Comunicao Cientifica

LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTOS MATEMTICOS: CONSTRUINDO COMPETNCIAS NO ENSINO MDIO

GT 02 Educao matemtica no ensino mdio e ensino superior

Vnia Gomes da Silva Ribeiro, ULBRA, vgomes83@hotmail.com Carmen Teresa Kaiber, ULBRA, kaiber@ulbra.br

Resumo: Este artigo apresenta recortes de um estudo qualitativo que tem como objetivo identificar as dificuldades na interpretao e produo de textos matemticos apresentadas por alunos da segunda srie do Ensino Mdio de uma escola da Rede Pblica Estadual do municpio de Viamo/RS. Os procedimentos utilizados para a coleta de dados reuniram seleo e organizao de textos matemticos a serem trabalhados pelos alunos, anlise da produo desses, observaes devidamente registradas em dirio de bordo, questionrios e registros de imagens. A anlise dos dados foi realizada tendo como referncia as competncias e habilidades preconizadas pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Aportes tericos sobre leitura, lngua materna e textos matemticos proporcionaram a compreenso pedaggica para anlise dos dados. Como resultados relevantes, destacam-se a importncia da articulao da lngua materna com a linguagem matemtica utilizada no ensino escolar e a necessidade de estimular, no aluno, diferentes capacidades de expresso da linguagem. Palavras-chave: Leitura; Interpretao; Textos Matemticos; Lngua Materna.

Introduo Concordando com o que preconizam as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (2002), encontra-se na leitura o primeiro passo no processo de interpretao, que vai muito alm do domnio da Lngua Portuguesa. Ponderase que saber ler , tambm, compreender e interpretar desenhos e grficos relacionando-os com a lngua discursiva. Assim o aluno pode tornar-se capaz de analisar e compreender situaes como um todo, tomar decises, estabelecer estratgias, argumentar e fazer registros. De acordo com Machado (1998) a Matemtica um sistema de representao original; apreend-lo tem o significado de um mapeamento da realidade, como no caso da lngua. Mais do que a aprendizagem de tcnicas para operar com smbolos, a Matemtica est relacionada intimamente com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber e projetar.

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Nesse contexto, a motivao para a presente investigao surgiu da percepo das dificuldades que os alunos, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio, apresentam na resoluo de problemas. Conjectura-se que essas dificuldades estariam fortemente relacionadas e teriam origem em questes ligadas interpretao de textos matemticos. Assim, esta comunicao apresenta uma pesquisa realizada junto a um grupo de estudantes de uma 2 srie do Ensino Mdio, e tem como objetivo identificar as dificuldades que os alunos apresentam para interpretar e produzir textos matemticos. Teoricamente a investigao busca respaldo nos trabalhos de Machado (1998), Salmazo (2005), Rabelo (2002) os quais tm como foco as relaes entre a lngua e a Matemtica. Metodologicamente o trabalho se insere em uma perspectiva qualitativa, tomando como ponto de partida o desenvolvimento de uma sequncia de atividades que apresentam problemas e questes matemticas em que a necessidade de leitura e interpretao esto presentes. A elaborao das atividades bem como a anlise da produo dos estudantes foram realizadas tendo como referncia as competncias e habilidades constantes nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCN+, 2002) e Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e aspectos cognitivos da leitura.

Habilidades e competncias em Matemtica No Ensino Mdio cada rea do conhecimento deve envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos tericos, prticos e contextualizados, que respondam necessidades da vida contempornea de conhecimentos mais amplos. De acordo com os PCN+(2002) a Matemtica, no Ensino Mdio, contribui significativamente para leitura das informaes que circulam na mdia e em outras reas do conhecimento. Espera-se que o aluno, nesta fase, alm da leitura de informaes seja capaz, tambm, de refletir sobre estas. Neste sentido h a necessidade de propor situaes que vo alm de simples descries e representaes de dados, atingindo investigaes sobre estes e tomadas de decises. Trs grandes competncias so apontadas como meta na rea de Matemtica, as quais so descritas no quadro da Figura 1.

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Representao e comunicao Envolvem a leitura, a interpretao e a produo de textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas dessa rea do conhecimento. Capacidade de enfrentamento e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar cincias. Anlise critica das ideias e dos recursos da rea e das questes do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientifico.

Investigao e compreenso

Contextualizao das cincias no mbito sociocultural

Figura1: As trs grandes competncias segundo PCN+(2002). Percebe-se que a competncia de leitura, representao e interpretao fortemente indicada pelo documento oficial. O Ensino Mdio tambm tem sido influenciado pelas competncias contidas na matriz de referncia do ENEM. O que est posto nessa matriz est articulado e, e em muitos aspectos, aprofundado no que preconizam os PCN. A matriz de Referncia de Matemtica e suas Tecnologias do ENEM esto organizadas por competncias e habilidades distribudas em sete reas, apresentadas no quadro da Figura 2.
Competncias da rea 1 Construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais. Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela. Construir noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Construir noes de variao de grandezas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Modelar e resolver problemas que envolvam variveis socioeconmicas ou tcnico-cientifica, usando representaes algbricas. Interpretar informaes de natureza cientifica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. Compreender o carter e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculos de probabilidade para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.

Competncias da rea 2

Competncias da rea 3

Competncias da rea 4 Competncias da rea 5

Competncias da rea 6

Competncias da rea 7

Figura 2. As sete reas do conhecimento da Matriz de Referncia de Matemtica e suas Tecnologias. Fonte: INEP Particularmente, nesta investigao, o foco so as competncias ligadas leitura e interpretao como instrumento para compreender a realidade, bem como a soluo de problemas do cotidiano.

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A Lngua Materna e a Matemtica Machado (1998) pondera que impregnao entre a Matemtica e a Lngua Materna caracterizada pelo paralelismo, pela complementariedade e pela imbricao nas questes bsicas relativas ao ensino de ambas. Logo, quando se leva em considerao apenas uma das duas disciplinas h um comprometimento de possveis aes pedaggicas consistentes. Segundo o autor a Matemtica um sistema de representao original; apreend-lo tem o significado de um mapeamento da realidade, como no caso da Lngua. Mais do que a aprendizagem de tcnicas para operar com smbolos, a Matemtica est relacionada intimamente com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber, extrapolar e projetar. Para Machado absoluta a necessidade da mediao da Lngua no ensino da Matemtica. Kleiman (2002) pondera que muitos professores preocupam-se por que seus alunos no gostam de ler, porm, ao mesmo tempo, no sabem como promover situaes em sala de aula que levem o aluno a desenvolver a competncia leitora. A autora argumenta que isto acontece porque os professores, em sua maioria, no possuem o conhecimento terico sobre a natureza da leitura, o que ela e que tipo de engajamento intelectual necessrio para tornar a leitura uma competncia. Considera a leitura como uma atividade a ser ensinada na escola que no deve servir somente como pano de fundo para o ensino de gramtica ou outro mero pretexto para outros tipos de aprendizagem. Assim, Kleiman (2002) considera o ensino da leitura fundamental para dar soluo a problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formao de leitores podemos atribuir o fracasso geral do aluno no primeiro e segundo graus.

Processo Cognitivo da Leitura e Textos Matemticos Kleiman (2002) explica que a leitura est embasada em modelos sobre como processamos as informaes. Estes tratam de aspectos cognitivos da leitura que relacionam o sujeito leitor e o texto (enquanto objeto), a linguagem escrita e compreenso, memria, inferncia e pensamento. O esquema da Figura 3 apresenta os mecanismos e capacidades envolvidos no processamento de texto (KLEIMAN, 2000, p.32).

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Figura 3: Mecanismos e capacidades envolvidos no processamento do texto. Estes modelos se voltam para complexos aspectos psicolgicos da atividade de leitura, apontando para as regularidades do ato de ler, para atividade intelectual em que o leitor ideal se engajaria, atividades estas que comeam pela apreenso do objeto por meio dos olhos com objetivo de interpret-lo. O processamento do objeto comea com os olhos, que fazem a percepo do material escrito. Este material passa, ento, a uma memria de trabalho que o organiza em unidades significativas, sendo ajudada por uma memria intermediaria. Esta, por sua vez, torna acessvel, como num estado de alerta, aqueles conhecimentos relevantes para a compreenso do texto em questo, dentre todo o conhecimento que estaria organizado na memria de longo prazo, tambm chamada de memria semntica ou profunda (KLEIMAN, 2002). Ainda considerando aspectos significativos na leitura, Salmazo (2005) aponta em seus estudos o Modelo Contemporneo de Compreenso na Leitura. Esse modelo apresenta como variveis o leitor, texto e contexto, sendo que a Figura 4 apresenta um esquema que mostra a articulao entre os trs componentes do modelo.
Leitor Texto

Contexto

Figura 4: Modelo contemporneo de compreenso na leitura (SALMAZO, 2005, p.36).

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Salmazo (2005) coloca que a varivel leitor compreende estruturas do sujeito e os processos de leitura que ele utiliza. J a varivel texto se refere ao material a ler e pode ser considerada sob trs aspectos principais: a inteno do autor, a estrutura do texto e o contedo. A inteno do autor determina a orientao dos outros dois elementos. Esclarece, ainda, que a estrutura refere-se ao modo como o autor organizou as ideias no texto, enquanto que o contedo remete para os conceitos, conhecimentos e vocabulrio que o autor decidiu transmitir. O contexto, por sua vez, compreende elementos que no fazem parte do texto e que no dizem respeito diretamente s estruturas ou processos de leitura, mas que influenciam na compreenso do texto. Distinguem-se trs contextos: o psicolgico (inteno de leitura, interesse pelo texto), o contexto social (as intervenes dos professores e dos colegas) e o contexto fsico (o tempo disponvel, o barulho). Assim, na presente investigao deu-se ateno, principalmente a varivel texto, ou seja, na organizao e estruturao dos textos a serem trabalhados com os estudantes objetivando interferir na varivel leitor, no sentido de proporcionar situaes em que os alunos tivessem a oportunidade de ler, refletir, trocar ideias, buscar significados e solues. Com relao a textos matemticos, Cardoso e Fonseca (2005) consideram alguns recursos para um trabalho com leitura nas aulas de matemtica como: atividades textuais para ensinar matemtica e textos que demandam conhecimentos matemticos para serem lidos. Para Rabelo (2002) esse seria o ambiente por meio do qual a criana poderia tornarse um indivduo letrado, isto , um ambiente onde, efetivamente, ela construsse sua competncia na leitura, interpretao e produo de todos os tipos de textos das diversas reas do conhecimento humano, sejam textos literrios, cientficos, jornalsticos, matemticos, etc. O autor classifica, em seus estudos, cinco grupos diferentes de textos matemticos: Histrias Matemticas, Histrias da Matemtica, Personalidades da Matemtica, Curiosidades Matemticas, Matemtica do Cotidiano (RABELO, 2002). Esta classificao, na presente investigao serviu como norte na organizao e seleo de atividades para a construo da competncia de leitura, interpretao e produo de textos matemticos.

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Aspectos Metodolgicos A presente pesquisa envolveu uma turma da 2 srie do Ensino Mdio composta por vinte dois alunos com idade entre dezesseis e dezoito anos, sendo doze meninas dez meninos. Entre estes 22 alunos, apenas quatro haviam reprovado em alguma srie na sua trajetria escolar. Assim, buscando atingir o objetivo de identificar as dificuldades na leitura interpretao e produo de textos matemticos, foram organizadas cinco atividades desenvolvidas junto aos alunos e que serviram de base para a investigao. As atividades foram estruturadas tomando como referncia a classificao de Rabelo (2002), a saber: Histria Matemtica (Problema dos Camelos); Curiosidades Matemticas (Idade de Diofanto); Histria da Matemtica (Histria do Teorema de Pitgoras); Matemtica do Cotidiano texto de jornal envolvendo questes sobre os aeroportos para a Copa 2014). Tambm foi desenvolvida uma atividade prtica com o Teodolito, objetivando analisar a produo textual em linguagem matemtica. No incio e ao trmino das atividades foram aplicados questionrios: o primeiro visava traar um perfil da turma e o segundo, identificar as impresses dos alunos sobre o trabalho realizado. A investigao contou, tambm, com observao sistemtica da professora/pesquisadora devidamente registradas em dirio de bordo. A seguir so apresentados os principais resultados obtidos a partir do desenvolvimento das atividades. Ressalta-se que apenas uma atividade, a qual esse artigo pretende destacar, ser analisada em profundidade.

Apresentao e Anlise dos Resultados A anlise da produo dos estudantes, a partir da resoluo das atividades foi realizada luz das competncias e habilidades preconizadas pelo PCN e ENEM, e dos referenciais sobre aspectos cognitivos da leitura. Aliada a esta anlise, as observaes realizadas pela professora pesquisadora complementam e aprofundam o quadro de anlise.

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O quadro da Figura 5 apresenta a atividade Histria do Teorema de Pitgoras (adaptada de Matemtica: fazendo a diferena, 2006), onde destacado o texto apresentado aos estudantes bem como as questes sobre o mesmo. A atividade exige que o estudante se utilize de competncias tais como: ler e interpretar informaes apresentadas em liguagem matemtica, traduzir representaes em lingua natural para lingua matemtica, identificar dados relevantes para resoluo de uma situao problema, elaborar modelos e representao matemtica para analisar situaes.
Pitgoras, filsofo e matemtico grego, nasceu em Samos, cidade rival de Mileto, por volta de 585 a.C. Dedicava-se ao estudo da Filosofia, da Matemtica e da Astronomia, e teria fundado uma espcie de seita, cujo smbolo era um pentgono estrelado. Pitgoras no deixou nenhum documento escrito; seus ensinamentos, transmitidos oralmente, eram guardados em segredo pelos primeiros discpulos, que tambm nada escreveram- da a grande dificuldade de reconstruir o pensamento do mestre, distinguindo-o do de seus discpulos. Alm disso, Pitgoras acabou se tornando uma figura lendria, de modo que difcil separar o histrico do fantstico; alguns historiadores chegam a contestar sua existncia. O famoso teorema de Pitgoras refere-se a uma relao existente entre os lados de qualquer tringulo. H evidncias de que outras culturas tambm conheciam ou aplicavam este teorema. Os hindus, por exemplo, enunciam explicitamente uma regra equivalente, no SulvaSutra, documento que data do sculo VII a.C. Os babilnios aplicavam o teorema 2mil anos antes de Cristo, mas no se sabe se chegaram a demonstr-lo. Os egpcios tambm aplicavam o famoso teorema em algumas situaes. Para medir suas terras prximas ao rio Nilo, os agrimensores usavam o ngulo reto, que construam com cordas em que davam 13 ns, com o intervalos iguais entre eles . Com a corda sempre esticada, eles pregavam o 4 e 8 ns no cho com estacas e faziam coincidir o 1 e 13 ns.Com a corda sempre esticada, eles pregavam o 4 e 8 ns no cho com estacas e faziam coincidir o 1 e 13 ns O ngulo formado pela corda no 4 n era reto. No entanto, os egpcios no se preocuparam em explicar ou provar por que esse esquema funcionava. Tambm os chineses conheciam essa relao numrica to peculiar- que acabou, porm sendo associada ao nome de Pitgoras. Atividades em relao ao texto. 1) Quais assuntos presentes no texto voc relacionaria com a Matemtica? 2) A partir do relato de como os agrimensores mediam suas terras prximo ao rio Nilo, faa um desenho que ilustre este relato. 3) Qual figura encontrou no desenho? 4) O que possvel concluir sobre a medida dos lados da figura atravs da visualizao do desenho ? 5) Explique a afirmao ..o ngulo formado pela corda no 4 n era reto. 6) Quando o texto menciona Tambm os chineses conheciam essa relao numrica to pecular... a que relao numrica o texto esta referindo.

Figura 5. Histria do Teorema de Pitgoras Na sequncia apresentam-se as respostas dos estudantes frente aos seis questionamentos contidos no corpo do texto. Na primeira questo, ao serem perguntados sobre quais assuntos presentes no texto relacionariam com a Matemtica, catorze dos vinte dois estudantes citaram teorema de Pitgoras, ngulos e medidas; oito estudantes citaram alm destes, rea e geometria. Observa-se que nenhum aluno menciona a contagem de anos, sculo, tringulo e a linguagem ordinal utilizada para descrever os ns no texto como assuntos relacionados Matemtica. Entende-se que assim fica evidente certa deficincia no reconhecimento e utilizao de nomenclaturas prprias da linguagem matemtica, bem como no reconhecimento de informaes relevantes para uma dada questo que se busca resolver.

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A segunda questo solicitava que, a partir do relato de como os agrimensores mediam suas terras prximas ao rio Nilo, os alunos fizessem um desenho que o ilustrasse. Dezoito dos vinte e dois estudantes, seguindo as orientaes da disposio dos ns destacadas no texto, chegaram a um tringulo qualquer e no ao tringulo retngulo, sendo que apenas quatro estudantes chegaram a um tringulo retngulo. As Figuras 6 e 7 apresentam modelos de representao elaborados pelos estudantes a partir do relato.

Figura 6. Representao feita por estudante.

Figura 7. Representao feita por estudante.

Destaca-se o fato que, em um primeiro momento, muitos estudantes desprezaram a informao o 4 n formava um ngulo reto, criando tringulos quaisquer. Porm, quando orientados a relerem este trecho do texto, chegaram a construo de um tringulo retngulo. Entende-se que essa ao dos estudantes encontra justificativa no processo cognitivo da leitura descrito por Kleiman (2002). No que diz respeito ao processamento do objeto, especificamente em relao memria intermediaria, o fato de que o o 4 n formava um ngulo reto deveria significar para os estudantes um dado relevante, despertando um estado de alerta, o que no ocorreu. Entende-se que tal situao configurase em uma falha da memria intermediria. Quando questionados, na quarta questo, sobre o que foi possvel concluir em relao medida dos lados da figura por meio da visualizao do desenho, cerca de vinte dos vinte dois estudantes concluram que a medida dos lados era diferente, no buscando estabelecer relaes entre estas medidas. Ressalta-se que dois alunos, apesar de conclurem que os lados no tinham a mesma medida, justificaram com a seguinte frase Que no tem as mesmas medidas (90, 60 e 30), lanando mo de unidades de medida de ngulos como resposta a uma questo sobre medida de lados. A quinta questo solicitava aos alunos que explicassem a afirmao o ngulo formado pela corda no 4 n era reto.

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Nesta questo todos os alunos apresentaram respostas relacionando ngulo reto ao ngulo que mede 90. As Figuras 8 e 9 destacam algumas das respostas dadas.

Figura 8. Respostas apresentadas pelos estudantes.

Figura 9. Respostas apresentadas pelos estudantes. Acredita-se que a segurana em relacionar ngulo reto ao ngulo de 90 foi oriunda da reflexo provocada pelo segundo questionamento, quando os estudantes foram estimulados a reler o trecho do texto referente ao n que levaria a construo do tringulo retngulo. A sexta e ltima questo questionava sobre o significado do trecho do texto que mencionava tambm os chineses conheciam essa relao numrica to peculiar, perguntando a que relao numrica o texto fazia referencia. Dezenove dos vinte dois estudantes afirmaram que esta relao numrica seria o Teorema de Pitgoras, sendo que apenas trs estudantes responderam que seria trigonometria no tringulo retngulo. Destacam-se, nas Figuras 10 e 11, algumas das repostas dadas pelos alunos.

Figura10. Respostas apresentadas pelos estudantes

Figura 11. Respostas apresentadas pelos estudantes

Verificou-se, nesta primeira atividade com textos matemticos, a dependncia do aluno em relao ao professor. A todo o momento solicitavam auxilio do professor para o entendimento do texto. No primeiro entrave na interpretao, sem insistir em uma segunda

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leitura, j buscavam auxlio. Porm, quando orientados a retomar a leitura conseguiam, na maioria das vezes, solucionar a questo. Ainda em relao aos entraves encontrados durante realizao da tarefa, destacamos a traduo da lngua natural para a linguagem matemtica, como na leitura de o ngulo formado pela corda no 4 n era reto que por muitos alunos no foi lido e entendido como sendo um ngulo de 90.

Concluso O estudo revelou a grande dependncia que o aluno tem da professora, seja na leitura, escrita e interpretao de textos, ou na prpria soluo das questes matemticas. Diante dos entraves na interpretao, no insistiam em retomar a leitura e logo chamavam o professor/pesquisador argumentando no ter entendido ou se estava certo. Porm, na maioria das vezes quando retomavam a leitura conseguiam realizar a tarefa sem maiores dificuldades. Tal constatao vai ao encontro das consideraes de Rabelo (2002) que o baixo desempenho dos alunos do ensino fundamental em relao resoluo de problemas est diretamente relacionado a no construo de uma competncia para a interpretao de textos matemticos. Um aspecto interessante observado no estudo foi que, mesmo tendo dificuldades e at mesmo resistncia em relao leitura e interpretao, os alunos manifestaram a necessidade desse tipo de trabalho na sala de aula, justificando esta necessidade do saber ler e interpretar diante de provas de concurso, vestibular e ENEM. Assim, concordando com Machado (1998), entende-se que premente o desenvolvimento da competncia de leitura e interpretao de textos em todas as disciplinas, desde as sries iniciais. O professor poder introduzir em sua metodologia, tratamento de dados com textos jornalsticos, solicitar relatrios e apreciaes das aulas ou ainda pequenos relatrios em lngua natural sobre a resoluo de um exerccio em que possam falar de suas experincias de modo a aumentarem a sua bagagem de conceitos e seu vocabulrio.

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