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DIFERENTES CONTEXTOS PARA O PENSAMENTO ALGBRICO

Claudia Lisete Oliveira Groenwald Universidade Luterana do Brasil claudiag@ulbra.br Introduo

O avano da tecnologia e as rpidas mudanas sociais impedem uma previso exata de quais conceitos e algoritmos matemticos so teis para preparar um aluno para a vida futura. Porm, evidente, que so competncias fundamentais, para uma pessoa, nos tempos modernos: capacidade de resolver situaes novas, iniciativa, esprito explorador, criatividade e habilidade para resolver problemas. A escola continua tendo um papel muito importante perante toda sociedade, segundo Perrenoud (1999) dada escola a misso de desenvolver inteligncias que atendam as necessidades da sociedade atual, capacitando o sujeito s diferenas e s mudanas, sejam elas quais forem. Mas, para que isso seja possvel, so necessrios conhecimentos matemticos e um ensino voltado para o desenvolvimento de competncias, permitindo o desenvolvimento do pensamento lgico matemtico, possibilitando compreenso, utilizao e fluidez nas diversas reas do saber humano, com aplicao na resoluo de problemas novos e no previstos na literatura. A noo de competncia, segundo Perrenoud (2000) a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes novas. Assim, um novo currculo de Matemtica se faz necessrio nas escolas, no Ensino Bsico, que apresente aplicaes ao conhecimento desenvolvido, motivando e instrumentalizando o aluno para a vida moderna. Esse artigo visa salientar a importncia do desenvolvimento do pensamento matemtico, que pode ser classificado em: aritmtico, algbrico, geomtrico e analtico combinatrio. Ser enfatizado, nessa mesa redonda, o pensamento algbrico e quais atividades didticas podem ser desenvolvidas, em sala de aula, para que o pensamento algbrico seja o foco da aula e no os contedos ou os exerccios repetitivos.

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A importncia do desenvolvime nto de pensamentos matemticos de alto nvel

A Matemtica, como cincia, um exemplo de abstrao, uma vez que, como regra, no estuda o mundo real, e sim modelos, que so abstraes do mundo real. Logo, entendese que, ao trabalhar com os contedos matemticos, deve-se ter em mente a criao de atividades que permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato, possibilitando raciocnios de alto nvel. Raciocnio de alto nvel, segundo Resnick citado por Lins e Gimenez (1997), aquele que estabelece relaes. No imediato, e faz com que o sujeito estabelea processos no-algortmicos. Exige um nvel de abstrao mais elevado, o qual permite relaes entre os conhecimentos j adquiridos, exigindo mais que a aplicao de algoritmos e regras. Normalmente, a resoluo de problemas, em Matemtica, exige dos resolventes raciocnios de alto nvel, ou seja, necessrio relacionar os conhecimentos prvios e apliclos em uma situao nova. Para melhor entender o pensamento abstrato, importante conceituar pensamento e abstrato. Pensamento, segundo o Dicionrio Aurlio, um processo mental que s e concentra nas idias e o poder de formular conceitos. Conforme Oxford Desk Dictionary and Thesaurus, a faculdade da razo. Para Oliveira e Amaral (2001), pensamento a capacidade que tem o ser de, atravs de trs operaes mentais distintas: a formao de idias, o juzo sobre as relaes de convenincia entre essas idias e o raciocnio, que estabelece relaes entre os juzos, compreender o significado das coisas concretas e das abstraes, bem como das relaes que elas guardam entre si. No Dicionrio Aurlio, abstrato o que expressa uma qualidade ou caracterstica separada do objeto a que pertence ou a que est ligada. No Oxford Desk Dictionary and Thesaurus abstrato o que existe no pensamento ou na teoria e no na matria ou na prt ica. Ainda, citando Oliveira e Amaral (2001), a abstrao um conceito no qual no se leva em conta um valor especfico determinado e sim, qualquer entre todos os valores possveis daquilo com que se est lidando ou ao que se est referindo. Por exemplo, em lgebra, quando se diz que x uma varivel, desconsidera-se o seu valor atual, mas se
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considera todos os possveis valores de x como sendo nmeros, os quais no so objetos fsicos e sim objetos lingsticos, formados pela abstrao durante o ato de contar. Os pensamentos abstratos representam idias ou sentimentos, no dimensionveis, desprovidos de forma, tamanho ou cor, como amor, paixo, dio ou tristeza (abstraes lmbicas), ou algo assim como sentido tico e moral, msica ou matemtica (abstraes neocorticais). Tambm consistem na habilidade que tem a mente de selecionar novas rotas ou novos meios para alcanar um determinado objetivo, algo que, certamente, tem a ver com o pensamento abstrato (Oliveira e Amaral 2001). Para os mesmos autores, o pensamento abstrato proporciona algo mais: quando envolvido num processo de criatividade, adquire tal magnitude, que acaba por se constituir em forte estmulo, capaz de promover a proliferao dendrito-axonial, criando novas sinapses, tornando-se um poderoso estimulador do aprendizado, do conhecimento e da potencialidade de memorizao. Os nervos so estruturas especializadas em conduzir impulsos para o sistema nervoso central e para o sistema nervoso perifrico. So formados por clulas altamente especializadas, os neurnios, possuindo um corpo celular com projees denominadas dendritos e um prolongamento principal, o axnio. O impulso nervoso propaga-se no sentido dendrito-axnio. Quando h referncia s operaes de pensamento, fala-se na busca de suposies, classificao, codificao, comparao, planejamento de projetos (traar um plano de ao para solucionar uma situao conflituosa), formulao de crticas, formulao de hipteses, imaginao, interpretao, resumo, reunio e organizao de dados, tomada de decises. A aprendizagem matemtica, segundo DAmore (2005), no se constitui apenas da construo de conceitos, mas envolve trs tipologias de aprendizagens distintas, possuindo alguma interseco: aprendizagem conceitual, aprendizagem de estratgias (resolver, demonstrar,...), aprendizagem algortmica (calcular, operar,...). Considera, ainda, que a operacionalizao (o saber fazer) engloba tanto o uso dos conceitos quanto das estratgias (o saber demonstrar, saber resolver), bem como as atividades algortmicas (saber calcular, saber operar). Cantoral et al. (2000) tambm entendem que a Matemtica escolar no se limita parte do currculo que trata dos contedos e temas de estudo, mas trata, tambm, dos

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processos do pensamento que os alunos pem em funcionamento, como a abstrao, demonstrao, raciocnios atravs de hipteses, resoluo e planejamento de problemas. Segundo os PCNs do Ensino Mdio (Brasil, 1999) a Matemtica, com seus processos de construo e validao de conceitos, argumentaes, procedimentos de generalizar, relacionar e concluir, que lhe so caractersticos, permite estabelecer relaes e interpretar fenmenos e informaes, possibilitando ir alm da descrio da realidade e da elaborao de modelos. Conforme Cantoral et al. (2000), o pensamento matemtico inclui, por um lado, reflexo sobre tpicos matemticos e, por outro, processos avanados do pensamento, como abstrao, justificao, visualizao, estimao e raciocnios atravs da formulao de hipteses. Deve operar sobre uma rede complexa de conceitos, uns avanados e outros mais elementares. Logo, torna-se evidente que o currculo de Matemtica trabalhado, nas escolas, necessita alm do desenvolvimento de contedos, que sejam desenvolvidos procedimentos adequados, proporcionando aos alunos a construo de raciocnios de alto nvel. A preocupao que a escola no est desenvolvendo esse tipo de pensamento nos alunos, fato que leva a questionar a necessidade de um ensino dentro da realidade do estudante, com situaes problemas que desencadeiem raciocnios lgicos matemticos, que os motivem e interessem.

Pensamento algbrico

A lgebra, atualmente, pode ser caracterizada por ter seu foco no estudo de relaes matemticas abstratas, no uso de frmulas, na resoluo de equaes e inequaes, incluindo, ainda, o estudo dos conjuntos numricos e no numricos, onde as operaes so definidas de modo abstrato (BECHER E GROENWALD, 2008). A lgebra se centra nas relaes entre quantidades, incluindo funes, nas formas de representao de relaes matemticas, tem a ver, tambm, com as estruturas abstratas e com o uso dos princpios referentes a estas na resoluo de problemas expressos com smbolos. As relaes funcionais podem ser expressas usando a notao simblica, o que permite expressar sucintamente idias matemticas complexas e realizar sua anlise com eficcia.
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Deve-se ter clareza que a lgebra mais que manipulao de smbolos. Segundo os Princpios e Estandares para a Educao Matemtica - NCTM (2000) os estudantes necessitam compreender os conceitos, as estruturas e princpios que regem a manipulao dos smbolos e como podem ser usados estes para registrar e ampliar a compreenso das situaes. Segundo o NCTM (2000) os programas de ensino envolvendo lgebra deveria m capacitar, os estudantes, para: compreender padres, relaes e funes; representar e analisar situaes e estruturas matemticas utilizando smbolos algbricos; usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas; analisar a troca de contextos diversos. De acordo com o NCTM (2000) de 5 a 8 srie que existe uma transio crtica entre a Aritmtica e a lgebra, pelo que os alunos deveriam descrever e generalizar padres, investigar sequncias, trabalhar e explorar conceitos algbricos de um modo informal, conceitos que se podem considerar como fazendo parte da pr-lgebra. A lgebra, entendida como uma linguagem matemtica, um requisito bsico para a formao do cidado, porm, tambm um meio de excluso social, dada a d ificuldade sentida pela maior parte dos estudantes em trabalhar com o simbolismo algbrico, para quem constitui uma barreira difcil de transpor (PESQUITA, 2007). Portanto a busca de atividades didticas, para a sala de aula, que levem os alunos a atuarem melhor e com mais eficcia com os conceitos envolvendo lgebra so muito importantes. Nesse sentido apresenta-se uma atividade didtica com o jogo o SIM, que permite a busca de padres e realiza generalizaes que permitem com que o aluno amplie sua compreenso em relao aos conceitos algbricos. Jogo O Sim

Este um jogo para duas pessoas, usando lpis e papel e se denomina assim em honra ao seu inventor: Gustavus I. Simmons. necessrio lpis de diferentes cores, um para cada jogador e um tabuleiro onde est marcado os vrtices de um polgono. Utiliza-se vrios tabuleiros, comeando-se por um de 4 ou 5 pontos, conforme a figura 1. O objetivo do jogo para cada participante consiste em traar segmentos que unam dois pontos quaisquer do tabuleiro, de tal forma que no se formem tringulos com trs

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lados da mesma cor. S contam os tringulos cujos vrtices sejam pontos do tabuleiro inicial.

B E

Figura 1: tabuleiro co m 5 pontos do jogo o SIM.

As regras do jogo so: se tira a sorte para saber que jogador comea a partida; os jogadores, um de cada vez, traam um segmento unindo dois pontos quaisquer da figura; um jogador utiliza um lpis de uma cor e o outro de cor diferente; perde o primeiro jogador que forma um tringulo com os trs lados da cor que utiliza e cujos vrtices so trs pontos qualquer do desenho inicial. Este tipo de investigao matemtica muito adequada para desenvolver estratgias de pensamento. A resoluo de jogos e problemas possibilitam que os alunos encontrem propriedades, relaes e regularidades em um conjunto numrico, tambm, que formulem e comprovem conjecturas sobre uma regra que segue uma srie de nmeros. O prximo passo lanar o problema: Qual o nmero de retas que se podem traar em um grfico de n pontos de tal forma que cada reta passe por dois pontos? A figura 2 apresenta como o professor pode realizar uma experimentao com os alunos.

Figura 2: pontos para experimentao do nmeros de retas que se pode traar passando por 2 pontos.

O professor deve solicitar aos alunos que completem a tabela 1.

Tabela 1: Nmeros de Retas que se pode traar que passe por dois pontos

Nmero de pontos Nmero de retas

1 0

2 1

3 3

4 6

5 10

6 15

7 21

8 28

... ...

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Inicialmente os alunos devem obter a sucesso de nmeros da segunda fila por via experimental, depois de forma analtica. Observa-se que os nmeros da srie so os nmeros triangulares, denominados assim porque cada nmero o cardinal de um conjunto de pontos que compem uma disposio triangular e, cuja propriedade mais importante que ao somar dois nmeros triangulares consecutivos se obtm um nmero quadrado. O nmero de retas que se podem traar somando "n" ao nmero de diagonais

n(n 3) n(n 1) que se pode traar em um polgono de "n" vrtices: N 2 2

Esta frmula similar a que se utiliza para a soma dos primeiros "n" nmeros inteiros positivos: N

n(n 1) . 2

Concluso

O trabalho matemtico desenvolvido nas escolas deve ser til para a vida e o currculo fundamental para um ensino significativo, capaz de formar competncias que permitam atuar na sociedade. Assim, uma concluso lgica e importante que o currculo de Matemtica desenvolvido nas escolas, do Ensino Bsico, necessita de uma reformulao urgente, que permita desenvolver o pensamento matemtico, no se limitando, apenas, a repassar contedos matemticos. Ensinar Matemtica pode e deve ser compatvel com formar pessoas. Os professores devem ser capazes de selecionar e organizar atividades adequadas, a fim de contribuir para o desenvolvimento dos alunos e de um currculo de Matemtica acessvel a todos.

Referncias

BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETRIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Braslia, MEC, 1999.
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