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1 Introduo O presente trabalho fruto da nossa experincia diria em sala de aula enquanto profissionais de lngua estrangeira, tanto em escolas pblicas quanto particulares, onde o aluno demonstra ter dificuldades para ler textos em lngua inglesa. Portanto, sugerimos uma abordagem terica na linha instrumental para leitura, que especficas dessa clientela"al o. #pesar da in estiga$%o aqui empreendida n%o ter a inten$%o do ineditismo, tentamos esgotar, com o mximo rigor acadmico, os temas desen ol idos no presente trabalho. &essa forma, estruturamos a monografia em seis se$'es, apresentadas no captulo ( intitulada )*e is%o do arcabou$o terico+, de forma a manter um elo terico e buscar a conscienti,a$%o do leitor para a compreens%o do que le a o aluno a apresentar problemas para ler em -ngua .strangeira /-.01. 2a subse$%o (.1.1, leitura ascendente, define"se um tipo de leitura muito comum no uni erso educacional do aluno em -., onde o texto tradu,ido de forma linear, n%o interati a e que fa, com que o leitor se3a um su3eito passi o diante do texto /4.-O, (5560. 2a subse$%o (.1.(, leitura descendente, percebe"se a import7ncia de outras correntes tericas que agregam alores ao que comp'e o ato de ler. Ou se3a, o leitor ao entrar em contato com um texto tra, seu conhecimento de mundo para o ato de leitura, suas predi$'es e seus recursos cogniti os, o que sem d ida imprime uma no a din7mica ao dialogismo entre leitor"texto /#2&.*8O2, (5590. .m )O que saber uma pala ra+, se$%o (.(, ratificamos a import7ncia do conhecimento lexical por parte do aluno para uma melhor compreens%o do texto. :a3a isto que )...ah se eu soubesse mais vocabulrio...+ uma frase que re erbera continuamente em contextos onde uma abordagem instrumental de leitura utili,ada. #presentamos, assim, nesta se$%o algumas pesquisas que tm sido desen ol idas em rela$%o ! import7ncia do conhecimento lexical no ato de leitura. /*#4O8, 1;;;0. # se$%o (.9 trata do modelo interacionista de leitura e da teoria de esquemas, e de que maneira o alinhamento terico desen ol ido at aqui, ou se3a, leitura ascendente /subse$%o (.1.10 e leitura descendente /subse$%o (.1.(0 contribuem para a forma$%o de um aluno"leitor crtico. isa atender !s necessidades

# partir daqui a referncia ao termo -ngua .strangeira ser feita pela sigla -..

<m bre e histrico da cronologia do English for Specific Purposes2 /.8P09 no =rasil ser retratado de forma elucidati a na se$%o (.>, tra$ando um panorama das conquistas alcan$adas nessa rea, alm da rele 7ncia da referida abordagem para os no os modelos de cursos na era ps"mtodo>. # se$%o (.6 aborda as diferentes estratgias de leitura. ?ais estratgias ser%o utili,adas em um contexto de abordagem instrumental com o ob3eti o de auxiliar os alunos de -. no ato da leitura. .m um trabalho monogrfico de abordagem instrumental difcil n%o falar em gneros textuais, condi$%o sine qua non para uma leitura mais profunda a respeito da multiplicidade discursi a existente. .ste assunto ser tratado na se$%o (.@. ?endo em ista que esse trabalho monogrfico est alicer$ado na anlise de artigos acadmicos e li ros que tratam da abordagem instrumental no =rasil, o captulo 9, dedicado ! 4etodologia, menciona a sele$%o de textos acadmicos que nortear essa pesquisa. 2esta se$%o tambm ser%o descritos os critrios utili,ados para a compila$%o de ati idades de leitura e compreens%o de textos em aula de lngua inglesa. 2o captulo > uma lista de ati idades fornecida ob3eti ando o desen ol imento de estratgias de leitura /por exemplo, skimming, scanning e outras0 e a familiari,a$%o com gneros discursi os por parte do aprendi,. 1.1 Justificativa # escolha do presente tema foi moti ada principalmente pela necessidade de orientar alunos pro enientes de escolas pblicas e pri adas aps a erifica$%o nestes espa$os da grande dificuldade que os mesmos possuem ao ler textos em lngua inglesa. O presente trabalho sugere uma abordagem terica na linha instrumental para leitura que isa auxiliar os alunos, assim como estar em conson7ncia com os Par7metros Aurriculares 2acionais /PA20, documento publicado pelo 4inistrio da .duca$%o em 1;;B, que regimenta o ensino de lngua estrangeira nos ensinos fundamental e mdio. &entro desse panorama, tentamos responderC a. quais estratgias de leitura podem ser aplicadas pelos alunos para melhor
( 9

O termo .8P utili,ado no =rasil como ingls para fins especficos. # partir daqui a referncia ao termo English for Specific Purposes ser feita pela sigla .8P. > O final da dcada de 1;B5 p'e fim ! busca incessante por um mtodo ideal para obter sucesso no processo de ensinoDaprendi,agem de uma lngua estrangeira, e d incio a defesa da utili,a$%o do ecletismo como forma de liberdade e flexibilidade metodolgicas /=*OE2, 1;;>0.

compreender textosF b. como conscienti,ar o aluno do propsito comunicati o e da estrutura textual de diferentes gneros atra s de ati idades de leitura le ando"o ! uma leitura crticaF 2o decorrer de nossa experincia docente obser amos que grande parte dos problemas atribudos ! habilidade em lngua estrangeira, na perspecti a do aluno, o parco conhecimento de itens lexicais, estratgias de leitura e a dificuldade de explorarDcompreender gneros. Portanto, a rele 7ncia desse trabalho monogrfico reside na tentati a de conscienti,ar o aluno e a3ud"lo a olhar o texto com mais malcia atra s das inmeras estratgias de leitura que est%o a seu dispor, minimi,ando a sensa$%o de incapacidade ao lidar com as pala ras impressas, e expondo"o a compreens%o de diferentes gneros. # identifica$%o das necessidades e os ob3eti os da pesquisa est%o basicamente alicer$ados nas nossas obser a$'es feitas no dia"a"dia da sala de aula durante esses anos atuando nos dois tipos de institui$%o de ensino. 1.2 Objetivos O ob3eti o dessa pesquisa auxiliar nossos alunos oriundos de escola pblica e particular do *io de Ganeiro a desen ol erem estratgias de leitura assim como introdu,ir a no$%o de gneros discursi os como recursos para a constru$%o de sentido no ato da leitura, auxiliando"os a lerem textos em lngua inglesa de maneira crtica. .sse estudo tambm alme3a pro er uma lista de ati idades que pode ser utili,ada em sala de aula com os ob3eti os mencionados acima.

2 Reviso do Arcabouo Terico

2.1 Processos da Leitura # leitura tem sido considerada a principal habilidade a ser desen ol ida pelos aprendi,es de uma determinada lngua, no contexto escolar. Portanto, fa,"se necessrio definir aqui o ato de ler. # leitura um processo que en ol e a intera$%o leitor"texto ob3eti ando a constru$%o do sentido /#*#IGO, (55H0. .ssa intera$%o claramente definida por 4oita -opes /1;;@, p.19B0C
o ato de ler J...K isto como um processo que en ol e tanto a informa$%o encontrada na pgina impressa " um processo percepti o " quanto a informa$%o que o leitor tra, para o texto " seu pr"conhecimento, um processo cogniti o.

&esta forma, na busca pela constru$%o do significado, o leitor utili,a seu conhecimento de mundo, sua competncia textual e as pistas lingusticas deixadas pelo autor para interagir com o texto. L de suma import7ncia a compreens%o desse processo para que se tenha uma is%o crtica, reflexi a e transformadora que facilite a aprendi,agem de leitura. # leitura pode se apresentar basicamente por dois processos, como subse$'es (.1.1 e (.1.(. 2.1.1 Leitura Ascendente 2o que se refere ao desen ol imento da habilidade de leitura no contexto do ensino e aprendi,agem de lnguas estrangeiras, constata"se uma prtica pedaggica ainda com nfase, em sua totalidade, numa perspecti a de tradu$%o. .m se tratando de estudos contempor7neos de linguagem, a lngua n%o pode ser concebida apenas como cdigo. -ogo, uma proposta ascendente de leitura , tambm conhecida como bottom-up, com foco nos aspectos formais e estruturais da lngua al o condu, os alunos"leitores ! uma posi$%o passi a / er quadro 10, ou se3a, n%o interati a em rela$%o ao seu ob3eto de estudo, a compreens%o do texto /#*#IGO, (55H0. eremos abaixo nas

-eitura Q Processo Percepti o

/conhecimentoDinforma$%o0

Muadro

1C *epresenta$%o grfica do modelo ascendente de leitura onde o fluxo de informa$%o ocorre do texto para o leitor.

2o processamento da informa$%o, di ersos mecanismos s%o utili,ados isando a um melhor entendimento e desdobramento da referida informa$%o. &esta forma, )ao lermos, estamos no processo de /re0constru$%o de sentido do texto atra s das marcas, pistas de situa$%o, de enuncia$%o, deixadas pelo autor ao longo do texto+ /AO*#AN2N, (5560. ?oda ia, na leitura ascendente /bottom-up0, a intera$%o crucial para a forma$%o de um leitor crtico, interpretati o, possuidor de uma postura maliciosa e atenta, n%o se fa, presente, tendo em ista sua nature,a linear /#*#IGO, (55H0. .ssa linearidade passi a e pouco abrangente, caracterstica do modelo ascendente de leitura, desconsidera o conhecimento lngOstico do aluno, seu conhecimento de mundo e tambm sua capacidade de transitar alm do n el sentencial. Portanto, o prprio modelo ascendente se mostra insuficiente para amalgamar o complexo fenPmeno da leitura. &essa forma, o texto carrega o significado e, assim, elimina )... qualquer forma de negocia$%o, de participa$%o na transmiss%o da informa$%o contida+ /2<2.8, (556, p.90. # n%o obser 7ncia de trs elementos essenciais no processo de ensino e aprendi,agem de leitura " leitor, texto e contexto " perpetua essa prtica passi a e singular, que trabalha o processamento da informa$%o do particular para o geral. #ssim sendo, o ato de ler passa a ser um processo percepti o de decodifica$%oC o leitor passa da pala ra para as frases e destas para o texto. &essa forma, tal abordagem pode gerar desmoti a$%o, insatisfa$%o e leitores incapa,es de entender o significado implcito como tambm o explcito em um texto, assim como, fatos rele antes de irrele antes. #pesar das des antagens obser adas em fun$%o de uma abordagem ascendente de

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leitura, a mesma n%o de e ser totalmente despre,ada, pois fundamental para a constru$%o de um modelo mais satisfatrio " interacionista / er se$%o (.90, onde o processamento da informa$%o transita entre os modelos ascendente e descendente / er subse$%o (.1.( tambm0 simultaneamente. Nnquestiona elmente, esse modelo ascendente n%o possibilita a rela$%o rele ante com o leitor no processo de comunica$%o. 2.1.2 Leitura Descendente .m oposi$%o ao processo ascendente /bottom up0, o relacionamento entre leitor"texto n%o se processa, simplesmente, no n el sentencial. 2o ato do referido processamento, h de se considerar as predi$'es do leitor, seu conhecimento de mundo e, por ltimo, os recursos cogniti os necessrios para estabelecer expectati as, hipteses e confirma$'es sobre o contedo do texto que est%o presentes. 4esmo assim, h pouca intera$%o do leitor com o texto /#2&.*8O2, (5590. <ma perspecti a descendente de leitura / er quadro (0, tambm chamada top-down, n%o abarca a complexidade do que comp'e o ato de ler. Pois, )a quest%o da leitura con oca um sistema complexo que en ol e rias teorias e di ersas reas do conhecimento+ /R#?O, (55> apud #*#IGO, (55H, p.(50. 8endo assim, a leitura"tradu$%o, mec7nica, n%o interati a e despro ida de um propsito crtico, continua presente. &essa forma, o modelo de leitura descendente n%o gera um processo de /re0constru$%o de sentido entre autor"texto"leitor. O significado construdo pelo leitor. Pois, ele quem d sentido ao texto.

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/Processo cogniti o0

/conhecimentoDinforma$%o0

Muadro (C *epresenta$%o grfica do modelo descendente de leitura onde o fluxo de informa$%o ocorre do leitor para o texto.

# leitura descendente por si s pressup'e a utili,a$%o do conhecimento pr io do leitor e de como este conhecimento interage no processo de leitura. 2o entanto, este modelo n%o considera a leitura como um ato comunicati o onde h negocia$%o do significado entre leitor"escritor /4ON?# -OP.8, 1;;@0. .ssa abordagem descendente destaca o leitor, pois esse tem o poder de atribuir significado ao texto e, portanto, ignora a rela$%o entre autor e leitor no processo de leitura. 2%o podemos esquecer que a estrutura sinttica e lexical de certa forma estabelece o significado que o leitor dar ao texto. Aabe ainda ressaltar que, a leitura descendente est em sintonia com os PA2s quando afirmam que )os fatores cogniti os en ol em a contribui$%o do leitorJ...K, a constru$%o do significado /a formula$%o de hipteses sobre os significados poss eis com base no seu pr" conhecimento de mundo0+ /1;;B, p.B;0. ?oda ia, a sintonia do modelo de leitura descendente com os PA2s n%o se reali,a completamente uma e, que )a nature,a interacional do discurso escrito+ /ibid, p.;50 n%o ocorre. 2esses processos de leitura ficamos com o SfantasmaS da real import7ncia do que saber uma pala ra para a compreens%o de textos. ?rataremos desse aspecto na se$%o seguinte.

2.2 O

ue ! "aber u#a Pa$avra Aomo mencionado anteriormente, o complexo fenPmeno da leitura precisa contar com

diferentes estratgias para a constru$%o de significado. -ogo, fa,"se necessrio ler de forma

1(

ascendente e descendente as pala ras impressas para alcan$ar uma leitura crtica atra s da leitura do que n%o est impresso. #ssim sendo, conforme abordaremos nesta se$%o, o que saber uma pala ra, ou se3a, o conhecimento de ocabulrio tambm um aspecto que de e ser le ado em considera$%o ao buscar compreens%o no ato de ler. 4uitas dificuldades mencionadas pelos alunos no ato da leitura est%o associadas ! falta de conhecimento de ocabulrio. Portanto, o conhecimento do lxico torna"se a preocupa$%o central de alunos em cursos de leitura e, especialmente, sob a abordagem instrumental para leitura. Aonsequentemente s%o comuns ao final desses cursos frases do tipo, TAh, se eu soubesse mais vocabulrio...T, o que demonstra a frustra$%o dos alunos em rela$%o ao pouco domnio lexical. :, pro a elmente, uma is%o estreita do aluno e, porque n%o di,er tambm, do professor, sobre o que saberDconhecer uma pala ra. Mual a import7ncia de se saber uma pala ra, para o aluno e para o professor, no processo de ensinoDaprendi,agem em -.F ?al questionamento merece especial aten$%o, uma e, que e idncias mostram um descompasso existente entre a is%o do professor e a do aluno sobre o que saber uma pala ra. Os dados obtidos por *amos /1;;;0 re elam que, enquanto o aluno priori,a o significado, os professores alori,am a forma e a cogni$%o. Os resultados tambm sinali,am a necessidade de conscienti,a$%o sobre conhecimento lexical le ando em considera$%o as is'es do aluno, do professor e os ob3eti os do curso. .xatamente por isso que, )assistir o aluno a aprenderU enga3J"loK na tarefa de entender e organi,ar o aparente caos lexical e personali,ar a expans%o de enfoque instrumental. #tualmente, discute"se a respeito de como de e ser feito o ensino de ocabulrio. 8e de forma indireta, onde o aluno adquire o lxico )naturalmente+ atra s de experincias lingusticas ariadas, ou de forma direta, onde o foco do aluno direcionado para o ensino de ocabulrio atra s de materiais plane3ados com essa finalidade /*#4O8, 1;;;0. Verifica"se que em .8P a mesma preocupa$%o com o ensino de ocabulrio se fa, presente, e que grande parte dessa dificuldade pode ser atenuada pelo ensino das estratgias de leitura /conforme se$%o (.60. .xerccios de ocabulrio que enfati,am, principalmente, o reconhecimento de cognatos, pistas contextuais para inferncia lexical, sufixos e prefixos, isa sanar ou melhorar e entuais problemas de leitura, e n%o tratar unicamente do desen ol imento de ocabulrio. 8egundo *ichards /1;H@0, para que possamos in estigar o que saber uma pala ra por parte de um falante nati o, uma srie de pressuposi$'es, em forma de afirma$'es, sobre a ocabulrio de acordo com suas necessidades e propsitos+ /*#4O8, 1;;;, p.16B0 parte integrante das tendncias atuais no ensino do

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competncia lexical do mesmo foram desen ol idas / er quadro 90, a partir de modelos tericos de conhecimento de ocabulrio. &essa forma, tais pressuposi$'es, podem ser ir de critrio para se estimar que tipo de conhecimento poder"se"ia esperar ao final de um processo de aprendi,agem de um aluno de -., isto , o conceito rico de vocabulrio pressup'e que para um aluno, erdadeiramente, saber uma pala ra o mesmo de erC
1. (. continuar a expandir seu ocabulrio durante a ida adultaU saber o grau de probabilidade de encontrar a pala ra e os tipos de pala ras que tm maior probabilidade de serem associadas com ela /frequncia e coloca$%o0U 9. >. 6. @. H. B. saber limita$'es de uso da pala ra de acordo com fun$%o e situa$%o /temporal,social, geogrfica, campo, modo,etc.0U saber o comportamento sinttico da pala ra /ex. padr'es de transiti idade, casos0U saber as formas sub3acentes da pala ra e suas deri a$'esU saber o lugar da pala ra numa rede de associa$'es com outras pala ras da lnguaU conhecer alor sem7ntico da pala raU saber os diferentes significados da pala ra /polissemia0.

Muadro 9C #dapta$%o da tradu$%o de *amos /1;;;, p.1@10 das pressuposi$'es sobre a competncia lexical de um falante nati o, apresentadas por Aarter W 4cAarthX

#o contrrio de *ichards /1;H@0, que utili,a o conceito rico de vocabulrio, 2ation /1;;50, utili,a"se de perguntas, que s%o distribudas em > critriosC forma, posi$%o, fun$%o e significado, cu3o ob3eti o a fundamenta$%o terica que le a ao conhecimento de uma pala ra / er quadro >0. &e acordo com 2ation, obter sucesso em responder cada uma das perguntas elaboradas por ele representaria saber uma pala ra. Outra caracterstica importante do quadro >, a utili,a$%o da dicotomia recepti o /*0Dproduti o /P0 amplamente usada na elabora$%o de programas que ob3eti am o ensino de ocabulrio.
%OR&A Yorma falada Yorma escrita * " Mual o som da pala raF P " Aomo a pala ra pronunciadaF * " Mual a forma da pala raF P " Aomo a pala ra escrita e soletradaF

O )Aonceito rico de ocabulrio+ identificado na literatura como )um con3unto de componentes que en ol em aspectos lingOsticos, psicolingusticos e sociolgicos+ /*ichards, 1;H@0.

1>

PO"I'(O Padr'es gramaticais * " .m que estruturas a pala ra ocorreF P " .m que estruturas de emos usar a pala raF Aoloca$'es * " Mue pala ras ou tipos de pala ras podem ser esperadas antes ou depois da pala raF P " Mue pala ras ou tipos de pala ras de e"se usar com essa pala raF

%)*'(O Yrequncia * " Mu%o comum a pala raF P " Mu%o frequente usada a pala raF #dequa$%o * " Onde se esperaria encontrar a pala raF P " Onde a pala ra pode ser usadaF "I+*I%I,ADO Aonceito * " Mual o significado da pala raF P " Mue pala ra de e ser usada para expressar esse significadoF #ssocia$'es * " .m que outras pala ras essa pala ra nos fa, pensarF P " Mue outras pala ras podem ser usadas em e, dessa pala raF

Muadro >C *epresenta$%o do que saber uma pala ra segundo 2ation /1;;5, p.910

Para confec$%o do quadro 6, *amos elabora uma lista de erifica$%o com 15 itens / er anexo #0 apoiada em *ichards / er quadro 90 e 2ation /conforme quadro >0. #ps aplicar a lista de erifica$%o a alunos e professores e tabular os dados da pesquisa condu,ida por ela, *amos sugere um modelo analtico para o conhecimento da pala ra para aqueles que querem aprender a ler em ingls como -., tendo em ista, o pri ilgio concedido a um critrio de ordem cogniti a, que inclui o item relembrar a pala ra / er quadro 60.

%OR&A

/10 reconhecer a pala ra /90 pronunciar a pala ra />0 escre er a pala ra /;0 formas sub3acentes e deri a$'es /150 comportamento sinttico /@0 coloca$%o

PO"I'(O

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%)*'(O

/@0 frequncia /H0 registro /60 significado da pala ra em portugus /B0 seus diferentes significados /polissemia0 /(0 relembrar a pala ra

"I+*I%I,ADO

,O+*I'(O

Muadro 6C 4odelo analtico sobre conhecimento da pala ra

Yinali,ando, lembramos que *amos aqui le a em considera$%o aspectos mais prximos das prticas de ensino de ocabulrio e itens que est%o ligados a questionamentos dos alunos em contexto especfico /ex.C cursos de ingls instrumental para leitura0. ?oda essa discuss%o at aqui precisa estar apoiada em uma is%o terica de leitura, conforme apresentamos na se$%o que se segue. 2.- )# &ode$o Interacionista de Leitura Aomo isto anteriormente, o ato de leitura pode ocorrer tanto no fluxo ascendente /subse$%o (.1.10, quanto no descendente /subse$%o (.1.(0, caracteri,ando"se por ser um processo percepti o ou cogniti o, respecti amente. Aontudo, estes dois modelos de leitura n%o concebem a leitura como um ato comunicati o. .sta is%o ino adora consonante com o modelo interacionista de leitura presente em 4oita -opes /1;;@0, que alm de entender o ato de ler como um processo percepti o e cogniti o, e reconhecer a import7ncia das teorias de esquema no processo de leitura, considera o uso da linguagem na intera$%o comunicati a entre os participantes no discurso, le ando em conta os aspectos sociolingusticos e psico" sociais. &esta forma, pode"se afirmar que o significado do texto n%o est nem na pgina impressa, nem na mente do leitor, mas na negocia$%o do significado mediada pelo discurso tra ado interati amente entre leitor"escritor posicionados social, poltica, cultural e historicamente no mundo /4ON?# -OP.8, 1;B@0. Aomo pre iamente mencionado, o modelo interacional de leitura est intimamente ligado !s teorias de esquema, cu3a defini$%o C
...esquemas s%o estruturas cogniti as arma,enadas em unidades de informa$%o na

1@

memria de longo pra,o /4-P0 Z ou se3a, constituem o nosso pr"conhecimento Z que s%o empregadas no ato da compreens%o. /4ON?# -OP.8, 1;;@, p.19;0

Por conseguinte, no ato de ler, ao se deparar com um enunciado, o leitor ati ar seu conhecimento pr io arma,enado em forma de esquemas Z fluxo de informa$%o descendente /dire$%o leitor"texto0. .sses esquemas fa,em com que o leitor crie expectati as e formule hipteses em rela$%o ao texto as quais interferir%o na negocia$%o do significado. -eitores com conhecimento pr io e propsitos diferentes ao lerem o mesmo texto extrair%o indubita elmente diferentes informa$'es. Vale relembrar que o conhecimento pr io en ol e os conhecimentos sistmico " competncia lingustica do leitor ", e esquemtico " conhecimento de mundo do leitor. .le est organi,ado em dois n eis /A#**.-- W .N8?.*:O-&, 1;BBU 4ON?# -OP.8, 1;;@0C a0 esquemas formais /conhecimento das estruturas retricas da linguagem, tais como diferen$as nos gneros narrati os, diferen$as nas estruturas de textos cientficos, artigos de 3ornal, fbulas, poesia, etc.0U b0 esquemas de conte!do os quais s%o respons eis pelo contedo proposicional do discurso. <ma falha de interpreta$%o poder ocorrer se o leitor n%o ati ar apropriadamente um dos esquemas durante o processo de leitura. # falha na ati a$%o dos esquemas pode ser de ida ao desconhecimento do leitor de um determinado esquema ou ao fato do texto n%o ter pro ido pistas suficientes ao leitor. 4oita -opes /1;;@0 afirma que alm do leitor possuir os conhecimentos sistmico e esquemtico, mister que ele saiba como utili,"los. Aompartilhando com a idia de 4oita -opes, [rabe W8toller /(551, (55( apud #*#IGO, (55H0 afirmam que no processo de aquisi$%o da habilidade de leitura em uma lngua estrangeira, o aluno"leitor precisa usar seu conhecimento sistmico, pois um alioso instrumento para uma constru$%o mais eficiente do sentido dos textos. 4uitos alunos inicialmente apresentam pouco ou quase nenhum conhecimento da habilidade lingustica, que precisa ser trabalhada e desen ol ida de maneira contextuali,ada. O conhecimento esquemtico tambm fa, a diferen$a, pois no momento em que o aluno"leitor integra o conhecimento lingustico ao conhecimento pr io na busca do entendimento do texto, a decodifica$%o do significado do texto certamente feita de maneira mais precisa. ., em

1H

ltimo lugar, mas com igual rele 7ncia h o conhecimento textual que auxilia na constru$%o de significados, pois os recursos n%o" erbais /n%o"lingusticos0 comoC diagrama$%o do texto, ilustra$'es, quadros, diagramas e cones, s%o elementos sinali,adores de sentido. &esta forma, os ob3eti os da leitura s%o essenciais e precisam ser seriamente le ados em considera$%o quando se trata de ensinar a ler e a compreender /8O-L, 1;;B apud #*#IGO, (55H0. .m rela$%o aos ob3eti os da leitura, 8ol /ibid.0 sugere a existncia de no e finalidades principais para a leitura. O leitor pode estar lendo paraC 1. obter informa$'es precisasU (. seguir instru$'esU 9. obter uma informa$%o de carter geralU >. aprender alguma coisaU 6. re isar um escrito prprioU @. obter pra,erU H. comunicar um texto a um auditrio, ou se3a, ler um discurso, dar uma aulaU B. praticar a leitura em o, altaU ;. erificar o que compreendeu.

#lguns leitores possuem maior facilidade para compreender um texto, pois tal e, tenham uma bagagem cultural maior, tal e, tenham um ocabulrio mais amplo, ou se3a, h leitores que lem com mais proficincia, pois conseguem extrair um maior nmero de informa$%o da leitura. Aabe ressaltar que, h textos de compreens%o mais simples que outros. . o mesmo acontece com o contexto @, pois alguns proporcionam uma melhor compreens%o fa orecendo assim a decodifica$%o das pala ras impressas. &esta forma, pode"se afirmar que )JaK compreens%o do texto a ser alcan$ada por sua leitura crtica implica a percep$%o das rela$'es entre o texto e o contexto+ /Y*.N*., (55(, p. 110. [rabe W 8toller /(551, (55( apud #*#IGO, (55H0 mencionam tambm que outros recursos como, o uso do dicionrio bilngue, o entendimento de grupos de pala ras, a habilidade para reconhecer cognatos s%o ferramentas importantes para o processo de compreens%o textual. #lm dessa preocupa$%o, outra ferramenta importante a necessidade de desen ol er no aluno"leitor a capacidade de ler criticamente, para que ele possa identificar e interpretar as pistas deixadas pelo escritor.
@

Por contexto entende"se a rela$%o entre o texto e a situa$%o em que ele ocorre.

1B

&ias confirma a afirma$%o feita acimaC

)o ato de ler en ol e os modelos de leitura, os tipos de conhecimento, a posi$%o do leitor"crtico diante do texto, dentre outros. O leitor precisa ser conscienti,ado da necessidade de utili,ar cada recurso na tentati a de interpretar um texto com eficcia. # leitura, desta forma, uma constru$%o de significados em que )o texto n%o produto acabado, mas /re0criado a cada no a leitura+. /&N#8, (556, p.160

L dentro da abordagem instrumental que o interacionismo toma um propsito rele ante. #ssim, na prxima se$%o, situaremos esse enfoque no =rasil. 2.. A Aborda/e# Instru#enta$ no 0rasi$ #pesar de a abordagem instrumental estar bastante consolidada no territrio nacional como rea de ensino, ao nos referirmos a ensino"aprendi,agem instrumental s%o correntes comentrios relati os a essa abordagem serem proferidos sem a fundamenta$%o terica suficiente, o que certamente coloca em quest%o seu de ido alor enquanto teoria e prtica. -ogo, mencionaremos o mais sucintamente poss el as des antagens dessa is%o despro ida do cientificismo necessrio para que teorias que realmente contribuem para a melhora da sociedade e dos indi duos nela inseridos, n%o se3am postas em descrdito /*#4O8, (5560. Yruto de trabalhos que foram desen ol idos na dcada de H5, inicialmente, no ensino" aprendi,agem de francs, esse enfoque trouxe no os conhecimentos e modifica$'es nas prticas de sala de aula e em inst7ncias institucionais, como por exemplo, as pro as de estibular. *essalta"se ainda que, a crise do petrleo na dcada de H5 foi um elemento que acelerou a necessidade de se criar cursos com ob3eti os especficos para atender as transa$'es comerciais que precisa am ser feitas entre profissionais do ocidente e os produtores de petrleo /:<?A:N28O2 W E#?.*8, 1;BH, p.H0. Vale lembrar que, hou e uma dissemina$%o para outra rea, no caso a lngua inglesa, gerando dessa forma em 7mbito nacional, o Pro"eto de Ensino #nstrumental de ingl$s no perodo de 1;HH a 1;B5. .sse Pro3eto foi implementado de B5 a B@, pela Prof\ &ra. 4aria #ntonieta #lba Aelani e um grupo de professores"pesquisadores com a participa$%o de (@ uni ersidades brasileiras para a identifica$%o das necessidades dos alunos que precisa am aprender ingls com ob3eti os mais definidos /A.-#2N et al, 1;BB0. .m sua pesquisa Aelani define trs reas de interesse, a saber, capacita$%o de professores, produ$%o de materiais e a cria$%o de um centro nacional de recursos. Vrios mitos foram criados, o que pode ter contribudo para o descrdito que passou a

1;

ser associado a essa abordagem, principalmente, em alguns crculos da academia /*#4O8, (5560. 4oti ado pelo Pro3eto 2acional de Nngls Nnstrumental, difundiu"se o mito de associar a abordagem instrumental ! leitura. 8oma"se a este, outro mito que classifica a abordagem como mono-skill, o qual propaga a falsa idia de trabalhar somente uma habilidade. Outra falcia classifica o ingls como sendo Z #ngl$s %&cnico ", ou ainda insinua que o #nstrumental n'o trabalha gramtica, n'o usa dicionrio ou fa( uso somente do portugu$s /ibid.0. #pesar dos mitos difundidos no passado tenderem a disseminar uma concep$%o equi ocada do ensino da abordagem instrumental, precisamos ter um olhar prospecti o sobre essa abordagem. Pois, )embora nos situemos no presente e olhemos para o passado, o futuro o foco de interesse+ /ibid, p.1150. Portanto, a autora focali,a o que a #bordagem Nnstrumental tem para contribuir com as propostas estabelecidas nos PA2s /=rasil, 1;;B0, que por sua e, tm como finalidadesC )# necessidade de se construir uma escola oltada para a forma$%o de cidad%os, a re is%o dos currculos igentes, e a inclus%o digital do indi duo+. # fim de a eriguar as cren$as dos professores no que tange o ensino da abordagem instrumental, para islumbrar o futuro do .8P no =rasilU foram coletadas, durante inte anos de trabalho, as o,es de professores, atra s de seminrios nacionais e cursos de capacita$%o. 8eguem abaixo alguns exemplos do discurso docenteC 1. )#nstrumental " era, um assunto esgotado, fora de moda como rea de pesquisa ou de ensino+U (. )... uma aula de instrumental & mon)tona*+ 9. )8e eu for dar aula de ingl$s, fa,o o qu$F+U >. -.uem n'o sabe muito d aula de instrumental/+ Aom base nas cren$as ilustradas por *amos /(5560 fica claro que as contribui$'es dessa abordagem para a elabora$%o dos no os currculos /PA2s, 1;;B0 seriam exguas. Por outro lado, ao re isitar conceitos que caracteri,am essa abordagem tem"se um olhar mais otimista em rela$%o ao ensino"aprendi,agem instrumental e aos documentos oficiais Z PA2s /=*#8N-, 1;;B0. L de extrema rele 7ncia o nascimento do Nnstrumental, pois o mesmo foi totalmente des inculado de uma is%o de linguagem e de ensino"aprendi,agem mais tradicional, tendo em ista que na poca de seu surgimento igora am as concep$'es estruturalistas e beha ioristas. 2essa abordagem a aprendi,agem est centrada no aluno e no le antamento de necessidades /needs anal0sis0 elemento definidor /8?*.V.28, 1;BB0.

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O panorama em torno da abordagem instrumental no =rasil em se modificando gradati amente, isto , atualmente alori,am"se os cursos de leitura para fins acadmicos e tambm cursos de lngua para fins acadmicos, tendo em ista a necessidade de o pblico" al o estar oltada para leitura de gneros discursi os comoC peridicos, resenhas, abstracts e li ros"texto de suas respecti as reas de estudo /-ima"-opes W [a,otti, (55> apud *amos, (5560. # abordagem instrumental sinali,a para o delineamento de no as anlises de necessidades para contextos di ersos, pois temos atualmente, a necessidade da utili,a$%o da lngua inglesa nos contextos ocupacionalDprofissional, acadmico, escolar, e digital, ou se3a, o que se fa,ia at ent%o esta a em total desacordo com o contexto atual, transportou"se uma metodologia dos anos B5 para o ano (555. .ssa abordagem, por assim di,er, ai ter inicialmente nas estratgias de leitura a sua grande aliada, conforme trataremos na se$%o (.6. 2.1 2strat!/ias de Leitura no ,onte3to de In/$4s Instru#enta$ #o lermos qualquer material que tenhamos contato, ou se3a, uma placa de rua, um relatrio, um anncio nos classificados, o cardpio em um restaurante, ou at mesmo um filme legendado, buscamos informa$'es diferenciadas e possumos propsitos tambm diferenciados nesse ato de leitura. -ogo, utili,amos na busca pela informa$%o dese3ada, estratgias de leitura diferentes, isando a uma melhor compreens%o de como o aluno ao fa,er uso dessas estratgias de tratamento textual melhora sua comunicabilidade com o texto escrito em -.. Portanto, inicialmente, fa,"se necessrio definir estratgias de leitura. #ssim di, -ucicleide 4aria de Aantalice no artigo Ensino de Estrat&gias de 1eituraC

.stratgias de leitura s%o tcnicas ou mtodos que os leitores usam para adquirir a informa$%o, ou ainda procedimentos ou ati idades escolhidas para facilitar o processo de compreens%o em leitura. 8%o planos flex eis adaptados !s diferentes situa$'es que ariam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada pre iamente pelo leitor para facilitar a sua compreens%o /A#2?#-NA., (55>, 156"15@0.

8egundo [*.--.? /1;B(, p.>"1>0, h, basicamente, duas ra,'es principais que moti am uma pessoa a ler, isto , lemos por pra(er ou para obter informa,2es a respeito de

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determinado assunto. .ntretanto, no ato de leitura as principais estratgias utili,adas s%oC 1. skimming / arredura do texto0 " onde buscamos a idia principal do textoU 2/ scanning " onde a busca d"se em torno de uma informa$%o especficaU 9. refer$ncias e palavras de liga,'o te3tual - como anfora, catfora, sin4nimos, comparativos, nominali(a,'o e hip4nimos+ 5/ leitura e3tensiva - que isa ! obten$%o de pra,er e fluncia por parte do leitor. 8endo nesse tipo de estratgia a compreens%o global do texto fundamentalU 6. leitura intensiva " onde a utili,a$%o de textos curtos priori,a a busca por informa$'es especficas e onde o processo da corre$%o priori,ado, buscando um entendimento profundo do texto, ou se3a, como o significado produ,ido. #inda com rela$%o !s estratgias de leitura temos o acrscimo de 8cott /1;B9, p. (;10 que se classifica como .stratgias de Processamento " Processing Strategies. 1. arredura para uma compreens%o geral /skimming0 (. uso de cognatos 9. pala ras cha es /ke0 words0 e pala ras repetidas /repeated words0 >. usando pistas tipogrficas /t0pographical clues0 " iniciais maisculas, itlicos, figuras, diagramas, smbolos, etc 6. seleti idade no ato da leitura intensi a @. suposi$%o H. predi$%o B. sele$%o de um n el apropriado de compreens%o ;. locali,a$%o dos pontos principais 15. locali,a$%o da introdu$%o e da conclus%o 11. ir ao texto para itens conhecidos 1(. ir ao texto para itens du idosos Vale lembrar que, a habilidade de leitura largamente utili,ada como pretexto /subskill0 para o ensino gramatical, sendo os mais comuns tempos erbais, pronncia e con ersa$%o. &essa forma, o prprio texto utili,ado como desen ol imento na lngua /language improvement0, o que tra, para o aluno inmeras des antagens, tais comoC utili,a$%o de textos n%o autnticos, sem propsitos definidos e extremamente explicati os, o que sem que,

((

d ida deixa"o numa posi$%o passi a em rela$%o ! interpreta$%o do texto, pois o erdadeiro propsito de uma ati idade de leitura a utili,a$%o de textos com propsitos que isem realmente informar, di ertir, e eicular uma mensagem para o leitor /2<??#-, (556, p.(10. <ma contribui$%o seminal desen ol ida e proposta em meados da dcada de B5, por Paulo Yreire /1;H(0 Z definiu )Aonscienti,a$%o+ /em ingls -consciousness-raising*6, como um processo de leitura que conscienti,a os alunos do por que deles estarem aprendendo e praticando as habilidades que lhes s%o ensinadas, como eles indi idualmente fa,em isso, e at& que ponto as estratgias propostas s%o efica,es /8AO??, 1;B@.0. .xpandindo o conceito de conscienti,a$%o como processo de leitura, podemos pensar no aluno que sempre estudou um idioma como enriquecimento cultural ou curricular e que, em certo dia, tem a oportunidade de utili,"lo em um contexto real de comunica$%o. Ou se3a, ]with their hearts as well as their heads ^ /com seus cora$'es e mentes0 Z o que transmite a idia da conscienti,a$%o se tornando realidade na ida do aluno /ibid0. ?eoricamente cinco tipos de conhecimento s%o distinguidos, no mnimo, em oposi$%o ao conhecimento binrio clssicoC a0 habilidade para executar /tarefa0 b0 conscincia de qu%o bem ou mal algum executa /algo0 c0 conscienti,a$%o da disciplina eDou disciplinas relacionadas d0 conhecimento dos procedimentos que algum utili,a para executar /algo0 e0 cren$as a respeito do aprendi,ado para executar /algo0 #o relacionarmos esses cinco tipos de conhecimento ao ato de leitura erificamos que os alunos em geral s%o dotados de certa habilidade para leitura /a0 e uma idia de qu%o bem ou mal essa habilidade executada /b0. .ntretanto, em /c0 e /d0 temos o processo da conscienti,a$%o no ato da leitura e em /b0 e /e0 a conscienti,a$%o numa perspecti a mais geral /ibid0. O processo de conscienti,a$%o tambm trabalha com as in erdades que s%o propagadas a respeito do ato de leitura, porm o papel do professor conscienti,ar o aluno da n%o fundamenta$%o terica de tais postulados, sendo os mais comunsC a0 a leitura passi a b0 a leitura um processo de decodifica$%o de pala ra por pala ra c0 um texto de e ser lido uma nica e,

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d0 quando o leitor retorna para ler um tpico anterior ele n%o est lendo adequadamente e0 o ob3eti o entender o texto integralmente, pois a leitura parcial denota um leitor deficiente f0 a leitura alm de uma ati idade difcil chata g0 o leitor de e ler da esquerda para direita linearmente h0 a fun$%o mais importante de um texto informar i0 textos autnticos n%o s%o adequados para alunos iniciantes. &o ponto de ista do professor sempre importante ressaltar que a leitura en ol e muito mais do que um ato linear da mo imenta$%o ocular do leitor, ou se3a, o leitor fa, uso no ato de leitura de diferentes sacadas isuais n%o se fixando em um nico ponto no texto, alm de ser conscienti,ado da import7ncia de priori,ar o significado como um todo, ao in s das pala ras isoladamente. #inda acrescentamos que, a no$%o de gnero discursi o /a partir da dcada de ;50 soma"se !s estratgias para melhor auxiliar o aprendi, na busca de sentido do texto. ?rataremos desse assunto na se$%o seguinte. 2.5 +4neros Discursivos e Leitura [nero, na is%o de 8_ales /1;;5, p.990, uma categoria distinta de qualquer forma de discurso, se3a ela falada ou escrita, com ou sem aspira$'es literrias. Para =athia /1;;9, p.190,
gnero um e ento reconhecidamente comunicati o que se caracteri,a por propsitos comunicati os identificados e compreendidos tanto pelos profissionais quanto pelos membros da comunidade acadmica na qual ele normalmente ocorre. JO gneroK extremamente estruturado e estabelecido com limita$'es sobre contribui$'es no que tange a sua inten$%o, seu posicionamento, sua forma e seu alor funcional. .ssas limita$'es, entretanto, s%o frequentemente exploradas por membros especialistas da comunidade discursi a para alcan$ar inten$'es particulares dentro um grupo de propsito/s0 socialmente reconhecido/s0 H /tradu$%o dos autores0.

Portanto, pode"se di,er que o conceito de gnero apresentado por =athia introdu, a idia de que o gnero um processo social din7mico. Aonsequentemente, ao analisar um
H

7 a recogni(able communicative event characteri(ed b0 a set of communicative purpose8s6 identified and mutuall0 understood b0 the members of the professional or academic communit0 in which it regularl0 occurs/ 9ost often it is highl0 structured and conventionali(ed with constraints on allowable contributions in terms of their intent, positioning, form and functional value/ %hese constraints, however, are often e3ploited b0 the e3pert members of the discourse, communit0 to achieve private intentions within the framework of sociall0 recogni(ed purpose8s6/

(>

gnero h de se considerar o contexto da negocia$%o lingustica, os papis sociais desen ol idos pelos participantes, os propsitos dos participantes alm das preferncias organi,acionais e profissionais dos mesmos. Aonsiderando"se que gnero um e ento comunicati o e social, pode"se tra$ar um paralelo da defini$%o defendida por =athia com a is%o =a`htiniana de gneroC tipos relati amente est eis de enunciados produ,idos por participantes de diferentes esferas da ati idade humana /=#R:?N2, (55@, p. (@1"(@(0. Os enunciados orais ou escritos, que s%o unidades da comunica$%o discursi a, ariam de acordo com sua esfera de ati idade social do homemU isto , sua comunidade discursi a. Por conseguinte, pode"se afirmar que nos comunicamos atra s de textos referentes a diferentes gneros textuaisDdiscursi os B. #ssim, quando aprendemos a nos comunicar, aprendemos a identificar e utili,ar o gnero apropriado, le ando"nos a produ,ir o texto adequado a uma determinada esfera da ati idade social humana e a um determinado contexto, ou situa$%o de troca erbal /-O<8#&#, (55H0. =a`htin /(55@0 ad erte que n%o obstante os gneros serem mais flex eis e mut eis que as formas da lnguaU eles de certa forma tm carter normati o para o falante, pois n%o s%o criados por ele, mas dados a ele. )8e os gneros do discurso n%o existissem e ns n%o os dominssemos, se ti ssemos de cri"los pela primeira e, no processo do discurso, de construir li remente e pela primeira e, cada enunciado, a comunica$%o seria quase imposs el+ /op.cit., p.(B90. ?oda ia, se considerarmos que a comunica$%o s se d atra s da utili,a$%o de algum gnero discursi o como defendido por =a`htin /op.cit.0 e =ronc`art /apud 4arcuschi, (55(, p.((0 que entendem a lngua como uma ati idade social, histrica e cogniti aU e exaltam sua nature,a funcional e interati aU estaremos preterindo o aspecto formal e estrutural da lngua. Portanto, fa,"se mister ampliarmos essa no$%oC 2%o s imposs el se comunicar erbalmente se n%o for atra s de algum gnero, como tambm imposs el se comunicar erbalmente se n%o por intermdio de algum texto. .sse posicionamento terico est em conson7ncia com a hiptese scio"interati a da lngua, onde os gneros discursi os se encerram como a$'es scio"discursi as para di,er o mundo e agir sobre ele /4#*A<8A:N, (55(0. 8e considerarmos que ao interagirmos em diferentes esferas sociais adquirimos um conhecimento pr io de uma gama de gneros discursi os, quando nos deparamos com uma
B

4uitos pesquisadores usam )gnero discursi o e gnero textual+ indistintamente dependendo da linha terica que os mesmos seguem. Muem est calcado em =ah`tin, prefere utili,ar o termo gnero do discurso ou gnero discursi o. Aabe ressaltar que o importante a escola promo er oportunidades em que o aluno explore as situa$'es de comunica$%o especficas em que os gneros ocorrem /qual seu propsito, quem escre e, quem l, quando, qual o eculo, qual o meio, etc0 e identifiquem as marcas lingusticas prprias. O papel do professor a3udar seus alunos a percorrerem conforta elmente diferentes gneros, sem muita terminologia.

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]receita culinria^, mesmo que se3a em lngua estrangeira, somos capa,es de reconhecer o gnero e pre er certas informa$'es /-O<8#&#, (55H0. O ensino de lngua inglesa centrado em gneros compreendido por 8_ales como uma oportunidade para a compreens%o da )... imensa ariedade de e entos comunicati os que ocorrem na comunidade acadmica, de pesquisa e de negcios+ /*#4O8, (55>, p. 11(0. 8egundo *amos, gneros discursi os s%o recursos pedaggicos poderosos que alm de auxiliarem o professor a perceber o que os alunos tm de fa,er linguisticamente, ou se3a, os discursos que os mesmos precisam ser capa,es de compreenderU capacitam o professor a entender por que um texto da maneira que , obser ando seu propsito comunicati o, seu contexto de cultura e de situa$%o /sobre o que se fala, quem e com quem se fala e como se fala0. *amos sugere trs fases de explora$%o de gneroC 1. apresenta,'oU (. detalhamento e 9. aplica,'o. # primeira fase /apresenta,'o6, busca criar condi$'es para que o gnero trabalhado em sala de aula se3a obser ado sob o foco de contexto de situa$%o e de cultura /contextuali,a$%o0. 2esta fase, a autora sugere expor o aluno a di ersos gneros para que ele perceba as similaridades e diferen$as. O professor poder, assim, identificar o conhecimento que o aluno possui e disponibili,ar o acesso !s informa$'es que o mesmo ainda n%o possui sobre um determinado gnero. #gindo desta maneira, estar desen ol endo um trabalho de familiari,a$%o por meio da exposi$%o do aprendi, a gneros diferentes. Para que esse trabalho se3a desen ol ido de maneira eficiente, o professor de er fa,er tambm, um estudo pr io do gnero que pretende ensinar, com o propsito de identificar onde o gnero circula, a que interesses ser e, como se constitui, entre outros, e consequentemente explorar o conceito de conscienti,a$%o. # segunda fase, denominada detalhamento, tem como ob3eti o principal )J...K o trabalho com a organi,a$%o retrica dos textos e suas caractersticas lxico" gramaticais+, /ibid. p. 1(10 buscando fa,er com que o aluno use e i encie esses componentes na prtica de sala de aula. Ou se3a, equipar o aluno com ferramentas que o auxilie na compreens%oDprodu$%o geral e detalhada dos textos, bem como explorar a fun$%o discursi a e os componentes lxico"gramaticais particulares ao gnero em pautaU compreender os significados e a rela$%o entre um texto e seu contexto de situa$%o s%o tambm os ob3eti os desta fase. # terceira fase, denominada aplica,'o, a articula$%o do trabalho desen ol ido nas duas outras fases, onde se espera que o aluno consolide sua aprendi,agem e se aproprie do gnero que est sendo trabalhado. 2esta fase, o aluno trabalha com o gnero como um todo, le ando em considera$%o os rios conhecimentos que adquiriu ao longo das etapas supracitadas. .ssa fase composta de duas etapasC consolida,'o e apropria,'o. # primeira

(@

busca possibilitar o aluno a consolidar o gnero por meio de ati idades di ersas, ou se3a, expondo"o a muitos exemplos de gnero anteriormente estudado. # segunda tem como foco fa,er com que o aluno fa$a a transferncia do gnero para as situa$'es da ida real.. L nessa fase que o aprendi, alcan$a eficcia e originalidade na sua prpria produ$%o, considerando as regras e con en$'es genricas. 2o entanto, para que tal implementa$%o traga benefcios para o aluno, importante ressaltar que, os ob3eti os precisam estar claramente definidos e os contedos de em ser escolhidos le ando em considera$%o a necessidade do aluno. Para a execu$%o dos ob3eti os tra$ados, *amos prop'e a elabora$%o de ati idades que garantam a prtica de alguns aspectos rele antes, como por exemplo, a contextuali,a$%o, autenticidade e adequa$%o aos alunos do texto escolhido. &esta forma, mister )assegurar que o aluno se familiari,e e i encie o que circula no mundo real+ /ibid. p.11B0. #lm dos trs aspectos mencionados, a intera$%o, ou se3a, a troca com o outro, tambm uma ferramenta efica, no ensinoDaprendi,agem de gneros em sala de aula. *amos afirma que, a proposta de implementa$%o de gneros para cursos de lngua estrangeira para fins especficos tem como ob3eti o contribuir para o desen ol imento de ensino de gneros, tra,endo assim, subsdios a professores e designers que atuam na rea de ensino instrumental, assim como uma no a perspecti a para o ensino"aprendi,agem de lnguas estrangeiras /ibid.0. Outrossim, cabe ressaltar que, o enfoque dado ! no$%o de gnero busca a eicula$%o da proposta terica de gneros e a sua utili,a$%o em sala de aula, de forma gradati a e com progress%o de contedo, onde o aluno internali,a esse conhecimento e passa a utili,ar no seu dia a dia /ibid.0. .sse arcabou$o terico ser ir de apoio para a metodologia desse trabalho que, por conseguinte, nos possibilitar a lista de ati idades, conforme os captulos seguintes, respecti amente. - &etodo$o/ia 6 "e$eo de Te3tos e ,o#7i$ao de Atividades &e ido ! nature,a da pesquisa, o nosso trabalho n%o tem uma descri$%o propriamente dita de um captulo sobre metodologia. ?endo em ista, a nossa experincia em atua$%o em sala de aula de leitura, percebemos que os alunos tm uma dificuldade consider el em ler textos em lngua inglesa. # partir dessa realidade, conclumos que poderamos indicar uma linha terica de leitura, seguida de uma compila$%o de ati idades, sem ser indita, que pudesse atender a essa clientela,

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Aom base em li ros que abordam a habilidade de leitura em -. e ati idades de desen ol imento do processo de ler e apoiados nas aulas de Nngls Nnstrumental do curso de .speciali,a$%o, pri ilegiamos o arcabou$o terico do interacionismo como modelo de leitura. #creditamos que essa is%o terica abrange um processo mais completo. Para tal modelo, nos apoiamos em 4oita -opes /1;;@0. ?ambm acreditamos que o conceito de gnero discursi o merecia um destaque em um trabalho de pesquisa dessa nature,a abordando leitura. Para embasar essa is%o, selecionamos *amos /(55>0 que trata com muita propriedade a quest%o da import7ncia de gneros n%o s como complemento na aprendi,agem da leitura em -., mas tambm no desen ol imento do aluno enquanto cidad%o. .ntendemos que a lista de compila$%o de enunciados de ati idades apresentadas, n%o se distancia do que at se preconi,a na abordagem instrumentalC )o professor n%o necessariamente tem que rein entar a roda+ /:<?A:N28O2 W E#?.*8, 1;BH, p.1(@0. Aabe ressaltar, que a escolha de ati idades de leitura, n%o se restringe a uma mera cpia, mas ti emos que selecionar quais delas se aplicariam dentro da nossa proposta de trabalho. 8omente a partir da, partimos para elabora$%o da lista. Aom a finalidade de preparar o nosso aluno no processo de aprimoramento da leitura, o prximo captulo apresentar uma lista de ati idades, com base em estratgias de leitura e gneros discursi os.

. Lista de Atividades de Leitura e ,o#7reenso de Te3tos e# Au$a de L8n/ua In/$esa. 9 # lista de ati idades que se segue sugere como o aluno pode utili,ar e desen ol er as estratgias de leitura, /se$%o (.60 e a explora$%o de gneros /se$%o (.@0, em sala de aula. Nnmeras
;

e,es o aprendi, fa, uso dessas estratgias em lngua materna sem perceber.

?endo em ista que esta lista de ati idades foi compilada com base em di ersos li ros especficos de ensino de leitura e por quest'es de limita$%o de nmero de pginas para o desen ol imento dessa pesquisa, optamos pela n%o inclus%o dos ttulos das obras pesquisadas nas referncias bibliogrficas. .ntretanto, gostaramos de destacar o li ro de &antas et al /(5560.

(B

Portanto, fa,"se necessrio conscienti,"lo da import7ncia das mesmas ao ler em -.. A. Atividades su/eridas 7ara o est:/io de 7r!6$eitura1; 1. ,onscienti<ao = ,on>eci#ento Pr!vio Ndentifique no texto as pala ras da lngua inglesa usadas no nosso dia"a"dia. &estaque do texto as pala ras que oc n%o conhecia. -ocali,e as pala ras transparentes nos textos a seguir.

2. Predio #ps ler o ttulo e obser ar a ilustra$%o D grfico, que informa$'es encontrar ao longo do textoF Obser e os textos, prestando aten$%o a formato, ttulo, imagens e tente identificar a que gnero eles pertencem. 0. Atividades su/eridas 7ara o est:/io de $eitura 1. "?i##in/ @Aarredura do te3toB <tili,ando a estratgia 8RN44N2[, correlacione os ttulos com os textos e discuta as estratgias que usou com seu colega de classe. #ps ler o texto rapidamente, sinteti,e a idia central do mesmo. *esuma, em apenas uma frase, o tema central do texto D de cada pargrafo. Aorrelacione os artigos com seus respecti os ttulos. Aoloque os seguintes ttulos nos pargrafos correspondentes. -eia os ttulos de artigos publicados em re istas e 3ornais. .les d%o ]pistas^, ]dicas^ sobre os assuntos abordados nos textos. 8obre o que s%o esses artigosF Aorrelacione os ttulos com os textos e discuta as estratgias que usou com seu colega de classe.
15

oc espera

.ntendemos que algumas ati idades de pr"leitura e leitura poder%o ser usadas indistintamente.

(;

Aorrelacione os textos abaixo com os assuntos a seguir. <tili,e seu conhecimento pr io para relacionar as caractersticas de cada pas com o texto correspondente

Obser e as ilustra$'es a seguir e explique a mensagem do texto. -igue os ttulos aos seus respecti os subttulos. Alassifique os artigos a seguir de acordo com os seguintes tpicosC religi%o, medicina, cincia, educa$%o, negcios, meio ambiente, poltica.

2. "cannin/ @Ir ao te3to 7ara identificar assunto es7ec8ficoB <tili,e a estratgia 8A#22N2[ para responder ao que se pede. a. Muem escre eu o textoF b. Mual a fonte e a data de publica$%o do textoF c. Mual o gnero do textoF d. &e que trata o textoF e. Mual o tom usado pelo autorF NrPnico, engra$ado, srio, espirituoso,...F =aseando"se no seu conhecimento pr io e nas informa$'es contidas no texto, preencha o quadro abaixo. Aomo classificaria o texto acimaF &escriti o, narrati o ou argumentati oF -eia o texto cuidadosamente e marque a informa$%o que n%o aparece no texto. -eia o texto no amente e identifique as afirmati as falsas e as erdadeiras. ?ranscre a uma passagem do texto para compro ar suas respostas /tanto as erdadeiras quanto as falsas0. -ocali,e a nica frase que est de acordo com o texto acima. Aomplete o pargrafo abaixo aps leitura minuciosa do texto. Mual o alerta feito pelo autor no ltimo pargrafo do artigoF O que o autor quis di,er com a ltima frase do textoF Preencha o quadro com as informa$'es fornecidas pelo texto. =aseando"se no texto, corri3a as afirma$'es falsas. Mual a opini%o do autor sobre os seguintes itensF a. maternidade

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b. felicidade c. carreira d. sucesso -eia o texto cuidadosamente e em seguida complete o diagrama de acordo com o que oc leu. Obser e as pistas pictogrficas e responda !s perguntas. *etire do texto os equi alentes em ingls. &escubra a que D quem se referem os seguintes pronomes. Nndique, de forma concisa, as informa$'es rele antes a respeito dos seguintes itens abordados no textoC a. idia proposta b. pblico al o c. 3ustificati a -. Infer4ncia ,onte3tua$ 2o pargrafo ..., indique as pala ras que significam o oposto de hide e fail. *etire do pargrafo 9 dois substanti os que significam aproximadamente a mesma

coisa que ... 2os pargrafos .... e ...., ache os equi alentes das seguintes pala rasC a. ascertain b. ta`e part c. declare. -eia o pargrafo ... e infira o significado da pala ra ...

.. Afi3os -eia o primeiro pargrafo e preencha o quadro com as pala ras formadas por sufixa$%o.

91

*etire do texto as pala ras formadas por prefixos de nega$%o .xplique a diferen$a de significado das seguintes pala ras em fun$%o de sua forma$%o -ocali,e no texto uma pala ra em que o sufixo N2[ este3a sendo usado como ad3eti o. &estaque os substanti os que s%o formados por prefixos D sufixos no primeiro

prefixalDsufixal.

pargrafo. 1. ,oeso Le3ica$ *etire do texto pelo menos um caso de a. sinonmia. b. antonmia Alassifique os marcadores de discurso dos pargrafos 9 e > de acordo com seu alor retrico. 2o texto..., que item lexical introdu, a idia deC a. adi$%o b. contraste c. condi$%o .xplique a ambigOidade que en ol e a pala ra..., no pargrafo... . #nalise as pala ras destacadas dentro de seus diferentes contextos, consulte o dicionrio e selecione o melhor significado. 8ublinhe a pala ra ]that^ quando for pronome demonstrati o e circule quando significar ]que^. Obser e o emprego das pala ras ]and^ e ]but^ nos anncios acima e respondaC a. qual das duas pala ras tem fun$%o de adicionarF b. qual das duas tem a fun$%o de contrastarF

5. Identificao de ,o/natos = %a$sos ,o/natos Aopie do texto os cognatos e sublinhe os falsos cognatos.

9(

Ndentifique as pala ras transparentes encontradas nos pargrafos 9 e >.

C. +4nero Discursivo Obser e os diferentes textos abaixo e respondaC a. Voc conhece estes textosF b. Mue diferen$as podemos obser ar entre elesF c. Onde podemos encontr"losF d. Muem o pblico"al o delesF e. Por que as pessoas lem receitasF Por que lem bulasF Por que lem histria em quadrinhosF f. Mue tipos de informa$'es esperamos encontrar nas receitasF . nas bulasF g. Mue papel a bula ocupa na sociedadeF h. Muem escre e bulasF . receitasF i. Mual o propsito comunicati o do gnero histrias em quadrinhosF *elacione as duas colunas, a do /4nero do texto com a da poss el funo do texto. a. ad ertisement b. manual c. ne_spaper / 0 instruct / 0 persuade / 0 inform

Mual o gnero do texto abaixo e a que pblico se dirige o autorF

,. Atividades su/eridas 7ara o est:/io de 7s6$eitura -e ando em considera$%o a abordagem feita ao longo do texto, qual foi a inten$%o principal do autorF Mual a posi$%o do autor sobre o assuntoF Voc concorda ou discorda com a opini%o do autorF Por quF # leitura do texto modificou ou refor$ou o seu posicionamento com rela$%o ao tpico abordado no textoF &entre as informa$'es fornecidas pelo autor, indique aquelas que oc 3 conhecia antes da leitura do texto. .scolha 9 declara$'es feitas pelo autor e fa$a seu comentrio pessoal sobre cada uma delas.

99

1 ,onsideraDes %inais &epois de um bre e panorama dos estudos que em sendo reali,ados ao longo dos anos no =rasil desde finais da dcada de H5, e idencia"se o quanto tem sido desen ol ida,

9>

tanto na teoria quanto na prtica, a abordagem instrumental. Porm, fato que para o aluno alcan$ar seus ob3eti os no ato de leitura, fa,"se necessrio seu enga3amento como leitor consciente na constru$%o de sentido do texto, atra s de uma rela$%o interati aDinteracionista que ocorre entre autor"texto"leitor /4ON?# -OP.8, 1;;@0. 4esmo com toda a contribui$%o fornecida por di ersas correntes tericas que expuseram os a an$os feitos nessa rea do conhecimento, fa,"se tambm necessria a educa$%o continuada dos professores de ingls, pois ao agirem como agentes do processo de conscienti,a$%o do ato de leitura s%o replicadores diretos das idias e prticas construti as no ambiente educacional /8AO??, 1;B@0. Por outro lado, concep$'es falsas e despro idas do rigor cientfico de em ser rapidamente desconstrudas no intuito de n%o contaminar o crescente e promissor desen ol imento do .8P no =rasil. Outro fator que merece especial aten$%o o programa de leitura baseado no conceito de gnero, indubita elmente, um instrumento alioso para o processo de ensino"aprendi,agem de leitura onde o beneficiado o aprendi,, pois a aprendi,agem torna"se mais significati a e mais prxima das prticas sociais e contexto D realidade em que o aluno est inserido. .ntretanto, cabe ressaltar que, segundo Rleiman /(55(0, expor o aluno a gneros ariados n%o significa alcan$ar mudan$as significati as na prtica pedaggica da leitura. Ou se3a, apresentar ao aluno diferentes gneros apenas uma ferramenta a mais que de e ser usada com o ob3eti o de transformar nossos alunos em leitores crticos, reflexi os e capa,es de interagir com discursos alheios e os deles mesmos. O que parece ser incipiente em termos de aplicabilidade da abordagem instrumental, pode ser incrementado se os professores de leitura em -. se apropriarem das prticas pedaggicas /estratgias de leitura, implementa$%o de gnero, por exemplo0 a fim de equipar e capacitar os aprendi,es para que os mesmos reflitam sobre o texto, emitam suas opini'es e a aliem, criticamente, as idias do autor. 8oma"se a isto o fato de que a implementa$%o de uma lista de ati idades, tal como a sugerida no captulo >, tende a beneficiar os alunos de -eitura em -. para que os mesmos se sintam mais familiari,ados com as ferramentas pedaggicas supracitadas desen ol endo assim uma atitude positi a ao ler textos em -.. Por fim, acreditamos e dese3amos que esse trabalho possa ter contribudo firmemente para os ob3eti os propostos acima.

96

5 Refer4ncias 0ib$io/r:ficas #*#IGO, 4arcus de 8ou,a. As interfaces da leitura no ensino e aprendi(agem de l:nguas estrangeiras. ?*N-:#8, =elm, . ;, n. 1;, (55H, p. 1;"(B.

9@

#2&.*8O2, 2. *eading. NnC 2<2#2, &. /.d.0. Practical English language teaching/ 2e_ aor`C 4c[ra_":ill, (559. =:#?N#, V.R. Anal0sing ;enre< 1anguage use in professional settings/ 2e_ aor`C -ongman, 1;;9. =#R:?N2, 4. Est&tica da cria,'o verbal/ 8%o PauloC 4artins Yontes, (55@. =*#8N-. Par=metros curriculares nacionais de l:ngua estrangeira /PA2"-.0C 6\ a B\ sries. -ngua .strangeira 4oderna, terceiro e quarto ciclos do .nsino Yundamental. =rasliaC 1;;B. =*OE2, :.&. %eaching b0 principles< an interactive approach to language pedagog0 . 2e_ GerseXC Prentice :all, 1;;>. A#2?#-NA., -ucicleide 4aria de. Ensino de estrat&gias de leitura. Psicol/ esc/ educ/, ol.B, no.1, (55>, p.156"15@. N882 1>19"B66H. &ispon el emC httpCDDpepsic.b s" psi.org.brDscielo.phpFscriptQscibarttextWpidQ81>19"B66H(55>55515551>WlngQenWnrmQiso. #cesso emC 1@ fe . (55;. A#**.--, P.-. e .N8?.*:O-&, G.A. Schema theor0 and ES1 reading pedagog0 NnC A#**.--, P.-.U &.VN2., G. W .8R.a, &... #nteractive approaches to second language reading. AambridgeC A<P, 1;BB, p. H9";(. A.-#2N, 4. #. #. et al. %he >ra(ilian ESP pro"ect - an evaluation. .&<A, P<A8P, 1;BB. AO*#AN2N, 4. G. *. Y. ?oncep,2es de leitura na 8p)s-6 modernidade/ NnC A#*V#-:O, *.A. deU -N4#. P. /Orgs.0. 1eitura< m!ltiplos olhares. 8%o PauloC 4ercado de -etras, (556. &#2?#8, *. #. et al. #ntrodu,'o @ leitura em ingl$s . 9\ edi$%o, *io de 3aneiroC .ditora [ama Yilho, (556. &NO2c8NO, #.*. 4achado W 4.#. =e,erra /orgs.0. ;$neros te3tuais A ensino, p. >H"6H. &N#8, *. Proposta curricular de l:ngua estrangeira B Educa,'o >sica 8Ensino 9&dio6/ =elo :ori,onteC 8ecretaria de .stado de .duca$%o de 4inas [erais, (556. Y*.N*., P. A import=ncia do ato de ler/ 8%o PauloC Aorte,, (55(. [*.--.?, Y. Ceveloping reading skills< a practical guide to reading comprehension e3ercises. AambridgeC A<P, 1;B1. :<?A:N28O2 ?omU E#?.*8, #lan. English for specific purposes< a learning-centred approach. AambridgeC Aambridge <ni ersitX Press, 1;BH. R-.N4#2, #ngela =. #presenta$%o. NnC &ionisio et al /org.0 ;$neros te3tuais e ensino/ *io de GaneiroC -ucerna, (55(. -OP.8"*O88N, 4aria #parecida [uerra /Org.0 ;$neros discursivos no ensino de leitura e produ,'o de te3tos. ?aubatC Aabral .ditora e -i raria <ni ersitria, (55(. -O<8#&#, .liane. D te3to como produ,'o social< diferentes g$neros te3tuais e utili(a,2es

9H

poss:veis no ensino-aprendi(agem de 1E. NnC 4aria Aristina &amiano ic. /Org.0. 4aterial didticoC elabora$%o e a alia$%o. 1 ed. ?aubatC Aabral, (55H, . 1, p. 99">(. 4#*A<8A:N, -ui, #ntPnio. ;$neros te3tuais< defini,'o e funcionalidade. Nn &NO2N8NO, dngela Pai a et al. /orgs.0 [neros textuais e ensino. *io de GaneiroC .ditora -ucerna, (55(, p. 1;"9@. 4ON?# -OP.8, -.P. Dficina de lingE:stica aplicada. 8%o Paulo, 4ercado das -etras, 1;;@. 4ON?# -OP.8, -.P. Ciscourse anal0sis and s0llabus design< an approach to the teaching of reading. ?ese de doutoramento. <ni ersidade de -ondres, 1;B@. Y*.N*., 4aximina 4. et al. 1ingE:stica aplicada e contemporaneidade. 8%o Paulo, 8PC #-#=U Aampinas, 8PC Pontes .ditores, (556. 2#?NO2, P. %eaching and learning vocabular0. 2e_burX :ouse publishers, 1;;5. 2<2.8, 4. =. A. Fis'o s)cio-interacional de leitura. NnC 8#--.8, ?.G. /org0 oficina de -eitura NnstrumentalC plane3amento e elabora$%o de materiais. *ioC Npel, (556. /A&"*O40. 2<??#-, A. %eaching reading skills in a foreign language. -ondon, :einemann, 1;B>. *#4O8, *.A.[.. D que & saber uma palavra< A perspectiva do aluno e a perspectiva do professor. ?he .8Pecialist, . (5, n. (, P<A8P, 1;;;, p. 16H"1HB. *#4O8, *osinda de Aastro [uerra. ;$neros te3tuais< uma proposta de aplica,'o em cursos de ingl$s para fins espec:ficos. ?he .8Pecialist, . (6, n. (, P<A8P, (55>, p. 15H"1(;. 8AO??, 4ichael et al. ESP in >ra(il< 2 0ears of evolution and reflection. .ditora P<A8P .&<A. 4ercado das -etras, (556. """""". EO*RN2[ P#P.*8 2o. 1B " ?onscienti(a,'o. 8%o PauloC A.P*N-. P<A8P, 1;B@. 8?*.V.28, P. ESP after twent0 0ears< a re-appraisal/ NnC 4.-. ?ic`oo. ESP< state of the art. #nthologX 8eries, (1. 8.#4.O *egional -anguage Aentre, 1;BB. 8E#-.8, G.4. ;enre Anal0sis< English in academic and research settings/ AambridgeC Aambridge <ni ersitX Press, 1;;5.

C Ane3o Ane3o A 6 Lista de verificao usada 7or a$unos e 7rofessores na 7esEuisa condu<ida 7or Ra#os @1999B.11
11

# nica diferen$a entre a lista de erifica$%o dos alunos e dos professores, que a dos professores inclua o pedido das informa$'es at o item ).specifique+ da lista.

9B

#ssinale com um e o tipo de institui$%o em que trabalhaC 1f grau bbbbbbbb (f grau bbbbbbbb Nnstituto de -nguasbbbbbbbb Aursos de Nngls para outras reas na <ni ersidade bbbbbbbb Outras .specifiqueC bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 2omeC bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Obser e a lista abaixo e assinale com e qual ou quais das afirmati as oc considera importante ou fa,em parte do seu conceito para di,er que oc sabeDconhece uma pala ra em inglsC 8#=.* <4# P#-#V*# 8N[2NYNA# bbbbbb1. que oc pode reconhec"la bbbbbb(. que oc pode relembr"la sempre que quiser bbbbbb9. poder pronunci"la corretamente bbbbbb>. saber escre "la corretamente bbbbbb6. saber o seu significado em portugus bbbbbb@. saber o grau de probabilidade de encontr"la e os tipos de pala ras que tm maior probabilidade de serem associadas com ela /i.e., freqOncia e coloca$%o0 bbbbbbH. saber suas limita$'es de uso de acordo com fun$%o e situa$%o /ex. temporal, social, de registro, etc0 bbbbbbB. saber seus diferentes significados bbbbbb;. saber suas formas sub3acentes e deri a$'es bbbbbb15. saber seu comportamento sinttico /ex. padr'es de transiti idade, casos0. MualDMuais dos itens acima oc considera fundamental /fundamentais0 para di,er que oc sabe uma pala ra em inglsF Nndique o /s0 nmero /s0 do /s0 item /itens0 da quest%o anterior, abaixo, em ordem de prioridadeC bbbbbbb bbbbbbb bbbbbbb bbbbbbb bbbbbbb bbbbbbb bbbbbbb bbbbbbb bbbbbbb