Coordenação Fundamental 1

Disciplina
Parte II - Fundamental I
Coordenador da Disciplina
Prof. Ndia Maria Barone
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores. Crditos desta disciplina Coordenao Coordenador do Curso Prof. Mauro Cavalcante Pequeno Coordenador da Disciplina Prof. Ndia Maria Barone Contedo Autor da Disciplina Prof. Nidia Barone Colaborador(es) Dayse Pereira Martins, Jos Adriano de Oliveira, Elen Cristina Sales Bezerra, Enoe Cristina, Amorim, Karla Kolares, Karla Kamille de Oliveira e Maria de Ftima Silva e Souza Setor Tecnologias Digitais - STD Coordenador do Setor Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno Centro de Produo I - (Material Didtico) Gerente: Ndia Maria Barone Subgerente: Paulo Andr Lima / Jos Andr Loureiro Transio Didtica Dayse Martins Pereira Elen Cristina S. Bezerra Eliclia Lima Gomes Enoe Cristina Ftima Silva Souza Jos Adriano de Oliveira Karla Colares Kamille de Oliveira Formatao Camilo Cavalcante Ccero Giovany Damis Iuri Garcia Elilia Rocha Emerson Mendes Oliveira Francisco Ribeiro Givanildo Pereira Sued de Deus Stephan Capistrano Publicao Joo Ciro Saraiva Design, Impresso e 3D Andrei Bosco Andr Lima Vieira Eduardo Ferreira Fred Lima Gleilson dos Santos Iranilson Pereira Luiz Fernando Soares Marllon Lima Onofre Paiva
Gerentes Audiovisual: Andrea Pinheiro Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante
Sumrio
Aula 01: Legislao do Ensino Fundamental para as sries iniciais .................................................... 01 Tpico 01: A LDB e a Educao ........................................................................................................... 01 Tpico 02: O Ensino Fundamental e as Sries Iniciais .......................................................................... 05
Aula 02: Orientaes curriculares e sua articulao com o trabalho pedaggico: planejamento, avaliao, rotina ... 18 Tpico 01: Planejamento ........................................................................................................................ 18 Tpico 02: Avaliao ............................................................................................................................. 22 Tpico 03: Rotina ................................................................................................................................... 27 Aula 03: As orientaes curriculares para Lngua Portuguesa e Matemtica do Estado do Cear . 32 Tpico 01: Os PCN para o Ensino da Matemtica do Estado do Cear para o Ensino Fundamental I . 32 Tpico 02: Os PCN de Lngua Portuguesa do Estado do Cear para o Ensino Fundamental I ............. 39 Aula 04: A alfabetizao de crianas ...................................................................................................... 45 Tpico 01: Alfabetizao nas sries iniciais .......................................................................................... 45 Tpico 02: Alfabetizao e Letramento ................................................................................................. 49
SME COORDENAO PEDAGGICA PARTE II - FUNDAMENTAL I

AULA 01: LEGISLAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA AS SRIES INICIAIS
TPICO 01: A LDB E A EDUCAO
VERSO TEXTUAL
Caros cursistas, bem-vindos Parte II do Curso de Formao de Coordenadores. com grande satisfao que lhes desejo um bom curso, e espero que possamos construir mais essa etapa de nossa aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Desejo a todos boa aula!
O Brasil nem sempre foi um pas onde a Educao para todos, veja a charge a seguir e reflita como ela atual e qual o cunho que nos apresenta.
Fonte A Educao no Brasil ganhou espao e foi ampliada para a populao a partir do reconhecimento das necessidades do ensino obrigatrio a todos aps a Constituio de 1988, mas, nem sempre foi interesse do Governo Brasileiro de uma Educao Para Todos. (LDB de 1961 no fez referncia educao como 'direito pblico e gratuito'.) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao A LDB organizou a estrutura de ensino. De acordo com o que Saviani (2008, p.p 15 a 17) nos apresenta, veremos uma breve histria dos passos dados pela educao at a promulgao da Lei 9394/96:
1947
Elaborao do antiprojeto da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB)
1961
Promulgada a primeira LDB e o Plano Nacional de Educao (PNE)
1969
Entra em vigor da Lei n 5.540 (reforma universitria) regulamentada pelo Decreto n 464 de 11 de fevereiro de 1969 e aprovao do parecer 252/69, que introduziu as habilitaes tcnicas no curso de Pedagogia.
1980
Realizao da I Conferncia Brasileira de Educao (CBE)
1996
Realizao do I Congresso Nacional de Educao (CONED) e promulgada a Lei 9394/96. A LDB de 1996 teve o maior objetivo de reorganizar a estrutura educacional e proporcionou o modelo da educao atual, estruturando o Ensino Bsico em trs vertentes: A Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. O Ensino Fundamental foi dividido em duas partes:
ENSINO FUNDAMENTAL I
Que compreende nas sries iniciais (1 ao 5 ano) e corresponde aprendizagem bsica da leitura, da escrita e das operaes matemticas simples;
FUNDAMENTAL II
Que compreende nas sries finais (6 ao 9 ano) e corresponde a consolidao da leitura e da escrita e s aprendizagens bsicas na rea da lngua materna, histria e compreenso do meio social e natural envolvente.
CURIOSIDADE
No municpio de Fortaleza, a sua histria comea a ser escrita no ano de 1937, pelo Prefeito Raimundo Alencar Araripe, que inaugura o Jardim da Infncia do Parque da Independncia, hoje conhecido como a Cidade da Criana. A criao dessa escola tinha o objetivo de alfabetizar e educar crianas. Com quase oitenta anos, a educao no Municpio de Fortaleza veio ganhando fora e hoje j conta com documentos que auxiliam os profissionais da educao na sua prtica educacional e na melhoria da orientao do seu trabalho.
MULTIMDIA
Para entender melhor o processo histrico da educao no Brasil, assista ao vdeo a seguir: http://www.youtube.com/watch?v=1Br8cV_e6bY
AS MUDANAS DA LEGISLAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

No Brasil a educao obrigatria e gratuita foi inserida com a Constituio de 1934 e tinha apenas cinco anos obrigatrios. Somente com a Lei n 5.692/71 o ensino passou a ter oito anos de ensino bsico e sua nomenclatura ficou conhecida como Primeiro Grau. E, somente a partir da
Constituio Federal de 1988, que ficou com a sua nomenclatura atual Ensino Fundamental. A Constituio Federal de 1988 no somente favoreceu, bem como estimulou a elaborao e a formulao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, de acordo com Sapio Sapio http://www.iunib.com/revista_juridica/2010/11/19/a-ldb-e-aconstituicao-brasileira-de-1988-os-dois-pilares-da-atual-legislacaoeducacional-nacional/ - acessado em 01/05/2013 Final do texto (2010) (...) a partir dos prprios avanos proporcionado pela carta de 1988, os quais por sua vez ensejaram a necessidade de se ampliar bem como aprofundar bem como aprofundar as conquistas obtidas pela constituio de 1988 em matria educacional.
PARADA OBRIGATRIA
Aps a escrita da nova LDB de 1996, a educao bsica que na escrita inicial determinada pelo o Ensino Fundamental, passou a ser composta pelo o Ensino Fundamental e Mdio. O Ensino Fundamental, que tinha durao mnima de oito anos, passou a ter a durao mnima de nove anos, sendo destinado a crianas a partir dos seis anos de idade, de acordo com a Lei n 11.114/05 e conforme a LDB, em seu artigo n 32, afirma que o Ensino Fundamental ter como objetivo a formao bsica do cidado, como se v no inciso III: o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores. importante observar que esse artigo, mediante a eliminao do limite de idade para o direto ao ensino fundamental obrigatrio, significa a possibilidade de todos os brasileiros, de qualquer faixa etria acima de sete anos de idade, terem acesso a esta etapa da escolarizao, podendo exigi-la legalmente do poder pblico, pois antes a obrigao do Estado na oferta dessa escolarizao exclua os que ultrapassassem a faixa do quatorze anos. Uma discusso interessante na alterao da LDB relativa alterao da durao do Ensino Fundamental, que passou de oito para nove anos. Sobre este assunto necessrio ter esclarecimento. A matrcula na educao bsica era destinada a crianas na faixa etria dos sete anos de idade, assim, a criana que no tinha acesso a uma instituio escolar, ingressava na 1 srie e tinha que acompanhar as crianas que j tinham adquirido a leitura e a escrita, dessa forma, o nmero de estudantes no alfabetizados era muito grande. Pensando na qualidade e na melhoria do letramento dos estudantes, a alfabetizao (que era de competncia da Educao Infantil) passou, ento,
Fonte
a ser o 1 ano do Ensino Fundamental, e a idade de ingresso passou de sete anos para seis.
OBSERVAO
Na poca, o ento Presidente da Repblica, Luis Incio Lula da Silva, sancionou no dia 06/02/2006 a Lei n 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que estabelece as diretrizes da educao nacional.
Outra inovao da LBD em seu artigo 26 a obrigatoriedade do ensino de Artes na grade curricular do ensino fundamental, porm, o ensino da
educao fsica compe a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino, mas, torna-se facultativa aos cursos noturnos. Fonte Todas essas mudanas que ocorreram na estrutura do ensino fundamental promovem melhorias ao ensino brasileiro, alm de atribuir qualidade significativa ao nvel, porm ainda h muito a ser pensado e feito.
PARADA OBRIGATRIA
Para saber mais visite o site do MEC e conhea um pouco mais sobre o Ensino Fundamental: http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educacional/ensinofundamental
LEITURA COMPLEMENTAR
Para compreender um pouco mais sobre o Ensino Fundamental com nove anos de durao leia o texto de Samways e Saveli (2011): Ensino Fundamental de Nove Anos: Reviso de Literatura (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). Alm desse texto, se faz necessrio conhecer as normas e Leis que regem a Educao Brasileira. Por isso, clique no link abaixo para ter acesso: CF 88, ARTIGOS 205 a 214 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDB) FUNDEB
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AULA 01: LEGISLAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA AS SRIES INICIAIS
TPICO 02: O ENSINO FUNDAMENTAL E AS SRIES INICIAIS
Desde que a nova LDB entrou em vigor, tem sido dada ateno especial educao bsica e tem sido proporcionado acesso para todos, aumentando, assim, o nmero de crianas dentro da escola, como nos apresenta o artigo 22 da LDB/1996: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. De acordo com Cury (2002) a polticas pblicas para educao no Brasil tendem para uma forte focalizao no ensino fundamental na idade legal apropriada. Pensando nesta perspectiva, podemos compreender que o Ensino Fundamental a base da Educao Bsica. A partir do que foi exposto vamos conhecer as competncias bsicas que a LDB rege para o Ensino Fundamental.
A LDB E O ENSINO FUNDAMENTAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional discute a Educao Bsica e a competncia de cada rgo Pblico destinado para cada nvel da mesma. No Ttulo IV, no Captulo II, na Seo I, so definidas as disposies gerais para que seja possvel que se realize a EDUCAO PARA TODOS. Uma das grandes vantagens da aplicao das Diretrizes e Bases da Educao a padronizao do ensino e dos currculos escolares. Daremos nfase na discusso dos Artigos 24, 26 e 27 da Lei 9394/96.
ARTIGO 24
No artigo 24 vem apresentando a disposio geral de como deve ser organizada a educao bsica. Esse um dos Artigos que ainda no sofreu nenhuma alterao. A escrita desse Artigo nos diz: Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada,
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conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a sequencia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.
No artigo 24 podemos destacar a padronizao dos dias letivos de 200 dias ao ano e 800 horas aula a carga horria. Apresenta, tambm, a disposio da seriao do ensino, classificando o educando de acordo com a idade e o nvel de aprendizagem mnima, que realizada atravs da avaliao do estudante, que deve ser feita de forma contnua e cumulativa do desempenho de acordo com o ano cursado, contando nessa avaliao a prevalncia dos aspectos qualitativos (cognio) dos resultados ao final do ano letivo, contabilizando, tambm, a frequncia mnima exigida de 75%. A escola tem a responsabilidade do fornecimento dos documentos escolares (histricos, declaraes, certificados).
ARTIGO 26
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O artigo 26 trata de questes curriculares que auxiliam a organizao da educao bsica. Esse artigo dividido em duas partes, a seguir veremos uma parte desse artigo. Optamos por apresentar a primeira escrita do artigo e juntamente as suas alteraes de acordo com as novas Resolues: Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013) 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010) 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redao dada pela Lei n 10.328, de 12.12.2001) 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
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1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008) 7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei n 12.608, de 2012)
No primeiro momento, fica claro a preocupao com o contedo comum e diversificado, sem contar que deixa evidente a necessidade da regionalizao e o valor pela cultura de cada regio, enfatizando o papel da escola de estabelecer regras que possam aplicar o contedo diversificado, tornando capaz de atender as necessidade regidas neste artigo.Ramal (1997) nos complementa a ideia com: Vemos com isso, mais uma vez, que o novo pensamento para a educao brasileira requer que a atividade escolar integre-se sociedade.
RAMAL, Andria Ceclia. A LDB e o processo de renovao pedaggica jesuta. Revista de Educao Ceap, Salvador, ano 5, n. 17, jun. 1997. p.5-21. Disponvel em: http://www.matteuccieventos.com.br/blog/?p=33. Acessado no dia: 30/04/2013 Na segunda parte do artigo temos: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 1o O contedo programtico a que se refere o CAPUT deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(Includo pela Lei n
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10.639, de 9.1.2003) 3o (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). Na redao do segundo momento do artigo 26, v-se a necessidade de reconhecer a nossa histria, por isso, destacada a importncia de se conhecer a cultura dos povos que deram origem ao nosso povo. O que se pretende integrar uma parte do povo brasileiro, que estava esquecido, na educao e, assim, apresentar a histria vista como ela .
ARTIGO 27
No artigo 27 destacada a necessidade de desenvolver no aluno o pensamento crtico e, assim, conseguir desenvolver com fundamento o que ele aprendeu e saber questionar valores sociais, sendo um cidado ativo nos seus direitos e deveres. A redao do artigo 27 nos mostra que: Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.
SESSO III ARTIGOS 32 A 34

VERSO TEXTUAL
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Dos trs nveis que compem a Educao Bsica, o Ensino Fundamental foi o que teve maior alterao na sua redao inicial. Isso porque a educao um processo contnuo que vem sofrendo mudanas significativas, alm de ser o nvel que o estudante se detm para conseguir a sua aquisio das competncias bsicas, com j foi mencionado antes, a criana ingressa aos 6 anos de idade e s sai j na adolescncia. Assim, vemos a necessidade de se ter um olhar mais atento ao que for escrito pela Lei.
Em relao ao artigo 32, podemos verificar que ao longo desses 17 anos, desde a escrita da LDB/1996, ele foi modificado em trs momentos, o primeiro na redao oficial de 1996, o segundo pela Lei n 11.114 de 2005 e o que est em vigor atualmente o da Lei n 11.274 de 2006. Neste artigo nos explicado qual o domnio bsico que o estudante do ensino fundamental deve estar apto ao final dos 9 anos de curso, assim como questes curriculares e culturais que sero discutidas de acordo com a necessidade social do aluno. O seu texto ficou escrito:
LEIA AQUI O ARTIGO 32
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. 4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia
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utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. 5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007). 6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011).
No Artigo 33 discutida a necessidade do ensino religioso, mas, ainda como ensino facultativo, o que foi alvo de grandes discusses. Esse artigo foi reescrito e hoje definido pela Lei n 9475/1997, e na ntegra ele ficou assim: Fonte
ARTIGO 33
Art. 33. O ensino integrante da formao horrios normais das assegurado o respeito
religioso, de matrcula facultativa, parte bsica do cidado e constitui disciplina dos escolas pblicas de ensino fundamental, diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997) 1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso.
E, por final, no artigo 34 apresentada a jornada de estudos mnimos destinados ao ensino fundamental. Em sua redao so destinadas pelo menos quatro horas dentro da sala de aula, no restringindo a essa carga horria diria. Na escrita desse artigo vemos:
ARTIGO 34
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
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O Ensino Fundamental nos proporciona um olhar direcionado ao estudo, por isso, sugerimos a leitura do texto da professora Sirlei Gomes (2007) sobre a discusso da LDB no Ensino Fundamental (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
AS COMPETNCIAS DA LEGISLAO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE FORTALEZA (SME) E O ENSINO FUNDAMENTAL I

Como j foi exposto neste tpico, existem Leis que norteiam o profissional da educao a trabalhar as questes educacionais dentro das instituies de ensino. O Municpio de Fortaleza tambm tem a sua Legislao que conhecida como as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental Municipal. O texto divido em dois volumes que esto destinados a apresentar sociedade como regida a educao municipal. Na eminncia do conhecimento dos assuntos tratados nas Diretrizes do Municpio, iremos discutir as seguintes questes:
EIXOS EPISTEMOLGICOS-CONCEITUAIS
Assuntos: Educao e Currculo; Ensino e Aprendizagem; Disciplinas e inter ou transdisciplinariedade.
PRINCPIOS ESTRUTURANTES
Assuntos: Flexibilidade curricular e permeabilidade s transformaes; Inter ou transdisciplinariedade; Formao integral e integrada sociedade; Interculturalidade; Incluso; Equidade, liberdade e igualdade; Participao.
EIXOS EPISTEMOLGICOS CONCEITUAIS

A palavra Epistemologia tambm conhecida como Teoria do conhecimento uma filosofia que busca investigar a origem e a validade do conhecimento. Seguindo esse pensamento, podemos considerar que as concepes tericas ajudam a sustentar a base educativa.
EDUCAO E CURRCULO
O currculo uma parte integrante da educao que deve ser pensado para fundamentar e centralizar o currculo de acordo com as necessidades do cidado. De acordo com Silva (2002), que relaciona a teoria do currculo com a teoria da educao, tudo que est relacionado com ensino, aprendizagem, homem e sociedade, faz parte do documento, tendo destaque: as teorias tradicionais, as teorias
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crticas e as teorias ps-crticas. J Novak apud Santana (2011) apresenta o currculo como fenmeno educativo que objetiva a centralizao dos contedos de um determinado grupo social, e diz que nele devem contar as intenes da formao para a sociedade do amanh. Novak apud Santana (2011, p.p 102 e 103) nos mostra que: "O currculo no envolve somente contedos, mas tambm visa imprimir hbitos e posturas aos estudantes que ho de se tornar participantes da sociedade, e em certo sentido constituem decises sociais, ideolgicas e polticas que esto fundamentadas em concepes filosficas e pedaggicas ato reflexivo;"
Fonte Nesta perspectiva, cabe educao o papel de atualizar e adquirir essas novas precises para a melhoria o currculo, procurando deix-lo de acordo com as necessidades da sociedade. A redao das Diretrizes do Municpio de Fortaleza (2011) apresenta o currculo de uma forma que possa abranger as vrias dimenses do cotidiano escolar, tentando ser o mais imparcial. Neste sentido, se fazem presente o dilogo e a participao de todos para que a escola e o currculo possam exercer a sua funo social dentro e fora da escola.
ENSINO E APRENDIZAGEM
A concepo da prtica educativa designa o processo de ensinar, aprender e experimentar (vivenciar). A prtica educativa pode ser vivida em vrios mbitos sociais, mas nos deteremos no que acontece dentro de ambientes escolares de forma direcionada e com um currculo definido, conhecido como Prticas Educativas Formais. Para Freire (1998), a educao uma prtica libertadora, que proporciona ao homem a interpretao de um novo mundo. certo afirmarmos que a educao tarefa de todos, mas a escola tem o papel social de desenvolver estratgias para que a dicotomia esino/aprendizagem seja realizada na formao dos estudantes.
Fonte
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O processo de ensino e aprendizagem uma ao ativa em que o educador e o educando devem estar. O professor o responsvel pelo processo de ensino, aprendizagem, cultura e desenvolvimento sciocognitivo. Os educadores, juntamente com o Poder Pblico, devem conhecer o estudante e a sua realidade para que prtica educativa seja realizada de forma satisfatria. Colocando em ao as prticas metodolgicas para que possam ser desenvolvidas estratgias que auxiliem no processo de aprendizagem do educando.
DISCIPLINAS E INTER OU TRANSDISCIPLINARIEDADE
Fonte A disciplina se faz presente dentro do currculo formal e considerada como o campo do saber especfico. De acordo como o texto das Diretrizes do Municpio de Fortaleza (2011, p. 29) Cada uma (disciplina) traz os prprios contedos, esquemas conceituais, maneira e mtodos de investigao (ZABALA, 2002). A organizao do conhecimento em disciplinas remonta aos primeiros esforos da Modernidade de organizar a Cincia. Ou seja, cada disciplina uma forma de repassar o que deseja o estudante aprender pelo currculo formal. Assim, ela passa a ser integrante do processo de ensino e aprendizagem dentro da escola. Olhando por esse mbito, a disciplina deve passear entre a relao social da escola e da comunidade escolar. Dessa forma, as disciplinas devem estabelecer uma relao entre si, trazendo para dentro da escola a articulao do cotidiano com a relao do saber. Dessa maneira, se faz presente o uso tanto da inter como da transdisciplinaridade, que surgem como uma interao entre as reas do conhecimento ou disciplinas. Mas, afinal, qual a diferena entre Inter e Transdisciplinaridade? Para compreendermos melhor o que se trata cada uma dessas relaes apresentaremos o quadro abaixo com essa relao. Interdisciplinaridade a interao que acontece com as disciplinas. Uma boa forma de entender a interdisciplinaridade fazendo
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Transdisciplinaridade um termo criado por Piaget que define a integrao, articulao, dilogo e troca de elementos do conhecimento de
a pergunta para qu?, ou seja, saber a finalidade dessa interao, apresentando o dilogo entre as disciplinas estudadas.
reas diversas, buscando uma unidade do conhecimento em todas as disciplinas, sendo assim, considerada uma meta a se alcanar num prazo mais longo.
Quadro1: Inter e Transdiciplinaridade quadro criado pelos autores
Dentro do ambiente escolar, a relao entre as disciplinas se faz necessria para que se tenhamos um currculo mais humano, em que o dilogo esteja presente entre educador e as disciplinas, em que o conhecimento esteja ligado realidade do estudante, tendo em vista um bom planejamento.
PRINCPIOS ESTRUTURANTES
Os Princpios estruturantes so aqueles adquiridos pelos valores durante a sua formao humana (pessoal, social, cultural, escolar e profissional) que se fazem necessrios para a construo do carter do cidado. No texto da Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza, apresenta essas estruturas como norteadora dentro do currculo escolar.
FLEXIBILIDADE CURRICULAR E PERMEABILIDADE S TRANSFORMAES
Objetiva apresentar a flexibilidade de acordo com as mudanas que possam ocorrer, como a insero e a realizao de inovaes pedaggicas, favorecendo os temas de atualidades e abordagem de interesse de grupos diversificados.
INTER OU TRANSDISCIPLINARIDADE
Na redao das Diretrizes do Municpio de Fortaleza, a articulao entre inter e transdisciplinaridade se faz necessria, pois deve haver um planejamento efetivo que esteja vinculado entre as diferentes reas do conhecimento e a relao efetiva entre as atividades e os contedos.
FORMAO INTEGRAL E INTEGRADA SOCIEDADE
Quando mencionamos a formao integral e integrada sociedade, apresentada uma abordagem que permita uma atuao de forma crtica e criativa, articulando a teoria com a prtica na vida social. O conhecimento adquirido dentro da escola deve ser destinado realidade do estudante e ajudar a transformar a realidade e a situao do educando e da sociedade.
INTERCULTURALIDADE
Ao pensar em interculturalidade necessrio entender a educao intercultural. No texto das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental do Municpio de Fortaleza (2011, p. 35) h uma explicao sobre o assunto. Diz que: A educao intercultural a feio pedaggica desses estudos interculturais. Ou seja, uma educao que busca a integrao entres as culturas presentes dentro do ambiente escolar.
INCLUSO
Esse princpio apresenta a necessidade de assegurar por Lei o acesso e a permanncia (incluso) dentro do ambiente escolar, o que pode ser
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garantido queles que precisam de cuidados especiais (em parte ou total) e, assim, ajude superar as dificuldades encontradas dentro e fora da escola.
EQUIDADE, LIBERDADE E IGUALDADE
a ligao do currculo com a realidade social, poltica e cultural do estudante, dentro das dimenses da tica, poltica e esttica: tica: fatores que esto ligados justia, solidariedade, liberdade e autonomia do cidado escolar. Poltica: reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania. Esttica: considera as diferentes expresses artsticas, esta perspectiva uma enfatizao das razes culturais de uma forma geral.
PARTICIPAO
Esse princpio est ligado democracia, que visa a participao do estudante como cidado democrtico. Consiste, tambm, em organizar o currculo e fundamentar a abordagem em cada rea, apresentando uma interao com o contedo desenvolvido dentro da escola. ressaltada a importncia da comunidade escolar como mediadora desse processo.
PARADA OBRIGATRIA
O papel do coordenador descrito e h uma lista de necessidades e competncias que ele deve ter ao exercer esse cargo dentro da escola. Para conhecer tal necessidade acesse ao documento: Orientaes Gerais Para o Desenvolvimento do Trabalho Pedaggico no Ensino Fundamental (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.), destacando a ateno especial no ponto 1.3 Os coordenadores Pedaggicos.
REFERNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12992 Acesso em 24/07/2011 ________. Constituio (1988). CONSTITUIO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Braslia, DF: Senado Federal. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui% C3%A7ao.htm Acesso em 02/05/2013. ____________. LEI DE N 11.274. Altera a redao dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2006/Lei/L11274.htm Acesso em 01/05/2013.
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_______. LEI N 11.114, 16 de maio de 2005. Altera os Arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objet6ivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 17 maio 2005. Disponvel em: www.senado.gov.br. Acesso em: 03/05/2013. ________. Constituio. CONSTITUIO FEDERAL. Braslia: Senado Federal, 1934. CARNEIRO, Moacir Alves. LDB FCIL. Petrpolis: Vozes, 2012. CURY, Carlos Roberto Jamil. DIREITO EDUCAO: DIREITO
IGUALDADE, DIREITO DIFERENA.
Cadernos de Pesquisa, n 116, p.
245-262, julho/2002. FORTALEZA. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental do Sistema Pblico de Fortaleza, VOL.1 Edies SME, 2012. Disponvel em http://www.sme.fortaleza.ce.gov.br/educacao/files/diretrizes_vol_1.pdf. Acessado em 30/04/2013 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO, LEI N 5.692 de 1971. Disponvel em <http://www.ced.ufsc.br/pedagogia/Saviani.pdf (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) > Acessado em 02/05/2013 SAPIO, Gabriele. A Ldb E A Constituio Brasileira De 1988: Os Dois Pilares Da Atual Legislao Educacional Nacional. A e-revista Aprobatum, Belo Horizonte, 2010. Disponvel em: http://www.iunib.com/revista_juridica/2010/11/19/a-ldb-e-aconstituicao-brasileira-de-1988-os-dois-pilares-da-atual-legislacaoeducacional-nacional/ . Acessado em 03/05/2013. SANTANA, J. R. . Pedagogia de Projetos. In: Ymiracy N. de Souza POLAK; Jos Alves DINIZ; Jos Rogrio SANTANA; Mauro Cavalcante PEQUENO; Pedro Ivo Polak JNIOR; Helena de Lima M. R. ARAJO. (Org.). In:DIALOGANDO SOBRE A METODOLOGIA CIENTFICA. Fortaleza: Edies UFC, 2011, v. 1, p. 99-116. SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil, 2.ed. Campinas, SP: Autores associados, 2008. SILVA, Tomaz Tadeu da. DOCUMENTOS DE IDENTIDADE: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
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AULA 02: ORIENTAES CURRICULARES E SUA ARTICULAO COM O TRABALHO PEDAGGICO: PLANEJAMENTO AVALIAO, ROTINA
TPICO 01: PLANEJAMENTO
VERSO TEXTUAL
Caros cursistas, bem vindo aula 02 do nosso curso! Nesta aula temos o objetivo de apresentar o papel do coordenador pedaggico no planejamento, na avaliao e nas aes da rotina escolar. Para isso, vamos dividir essa aula em trs tpicos. No Tpico 01 iremos discutir sobre a importncia do planejamento escolar e a relevncia do coordenador pedaggico nessa ao. J no segundo tpico, iremos aprender mais sobre a importncia da avaliao escolar. E, no ultimo tpico, vamos discutir sobre a rotina escolar e o papel do coordenador pedaggico neste mbito. Uma boa aula!
O texto das Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza (2011) nos mostra que a organizao curricular no feita apenas das disciplinas e das atividades aplicadas em sala de aula, mas o planejamento tambm faz parte desse processo e deve ser vivenciado e reformulado em diversos espaos da aquisio do conhecimento (da aprendizagem). A organizao da escola deve ser feita de forma em que sejam preparados os espaos e tempos curriculares, para que no seja prejudicada a contemplao dos componentes curriculares obrigatrios previstos na LDB. Para que isso seja contemplado de forma que no haja prejuzo nos demais espaos curriculares, necessrio que o planejamento esteja em concordncia com o que se trabalha no ambiente escolar. Partindo do que foi exposto acima, podemos encontrar a questo fundamental da presena do coordenador pedaggico dentro das instituies escolares formais.
Fonte
OBSERVAO
O coordenador escolar o sujeito mediador do dilogo entre escola e a comunidade, promover a reflexo em torno das relaes escolares e das transformaes das prticas educativas, estabelecendo relaes interpessoais no ambiente escolar e, tambm, desenvolver as atividades vinculadas ao seu cargo, como no planejamento da escola e do ensino, destacando-se no plano do trabalho docente articulando juntamente com o Projeto Poltico Pedaggico da escola. Para isso, preciso que o coordenador pedaggico planeje essas aes educativas em conjunto como os professores. Em relao ao plano do trabalho e ao planejamento dirio de aula, essas prticas devem ser realizadas em dilogo com o educador, a fim de refletir sobre os objetivos que sero empregados em sala de aula para que estejam em consonncia com o projeto poltico pedaggico da escola. Os
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instrumentos (plano de ensino, plano de trabalho docente e plano de aula) so fundamentais para a organizao do trabalho do coordenador pedaggico, assim, necessrio que o coordenador pedaggico elabore um plano de trabalho, pois, assim, poder estar de acordo com o projeto poltico pedaggico e com as diretrizes gerais que regem as escolas municipais. Dessa forma, o coordenador pedaggico poder identificar os aspectos proeminentes da realidade escolar.
REFLEXO
Mas, afinal, quais as reais atividades desenvolvidas pelo coordenador pedaggico dentro das instituies escolares? Traa as atividades realizadas pelo coordenador no uma tarefa fcil, mas, podemos elencar quais as aes que ele pode realizar:
VERSO TEXTUAL
Deve estar aberto ao dilogo; Ser estudioso; Leitor e ouvinte; Estar aberto s inovaes e atento aos aspectos das relaes interpessoais inerentes ao universo escolar; e Exercer a liderana junto aos seus pares de modo a garantir, ao mesmo tempo, espao para a criatividade e o cumprimento das diretrizes gerais da educao bsica e das normas estabelecidas pela escola.
Dentre as atividades desenvolvidas pelo coordenador, vlido salientar que o seu trabalho mais efetivo ao lado do professor, ou seja, o coordenador pedaggico trabalha diretamente com os professores, orientando-lhes no desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula. Alm de ser uma pea fundamental no processo de articulao da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Fonte
REFLEXO
Mas, com todas essas aes que so realizadas, o coordenador pedaggico pode ser considerado um educador? De acordo com Paulo Freire (2000), o coordenador tambm um educador e, como educador, ele deve estar antenado no carter pedaggico das relaes de ensino e aprendizagem dentro da instituio de ensino formal.
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De acordo com Silva (2008, p. 11), o planejamento educacional tem diferentes nveis e aspectos:
ASPECTO 01
a) no macro-contexto das polticas educacionais, temos o conceito de planejamento educacional referindo-se ao planejamento dos sistemas de ensino e de suas redes;
ASPECTO 02
b) no mbito das instituies escolares temos o conceito de planejamento escolar referindo-se organizao da escola, dos tempos e espaos escolares;
ASPECTO 03
c) no mbito do currculo temos o planejamento curricular referindose s formas de reflexo e organizao de temticas, disciplinas em seus diversos campos de conhecimento;
ASPECTO 04
d) no mbito do ensino temos ainda o planejamento elaborado pelo professor (plano docente ou plano de trabalho docente) que compreende os contedos programticos, objetivos e os procedimentos metodolgicos e avaliatrios, bem como os recursos e materiais didtico-pedaggicos. J Mendel (2008, p. 39), destaca as prticas profissionais do coordenador pedaggico, apresentando algumas sugestes:
SUGESTO 01
a) identificando os desafios cotidianos;
SUGESTO 02
b) agrupando os desafios de acordo com sua natureza: pedaggicos, administrativos financeiros etc.;
SUGESTO 03
c) diferenciando desafios coletivos dos individuais;
SUGESTO 04
d) analisando os seguintes aspectos: por que permanece, como se relacionam, quais suas consequncias e outros. Paulo Freire tambm refletiu sobre o papel do coordenador pedaggico como educador. Leia o texto a seguir e entenda melhor essa funo:
VERSO TEXTUAL
O MAESTRO O educador ou o coordenador de um grupo como um maestro que rege uma orquestra. Da coordenao sintonizada com cada diferente instrumento, ele rege a msica de todos. O maestro sabe e conhece o contedo das partituras de cada instrumento e o que cada um pode oferecer. A sintonia de cada um entre si, a sintonia de cada
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um com o maestro, a sintonia de todos o que possibilita a execuo da pea pedaggica. Essa a arte de reger as diferenas, socializando os saberes individuais na construo do conhecimento generalizvel e na formao do processo democrtico. (FREIRE apud MEDEL 2008, p.37)
Para compreender melhor o papel do coordenador pedaggico no planejamento escolar, leia o texto de Paulo Santos Lima e Sandra Mendes dos Santos, com o ttulo: O coordenador pedaggico na educao bsica - desafios e perspectivas (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
MULTIMDIA
Assista ao vdeo a seguir e veja como o coordenador pedaggico trabalha dentro da sala de aula: https://www.youtube.com/watch?v=-O1jD5wViZc
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TPICO 02: AVALIAO
VERSO TEXTUAL
Neste tpico vamos contemplar o assunto sobre Avaliao. Muito se tem discutido sobre o assunto, ainda mais sobre as avaliaes que acontecem dentro e fora da escola, que so necessrias para acompanhar o ndice de desempenho dos estudantes e da formao que est ocorrendo dentro das instituies de ensino formal (a escola). Vamos refletir, neste tpico, o papel do coordenador pedaggico dentro do contexto avaliativo. Bons estudos!
A avaliao uma prtica humana que se realiza todos os dias. Na questo educacional brasileira, a avaliao realizada em todas as esferas do ensino. (federal, estadual e municipal) No campo educacional, a ao avaliativa considerada uma inter-relao que parte da dialogicidade e das teorias e prticas.
REFLEXO
Conforme a escrita das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental do Municpio de Fortaleza (2011, p.122), existem algumas perguntas norteadoras que nos ajudam a compreender o significado e a finalidade de avaliar, que so: Quem avalia?; Por que avalia?; Para que avalia?; Quais aspectos da realidade devem ser avaliados?; Em que critrios a avaliao est embasada?; Quais instrumentos devem ser utilizados?; Quais os tipos de decises tomadas a partir dos resultados da avaliao?
Fonte
A prtica avaliativa, no contexto escolar, no fica restrita ao estudante, mas a todos que esto inseridos na comunidade escolar, enfatizando o corpo docente, discente e administrativo. Dessa forma, necessrio dilogo, interatividade e reflexo com todos os integrantes da comunidade escolar. A avaliao uma atividade que compe as aes da escola, por isso, ela deve integrar o currculo escolar e, de acordo com o texto das Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza (2011, p.123), esta assume aspectos que, necessariamente compreendidos, ter como motivao de forma predominante um resultado que tm objetivos e metas a serem alcanadas sucessivamente. O processo de avaliao escolar deve ter o papel de diagnosticar, formar e somar.
Fonte
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DIAGNOSTICAR
Diagnosticar: caracteriza-se pela avaliao direta aos estudantes, conhecer o nvel de cada um atravs de diagnsticos avaliativos. Conforme Gil (2006, p.247) essa avaliao descrita como: Constitui-se em um levantamento das capacidades dos estudantes em relao aos contedos a serem abordados. Com essa avaliao, busca-se identificar as aptides iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os contedos e as estratgias de ensino mais adequadas.
FORMAR
Formar: Orientador e reorientador no processo de ensino e aprendizagem, atravs do dilogo entre educador e educando, enfatizando aes como autoavaliao e recuperao. Perrenoud (1999, p. 103) descreve a avaliao formativa como: toda a avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa de regulaes das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Assim, a avaliao formativa implica em um novo contrato didtico, pois envolve, principalmente, as aes pedaggicas desenvolvidas pelos professores.
SOMAR
Somar: Expressa o resultado da aprendizagem do estudante em momento especfico. De acordo com Gil (2006, p.48) nos apresenta sendo: Uma avaliao pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balano somatrio de uma ou vrias sequncias de um trabalho de formao e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balano final leva em considerao vrios balanos parciais. No mbito da legislao do ensino, a avaliao tratada em quatro processos distintos. So eles: Avaliao da Aprendizagem; Avaliao Institucional Interna; Avaliao Institucional Externa; e Avaliao de Rede de Educao Bsica.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Avaliao da Aprendizagem, que est descrita no Conselho Nacional de Educao, pela Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010, no Artigo 47, pargrafo 2, nos fala: "(...) o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico pedaggico da escola. (...)"
AVALIAO INSTITUCIONAL INTERNA
Avaliao Institucional Interna est escrita no Artigo 52 do Conselho Nacional de Educao, pela Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010, e estabelece que ela deve ser prevista no Projeto Poltico Pedaggico (PPP), e tem sua validade para cada instituio, pois necessrio que cada uma
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acompanhe o desenvolvimento de sua escola. Para entender melhor, apresentaremos a seguir o Artigo 52: Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao legal vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da sociedade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. (imprimiu-se destaque)
AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA
Avaliao Institucional Externa aquela que tem em vista avaliar os sistemas educacionais, os sistemas de ensino, as redes de escola, a formao dos profissionais em educao, a participao da comunidade escolar e da famlia nos organismos colegiados, tudo isso objetivando a melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos estudantes. Est escrito no Artigo 33 da Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010. No Municpio de Fortaleza, esses indicadores so obtidos atravs da Provinha Brasil, do SAEB, do SPAECE e de sistemas avaliativos que ocorram no mbito municipal.
AVALIAO DE REDE DE EDUCAO BSICA
Avaliao de Rede de Educao Bsica est escrita nas Diretrizes Curriculares de Fortaleza (2011) como uma avaliao que ocorre periodicamente, e realizada por rgos externos a escola. Est escrito no Artigo 53 da Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010, e no Ensino Fundamental avaliado pelo IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica).
AVALIAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
Nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental do Municpio de Fortaleza (2011) destacado o papel da Avaliao do ensino e da aprendizagem para o ensino fundamental. O documento tambm apresenta que essa avaliao caracterizada por trs pontos: finalidades, princpios e procedimentos metodolgicos operacionais. De acordo com o que as Diretrizes Curriculares de Fortaleza (2011, pp. 129 e 130) nos apresentam:
FINALIDADES PRIMEIRA FINALIDADE

A avaliao um instrumento a servio da aprendizagem, realimentando todo o processo de planejamento do ensino, tendo, pois, a funo formativa (diagnstica e processual), participativa e somativa, a fim de acompanhar e possibilitar o desenvolvimento das potencialidades do estudante;
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SEGUNDA FINALIDADE
A avaliao servir como referncia anlise das propostas pedaggicas, realizando-se como acompanhamento contnuo e sistemtico dos objetivos definidos em cada segmento de ensino, disciplina ou rea de conhecimento;
TERCEIRA FINALIDADE
A obteno de informaes da aprendizagem do estudante dar-se- pela adoo de formas diferentes e instrumentos de avaliao, que contemplem as especificidades das reas do conhecimento.
PRINCPIOS INVESTIGAO
Investigao a escola como locus de pesquisa deve estimular e garantir a busca e a compreenso dos processos envolvidos nas relaes de ensino e aprendizagem;
PROVISORIEDADE
Provisoriedade a dinmica do desenvolvimento de ensinar e do aprender implica que a escola deve estar aberta e atenta dinmica do processo ensino aprendizagem;
COMPLEMENTARIDADE
Complementaridade as sucessivas e gradativas provocaes ocorridas na dinmica do processo ensino aprendizagem so condies bsicas para acompanhamento da trajetria da ao e do pensamento do estudante, a fim de complementar as hipteses sobre o seu desenvolvimento.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS OPERACIONAIS

Os Procedimentos Metodolgicos Operacionais so onze, clique nas abas a seguir e conhea-os.
PROCEDIMENTO 01
O registro do desempenho do estudante do 1 (primeiro) e 2 (segundo) anos ser expresso no Relatrio;

PROCEDIMENTO 02
O registro do desempenho do estudante do 3 (terceiro) ao 9 (nono) anos ser expresso em notas com variao em escala de zero a dez;
PROCEDIMENTO 03
O(a) professor(a) de cada disciplina/rea do conhecimento dever realizar no mnimo trs situaes avaliativas por etapa, considerando-se avaliao parcial do conhecimento; avaliao global do conhecimento e outras atividades avaliativas correlatas;
PROCEDIMENTO 04
O acompanhamento do desempenho do estudante ser registrado em instrumentos prprios para este fim;
PROCEDIMENTO 05
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Durante cada etapa, ao se constatar dificuldades na aprendizagem, o (a) professor(a) dever trabalhar com atividades de recuperao paralela, a fim de que o estudante possa caminhar progressivamente nas etapas subsequentes;
PROCEDIMENTO 06
A quarta etapa obrigatria a todos os estudantes;

PROCEDIMENTO 07
Para efeito de promoo, o estudante dever atingir no mnimo a nota seis em cada disciplina/rea do conhecimento e frequncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas;
PROCEDIMENTO 08
A recuperao final ser realizada ao trmino do ano escolar e antes do incio do ano escolar seguinte;
PROCEDIMENTO 09
Para efeito de promoo, aps a recuperao final, o estudante dever atingir no mnimo a nota seis;
PROCEDIMENTO 10
O resultado final do desempenho escolar do estudante ser a mdia aritmtica simples obtida com o somatrio das notas das quatro etapas;
PROCEDIMENTO 11
Cabe ao sistema de ensino e escola garantirem condies para efetivar o processo de recuperao paralela e a recuperao final, devendo estas indicaes estar contidas nos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza - SME, do Conselho Municipal de Educao de Fortaleza CME, na proposta pedaggica e no regimento de cada escola.
MULTIMDIA
Cipriano Luckesi um estudioso sobre avaliao da aprendizagem, assista ao vdeo a seguir para compreender melhor o processo da avaliao da aprendizagem: https://www.youtube.com/watch?v=f5oxHVJuM5I
A avaliao no uma caracterstica ligada somente ao estudante. Toda a comunidade escolar deve estar presente neste contexto. O coordenador pedaggico tambm tem o seu papel e suas caractersticas avaliativas. Para compreender melhor o seu papel, leia o texto O coordenador pedaggico e a avaliao do trabalho docente, de Jlio Almeida e Marcela Cerncio (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
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TPICO 03: ROTINA
Ao coordenador pedaggico cabem trs funes bsicas dentro da escola: Gestor do currculo, educador (em conjunto com o professor) e pesquisador. Christov (2001) nos apresenta esse papel do coordenador em cada mbito mencionado acima.
GESTOR DE CURRCULO
Fonte Os saberes necessrios so: conhecer e analisar diretrizes curriculares atuais (oficiais e no oficiais); conhecer e analisar questes centrais da cultura contempornea que exigem incorporao curricular; e construir anlise sobre demandas atuais para a escola.
EDUCADOR
Fonte Na funo de educador, ele quem est mais perto do professor educador. Como foi visto no tpico anterior, o coordenador pedaggico tem a funo de acompanhar, analisar e verificar o plano de aula e ver se est em concordncia com o Projeto Poltico Pedaggico. Deve haver uma relao entre o coordenador e o professor. As palavras-aes que designam essa relao so: dialogar, negociar e aprender e, tambm, ensinar nos conflitos.
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PESQUISADOR
O coordenador pedaggico como pesquisador retratado como aquele que busca estar sempre em dia com a atualidade da escola, e busca estar estudando e organizando atividades relacionadas reciclagem dos educadores. Christov (2001, p. 09) nos mostra que essa parte do coordenador : "(...) termos anteriormente utilizado tais como: treinamento, capacitao, reciclagem que no privilegiavam a construo da autonomia intelectual do professor, uma vez que se baseava em propostas previamente elaboradas a ser apresentadas aos professores para que as implementassem em sala de aula." Libneo (2004, p. 219-221) nos apresenta doze atribuies pedaggicas que o coordenador pedaggico deve exercer:
ATRIBUIO 01
Responder por todas as atividades pedaggico-didticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a nveis satisfatrios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem.
ATRIBUIO 02
Supervisionar a elaborao de diagnsticos e projetos para a elaborao do projeto pedaggico-curricular da escola e de outros planos e projetos.
ATRIBUIO 03
Propor a discusso, junto ao corpo docente, do projeto pedaggicocurricular da unidade escolar.

ATRIBUIO 04
Orientar a organizao curricular e o desenvolvimento do currculo, incluindo a assistncia direta aos professores na elaborao dos planos de ensino, escolha de livros didticos, prticas de avaliao da aprendizagem.
ATRIBUIO 05
Prestar assistncia pedaggico-didtica direta aos professores, acompanhar e supervisionar suas atividades tais como: desenvolvimento dos planos de ensino, adequao dos contedos, desenvolvimento de competncias metodolgicas, prticas avaliativas, gesto da classe, orientao da aprendizagem, diagnsticos de dificuldades, etc.
ATRIBUIO 06
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Coordenar reunies pedaggicas e entrevistas com professores visando promover a interrelao horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realizao de projetos conjuntos entre professores, diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedaggicas preventivas, adequar contedos, metodologias e prticas avaliativas.
ATRIBUIO 07
Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar o horrio escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe.
ATRIBUIO 08
Propor e coordenar atividades de formao continuada e de desenvolvimento profissional dos professores.

ATRIBUIO 09
Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade, especialmente de cunho cientfico e cultural.
ATRIBUIO 10
Acompanhar o processo de avaliao da aprendizagem (procedimentos, resultados, formas de superao de problemas etc.).
ATRIBUIO 11
Cuidar da avaliao processual do corpo docente.

ATRIBUIO 12
Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedaggicocurricular e dos planos de ensino e outras formas de avaliao institucional. Mas, o que a rotina pedaggica?
VERSO TEXTUAL
A rotina pedaggica uma sequncia que visa organizao do tempo escolar e apoia-se na reproduo diria que deve ser pensada de acordo com as especificidades e os objetivos do trabalho de cada Coordenador Pedaggico e do projeto poltico pedaggico da escola.
OBSERVAO
Ento, como organizar a sua rotina e da escola neste contexto? Para que o coordenador tenha uma rotina direcionada, ele deve realizar as suas atividades de forma clara e objetiva e, assim, contemplar o tempo e o espao em que as rotinas sero aplicadas dentro da escola.
Christov (2010, p. 2), nos apresenta a vantagem da rotina ser prdefinida: A grande vantagem da construo da rotina est no fato de
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Fonte
evitar a disperso em termos dos trs compromissos principais dos coordenadores j citados acima.. Alm disso, a autora apresenta que importante para o coordenador vivenciar todos os seus aspectos de trabalho.
PARADA OBRIGATRIA
Muito tem sido escrito para tentar criar uma frmula para se ter uma rotina dentro da escola, mas s a prtica e a necessidade especfica de cada escola quem vai proporcionar a rotina do coordenador pedaggico, assim como de toda a comunidade escolar. Para entender melhor sobre esse assunto, leia o texto das professoras Jaqueline Lopes e Inalda Santos sobre Organizao e Rotina Escolar (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
MULTIMDIA
Assista ao vdeo do professor Vicente Falconi que nos embasa sobre a rotina escolar do coordenador pedaggico: https://www.youtube.com/watch?v=YrOdPBeT3ms
FRUM
Discuta com os seus colegas como um coordenador pedaggico pode administrar as trs funes dentro da escola (gestor de currculo, educador e pesquisador). Se voc j tem experincia como coordenador pedaggico, relate para os seus colegas a sua realidade. Se no tiver, imagine como agiria tendo essas trs importantes funes dentro da escola.
REFERNCIAS
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 4 de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. DIRIO OFICIAL DA UNIO, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824. CHRISTOV, L. H. da S. Educao continuada: funo essencial do coordenador pedaggico. In: GUIMARAES, A. A. et al. O COORDENADOR PEDAGGICO E A EDUCAO CONTINUADA. 4 ed., So Paulo: Edies Loyola, 2001. FORTALEZA. DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA PBLICO DE FORTALEZA, VOL.1 Edies SME, 2012. Disponvel em http://www.sme.fortaleza.ce.gov.br/educacao/files/diretrizes_vol_1.pdf. Acessado em 30/04/2013 FREIRE, P. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
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GIL, Antonio Carlos. DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR. So Paulo: Atlas, 2006. LIBNEO, J. C. ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA: teoria e prtica. 5. ed. rev. e ampl. Goinia: Editora Alternativa, 2004. MEDEL, Cssia Ravena Mulin Assis de. PROJETO POLTICOPEDAGGICO:construo e elaborao na escola. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleo Educao Contempornea). PERRENOUD, AVALIAO DA EXCELNCIA REGULAO DAS APRENDIZAGENS - ENTRE SUAS LGICAS. Traduo: Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: rtmed, 1999. SILVA, Marta Leandro PHILLIPE.
da. PLANEJAMENTO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DEMOCRTICA. Recife, UFPE: 2008. Disponvel em: http://www.ufpe.br/ceadmoodle/file.php/1/coord_ped/sala_3/arquivos/Planejamento (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). Acessado 10/05/2013
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AULA 03: AS ORIENTAES CURRICULARES PARA LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA DO ESTADO DO CEAR
TPICO 01: OS PCN PARA O ENSINO DA MATEMTICA DO ESTADO DO CEAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I
VERSO TEXTUAL
Prezado estudante, na aula anterior aprendemos um pouco mais sobre as polticas pblicas que regem a Educao, vimos como a Educao brasileira veio evoluindo at chegarmos na EDUCAO PARA TODOS!, vimos a necessidade e a importncia da LDB para guiar os caminhos que conduzem a uma educao igualitria e para todos. Aprendemos, tambm, que o objetivo principal do Ensino Fundamental nas sries iniciais de aprendizagem bsica da leitura, da escrita e das operaes matemticas simples. Nessa aula, iremos aprender sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa e Matemtica. Bons estudos!
REFLEXO
Observe a tirinha a seguir e reflita sobre o papel do currculo para a escola:
Fonte
OS PCN E O ENSINO FUNDAMENTAL I

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no Brasil foram elaborados primeiros do que a Diretrizes Curriculares Nacionais. (Diretrizes Curriculares Nacionais no a Lei de Diretrizes e Bases Nacional da Educao.) (DCN). Mas, afinal o que so os DCN? De acordo com a resoluo do Conselho Nacional de Educao e a Cmara de Educao Bsica CNE/CEB n2/98 eles funcionam como um: Conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica (...) que orientaro as escolas brasileiras
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dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. (BRASIL, p.01, 2008)
PARADA OBRIGATRIA
Conhea como se deu o processo de construo dos PCN ao longo da histria.
OS PCN TM O INCIO DE SUA HISTRIA ESCRITA...
Os PCN tm o incio de sua histria escrita na dcada de 1990, quando aconteceu a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, esse evento foi coordenado por: Organizaes das Naes Unidas para a Educao, a Cincias e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial que resultou no compromisso dos pases presentes para a melhoria da qualidade da aprendizagem e na universalizao do ensino fundamental. A educao no Brasil era apontada com um dos ndices mais baixos de qualidade de ensino. Com esse quadro apresentado e com a presso internacional, percebeu-se que o Brasil necessitava de mudanas imediatas. Ento, foi decidido, em 1993, realizar um Plano Decenal de Educao para Todos (1993 a 2003), onde seria confeccionado um conjunto de diretrizes polticas voltadas para a recuperao do ensino fundamental. Nesse sentido, foram pensados e elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais, tendo sido finalizados os referentes ao ensino fundamental das sries iniciais em 1997 e os do ensino fundamental das sries finais em 1998. Em 1999 foram finalizados os PCN do ensino mdio.
Na escrita final dos PCN, observa-se cinco tipos de capacidades no indivduo que devem ser desenvolvidas:
COGNITIVA
Cognitiva: relacionada ao processo de ensino e aprendizagem do indivduo;
FSICA
Fsica: atividades fsicas e psicomotores;
AFETIVA
Afetiva: referente s motivaes afetivas e o convvio social;
ESTTICA
Esttica: referente apreciao e produo de arte;
TICA
tica: direito e deveres do cidado dentro do contexto social. Como podemos constatar, os PCN so documentos nacionais norteadores do currculo nacional no mbito do Municpio, Estado e Distrito
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Fonte
Federal, que ajudam a construir o perfil do homem social e cidado. Nos prximos pontos iremos aprender mais sobre os PCN voltados para o ensino da Lngua Portuguesa e da Matemtica.
OS PCN PARA O ENSINO DA MATEMTICA DO ESTADO DO CEAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Matemtica para as sries iniciais do ensino fundamental apresenta uma lgica construda para o desenvolvimento e para as competncias bsicas do estudante, alm de serem norteadores do currculo escolar e do que deve ser ensinado dentro das instituies de ensino formal (a escola). No incio da redao dos PCN de Matemtica (1997, p.5) encontramos uma frase que descreve bem o sentido e o significado dos PCN para o auxlio da prtica educativa dentro do contexto escolar para o professor: Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. A histria da Matemtica fruto das necessidades humanas de resolver problemas do cotidiano, por isso, o currculo da Matemtica deve ser pensado para os novos paradigmas encontrados no valor e nos conhecimentos de vrios contextos culturais, cabendo ao professor (...) a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico (BRASIL, 1997, p.45) De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental do Municpio de Fortaleza (2011, p.221) e tambm com a pesquisa de Carraher, Carraher e Schilemann, os motivos do fracasso da escola no ensino e aprendizagem da Matemtica, so:
MOTIVO 01
A no identificao das estruturas cognitivas das crianas;
MOTIVO 02
O desconhecimento dos processos de aprendizagem da criana na elaborao dos conceitos;
MOTIVO 03
A incapacidade de ajudar a criana a relacionar a Matemtica do cotidiano com a Matemtica escolar. Pensando neste diagnstico, o ensino de Matemtica do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza designou que a escola pode ser um espao de conquista e de aquisio do conhecimento matemtico, conforme est escrito nas Diretrizes do Municpio de Fortaleza (2011, p. 222): Considera e contempla o dinamismo das estruturas cognitivas dos estudantes. Estimula os processos do pensar e da elaborao de conceitos matemticos.
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Relaciona a Matemtica do cotidiano com a Matemtica escolar. Estabelece cumplicidade de propsitos professor/facilitador e estudante/aprendente. educacionais entre
Enseja espao pedaggico para o protagonismo dos estudantes. Considera o erro no como indicativo de fracasso, mas como diagnstico do que o estudante j sabe e o que ainda precisa saber. Prioriza o mtodo da resoluo de situaes-problema como eixo organizador do aprender matemtico. Tem como premissa a diversidade socioeconmica dos estudantes e suas experincias de vida.
Alm dessas metas, tambm so apresentados os fundamentos tericos e metodolgicos que sero discutidos no prximo ponto.
FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS

Os fundamentos tericos e metodolgicos que norteiam as diretrizes curriculares do Municpio de Fortaleza e que auxiliam o processo de ensino e aprendizagem so: material didtico (analgico e digital), a resoluo de problemas e os livros de literatura, como tambm as contribuies da Teoria de Van Hiele e da Didtica da Matemtica Francesa. Vejamos a seguir!
MATERIAL DIDTICO
Fonte Os recursos didticos sejam eles analgicos e/ou digitais so ferramentas que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem matemtica, o uso destes recursos so recomendados sempre que possvel, para que o educador possa verificar o desempenho e o desenvolvimento do educando, e assim, acompanhar todos os passos do desenvolvimento cognitivo e intervir com estratgias para o desenvolvimento do estudante. Os recursos mais usados so: jogos matemticos, material concreto, compreenso do sistema de numerao e das operaes fundamentais utilizando o Quadro Valor de Lugar (QVL), moldes e planificao de slidos geomtricos, e tecnologias matemticas (calculadoras, computador, objetivos de aprendizagem e softwares).
RESOLUO DE PROBLEMAS
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Fonte Etapas para resolver uma situao-problema ETAPAS DESCRIO Nesta fase, importante indagar: O que o problema? Quais so os dados? Qual a condio? A condio imposta suficiente, insuficiente, excessiva ou contraditria? Desenhar uma figura e adotar uma notao adequada tambm ajuda. Perguntas que ajudam: j viu esse problema antes, ou sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um teorema ou uma propriedade que poderia ser til? Se voc no consegue resolver o problema proposto, resolve primeiro algum problema correlacionado, ou uma mais especfico, ou parte do problema: para isso, mantm apenas uma parte da condio. Verifica se utilizou todos os dados e a condio. Nesta etapa, verifica se cada passo est correto. Verifica o resultado, o raciocnio feito. V se seria possvel chegar ao resultado por um caminho diferente. Finalmente, v se possvel utilizar o resultado, ou o mtodo, para outros problemas.
Compreenso do problema (Entender o problema)
Estabelecimento de um plano (Encontrar a conexo entre os dados e a incgnita)
Execuo do plano (Implementar o plano)
Retrospectiva (Examinar a soluo obtida)
Fonte: Polya (1978)

LIVROS DE LITERATURA
Fonte Alm do livro didtico, o professor pode utilizar livros de literatura que ajudam no processo pedaggico de ensino e aprendizagem do aluno, bem como podem estimular a leitura.
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TEORIA DE VAN HIELE
Fonte Tese defendida para o ensino de Geometria. As suas principais caractersticas so: ordem fixa (os estudantes progridem de um nvel para outro), adjacncia (cada nvel de pensamento utiliza os objetos inerentes do nvel anterior), distino (cada nvel possui smbolos e relaes prprias) e separao (duas pessoas com nveis diferentes no podem se entender) (VILLIERS apud DIRETRIZES CURRICULARES EF MUNICPIO DE FORTALEZA, 2011, p. 226).
DIDTICA MATEMTICA FRANCESA
A didtica Matemtica brasileira foi muito influenciada pela matemtica francesa. De acordo com as Diretrizes Curriculares EF Municpio de Fortaleza (2011), a elaborao da didtica matemtica brasileira permite que o educador matemtico reflita sobre a sua prtica educativa. Utilizando, portanto, contrato didtico, teorias das situaes didticas, engenharia didtica, transposio didtica, teoria dos campos conceituais e teoria dos registros de representao semitica.
CONTEDOS ESTRUTURANTES E ORIENTAES METODOLGICAS

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Matemtica para o Ensino Fundamental vm definindo os objetivos gerais para o ensino de Matemtica. O papel do coordenador conhecer esses objetivos e metas para ser aplicado dentro da escola. Para conhecer mais sobre essa discusso leia o texto original.
MULTIMDIA
A Matemtica foi sempre vista como uma das disciplinas mais difceis de ser ensinada e as escolas pblicas vistas como um local onde no h ensino de qualidade. Para entender de forma bem descontrada como adaptar o ensino com a realidade do estudante, assista ao vdeo a seguir: http://www.youtube.com/watch?v=HTYMw9rH1XM
PARADA OBRIGATRIA
Para compreender melhor o processo da construo do currculo de Matemtica na educao brasileira, leia o artigo a seguir que discute o processo da construo do PCN de Matemtica e reflita, junto autora, as questes do ensino fundamental nas sries iniciais.
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Leia o artigo aqui.

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AULA 03: AS ORIENTAES CURRICULARES PARA LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA DO ESTADO DO CEAR
TPICO 02: OS PCN DE LNGUA PORTUGUESA DO ESTADO DO CEAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I
Quando falamos sobre os Parmetros Curriculares Nacionais da Lngua Portuguesa, nos vem logo mente a leitura e a escrita, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental. Mas, a funo do ensino da Lngua Portuguesa no somente a leitura e a escrita, tambm fazer com que os cidados brasileiros tenham acesso comunicao, ao dilogo e igualdade. E atravs do estudo efetivo que o homem social pode conseguir alcanar esse estgio. Conforme entendemos a orientao dos PCN de Portugus (1997, p.15):
VERSO TEXTUAL
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo e produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
Com a Lei n 9394/96 (LDB) ficou definido que a Lngua Portuguesa a lngua materna do idioma do Brasil. De acordo com o texto das Diretrizes Curriculares de Fortaleza (2011) o texto de comunicao pode ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem, seja ele na produo textual, na leitura e na gramtica, enfatizando que no necessrio ser apenas na linguagem verbal, mas tambm na linguagem no verbal. Segundo as Diretrizes Curriculares de Fortaleza (2011, p. 198): (...) o Interacionismo Sociodiscursivo tem papel fundamental porque seu interesse o desenvolvimento humano e porque a linguagem tem um papel relevante, tendo em vista o espao que ocupa nas relaes sociais. Ao ter este perfil, o Interacionismo Sociodiscursivo mostra o gnero como foco do ensino, porque, ao interagir, o homem elabora textos em forma de gneros, de acordo com o propsito comunicacional. , portanto, sobre a base terica destas diretrizes que se passa a tratar. Olhando por esse prisma, o ensino de Portugus dentro das instituies de ensino formal (a escola) apresenta uma relao entre o estudante (aprendizagem), a lngua (Lngua Portuguesa) e o ensino. Em que o estudante o agente da ao de aprender, a lngua atua como objeto social de comunicao (verbal e escrito), e o ensino caracterizado como o terico, que acontece atravs da prtica educativa e da mediao entre o sujeito e o conhecimento. O papel do professor nesse contexto dirigir, planejar e implementar as atividades didticas em que a prxis esteja presente.
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FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Os PCN nos mostram que o ensino da Lngua Portuguesa tem uma funo social objetivando a comunicao entre os cidados. No Municpio de Fortaleza, de acordo com as Diretrizes Curriculares (2011, p. 198), elas nos apresentam que: (...) objetivo principal ampliar a competncia comunicativa de seus falantes. Para atingir tal objetivo, preciso que se tenha o texto, oral e/ou escrito, verbal e/ou no verbal como referncia e que o foco seja a leitura, a produo e a anlise lingustica.. Ou seja, o ensino da lngua materna ajuda ao estudante na leitura e escrita, que so conhecimentos fundamentais para o seu desenvolvimento dentro e fora do ambiente escolar. O uso da lngua materna est presente em vrias situaes do cotidiano, seja ele num texto verbal ou no verbal, oral ou escrito. Para criar o hbito da escrita, o estudante deve ter a competncia gramatical e textual e assim ter um bom nvel de aprendizagem da lngua. Travaglia (1995, p.p 111 e 112) nos apresenta a utilidade da gramtica do uso para o ensino e aprendizagem da lngua materna: A gramtica de uso no-consciente, implcita e liga-se gramtica internalizada do falante. (...) A gramtica reflexiva, segundo Soares (1979: captulo 9), uma gramtica em explicitao, que surge da reflexo com base no conhecimento intuitivo dos mecanismos da lngua e ser usada para o domnio consciente de uma lngua que o aluno j domina inconscientemente. O estudo da gramtica necessrio para que o educando possa formar textos, transform-los e reconhecer os gneros textuais produzidos, levandoo a ter o domnio na norma culta e/ou na lngua padro (falada ou escrita), tendo assim, os seus direitos e deveres para interagir na sociedade. Para que tal ao seja realizada de forma coesa as Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza (2011) defendem que devem ser pensados no currculo quais os contedos disciplinares utilizados e as competncias que o educando deve aprender. Coll (1997, p. 29) nos embasa sobre a perspectiva de entendermos o currculo escolar como sendo: "(...) entendemos o currculo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores, que so diretamente responsveis pela sua execuo. Para isto, o currculo proporciona informaes concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quando, como e o que avaliar."
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Tendo o educador essas orientaes sobre o programa escolar, lhe cabe compreender sobre o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Para tal, Vygotsky (1998) pesquisou o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento humano, colocando como ponto central a aquisio do conhecimento pela interao do sujeito com o meio. Vygotsky (1998, p. 38) conclui que "(...) o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual dos que as cercam". Para que tal ao acontea, a linguagem como fenmeno social, necessrio haver a interao entre os sujeitos, que assim podero desenvolver o social e o cognitivo. Atravs da comunicao que surgem os gneros, vejamos o que os tericos a seguir dizem sobre os gneros:
SCHNEUWLY E DOLZ
Schneuwly e Dolz (1999, p. 10) nos diz que (...) Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem, e o que enfoca a sua pesquisa no trabalho escolar, no domnio da produo de linguagem, faz-se sobre os gneros, criando um instrumento de mediao de estratgias e materiais para o ensino da textualidade; alm de considerar o gnero como um agente da linguagem e para o desenvolvimento da lngua.
BAKHTIN
J Bakhtin (1979, p. 262) entende que os gneros so instrumentos de comunicao, assim como mostra que: (...) A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana.. As Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza (2011, p. 200) definem que um gnero para ser definido como suporte da linguagem precisa considerar trs dimenses: Para definir um gnero como suporte de uma atividade de linguagem, trs dimenses devem ser consideradas: os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis por meio dele; os elementos das estruturas comunicativas e semiticas dos textos pertencentes ao gnero; e as configuraes especficas de unidades de linguagem, traos da posio enunciativa do enunciador e dos conjuntos de sequncias textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. De acordo com o que foi visto acima, podemos considerar que os gneros textuais so definidos como a base do ensino e aprendizagem nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza. Tendo em vista que, ao levar o texto para sala de aula deve haver uma transposio didtica, que Bronckart e Plazaola Giger (1996) definem como um conjunto de mudanas que deve ter para ser inserido e trabalhado dentro do contexto escolar. Outra vantagem dos gneros textuais a possibilidade de trabalhar a transdisciplinaridade em sala de aula.
PARADA OBRIGATRIA
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Para entender melhor os gneros textuais como processo ensino e aprendizagem, leia o texto de Terezinha Berthin Ensino e Aprendizagem em Lngua Portuguesa: Alguns Percursos (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
CONTEDOS ESTRUTURANTES
Os contedos estruturantes do ensino da lngua materna no Municpio de Fortaleza so pensados nas aes para o desenvolvimento das capacidades discursivas e lingustico-discursivas. Dessa forma, as atividades que envolvem o processo de ensino e aprendizagem esto voltadas para a prtica da leitura e de produo textual. Na questo do ensino, representada pelo professor, o texto sugere uma didtica que consiga ser diferenciada no ensino da leitura, na produo escrita e na anlise lingustica. E na questo da aprendizagem, representada pelo estudante, essas competncias ajudam no desenvolvimento da comunicao, que o maior objetivo do ensino da Lngua Portuguesa. E a escola o local de promoo do conhecimento.
Fonte
ORIENTAES METODOLGICAS
Como j vimos anteriormente, os Parmetros Curriculares Nacional da Lngua Portuguesa (1997) surgir como o orientador para a prtica docente dentro do ambiente escolar.
OBSERVAO
Nele, podemos entender que o papel social da escola no ensino da lngua materna de capacitar o estudante para ter uma boa conduta social e comunicao, seja ela oral ou escrita, verbal ou no verbal. Assim, a metodologia das aulas de Lngua Portuguesa deve ser direcionada as atividades de leitura, produo de texto e anlise lingustica. Nesse sentido, o estudante o autor de textos. sua funo ler e compreender o texto que produz. De acordo com as Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza, aconselhado que existam momentos ldicos nas aulas de leitura e de gramtica do texto. Enfatizam-se as consideraes nos elementos pragmticos do texto. J na questo de produo textual, aconselha-se um processo que envolva o planejamento, a textualizao, a reviso e a produo final. E aconselhado que seja realizada uma sequncia didtica Em relao ao ensino da gramtica, as Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza (2011, p. 218) nos mostram que:
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Sequncia Didtica um termo em educao para definir um procedimento encadeado de passos, ou etapas ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de aprendizado. Fonte
VERSO TEXTUAL
No tocante anlise lingustica, viu-se que a concentrao do ensino da gramtica em tpicos de sua nomenclatura no contribui para ampliar as competncias comunicativas necessrias nas diversas situaes de comunicao. A metodologia do ensino da gramtica pr em evidncia o texto, oral, escrito, verbal e no verbal, literrio ou no, ser pautada em sequncias didticas, em uma dimenso funcional da linguagem. As atividades devem ser reflexivas e no exerccio de cpia, repetio de estruturas ou conceitos. Devem valorizar as muitas variedades da lngua e romper com mitos que fortalecem a desigualdade entre os falantes, usurios da lngua.
MULTIMDIA
Como vimos nesta aula, o ensino da lngua portuguesa pode ser realizada por textos verbais e no verbais. Para entender de modo mais claro essa prtica em sala de aula, assista ao vdeo a seguir: https://www.youtube.com/watch?v=F2nK73Z8a4o
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ___. ESTTICA DA
CRIAO VERBAL.
So Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. RESOLUO CEB N 02/98. Braslia: CNE, 1998.
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais, MEC, Braslia, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96. 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1997. BRONCKART, J. P.; PLAZAOLA GIGER, I. Thorie des actes de langage et enseignement de la L2. Un exemple de transposition didactique. DILOGOS HISPNICOS. [S.L.] n.18, 1996. COLL, C. PSICOLOGIA E CURRCULO: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. 2. ed. So Paulo:
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tica, 1997. FORTALEZA. DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA PBLICO DE FORTALEZA, VOL.2 Edies SME, 2012. Disponvel em http://www.sme.fortaleza.ce.gov.br/educacao/files/diretrizes_vol_2.pdf. Acessado em 30/04/2013 PLYA, G. A ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS. Trad. Heitor Lisboa de Arajo. Rio de Janeiro: Editora Intercincia, 1978. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao ANPED, n 11. 5-16. 1999. TRAVAGLIA, Luiz Carlos, GRAMTICA E INTERAO: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1995. VYGOTSKY, L. PENSAMENTO E LINGUAGEM. 2 edio. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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AULA 04: A ALFABETIZAO DE CRIANAS
TPICO 01: ALFABETIZAO NAS SRIES INICIAIS
VERSO TEXTUAL
Sejam bem vindos nossa terceira aula! Nela ser discutida a alfabetizao de crianas nas sries iniciais. O processo de aquisio da leitura e escrita dos estudantes se inicia na Educao Infantil, onde so apresentadas as vogais, e posteriormente, as consoantes at chegar ao alfabeto. Mas somente no primeiro ano do Ensino Fundamental que a leitura e escrita sero consolidadas, podendo ser, por vezes, um processo mais longo e, em outras vezes, mais curto, consoante a evoluo cognitiva do estudante. Bons estudos!
Nesta aula, iremos compreender o processo de ensino e aprendizagem da alfabetizao destinada s sries iniciais do Ensino Fundamental. Mas, afinal, o que alfabetizao? Vejamos o que os tericos a seguir nos dizem sobre a alfabetizao:
EMLIA FERREIRO
De acordo com Emlia Ferreiro (1999, p.47) a alfabetizao no um estado ao qual se chega, mas um processo cujo incio na maioria dos casos anterior a escola e que no termina ao finalizar a escola primria..
MAGDA SOARES
Para Magda Soares (2003) a alfabetizao algo que deveria ser ensinado de forma sistemtica, ela no deve ser diluda no processo de letramento (2003, p.16).
PAULO FREIRE
J Paulo Freire (1987, p.8) define como: Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade. Partindo desses pressupostos, podemos compreender que a alfabetizao um processo que deve ser construdo no convvio do cotidiano do estudante. Deve-se pensar em alfabetizao de maneira que se possa estimular o educando numa prtica direta e diversificada.
MULTIMDIA
Para entender o processo de ensino e aprendizagem da alfabetizao em crianas das sries iniciais do ensino fundamental, assista ao vdeo a seguir:
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http://www.youtube.com/watch?v=vqXaLUykVjI
OS PCN E A ALFABETIZAO
Como j estudamos nas aulas anteriores, o Ensino Fundamental teve seu incio na LDB descrito com apenas oito anos de durao, somente em 2006 com a Lei n 11.274 que passou para nove anos e, assim, sendo incluso o processo de alfabetizao nas sries iniciais do ensino fundamental. A partir dos Parmetros Curriculares surgiram os Parmetros em Ao, que foi uma edio destinada a tratar assuntos sobre a Alfabetizao. Tal edio foi finalizada em 1998, com a inteno de orientar o processo da aquisio da leitura e escrita, conforme podemos constatar com o texto original dos Parmetros em Ao de Alfabetizao (1999, p. 7) (...) funo principal apoiar os sistemas de ensino no desenvolvimento de propostas pedaggicas de qualidade, na perspectiva de uma educao para a cidadania. Os Parmetros da Alfabetizao no so destinados apenas alfabetizao de crianas, eles so direcionados alfabetizao de forma geral. Neste contexto, estudaremos sobre a alfabetizao das sries iniciais do ensino fundamental. Quando mencionamos finalizada, no estamos querendo dizer o texto original no pode ser modificado, mas sim que entraram em vigor os PCN da Alfabetizao.
OBSERVAO
Os Parmetros em Ao da Alfabetizao (1999) um livro destinado discusso das prticas educativas que podem ser aplicadas dentro da sala de aula, favorecendo a troca de conhecimento. As aes que so discutidas nesses Parmetros em Ao da Alfabetizao (1999, p.7) so:
AO 01
Distribuio e implementao, nos estados e municpios, dos Referenciais para a Formao de Professores.
AO 02
Apoio s equipes tcnicas das secretarias de educao para implementao de programas de formao continuada e para orientao das unidades escolares na formulao e no desenvolvimento de seus projetos educativos.
AO 03
Apoio aos estados e aos municpios interessados na reformulao de planos de carreira.
AO 04
Criao de polos de apoio tcnico-operacional para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental nas diferentes regies do pas.
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AO 05
Elaborao e divulgao de novos programas da TV Escola.
AO 06
Realizao de seminrios sobre formao de formadores em parceria com as universidades e outras instituies.
AO 07
Elaborao e divulgao de mdulos orientadores de estudo dos Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais. Os Parmetros em Ao da Alfabetizao (1999) so divididos em duas partes: a discusso e os anexos, que so destinados aos modelos de atividades desenvolvidas para as turmas de alfabetizao. Na parte I h uma apresentao geral do que se trata esse trabalho, mostrando como devem ser coordenadas e elaboradas essas aes. Os parmetros so divididos em seis tpicos:
1. FINALIDADE
Finalidade: que objetiva apresentar atividades planejadas para ser aplicadas em sala de aula da alfabetizao;
2. PBLICO-ALVO
Pblico-alvo: destinado a alfabetizadores;

3. REQUISITOS PARA PARTICIPAR
Requisitos para participar: As secretarias estaduais/municipais, as escolas ou grupos de escolas que desejarem participar;
4. ESTRUTURA DOS MDULOS
Estrutura dos mdulos: apresenta a estrutura do mdulo que so: Tempo previsto, Finalidade do mdulo, Expectativas de aprendizagem, Contedos do mdulo, Materiais necessrios, Sugesto de materiais complementares, Atividades, Anexos;
5. FUNES DO(S) COORDENADOR(ES)-GERAL(IS)
Funes do(s) coordenador(es)-geral(is): encaminhamento dos trabalhos;

6. FUNES DO COORDENADOR DE GRUPO
responsveis
pelo
Funes do coordenador de grupo: o coordenador de grupo deve organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando a participao de todos e ajudando o grupo a enfrentar os desafios colocados pelas atividades. Na parte II, fica claro que os Parmetros em Ao da Alfabetizao (1999, p.14) so destinados a alfabetizadores, ou seja, A necessidade de aprofundar a discusso sobre propostas didticas de alfabetizao por meio de textos. So divididos em cinco tpicos:
1. CONSIDERAES PRELIMINARES
Consideraes preliminares: apresenta a necessidade de aprofundar a discusso sobre propostas didticas de alfabetizao por meio de textos;
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2. DESAFIOS
Desafios: criar situaes de formao de professores e criar uma prtica pedaggica de alfabetizao com textos;
3. REGISTRO PESSOAL
Registro pessoal: permite recuperar as questes tratadas durante os encontros para maior aprofundamento e para esclarecimento de eventuais dvidas. E como um breve dirio com reflexes feitas pelo professor sobre as aprendizagens que realizou ao longo do curso;
4. PROGRAMAS DE VDEO
Programas de vdeo: Representa, portanto, uma possibilidade de reflexo tanto individual como coletiva;
5. LIO DE CASA
Lio de casa: so aquelas atividades que em funo do tempo no for possvel desenvolver no grupo, podem ser remetidas para realizao em casa.
Para entender melhor sobre os Parmetros de Ao da Alfabetizao, leia o que o texto oficial pode lhe dizer. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
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AULA 04: A ALFABETIZAO DE CRIANAS
TPICO 02: ALFABETIZAO E LETRAMENTO
O termo Alfabetizao e Letramento nos ltimos tempos est sendo bastante utilizado para definir o processo de construo da compreenso da leitura e da escrita de estudantes das escolas brasileiras. Vimos no Tpico 1 algumas definies de alfabetizao, mas, letramento, voc sabe o que realmente ?
PARADA OBRIGATRIA
Antes de chegarmos a algumas definies sobre letramento, leia o poema a seguir da autora Kate M. Chong, uma estudante norte-americana de origem asitica, que define o que ela sente sobre letramento:
POEMA O QUE LETRAMENTO?
O que letramento? Letramento no um gancho em que se pendura cada som enunciado, no treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramtica. Letramento diverso leitura luz de vela ou l fora, luz do sol. So notcias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV e mesmo Mnica e Cebolinha nos jornais de domingo. uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabns e cartas de velhos amigos. viajar para pases desconhecidos, sem deixar sua cama, rir e chorar com personagens, heris e grandes amigos. um atlas do mundo, sinais de trnsito, caas ao tesouro, manuais, instrues, guias, e orientaes em bulas de remdios, para que voc no fique perdido. Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que voc pode ser. Fonte
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Vejamos ento como definem letramento os tericos a seguir:
MAGDA SOARES (2004)

De acordo com Magda Soares (2004, p.8), letramento entendido como a preciso de configurar e nomear comportamentos e prticas sociais na rea da leitura e da escrita que ultrapassem o domnio do sistema alfabtico e ortogrfico, nvel de aprendizagem da lngua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetizao.
MORAIS E ALBUQUERQUE (2005)

J Morais e Albuquerque (2005, p. 16) afirmam que: (...) alfabetizao passou a ser vinculada a outro fenmeno: o letramento.. Ou seja, o processo de alfabetizao faz parte do processo educativo que o letramento.
MENDONA (2007)
Mendona (2007, p.46) j afirma que: Letramento um termo relativamente recente, visto que surgiu h cerca de 30 anos, e nomeia o conjunto de prticas sociais de uso da escrita em diversos contextos socioculturais. Depois de algumas definies encontradas sobre letramento, podemos entender que esse processo de aperfeioamento da leitura e da escrita, de acordo com as prticas sociais, auxilia nos campos cognitivo (desenvolvimento da leitura e da escrita), social (comunicao por meio da escrita) e pessoal (atingir metas pessoais e desenvolver seu conhecimento e potencial). Brilhante (2011, p.6) nos apresenta as condies para o letramento: As condies para o letramento so: uma escolarizao real e efetiva da populao e a disponibilidade de material diversificado de leitura. Atravs do que foi exposto acima, podemos ento discutir sobre Alfabetizao e Letramento no processo de aquisio da leitura e da escrita de crianas nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
De acordo com os escritos de Magda Soares (2004) a trajetria histrica da alfabetizao brasileira sofreu grandes modificaes conceituais e metodolgicas, como podemos constatar nas palavras de Soares (2004, p.7): (...) no Brasil os conceitos de alfabetizao e letramento se mesclam, se superpem, frequentemente se confundem.". O letramento um conceito que est sendo usado dentro das instituies escolares recentemente, que com quase trs dcadas teve a necessidade de ser inserido dentro do processo de aquisio de leitura e da escrita, fazendo uma interligao entre as prticas sociais e a aprendizagem do estudante. Os conceitos de alfabetizao e letramento se entrelaam e surge a nova prtica de aquisio da leitura e da escrita. Conforme Albuquerque (2007, p. 17), (...) o domnio do sistema alfabtico de escrita no garante que sejamos
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capazes de ler e produzir todos os gneros de texto. Neste sentido, se tentarmos resgatar cada conceito especfico, seria um grande desafio para o educador alfabetizador realizar essa ao, pois de acordo com Soares (2000):
VERSO TEXTUAL
Se alfabetizar significa orientar a prpria criana para o domnio da tecnologia da escrita, letrar significa lev-la ao exerccio das prticas sociais de leitura e escrita. Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever, uma criana letrada (...) uma criana que tem o hbito, as habilidades e at mesmo o prazer da leitura e da escrita de diferentes gneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstncias (...) Alfabetizar letrando significa orientar a criana para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com prticas reais de leitura e de escrita (Jornal do Brasil - 26/11/2000).
A escola tem o papel social e especfico de ser o lugar de ensino e aprendizagem, tem o dever de proporcionar o ambiente favorvel para que os processos de alfabetizao e de letramento sejam propcios ao estudante. Na questo do letramento, o uso de texto do cotidiano se faz necessrio nas prticas de linguagem na sociedade em que so apresentadas caractersticas particulares de acordo com cada situao de ensino na qual esto inseridas. Para consolidar esse pensamento, Marinho (1998, p. 77) apresenta: A necessidade de que a criana faa uso da lngua escrita interagindo com uma multiplicidade de textos , de fato, importante, mas seria importante, tambm, uma explicitao das condies de transferncia de alguns textos para o cotidiano da sala de aula, j que o texto, por si s, no garante o seu funcionamento ou as suas possibilidades de significao. Nesse sentido, conforme foi apresentada no texto acima, a alfabetizao em conjunto com o letramento gera uma aprendizagem mais significativa para o estudante e para a sociedade, pois esse processo, alm de decodificar as letras, traz consigo o domnio das convenes da leitura e da escrita. Dessa forma, o professor alfabetizador que trabalha com letramento, de acordo com Santos e Albuquerque (2007), tende a cometer equvocos quando usa a leitura de textos de forma direcionada para o trabalho de decodificao de palavras e no usa o texto de forma reflexiva. Pensar em alfabetizar letrando : (...) oportunizar situaes de aprendizagem da lngua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos textos e a situaes sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a compreenso acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabtico. (SANTOS E ALBUQUERQUE, 2007, p.97). Na aula do professor alfabetizador tornam-se necessrias reflexes dirias sobre o processo de leitura e escrita alfabtica. Albuquerque (2007, p. 20), nos diz que so imprescindveis atividades com palavras que envolvam, entre outras coisas:
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uma reflexo sobre suas propriedades: quantidade de letras e slabas, ordem e posio das letras, etc. a comparao entre palavras quanto quantidade de letras e slabas e presena de letras e slabas iguais; a explorao de rimas e aliterao (palavras que possuem o mesmo som em distintas posies (inicial e final, por exemplo) Essas atividades so reflexes sobre aquisio da leitura e da escrita, e sobre a utilizao das palavras para gerar a decodificao das letras e, assim, estimular o desenvolvimento cognitivo do aluno.
OBSERVAO
A questo de alfabetizar letrando significa partir do pressuposto social do educando, pois ele construir gradativamente o conhecimento e, assim, ser inserido no mbito social. O ensino do cdigo alfabtico deve ser conciliado com a prtica social em diferentes contextos e ocasies. Por isso, incentiva-se o uso de gneros textuais diversificados. As Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza (2011) nos apresenta que essa concepo de alfabetizar letrando deve ser aplicada de acordo com as prticas pedaggicas, metodolgicas e avaliativas. A alfabetizao deve ser entendida com os seguintes aspectos: complexidade, permeabilidade e continuidade, o que embasar que essa prtica educativa seja aplicada com qualidade e sustentabilidade.
COMPLEXIDADE
Na complexidade explorada a formao do conhecimento e da aprendizagem, que faz relao com a teoria do pensamento complexo, que a inter-relao da parte com o todo. Conforme o texto das Diretrizes Curriculares de Fortaleza (2011, p. 60): Os processos de aprendizagens (...) esto ancorados nas experincias a priori e a posteriori da escola, na vivncia do cotidiano e nas mltiplas relaes com o mundo social..
PERMEABILIDADE
A permeabilidade est relacionada com os processos educativos contemporneos. o momento destinado para a escola repensar sobre a sua prtica de acordo com os novos instrumentos, mtodos e prticas sociais e educativas que so aplicadas no ambiente educacional formal (a escola).
CONTINUIDADE
A continuidade a efetivao do processo de ensino e aprendizagem que traz consigo elementos que do sustentabilidade. Conforme mostra o texto das Diretrizes Curriculares de Fortaleza (2011, p. 60): a continuidade como elemento de sustentao para garantir a concretizao dos eixos e realizao dos princpios, j apresentados neste documento..
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Essa ideia deve ser acompanhada com um pressuposto dialgico, inserido no mbito social e histrico. Na escrita das Diretrizes Curriculares de Fortaleza (2011, p. 60), conclui-se esse argumento a partir de: Assim, para o planejamento das intervenes pedaggicas necessrias, torna-se fundamental no apenas conhecer os princpios que norteiam essa proposta, mas as inter-relaes com outras propostas, o apoio didtico (livros e materiais), que, de forma coerente e consistente, contribuem para a prtica pedaggica na alfabetizao, advindos do diagnstico, dos processos vivenciados pelos estudantes. Entendemos que o processo de alfabetizao e letramento so duas aes contnuas que devem ser aplicadas em todo o processo de ensino e aprendizagem. A Resoluo n 07/2010 da CNE/CEB nos informa que os dois primeiros anos do ensino fundamental devem ser: (...) a alfabetizao e o letramento; o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais Artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia... (Resoluo n 07/2010, do CNE/CEB, art. 30, incisos I e II). Para que sejam possveis as condies de alfabetizao letrada, o educador (professor e coordenador pedaggico) deve estar preparado para refletir sobre essas aes, adequando-as para a realidade de sua sala de aula e procurando que o processo de aquisio da leitura e da escrita esteja de acordo com as atribuies da demanda dos estudantes.
MULTIMDIA
A prtica de alfabetizar letrando um tema que sempre desperta interesse em profissionais da rea de alfabetizao. Por isso, assista ao vdeo a seguir que apresenta a concepo de Emlia Ferreiro sobre alfabetizao e letramento, assim como o mtodo construtivista e o mtodo fnico. http://www.youtube.com/watch?v=ImQa0t_qVm4
Magda Soares uma estudiosa sobre a prtica do letramento. Ela escreveu um texto, em 1985, sobre o processo de alfabetizao. Quase dez anos depois, a autora fez uma anlise do mesmo texto. Leia o texto a seguir sobre alfabetizao e letramento: Letramento e alfabetizao as muitas facetas (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
MULTIMDIA
Os processos de alfabetizao e letramento so duas prticas realizadas concomitantemente. Para entender esses processos, assista ao vdeo a seguir:
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http://www.youtube.com/watch?v=um6TNGjPT2A
PARADA OBRIGATRIA
Leia o texto a seguir sobre o Programa Alfabetizao na Idade Certa (PAIC):
O PAIC
O PAIC Apesar do Programa Alfabetizao na Idade Certa (PAIC) ser uma ao do Governo do Estado do Cear, ele aplicado e usado dentro das salas de aulas do Municpio de Fortaleza. O PAIC teve sua origem para eliminar o analfabetismo escolar no Estado do Cear e, em 2007, foi mencionado como uma Poltica Pblica do Estado do Cear, em parceria com a UNDIME/CE UFC e UNICEF, que tinha o objetivo de alfabetizar todos os alunos das redes municipais at o segundo ano do ensino fundamental. Em maio de 2011, o Governo do Estado do Cear lanou o PAIC MAIS, que visava alcanar as turmas da Educao Infantil e do 1 ao 5 ano das escolas pblicas de todos os municpios do estado. Atualmente o programa executado em parceria com as seguintes instituies: APDMCE, APRECE, FRUM DE EDUCAO INFANTIL, FUNCAP, SECULT, SEDUC, UNDIME, UNICEF e UNCME. Fonte da pesquisa: http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/index.php/historico/historia Para entender mai sobre os objetivos da alfabetizao no PAIC.
OLHANDO DE PERTO
Devido aos resultados do PAIC, o Governo Federal lanou o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). Para conhecer mais sobre o assunto, acesse aos links abaixo: Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa Formao do Professor Alfabetizador Caderno de Apresentao. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa Formao de Professores no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Para compreender mais sobre a histria do PAIC no Estado do Cear, leia o texto dos professores Cludio Marques, Ana Paula Medeiros e Isabel Ciasca com o ttulo: PAIC: o pioneirismo no processo de avaliao municipal com autonomia (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
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A aplicabilidade do PAIC j foi discutida em diversos mbitos e seguimentos, para conhecer melhor o assunto, leia o texto Alfabetizao e Letramento: uma proposta didtica para alfabetizar letrando de autoria de Luiza Brilhante. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana B. C. Conceituando alfabetizao e letramento. In: SANTOS, Carmi. F e MENDONA, Mrcia. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEITOS E RELAES. Belo Horizonte: Autntica, 2007, p. 11 a 21. BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 7 de 14 de dezembro de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. DIRIO OFICIAL DA UNIO, 15 de dezembro de 2010, Seo 1, p. 34. BRILHANTE, L. H. A. A. Alfabetizao e Letramento: Por uma Proposta Didtica Para Alfabetizar Letrando. In: VI Encontro de Pesquisa em Educao, 2010, Teresina. Anais do VI Encontro de Pesquisa em Educao: O PENSAMENTO PEDAGGICO NA CONTEMPORANEIDADE. Teresina: Universidade Federal do Piau UFPI, 2010. FERREIRO, Emilia. Reflexes Sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2000. FORTALEZA. DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA PBLICO DE FORTALEZA, VOL.1 SME, 2012. Disponvel em Edies http://www.sme.fortaleza.ce.gov.br/educacao/files/diretrizes_vol_1.pdf. Acessado em 30/04/2013 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 20 ed., So Paulo: Cortez, 1987. MARINHO, Marildes. A lngua portuguesa nos currculos de final do sculo. In: BARRETO, Elba S. OS CURRCULOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL PARA AS ESCOLAS BRASILEIRAS.
So Paulo: Autores
Associados, 1998. MENDONA, Mrcia. Gneros: por onde anda o letramento? In: SANTOS, Carmi. F e MENDONA, Mrcia. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEITOS E RELAES. Belo Horizonte: Autntica, 2007, p. 37 a 56. MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. NOVOS LIVROS DE ALFABETIZAO novas dificuldades em inovar o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica. No prelo, 2005. PARMETROS Curriculares Nacionais: PCN em Ao Alfabetizao/Secretaria de Braslia: MEC/ SEF, 1999. Educao. Educao Fundamental.
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SANTOS, Carmi. F e ALBUQUERQUE, Eliana B. C. Alfabetizar e letramento. In: SANTOS, Carmi. F e MENDONA, Mrcia. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEITOS E RELAES. Belo Horizonte: Autntica, 2007 p. 95 a 109. SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. In: Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contextos, 2003. SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento, 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004. SOARES, M. Entrevista concedida ao Jornal do Brasil em 26/11/2000. http://www.educacaoliteratura.com.br/index% Disponvel em: 2043.htm Acesso em: 01/05/2013. WEBREFERNCIAS: BRASIL. FORMAO DE PROFESSORES DO PNAIC. Disponvel em:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Formacao_de_professores_MIOLO.pd (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Acessado em 10 de maio de 2013. BRASIL. APRESENTAO DO PNAIC. Disponvel em:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Apresentacao% 20MIOLO.pdf (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). Acessado em 10 de maio de 2013. em: BRASIL. AVALIAO DO PNAIC. Disponvel http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). Acessado em 10 de maio de 2013. CEAR. A HISTRIA DO PAIC. Disponvel em: http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/index.php/historico/historia. Acessado em: 15 de maio de 2013. CEAR. EIXO DE ALFABETIZAO DO PAIC. Disponvel em: http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/eixos-doprograma/eixo-de-alfabetizacao. Acessado em 15 de maio de 2013. CHONG, Kate. M. O QUE LETRAMENTO? Disponvel em: http://pt.scribd.com/doc/109220716/3/%E2%80%93-Alfabetizacao-e -Letramento. Acessado em 14 de maio de 2013.
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Prof. Ndia Maria Barone

SME COORDENAO PEDAGGICA PARTE II - FUNDAMENTAL I

AS MUDANAS DA LEGISLAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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A LDB E O ENSINO FUNDAMENTAL

10.639, de 9.1.2003) 3o (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

SESSO III ARTIGOS 32 A 34

AS COMPETNCIAS DA LEGISLAO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE FORTALEZA (SME) E O ENSINO FUNDAMENTAL I

EIXOS EPISTEMOLGICOS CONCEITUAIS

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SME COORDENAO PEDAGGICA PARTE II - FUNDAMENTAL I

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AVALIAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO

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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS OPERACIONAIS

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SME COORDENAO PEDAGGICA PARTE II - FUNDAMENTAL I

Propor a discusso, junto ao corpo docente, do projeto pedaggicocurricular da unidade escolar.

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Cuidar da avaliao processual do corpo docente.

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OS PCN E O ENSINO FUNDAMENTAL I

OS PCN PARA O ENSINO DA MATEMTICA DO ESTADO DO CEAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I

FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS

Compreenso do problema (Entender o problema)

Estabelecimento de um plano (Encontrar a conexo entre os dados e a incgnita)

Execuo do plano (Implementar o plano)

Retrospectiva (Examinar a soluo obtida)

Fonte: Polya (1978)

TEORIA DE VAN HIELE

CONTEDOS ESTRUTURANTES E ORIENTAES METODOLGICAS

Leia o artigo aqui.

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Pblico-alvo: destinado a alfabetizadores;

Funes do(s) coordenador(es)-geral(is): encaminhamento dos trabalhos;

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Vejamos ento como definem letramento os tericos a seguir:

MAGDA SOARES (2004)

MORAIS E ALBUQUERQUE (2005)

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