REA TEMTICA: ENSINO DE ADMINISTRAO TTULO DO TRABALHO: ENSINO COOPERATIVO: UMA REVISO DA LITERATURA.

AFONSO CARNEIRO LIMA Universidade de So Paulo afonsolima@usp.br JOSE AUGUSTO GIESBRECHT DA SILVEIRA Universidade de So Paulo jags@usp.br FBIO LOTTI OLIVA Universidade de So Paulo fabiousp@usp.br CELSO CLUDIO DE HILDEBRAND E GRISI Universidade de So Paulo cchgfea1@usp.br RESUMO O ensino cooperativo considerado uma rica abordagem pedaggica, tendo ganhado ampla visibilidade no meio acadmico a partir do final da dcada de 60 e, desde ento, despertado crescente interesse investigativo. Tal mtodo exige uma postura ativa por parte dos alunos, ao invs de assumirem um papel meramente passivo quanto ao aprendizado. Este trabalho tem como objetivo realizar uma reviso da literatura acerca do ensino cooperativo enquanto mtodo de ensino. Dessa forma, exploraram-se a estrutura desse mtodo, seus elementos principais, bem como suas crticas. A importncia desse trabalho reside na necessidade de munir os alunos de cursos de graduao e ps-graduao em administrao de novas competncias, demandas naturais de um contexto empresarial cada vez mais dinmico e complexo. Especificamente, h a necessidade de uma discusso acerca de aspectos-chave na conduo desses mtodos por parte dos docentes, de modo que resultados efetivos sejam alcanados. Tem-se observado um movimento crescente por parte de cursos superiores e associaes envolvidas com o ensino de suas respectivas disciplinas. Este trabalho, nesse sentido, contribui para prover ao docente de disciplinas voltadas administrao a desempenhar um papel cada vez mais efetivo e estratgico no ensino da administrao e reas correlatas.

ABSTRACT Cooperative learning is considered a rich pedagogical approach, having gained high visibility in the academic world from the late 1960's and has since attracted increasing investigative interest. This method requires an active attitude on the part of students, rather than taking a purely passive role in learning. This paper aims at conducting a literature review on cooperative learning as a teaching method. In this way, the structure of this method, its main elements, as well as its critics were explored. The importance of this paper concerns the need to equip undergraduate and postgraduate students in management with new skills, natural demands of a business environment increasingly dynamic and complex. Specifically, there is a need for a discussion of key aspects in the conduction of such methods by professors, so that effective results might be achieved. A growing movement has been observed on the part of higher education courses and associations involved with teaching of their disciplines. This work, in this sense, should contribute in providing professors in courses focused on business administration to play an increasingly effective and strategic role in both learning of business administration and related areas. PALAVRAS-CHAVE: ensino de administrao, ensino cooperativo, competncias.

Introduo O ensino cooperativo considerado uma rica abordagem pedaggica, tendo ganhado ampla visibilidade no meio acadmico a partir do final da dcada de 60 e, desde ento, despertado crescente interesse investigativo. Tal mtodo, segundo Chickering e Gamson (1991, p. 16), exige uma postura ativa por parte dos alunos, ao invs de assumirem um papel meramente passivo quanto ao aprendizado. No mbito dos cursos de administrao, diversas pesquisas evidenciam a utilizao desse recurso pedaggico em diferentes disciplinas, como sistemas de informao (POWELL et al., 2007), princpios de administrao (AKAN, 2005), marketing (GRAHAM et al., 1997), estatstica (GARFIELD, 1993; GIRAUD, 1997; KEELER e STEINHORST, 1995; MAGEL, 1998 apud PARDOE, 2004), entre outras. Tendo em vista a necessidade de uma maior discusso do tema no contexto brasileiro, este trabalho tem como objetivo realizar uma reviso da literatura acerca do ensino cooperativo enquanto estratgia de ensino, situando-a no contexto dos cursos de administrao em instituies de ensino superior; assim esta iniciativa pretende subsidiar posteriores pesquisas empricas. Alm disso, discusses detalhadas acerca de estratgias pedaggicas como esta so fundamentais na medida em que tais estratgias promovem o desenvolvimento de competncias fundamentais cada vez mais exigidas de profissionais da administrao, bem como de estudantes de cursos de graduao e ps-graduao em administrao. O desenvolvimento de tais competncias uma demanda natural de empresas que atuam em um ambiente marcado por intensa competio, por rpidas e bruscas mudanas e por crescentes nveis de internacionalizao. Reviso Bibliogrfica Ensino Cooperativo: origens As origens da abordagem cooperativa no ensino, segundo Cooper et al. (1994), remontam aos trabalhos de John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo e principal representante do movimento progressista educacional norte-americano na primeira metade do sculo XX. Esses autores tambm citam uma figura bastante familiar no mbito dos estudos organizacionais, Kurt Lewin (1890-1947), cuja contribuio ao enfoque cooperativo de ensino se d a partir de suas pesquisas em dinmicas grupais, em especial no que se refere compreenso do comportamento de lderes e membros em grupos democrticos. Mais recentemente, a estrutura terico-prtica referente ao ensino cooperativo, sobretudo no ensino superior, tem sido fortemente marcada pelos trabalhos de David e Roger Johnson, da Universidade de Minnesota, Shlomo Sharan, da Universidade de Tel Aviv, e Robert Slavin da Universidade Johns Hopkins. Embora um grande nmero de pesquisas venha trazendo tona diferentes pontos de vista acerca da estrutura conceitual dessa prtica, alguns aspectos so consenso entre grande parte dos autores e especialistas no assunto. Vrios trabalhos e obras compartilham o entendimento do ensino cooperativo como uma abordagem pedaggica baseada na utilizao de pequenos grupos cujos indivduos que os formam compartilham de um ou mais objetivos em comum. Alm disso, a consecuo desses objetivos pelo grupo possui uma relao de dependncia com o desempenho de cada um dos indivduos que formam o grupo. Esse seria o ncleo conceitual do ensino cooperativo em torno do qual adaptaes podem ser realizadas para diferentes contextos em sala de aula. Pode-se observar em Cohen (1994), por exemplo, uma nfase clareza na designao da tarefa para o grupo, embora o autor preze igualmente por uma superviso

indireta do instrutor. Cooper et al. (1994, p. 74), por sua vez, destacam o aspecto estratgico, estruturado e sistmico desse mtodo, valorizando caractersticas de planejamento, prvias etapa de aplicao. No entanto, constantes menes so remetidas a David W. Johnson e Roger T. Johnson anteriormente mencionados no tocante fundamentao terica em defesa dessa metodologia. Eles so responsveis por um srio aprofundamento do tema, tendo elaborado amplos estudos tambm em co-autoria em diversas instituies de ensino superior norte-americanas. Em um de seus trabalhos, Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity, Johnson, Johnson e Smith (1991) enfatizam a utilizao do grupo como uma maneira de maximizar o aprendizado no s do grupo, mas de cada um que o compe. Tal obra se revela como um esforo desses autores em esclarecer o ensino cooperativo enquanto mtodo, apresentando alguns elementos de pertinncia, resultados de pesquisas e, consideraes acerca de grupos e dos papis do instrutor, alm de observaes de carter institucional. O contedo desse trabalho facilita a compreenso do tema, alm de direcionar a sua aplicao enquanto tcnica de ensino. No presente trabalho, destacam-se os elementos do ensino cooperativo, propostos por Johnson, Johnson e Smith (1991), considerados alicerces sobre os quais o aprendizado pode ser construdo. Eles so resgatados em vrias referncias no assunto como Chickering e Gamson (1991, p. 16) e Cooper et al. (1994, p. 75) e totalizam em cinco a saber: interdependncia positiva, interao face a face, responsabilidade pessoal, esprito de colaborao e processos de equipe. Os cinco elementos Os elementos bsicos do ensino cooperativo no ocorrem simplesmente a partir da interao entre os membros de um grupo, embora isso seja possvel. Os diferentes backgrounds dos alunos, assim como o resultado de experincias passadas de contato entre si so fatores determinantes de como se manifestam esses cinco elementos. Esse fato faz com que seja imprescindvel o papel do instrutor em esclarecer aos alunos o que se espera deles e, a partir desse ponto, o instrutor prepara terreno para que haja um compartilhamento de um objetivo em comum pelos elementos do grupo. A interdependncia positiva, primeiro elemento bsico do ensino cooperativo gerado a partir da designao de papis especficos dentro do grupo. Neste caso, estruturas devem ser construdas no ambiente de ensino para assegurar que todos os membros do grupo de aprendizado manifestem um senso de responsabilidade em relao a seus companheiros, como a diviso de tarefas, i.e. incumbncia de um aluno em ler determinado material, enquanto a de outro, a verificao de que todos os membros de seu grupo esto aptos a trabalhar as questes de outro contedo, e assim por diante. Esses so alguns papis atravs dos quais se pode criar um senso de responsabilidade coletiva. A questo da recompensa tambm deve ser trabalhada a nvel grupal, prezando-se pela uniformidade dos resultados individuais, alm do rendimento coletivo final per se. O segundo elemento, interao face a face entre os alunos, passa a existir a partir do momento em que os alunos ajudam, supervisionam, encorajam e apiam os esforos uns dos outros em torno do aprendizado. A clarificao de conceitos, estratgias de contedos a serem assimilados assim como o compartilhamento de conhecimentos novos e passados so apenas algumas das maneiras pelas quais os alunos podem promover o aprendizado entre si. A estrutura fsica um importante ponto a ser levado em considerao uma vez que ela permite uma interao mais confortvel entre os alunos.

Alm disso, o incentivo por parte do instrutor aos alunos em compartilhar suas idias e a ajudar uns aos outros no tocante ao aprendizado promove a homogeneizao de conhecimentos no grupo em torno da tarefa. O aspecto da sujeio e responsabilidade individual vem tona a partir da anlise de desempenho de cada elemento do grupo e da entrega dos resultados individualmente juntamente do grupo. Da em diante importante que os indivduos do grupo averigem necessidades quanto assistncia na realizao da tarefa. Devem estar tambm cientes de que no podem depender dos outros, apoiando-se no trabalho alheio. A ttulo de motivao e verificao, o instrutor pode designar testes individuais e escolher aleatoriamente um dos testes de maneira que este represente o trabalho do grupo. As habilidades sociais so consideradas fundamentais para o funcionamento harmnico e efetivo do grupo. Um ponto a ser considerado neste item diz respeito ao grande nmero de alunos que nunca trabalharam ou que trabalharam pouco de forma cooperativa numa situao onde haja a inteno de aprendizado. Em muitos desses casos, falta-lhes habilidades que lhes possibilitem exercer liderana, tomar decises, construir confiana, estabelecer comunicao na ampla definio da palavra e gerenciar conflitos. Em tal situao, o instrutor deve explicitar aos indivduos aquilo que ele espera observar como habilidades sociais na medida em que os grupos exercem suas atividades. Por fim, o instrutor deve assegurar que os grupos sejam capazes de processar ou criticar seu desempenho em relao a seus objetivos e como mantm relaes efetivas de trabalho entre seus membros. Em determinadas situaes, o processamento grupal pode ser verificado respondendo-se a duas perguntas: a) Que aes cada indivduo realizou que se mostraram contributivas para o grupo? b) Que aes cada indivduo poderia realizar para tornar o grupo melhor no futuro? Tais reflexes permitem os grupos a se manterem coesos, alm de promover o aprendizado de habilidades sociais, assegurando ainda que cada indivduo receba feedback quanto a sua participao e que coloque em prtica aquelas habilidades de que requer o trabalho cooperativo. Os cinco elementos bsicos do ensino cooperativo ajudam a compreender o processo de aprendizado cooperativo, isto , trazem tona diferentes tipos de aes que podem ser empreendidas de modo que alunos possam tirar o mximo de proveito no que se refere ao aprendizado. Os elementos bsicos podem ser encarados como diretrizes de um sistema, o grupo, cujo principal produto a gerao de conhecimento e sua disseminao entre os membros. O modelo dos cinco elementos proposto por Johnson, Johnson e Smith (1991) no a nica referncia do processo do ensino cooperativo. H outros modelos, mais ou menos semelhantes como, por exemplo, as condies essenciais para o aprendizado cooperativo colocado por Slavin (1988): objetivo grupal, responsabilidade grupal e responsabilidade individual. Sob uma tica taxonmica, observa-se que a estrutura conceitual de Slavin (1998) um subconjunto da proposta de Johnson e Johnson. Crticas ao ensino cooperativo Tendo em vista as mudanas que o ensino cooperativo pode trazer sala de aula (ou fora dela, pois vai alm dos limites da sala de aula), logo se observa um vis de que essas mudanas vm no sentido de melhorar o aprendizado. Sem dvida, h um grande nmero de pesquisas que exibem resultados favorveis a essa hiptese, principalmente em comparao a mtodos mais tradicionais de ensino, como a aula expositiva. Em Chickering

e Gamson (1991) um notvel exemplo de esforo colaborativo entre pesquisadores, professores e administradores de instituies de ensino superior norte-americanas so citados sete princpios norteadores de uma boa prtica de ensino. Uma delas a cooperao entre os alunos (p. 5). Em oposio a um ambiente cooperativo, alunos de administrao, tanto em faculdades quanto em universidades, podem obter altos nveis de rendimento num ambiente competitivo. Nessa estrutura competitiva, a principal caracterstica, de acordo com Johnson e Johnson (1987), so os membros que trabalham por si s, em competio uns com os outros1, para atingir objetivos que apenas um ou poucos na verdade atingem. Os alunos acreditam que seus mritos so resultado de seu prprio desempenho e que o sucesso ou fracasso de seus colegas pouco relevante (GRAHAM et al., 1997). Assim, talvez o principal argumento em favor da aplicao de um mtodo de ensino mais democrtico, como o ensino cooperativo, seja o fato de que ele facilita a comunho de conhecimentos, promovendo assim uma homogeneizao do aprendizado. Ravenscroft (1997), ao tratar dos efeitos do ensino cooperativo, classifica duas linhas principais de investigao: a primeira examina os efeitos do desenvolvimento de uma interdependncia entre alunos; a segunda tem como foco a utilizao de interaes roteirizadas. Essa autora aponta para benefcios achados em ambos os focos de investigao. Quanto aos efeitos oriundos da interdependncia entre alunos, Ravenscroft (1997) coloca que, em vrios estudos, o desempenho acadmico obtido mostrou-se maior em estruturas cooperativas do que em estruturas competitivas ou individuais e que tais indcios se evidenciam em diversas reas, inclusive naquelas mais tcnicas, como a fsica. Alm disso, medidas afetivas de apoio social, atitudes positivas em relao a outros alunos e autoestima foram mais elevadas em sees de ensino cooperativo. Ainda segundo ela, h pesquisas que indicam a efetividade do ensino cooperativo especialmente com alunos de minoria e com alunos mais atrasados em termos de familiaridade com o contedo. Quanto s chamadas interaes roteirizadas, que inclui atividades como sumarizar uma leitura, por exemplo, a autora aponta como benefcios obteno de notas mais elevadas, a melhora em habilidades de estudo e, em alguns casos, uma transferncia de longo prazo de habilidades para outras matrias. Finalmente, a autora destaca a importncia do ensino cooperativo afirmando que
O aprendizado do aluno melhora com esse tipo de coaching e orientao prestado ao colega porque, dos alunos, requerido articular a sua cognio e assim so capazes de observar e adotar estratgias de aprendizado e de estudo de outros alunos (RAVENSCROFT, 1997, traduo nossa).

Johnson, Johnson e Smith (1991, p. 8), em favor do ensino cooperativo, colocam que
Mais de 600 estudos tm sido conduzidos nos ltimos 90 anos comparando a efetividade de esforos cooperativos, competitivos e individuais. Esses estudos tm sido conduzidos por uma ampla variedade de pesquisadores em diferentes dcadas com diferentes sujeitos de diferentes idades, em diferentes reas e em diferentes cenrios. (...)
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Essa concepo competitiva de ensino pode ser ilustrada a partir de um continuum, onde tal caracterstica seria um extremo desse continuum nota do autor.

Quanto mais algum trabalha em grupos de ensino cooperativo, mais essa pessoa aprende e melhor compreende o que ela est aprendendo, mais fcil se faz lembrar o que ela aprendeu e melhor ela se sente em relao a si mesma, em relao sala e aos seus colegas (traduo nossa).

Ainda acerca dos benefcios do ensino cooperativo, Bacon (2005) considera diferentes vises apoiadas em diferentes autores. Ele observa o ensino aluno-aluno como benfico, pois os alunos estudam diferentemente quando tm de ensinar a outros alunos (BACON, 2005; BARGH; SCHUL, 1980). Outro ponto seria a possibilidade dos alunos se sentirem mais confortveis para fazer perguntas e expressar suas prprias opinies em ambientes de aprendizado cooperativo (WEBB e GRIB, 1967 apud BACON, 2005). Por fim, talvez um dos mais significantes argumentos em favor do ensino cooperativo seja que a experincia de explicar um contedo para colegas fornece uma oportunidade para elaborao do entendimento (MCKEACHIE et al., 1990 apud BACON, 2005), alm de estender o prprio entendimento do aluno alm da memorizao superficial para a compreenso (BLOOM, 1956 apud BACON, 2005) e para o aprendizado significativo (AUSUBEL, 2000 apud BACON, 2005). Pesquisas indicam crescimento em relao utilizao de tcnicas de ensino cooperativo, em que alunos trabalham em pequenos grupos e recebem feedback ou recompensas baseados no desempenho do grupo ao invs de resultados individuais (CHICKERING; GAMSON, 1991, p. 16). Tal fato, no cenrio do ensino superior, pode ilustrar o grande interesse por parte de empresas e outras organizaes em trabalhar com pessoas que portem amplas habilidades relacionadas comunicao e ao relacionamento interpessoal, tidas como essenciais no s para um desempenho individual positivo, mas especialmente em relao ao desempenho de grupos. Apesar de todos esses possveis benefcios do ensino cooperativo, a ubiqidade na utilizao de grupos para a realizao de projetos educacionais tendo em vista o aumento da qualidade do aprendizado, alm da aquisio de experincia prtica, nem sempre revela resultados esperados. Evidenciam-se assim alguns questionamentos e limitaes em relao ao ensino cooperativo. Ravenscroft (1997) trata de custos em relao prtica do ensino cooperativo. Tais custos se referem a algumas barreiras que dificultam a aplicao desse mtodo, como o tempo que o corpo docente deve dedicar ao desenvolvendo de novas tcnicas de ensino (no sendo especfico ao ensino cooperativo). Alm disso, atividades realizadas dentro do ensino cooperativo podem gerar alguns conflitos de personalidade entre os alunos, e o corpo docente pode se sentir pouco preparado para lidar com tais situaes. Outro aspecto a ser considerado que muitos alunos tm uma opinio negativa acerca do compartilhamento de notas e acerca de colegas que se apiam no trabalho alheio, alm de se sentirem inconfortveis quanto difuso de responsabilidade. Este problema pode ser visto como um desafio a ser trabalhado tanto pelos alunos quanto pelo docente, j que no mercado de trabalho tais situaes so corriqueiras, e em tais situaes dentro da sala de aula, eles tm como adquirir uma experincia de grande valor. Em relao pesquisa dentro do ensino cooperativo, algumas limitaes tambm se fazem explcitas. Variveis incontrolveis como personalidade do docente, idade dos alunos, expectativas dos alunos assim como a utilizao de amostras por convenincia contribui para resultados pouco confiveis.

Inmeras questes ainda esperam ser respondidas no que se refere pesquisa em ensino cooperativo: o papel dos incentivos em promover um senso de interdependncia entre alunos no muito claro; medidas de alterao em habilidades interpessoais ainda no se encontram disponveis; uma vez que o comportamento do aluno no pode ser prescrito ou roteirizado pelo docente, a pergunta em relao ao que realmente ocorre durante a interao entre os alunos continua. Por fim, h uma lacuna no que se refere a trabalhos que mostram obteno de resultados negativos ou insatisfatrios a partir da utilizao do ensino cooperativo (BACON, 2005). Alm do mais, a especializao do trabalho dentro do grupo pode vir a ser um fator redutor do aprendizado nos grupos. Outro aspecto passvel de se analisar so os desafios logsticos, isto , a dificuldade em muitos casos de definir horrios para se reunir e integrar partes dspares de um projeto aumenta os custos do trabalho em grupo. Aps essas consideraes de Bacon (2005) e a alguns pontos negativos acerca do ensino cooperativo, no seria prudente deixar de mencionar os resultados de sua mesma pesquisa. Nela, o autor ao trabalhar um projeto entre alunos com o objetivo de incrementar a assimilao de contedo, conclui que aqueles alunos que trabalhavam individualmente aprenderam mais do contedo relacionado ao projeto em comparao com aqueles que trabalhavam em grupos. Em sua pesquisa, ele tambm apresenta a condio de preferncia dos alunos em trabalhar individualmente, embora no oferea uma explicao detalhada acerca do processo causal. Concluso Em linhas gerais, a essncia da abordagem cooperativa no ensino pode ser explicitada pela interdependncia entre indivduos em torno de um objetivo comum e o cuidadoso planejamento de sua aplicao tendo em vista, claro, a apurao de resultados previamente propostos em relao ao aprendizado, motivo que justificaria inicialmente a aplicao dessa metodologia de ensino. Alm da obra de Johnson, Johnson e Smith (1991), Siciliano (2001) exemplifica como incorporar os cinco elementos ou princpios de ensino cooperativo na sala de aula, os quais podem ser aplicados a diferentes disciplinas. Nesse sentido, o instrutor responsvel pela criao de um sistema cujo objetivo principal o aprendizado coletivo ou o seu refino. Apesar das lacunas e dos questionamentos que se colocam em relao ao ensino cooperativo, observa-se que muitas propostas de utilizao tendo em vista o acrscimo ou a nfase do aprendizado, alm do estmulo aquisio de habilidades interpessoais, se mostram bastante produtivas. A partir de diversos estudos alguns deles apresentados aqui fica claro o apelo a uma maior interao/comunicao entre o instrutor e seus alunos quanto aos objetivos e aspectos esperados do trabalho a ser trabalhado cooperativamente. Em suma, se as vantagens oriundas da prtica do ensino cooperativo podem ser demonstradas, no se consideraria errado afirmar que muitas delas podem ser vistas como fatores de ajuste para alguns dos problemas mais comuns evidenciados no ensino superior brasileiro. A elevao da auto-estima, por exemplo, pode fazer frente aos elevados ndices de evaso, assim como a interao face a face, atravs do compartilhamento de conhecimento, pode amenizar contrastes entre indivduos como resultado de diferentes backgrounds educacionais, alm de incentivar a pluralidade de opinies. Esse argumento ainda ganha fora uma vez que o ensino cooperativo, diferentemente de abordagens pedaggicas baseadas em recursos tecnolgicos, no requer investimentos pesados.

Quanto s pesquisas realizadas no mbito do ensino cooperativo no Brasil, sua quase totalidade realizada por pesquisadores do campo da pedagogia. Em outras reas, particularmente nas reas de administrao, cincias econmicas e cincias contbeis, temas como o ensino cooperativo e outros relacionados educao ainda no so encontrados em nmero relevante. Algumas iniciativas, entretanto, tm proporcionado um espao para pesquisas voltadas ao ensino na esfera dessas cincias. Um exemplo significativo seria a deciso da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Administrao (ANPAD) em abrir uma diviso acadmica voltada para o ensino e pesquisa em administrao e contabilidade; outro exemplo seria a considerao de temas relacionados ao ensino da administrao em congressos diversos. A importncia de iniciativas como esta se justifica pela criao de um rico ambiente de discusso voltado a experincias de ensino no mbito de reas especficas objetivando tanto a correo de deficincias em relao ao alinhamento de estratgias de contedo quanto implementao de novas abordagens de contedos. Para incitar as mais diversas discusses acerca dos temas pertinentes ao campo das cincias administrativas, contbeis e afins, a ANPAD delimitou Divises Acadmicas que renem variadas reas Temticas de interesse cientfico (...). As Divises acompanham o dinamismo que inerente s discusses cientficas, no intento de estimular as redes de interesses acadmicos e cientficos comuns, compondo-se de um privilegiado frum de debates entre professores, pesquisadores e estudantes de psgraduao No mbito da ANPAD, em 2007, um compromisso foi assumido em relao melhoria de ensino por meio do Programa de Capacitao Docente em Administrao PCDA. Tal programa teve as seguintes propostas: a) Estimular a construo de propostas de cursos de mestrado em ensino de Administrao e de doutorado com nfase em ensino; b) Contribuir para a oferta de cursos de especializao em ensino de Administrao mediados por tecnologias de informao e comunicao presenciais e distncia; c) Apoiar a realizao de experimentos de capacitao docente que desenvolvam habilidade para o ensino presencial de pequenos e grandes grupos com o uso de tecnologias de informao e comunicao (TICs), recursos estticos e recursos tradicionais em Administrao, como o uso de casos e jogos; d) Estimular a edio e circulao de nmeros especiais das revistas da rea sobre os temas aprendizagem e ensino; e) Apoiar o I Encontro de Ensino e Pesquisa em Administrao - EnEPQ promovido pela diviso de Ensino e Pesquisa da ANPAD e o encontro anual da Associao Nacional dos Cursos de Graduao em Administrao ANGRAD (ANPAD, 2007). O ensino cooperativo pode ser encarado como uma resposta s demandas por produtividade e por competitividade no que se refere pesquisa, tanto na graduao quanto na ps-graduao nas instituies de ensino superior brasileiras. A sua eficincia, entretanto, est fortemente atrelada ao processo de conduo por parte dos docentes e de sua preparao em desempenhar um papel de facilitador. As instituies de ensino superior brasileiras, em especial os cursos de administrao ainda podem explorar amplas potencialidades dentro dessa metodologia pedaggica.

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