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Revista Lusfona de Educao, 2006, 7, 71-90

Ideias e Tendncias Educativas no Cenrio Escolar. Onde estamos, para onde vamos?
Ernesto Candeias Martins

Palavras-chave: tendncias pedaggicas, cenrio escolar, funo da escola, novas aprendizagens, pblicos.

Este artigo pretende reectir sobre as tendncias educativas no cenrio escolar actual. O autor interroga-se sobre a existncia dessas tendncias e/ou movimentos pedaggicos e do seu signicado, intentando responder pergunta; para onde caminha a educao/formao? Este questionamento leva-o a analisar as repercusses pedaggicas nos novos tempos e nos diversos espaos educativos. A emergncia das tendncias educativas intercepta-se com o novo sujeito histrico-pedaggico em trs vectores: o primeiro vector constitui a conexo dos professores dinmicos e preocupados com as necessidades e problemticas das novas geraes, o que supe a recuperao e o debate dialgico das velhas e novas ideias e das propostas educativas; o segundo vector refere-se aos discursos e sensibilidade pelo educar, pelo ensino, pela formao ou pela aprendizagem, isto , pelas mudanas, contributos e investigaes; e o ltimo vector abrange a inovao e o desenvolvimento, a renovao dos movimentos pedaggicos, com expresses organizativas que geram debates volta das alternativas democrticas do ensino, da misso e funo social da escola, da gesto curricular e dos contedos pedaggicos, modos de ensinar e aprender nos novos pblicos e novas prosses, novos cenrios de aprendizagem, novos saberes e culturas, etc.

Instituto Politcnico de Castelo Branco, Escola Superior de Educao ernesto@mail.ese.ipcb.pt

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Nunca penso no futuro. Ele chega rpido demais (A. Einstein) Somos cativos do presente, de uma realidade limitada pelo imediato. O nosso olhar resiste em fazer retrospectivas e projeces livres para o futuro. A memria activa (o ser fundamentalmente ser-memria) contm mais sementes de futuro que restos de passado. Cada interpretao e/as tendncias educativas e/ou filosfico-pedaggicas do passado (passado recente) so um espelho do que pensamos hoje. As novas ideias (re)surgem desde (re)elaboraes anteriores. Para Ausubel e Novak a capacidade criativa consistia em construir o novo pela reestruturao do velho. De facto, este o processo no campo do saber e do saber educativo em particular. Reelaboramos, reinventamos e reorganizamos a partir do que conhecemos e do que observamos. Construir ou destruir os fios de conexo entre o hoje e o ontem, entre o aqui e agora ou entre o discurso impregnado de princpios, valores e sinais de identidade implica a apropriao subjectiva do nosso quotidiano em mudana. O legado pedaggico representativo evolui para sistemas de representao democrtica. A emergncia das tendncias educativas intercepta-se com o novo sujeito histrico-pedaggico em trs vectores: i) o primeiro vector constitui a conexo dos professores mais dinmicos e preocupados com as necessidades e problemticas das novas geraes, o que supe a recuperao e o debate dialgico (no sentido de Levinas) das velhas novas ideias e de propostas educativas; ii) o segundo vector diz respeito aos discursos e sua vitalidade e sensibilidade pelo educar, pelo ensino, pela formao ou pela aprendizagem, isto , pelas mudanas, contributos e investigaes educacionais; iii) o ltimo vector diz respeito inovao e desenvolvimento, renovao ou criao de movimentos pedaggicos, com expresses organizativas que geram debates e questionamentos volta das alternativas democrticas do ensino, da misso e funo social da escola, da gesto curricular e contedos pedaggicos, modos de ensinar e aprender, novos pblicos e novas profisses, novos cenrios de aprendizagem, novos saberes e culturas, etc. Todas as tendncias discursivas tentam, com convico, levar prtica algumas propostas e/ou experincias pedaggicas inovadoras. No pretendemos tratar das tendncias que afectam as reas de conhecimento nem dos debates disciplinares especficos. A nossa pretenso centrarmo-nos, de modo geral, no educativo/pedaggico. No trataremos das tendncias na investigao educativa, nem de elaborar o cenrio das diversas disciplinas pedaggicas. De facto, na nossa radiografia da situao das tendncias da educao e/ou formao pretendermos indicar para onde parece que se dirigem os acontecimentos educativos (neoliberalismo, ps-modernidade, tecnologias, etc.) que, em certos aspectos, correspondem a alguma corrente de pensamento ou prticas educativas.

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Existem actualmente tendncias educativas? Qual o seu significado? A pergunta pode ser maliciosa, ao reflectir um certo cepticismo em relao aos tempos actuais, ou at certa banalidade. Provavelmente, a questo est na actualidade. Nas ltimas dcadas do sculo passado, as tendncias educativas parece que: - representavam um pensamento pedaggico definido (identificado com as linhas de pensamento dos pedagogistas ou educadores); - reflectiam um movimento de ideias e prticas orientadoras que davam significado ao contexto educativo como direco do acto educativo, representando linhas de pensamento e de experincia que acompanhavam a educao mais conservadora ou a educao progressista; - supunham uma posio alternativa aos modos tradicionais da pedagogia ou do ensino oficial, incluindo perspectivas de crtica s prticas educativas ou ao papel que desempenhava a escola (modelo); - davam uma viso global da educao, desde as finalidades / objectivos que deviam cumprir, s prticas e mtodos concretos que se utilizavam, passando por vises psicopedaggicas sobre a aprendizagem, os contedos ou o papel dos professores; - apresentavam uma repercusso social dentro da educao, constituindo-se em linhas pedaggicas de educao alternativa ao que era vigente; - deste modo, desde o behaviorismo s tecnologias do ensino (TIC), surgiam outras perspectivas crticas sobre a escola. Na verdade, falar de tendncias poder no ser o termo mais apropriado, mas trata-se de uma forma de indicar correntes e movimentos pedaggicos que constituram ou constituem linhas de fora que intentaram orientar o pensamento educativo, a escola e as prticas pedaggicas, se bem que as consequncias tivessem sido mnimas, ocasionando pequenas fissuras na pedagogia e ensino dominantes. Uma pedagogia com fora de arrasto dever ser interpretada no marco dos factores socio-culturais, polticos, econmicos e institucionais que alimentam a vida quotidiana da escola. Por isso, questionamos para onde se encaminha a educao/formao na era da globalizao (sociedade do conhecimento, da informao, da aprendizagem e sociedade-rede), no como consequncia daquelas tendncias, mas como resultado das polticas educativas, econmicas e culturais. Que influncias exerceram aquelas tendncias e quais so as que subsistem na actualidade? Voltamos a perguntar se existem correntes ou movimentos educativos na actualidade que se identifiquem como uma tendncia ao estilo das que existiam h trs ou quatro dcadas. Ser complexo se quisermos representar apenas aquelas perspectivas pedaggicas que tinham ou tm um valor de alternativa, de crtica, de progressismo, de inovao, que parecem traduzir os tempos actuais da educao. O crescimento de instituies de ensino superior, os novos modos de agrupamentos escolares, a diminuio da populao escolar, o aumento da escolaridade

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obrigatria, a lei de financiamento do ensino, o oramento destinado inovao e investigao, a qualificao profissional e o valor do mercado do lugar a medidas de poltica educativa e a preocupaes pedaggicas parcelares. 1. Perdidos no bosque De vez em quando surge a necessidade de nos submergirmos no bosque das ideias e das prticas pedaggicas para esclarecer onde estamos e para onde vamos. Hoje em dia, no alvor do novo milnio, este trnsito pelo bosque da educao resulta difcil. Como num labirinto, no fcil a(s) sada(s). Os caminhos (respostas) cruzam-se e os pontos de referncia perdem claridade. Na realidade educativa, cada vez mais complexa (teoria do caos na educao ou a complexidade de E. Morin), na emergncia das ideias e das prticas, as tendncias educativas so controversas. Estamos conscientes do risco e das debilidades de interpretao que este debate educativo e pedaggico, demasiado polmico ao nvel epistemolgico, provoca. A proliferao dos discursos pedaggicos, a par da especializao e da fragmentao, surge como sinal de identidade das pedagogias e filosofias da educao actuais, sinais caractersticos do espao acadmico e at escolar. H uma escassez de discursos totalizadores sobre a escola, sobre a educao e a formao, fruto da fragmentao que introduz a especializao (teoria do caos, teoria da complexidade de Morin, teoria de D. Bhm ou de J. Rosnay) e, ainda, o desaparecimento ou diminuio de pedagogos, estudiosos e educadores emblemticos, reconhecidos pelas suas reflexes e investigaes e que se identificaram com um tipo de pensamento. Um dos factores que permitem indicar que a educao caminha para , que existe uma corrente que expressa uma actualidade educativa e/ou direco pedaggica, a existncia de um reconhecimento social, a implantao no pensamento e na prtica educativa de certos sectores de educadores/formadores. difcil encontrar na actualidade movimentos educativos ou pedaggicos que nos levem a afirmar que estamos perante uma tendncia educativa. Talvez uma das explicaes para este facto seja a escassez de movimentos sociais na educao e de perspectivas pedaggicas que sejam capazes de conjugar uma viso terica com uma proposta operativa prtica que sirva de guia ou referncia. Se houve uma poca em que a fora das tendncias e dos movimentos pedaggicos alternativos provinham da prtica pedaggica, das experincias alternativas que se teorizavam e se implementavam na escola, hoje isso parece no acontecer. As novas propostas de prticas pedaggicas que pretendem ser transformadoras, renovadoras ou inovadoras so iniciativas que provm do espao acadmico, do campo da especulao e da investigao, mas no da experincia, da intuio e da implicao. Estamos numa poca de muitos discursos e poucas prticas emblemticas. H um outro factor que no nos ajuda a esclarecer a identificao das tendncias. A tradio dos movimentos sociais na educao, as correntes tericas alter-

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nativas e os movimentos e correntes opositoras educao e pedagogia oficial, a funo social da escola na sociedade e toda a estrutura pedaggica do sistema educativo que servia as funes reprodutoras da educao parecem no estar ntidas, mesmo ao nvel ideolgico. Actualmente, a administrao escolar usa a linguagem pedaggica que antes correspondia oposio pedaggica, assim como a crtica ao papel do Estado para com a escola (controlo, descentralizao) parece ter impregnado todos os quadrantes de poltica educativa. O que foi antes linguagem progressista parece hoje estar presente em todos os discursos pedaggicos. Um dos fenmenos filosficos caractersticos da ps-modernidade (Lyotard, Vattimo, Lipovetsky, Finkielkraut, Jameson, entre outros) constitudo pelas ideias, utopias sociais e educativas e pela progressiva uniformidade escolar. Nessa variedade de discursos, atitudes e comportamentos no espao escolar, denota-se a ausncia de fundamento axiolgico, o que sups uma crise na educao (Ph. Coombs), em que a aco educativa, ao nvel formal e no formal/informal, entrou na luta pela sua prpria constituio e legitimidade, mas tambm pela sua prpria identidade. que a escola moderna, mas os alunos so ps-modernos. Os currculos escolares, os projectos educativos de escola, as leis da educao necessitam de referentes para sobreviverem, surgindo, assim, a razo moderna (Colom, 1994, 54). O ocaso das utopias e das tendncias educativas inovadoras provocaram eroso nas escolas ou nas maneiras de pensar, no saber fazer, nos projectos educativos e investigaes, afectando o prprio sistema educativo. A escassez dos discursos alternativos globais relaciona-se com a presena da ideologia neoliberal, uniformizadora, e com a progressiva fragmentao a que se submetem os distintos saberes e prticas profissionais que, desde os processos formativos, atomizam o conhecimento e a especializao, em prejuzo das vises de conjunto e da compreenso global, interdisciplinar e complexa da realidade, at consolidao dos processos cooperativos entre os professores mais atentos s necessidades gerais da comunidade educativa. No certo que o cenrio educativo esteja desactivado de forma catica, apesar dos esforos de objectividade dos discursos educativos, numa tentativa de dar uma viso da realidade educativa, revendo as perspectivas analticas prprias do experimentalismo, da teoria dos sistemas revisada e da ciberntica, etc. (Colom, 2002). que, na complexidade da realidade educativa, as coisas transformam-se, mudam-se em direces imprevistas, por exemplo, a proliferao dos contributos metodolgicos e psicopedaggicos especficos, ou na ateno s necessidades educativas especiais, profuso de vrios tipos de encontros, projectos e outras iniciativas pedaggicas. difcil de saber se as distintas argumentaes que o utopismo, o idealismo e as tendncias inovadoras tiveram em dcadas anteriores derivaram de reaces, como na lei do pndulo, em debates pragmticos, tcnicos ou tecnolgicos, antropolgicos e (bio) ticos da educao/formao, orientados para encontrar

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estratgias concretas para problemas e situaes concretas da realidade educativa. Uma das preocupaes so os referentes tericos ou terico-prticos nessas tendncias e no a obsesso de propor receitas formais para uma cidadania mais livre, crtica e democrtica. As pedagogias ou as tendncias educativas vanguardistas do passado, hoje, generalizaram-se e normalizaram-se. Muito do que se faz ou se aplica pedagogicamente nas nossas escolas fica, por vezes, descontextualizado, com falta de rigor ou com superficialidade epistemolgica e terica no momento de inovar. Uma outra deduo que explica o declnio de certas teorias da educao ou pedagogias inovadoras da educao a apropriao do(s) discurso(s) dominante(s) (s) por parte do discurso acadmico e a consequente perda de protagonismo dos professores na produo de novos projectos e experincias. Por isso, escasseiam as experincias e as vivncias pedaggicas que geram uma nova cultura educativa alternativa. A ecloso de propostas, de experincias e contributos educativos, demasiado diversificados e autnomos, foram-se integrando no discurso oficial (administrao escolar, poltica educativa), como um caos ou desordem, de difcil controlo. Da o surgimento de um duplo discurso sobre a autonomia pedaggica: fomento utpico (fluxos e aberturas espordicas e controladas) e coaco ou marginalizao de inovaes que saam ou saem do previsto. Por isso, a dificuldade da continuidade dos projectos pedaggicos. A releitura das antigas tendncias educativas constituiu objecto de aprendizagem, proporcionando novas respostas e novas perguntas; na realidade, aviva o debate para novas filosofias da educao ou pedagogias que ajudem a repensar o sentido da escola. como uma melodia reflexiva que incorpora em cada novo encontro com essas ideias ou tendncias educativas um novo reajuste volta do doce som dos alunos. No sabemos se o defeito mais grave foi a ingratido no puzzle dessas tendncias que configuram o mundo da educao/formao, mas houve muitos professores ou educadores inventores (annimos) com quem aprendemos e que tiveram relevncia no percurso educativo de cada um de ns. Efectivamente, a realidade educativa uma amlgama complexa de materiais diversos, cruzados uns com os outros. O que sabemos fazer e o que os outros fazem, o que pensamos sobre a educao ou a realidade educativa, o que sabemos que outros pensam ou pensaram, isto , todas estas interrogaes no se esgotam nos saberes acerca da educao (o que pensamos) e nem no saber fazer (domnio das aptides, das competncias), mas formam parte das pretenses, dos ideais e projectos pedaggicos que abrem caminho a novas realidades, a novos espaos (aprendizagem) no bosque educativo. Os saberes configuram o acervo cultural, as preocupaes da sociedade na educao/formao dos alunos. O que e o que significa educar? Trata-se de uma preocupao que implica tomadas de deciso em situaes e momentos distintos. Podemos dizer que cada ser humano sabe algo e aplica algo (ensina, exerce

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influncias, intencionalidade). Deste modo a educao transforma-se numa prtica partilhada e compreensiva. Todos sabemos algo de educao, todos podemos ensinar algo, orientar ou aconselhar os outros no bosque educativo, desenvolver prticas com menos ou mais metodologias. , assim, que o professor na escola um possuidor dessa cultura escolar, o especialista que domina os saberes com certa profundidade. A fora das tendncias educativas no se baseia exclusivamente nos exemplos ou prticas, mas nos argumentos (teorias) para a aco educativa. 2. Processo de elaborao Todas as reflexes que fizemos levam a encontrar um critrio de organizao do panorama actual das tendncias educativas que expressam as linhas de fora do pensamento e/ou da prtica educativa. Assim, estruturamos em dois blocos essas linhas de discurso ou de prtica em que se encontram as diversas pedagogias e as correspondentes respostas educativas. O primeiro o bloco de contextos que inclui a escola tradicional (passado e presente), o neoliberalismo, a democracia na escola, a educao no formal/informal e as tecnologias (TIC). O outro bloco o das respostas, incluindo as psicologias escolares, o currculo, a globalizao, o ambiente na aprendizagem, as pedagogias crticas, as diversidades (escola inclusiva) e o professorado (formao inicial e contnua). Todas estas tendncias supem uma viso progressista, renovadora da educao, sendo algumas pouco inovadoras e, outras, interpretadas em contextos ideolgicos (polticos) e prticos amplos, mas cada uma delas tem o seu valor educativo e uma funo no cenrio pedaggico e/ou na escola. 2.1. Tendncias nos contextos 2.1.1. A escola: do passado ao presente A escola tradicional um conceito complexo e polissmico que abarca diversas acepes, significados amplos, e dever ser compreendida no contexto do discurso em que utilizada. Que papel cumpriu esta expresso no discurso pedaggico, sabendo que no sentido historiogrfico a escola tradicional (variantes terminolgicas: educao, pedagogia, ensino, mtodo, sistema, professorestradicionais) surge a partir do movimento da escola nova como um contramodelo da escola que cada uma das pedagogias renovadoras pretendiam construir? A escola tradicional era aquela que negava as pedagogias novas, progressistas, inovadoras e modernas, ao nvel das concepes, dos mtodos e das tcnicas pedaggicas, das formas organizativas e disciplinares. Actualmente, a escola tradicional a escola que segue modelos pedaggicos que pertencem ao passado ou que obsoleta em relao s mudanas e s inovaes exigidas. Isto , por razes psicolgicas (mtodos de ensino-aprendizagem

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apoiados em concepes psicolgicas que esto superadas, por exemplo, o construtivismo versus o associacionismo) ou por razes tecnolgicas (TIC, o retroprojector, o livro, meios audiovisuais) apresenta certas deficincias pedaggicas, no enquadradas no mbito da qualidade do ensino/educao ministrada, no est adaptada s mudanas sociais, culturais e das novas mentalidades. H na actualidade muitas escolas ditas tradicionais, isto , escolas que praticam uma amlgama de procedimentos, de concepes tericas ou epistemolgicas contraditrias, com estilos de professores tradicionais em estruturas escolares que pretendem ser inovadoras ou vice-versa e, por vezes, no o so. Neste sentido, incluiramos as escolas que seguem uma mistura de estilos e de concepes de inrcia pedaggica, com algumas inovaes desgarradas do contexto original e desprovidas do impulso inovador ou renovador. O tradicional na actualidade seria um conceito estatstico, constitudo pelo conjunto de escolas que so excepes norma ou que se afastam da convencionalidade ou actuam mediante novas pedagogias. So excepo as escolas que trabalham desde uma concepo global de como deve ser a escola com aspiraes cientfico-pedaggicas e aspiraes tecnolgicas modernas. 2.1.2. Estado, escola e mercado de trabalho A doutrina neo-liberal (teorias econmicas), ao questionar o Estado de Bemestar provocou a sua reestruturao ou desmantelamento devido s leis de mercado, com impacto na educao: privatizao, a livre escolha, a competitividade docente, autonomia e produtividade escolar (exemplos de EUA, Inglaterra, Sucia). Desde as teses de Becker sobre o capital humano entendido como a correspondncia linear entre o desenvolvimento educativo e o crescimento escolar, corrente de planificao macro-econmica de Keynes (oposta ao individualismo e ao socialismo), chegou-se ideia de menos Estado, mais mercado. Com as receitas neo-liberais de M. e D. Friedman, Von Hayek, R. Nozick a favor do culto das leis de mercado, do individualismo, da competitividade, da desregulao e flexibilidade do mercado de trabalho, do Estado dbil, do intervencionismo, da reduo dos gastos pblicos, da privatizao, da mundializao produtiva e financeira e da primazia do econmico sobre o poltico, gera-se um pensamento crtico que invade as reformas educativas (desde a dcada de 70 do sculo passado). O tpico emblemtico do neo-liberalismo educativo que afirma ser a escola privada melhor que a pblica, questiona a correspondncia entre a privatizao modernizao desenvolvimento econmico e social (M.Thatcher e a aposta pelo livre mercado). A qualidade e a boa imagem de ambos os modelos escolares, privado e pblico, so patrimnio partilhado, dependente da tradio cultural e educativa de cada pas, do ambiente envolvente escola e das origens socioeconmicas dos alunos, do projecto educativo e curricular de escola, do corpo docente e do ambiente escolar.

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Por outro lado, surge a ideia que o mercado facilita a livre escolha, de modo que as escolas que oferecem melhores servios sero premiados pelos utentes, convertendo-se as escolas como servios unidades de produo que tm de competir para obter quotas de mercado, e os pais, em clientes consumidores, que escolhem o produto. Inicia-se, assim, a mercantilizao dos bens culturais ou a hegemonia da sociedade de mercado (no favorece os sectores sociais mais desfavorecidos). Outra ideia a da gesto escolar em termos empresariais, no mbito da autonomia das escolas (gesto eficaz e descentralizada), e a competitividade docente (qualificao, competncias, entusiasmo e responsabilidade no desempenho), modelos de formao de professores e de gesto escolar. 2.1.3. A escola como comunidade participativa Os conceitos de liberdade e igualdade, garantes da participao cidad, a procura de um conhecimento propulsor do progresso social e econmico e a democratizao escolar esto presentes de diversos modos em muitas polticas educativas com ideais democrticos. Esta tendncia destaca algumas propostas e realizaes que garantem a autonomia e a participao de todos os sectores da comunidade educativa. A escola como comunidade participativa a expresso da vontade cultural e poltica do regime democrtico (antecedentes nas ideias de J. Dewey), apesar de algumas ambiguidades e fracassos da escola democrtica ao longo das ltimas dcadas, j que a escola defende a participao autonomia, mas comporta-se de modo autoritrio e com contradies: instituio igualitria que reproduz desigualdade social; instituio respeitadora das diferenas e tolerante, mas que provoca atitudes discriminatrias; instituio que proclama a aprendizagem crtica e criativa, mas usa mtodos memorsticos e meios verbais; instituio democrtica, mas que usa hbitos autoritrios que limitam a participao. A escola um teatro de lutas e um espao de compromisso a favor da democracia. O seu futuro depende do trabalho que todos os implicados realizem para ser uma comunidade participativa (Makarenko, Neill, Freinet, Rogers, M. Lobrot, M. Lodi), incluindo a renovao da participao escolar (P. Freire, H. Giroux, Appel, J. Franch). 2.1.4. Os mbitos educativos extra-escolares (educao no-formal) Trata-se da aprendizagem em contextos no escolares (educao no-formal). A extra-escola uma realidade que gera novas necessidades educativas/formativas, que devem ser satisfeitas atravs de instituies e meios distintos dos escolares. nesses novos espaos e culturas que se sintetizam os discursos e os conceitos da educao no-formal e informal e, tambm, os diversos mbitos da educao na actualidade (saberes). a partir da escolarizao obrigatria que o discurso pedaggico se concentra mais na escola, convertendo-se no paradigma da aco educativa, que se tornar

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objecto de reflexo (terica, metodolgica e instrumental). O desenvolvimento educativo e a satisfao das necessidades sociais de formao e aprendizagem passam pela escola e pela melhoria dos servios que oferece. Mas a extenso crescente da demanda da educao por sectores sociais excludos (marginalizados, sem abrigo, terceira idade, imigrantes, etc.), as transformaes do mundo do trabalho que implicam novas formas de capacitao profissional (reciclagem, formao contnua), a ampliao do tempo livre e modificao dos aspectos da vida quotidiana (aces sociocomunitrias), a presena dos meios de comunicao na vida social, desenvolvimento das novas tecnologias, a sensibilizao social crescente para a necessidade de implementar actuaes educativas sobre sectores da populao em conflito, marginalizados, cidados com deficincias, etc., so factores que provocam a proliferao de novos espaos educativos fora da escola e de referncias a certas mudanas de orientao no discurso pedaggico. O contexto terico surge com trs epgrafes de discursos pedaggicos: discurso tecnocrata-reformista (PH. Coombs e E. Faure); crticas radicais escola (movimento da desescolarizao com I.Ilich, J. Holt, E. Reimer) e a formulao de novos conceitos (ideia da educao permanente, educao de adultos, educao informal ou difusa, sociedade educativa, sociedade da aprendizagem de T. Husen). O panorama actual da educao no-escolar amplo, quer no mbito do trabalho (formao ocupacional, escolas-atelis, estgios profissionais), mbito do cio/ /lazer e da cultura (infncia, terceira idade, animao sociocomunitria), mbito da educao social (programas de interveno para pessoas ou colectivos em situao de conflito ou de necessidades especiais), mbito escolar (actividades inseridas no projecto educativo e curricular da escola), etc. 2.1.5. A educao e as (novas) tecnologias Desde a dcada de 50 do sculo passado, quando se comeam a aplicar os sistemas informticos no mbito do ensino (projectos), que a viso construtivista da aprendizagem se adapta informtica. A versatilidade e o carcter integrador e de apropriao das tecnologias informticas (canais de comunicao e meios audiovisuais) fizeram com que as propostas de utilizao passassem a estar em todos os momentos do sistema educativo, cruzando-se com as teorias da aprendizagem de corte behaviorista e cognitivista, o que originou algumas perspectivas sobre o ensino (movimento LOGO, aprendizagem como cooperao). Na verdade, as novas tecnologias so muito mais que ferramentas; da serem ingredientes polticos e econmicos que proporcionam o desenvolvimento e inovao. No contexto da sociedade da informao e da comunicao ou da sociedade em rede, as tecnologias aparecem com diferentes discursos e enfoques com implicaes no processo ensino-aprendizagem, novas propostas educativas influentes e problemas sociais e educativos (marginalizao e analfabetismo da era digital). O imperativo tecnolgico, sendo tambm um imperativo moral, situa a evoluo, o desenvolvimento e o progresso social da criao e utilizao da TIC numa discus-

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so ideolgica e cultural sobre a sua configurao e sentido na sociedade global. As vises da educao que proporcionam solues aos complexos problemas da educao, desde a simplicidade da TIC, por muito versteis que sejam, levantam muitas interrogaes ligadas incluso na escola e formao dos professores 2.2. As respostas educativas 2.2.1. Psicologias escolares e aprendizagem eficaz A relao entre psicologia e educao esteve sempre presente na escola, nos problemas prticos, nas decises relacionadas com os objectivos da educao, na elaborao do currculo ou na melhoria dos mtodos de ensino para que a aprendizagem fosse eficaz, evitando-se o insucesso escolar, a inadaptao dos alunos escola, a violncia e indisciplina escolares. Entre as diversas concepes psicolgicas, destacamos o construtivismo e as vises cognitivistas que servem de orientao s reformas educativas. Os enfoques de Pavlov, Thorndike, Skinner tenderam a considerar os alunos como um mero executor do programado pelo professor, no tendo em conta as condutas e as aprendizagens divergentes ou relacionais, centralizando-se numa acumulao e processamento de informao. Outras psicologias, por exemplo a gestalt , do importncia compreenso repentina ou intuio (pensamento do indivduo), ou a aprendizagem significativa (Ausubel), que valoriza o sentido que os objectivos, os contedos, o modo de ensinar tm para o aluno. Se h uma teoria psicolgica, a psicanlise, que est presente (papel da afectividade como mediador da aprendizagem ou do desenvolvimento) e ausente na educao (no encaixa com a maneira de criar situaes de aprendizagem), outra teve uma grande vigncia (Dewey, Bruner, Freinet) ao basear a aprendizagem e o ensino na aco, na soluo dos problemas quotidianos e na crena de que a criana aprende por descoberta ou indagao. Outra viso da aprendizagem relevante para o ensino e interveno pedaggica actual foi o construtivismo e/ou a aprendizagem como processo de construo, aprendizagem significativa, as perspectivas de relao entre ensino-aprendizagem (concepes de Wallon, Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, os tericos do processamento da informao, etc.). Importa tambm referir a teoria da elaborao de Reigeluth e Merril, os modelos explicativos da aprendizagem resultantes do processamento da informao, a teoria da assimilao, a especificidade das estratgias de aprendizagem, a teoria do desenvolvimento de aptides, etc., como outras vises psicolgicas relacionadas com a organizao dos contedos curriculares. Actualmente, a psicologia constitui uma parte importante do discurso na educao (como conformadora de concepes e reguladora de prticas), mas o seu lugar como disciplina fora da escola ou fora do discurso pedaggico, como diria Bernstein. Parece haver uma certa hegemonia do cognitivismo construtivista e um reducionismo da complexidade do papel e da funo da escola e do ensino (como processo socializador e no como transmisso de contedos), dando-se o desenvolvimento das aprendizagens e da organizao de uma sequncia de contedos.

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2.2.2. O currculo: as concepes e as prticas pedaggicas O currculo um termo de amplo uso em que confluem variveis diversas, com pertinentes conotaes ticas e polticas. Da ser uma estrutura escolar, de contexto normativo da interaco educativa e de experincia. Foram os movimentos de renovao pedaggica que introduziram no ensino o ponto de vista curricular prtico. Para os pedagogos inspiradores destes movimentos, os propsitos educativos conseguiam-se atravs da prtica, da experincia vivida pelos alunos. O eixo do desenvolvimento curricular recai nos professores, atravs de um processo aberto de reflexo na aco sobre a prtica. Da a preocupao de se conseguir a transformao das didcticas, a aplicao da pedagogia activa, a formao dos professores, etc. Surge, assim, a escola compreensiva, elaborada a partir de um discurso poltico relativamente ao aluno, entendido este como agente social e produtivo nas democracias. Aparece matizado o papel central dos professores e os sujeitos so metaforizados em capital humano. Assistimos deslocao do discurso sobre a educao do plano social para o plano econmico (pedagogia por objectivos e programaes). Neste contexto educativo d-se a aproximao entre a cultura da didctica (reflexo sobre as tcnicas e os recursos intervenientes na aprendizagem e modalidades de regulao) com a cultura curricular que incorpora a reflexo sobre a estrutura do ensino e as propostas de desenho, organizao e execuo dos itinerrios educativos. As caras do currculo passam a ser: o currculo como estrutura escolar ou plano de estudos; o currculo como contexto normativo da interaco educativa (normas legais, culturais); o currculo como experincia educativa (efectivas e afectivas dos alunos). Aparece a designao de currculo oculto, os contributos da investigao aco (Stenhouse, Elliott), at ao surgimento das tendncias curriculares. Sendo o currculo a realizao de uma teoria social, uma tica educativa que situa os para qu e os porqus das suas concretizaes e se apoia na qualidade da relao educativa, surgem vrios modelos curriculares: Modelo de racionalidade tcnica (planificao curricular) noes de planificao, implementao e avaliao nveis de deciso na seleco curricular; o enfoque crtico do currculo (Kemmis). Modelo de processo (Stenhouse, Elliott), que lembra que o desenvolvimento curricular uma prtica social, baseando-se na economia da aco, da auto-imagem profissional, nos esquemas conceptuais e profissionais dos docentes e nas suas competncias. Existem vrias tendncias de desenvolvimento curricular, mas o modelo mais dominante foi e o da racionalidade tcnica que se adapta lgica organizativa nos sistemas e organizaes de carcter centralizado, devido ao modelo de tomada de deciso que, relegando para um segundo plano o professor, diminui o grau de conflito em relao s decises do que ensinar, e estabelece um certo grau de consenso na aplicao aos distintos nveis.

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2.2.3. A globalizao e as relaes com o conhecimento Com o termo globalizao (relao com o conceito de pessoa/aluno) convergem as distintas concepes educativas, modos de aproximao ao conhecimento e aos enfoques metodolgicos. A concretizao na prtica educativa mostra as confuses e simplificaes (assume as boas intuies na organizao dos conhecimentos e na utilizao de materiais), as contradies e possibilidades na realidade educativa. Por outro lado, a globalizao, relacionada com os contedos escolares e a atomizao do global, resultantes das teorias tecnolgicas, behavioristas, a racionalidade tecnolgica, as cincias cognitivas e as explicaes causais e preditivas. O estilo de ensinar gira volta da difuso das diversas matrias dos programas escolares, organizadas em relao a um determinado tipo de contedos predeterminados que configuram os manuais escolares. Por ltimo, as teorias (sociais, sociopolticas e psicossociais) que concebem a aprendizagem como resultante de uma interaco com o meio social que rodeia a pessoa/aluno. Os trs modos de apropriao do termo globalizao produzem-se na relao assimtrica entre professor/aluno dentro da escola, aula, horrios, actividades, etc. Uma primeira, mais filosfica e humanista, parte do consenso de que os professores so conhecedores dos interesses e motivaes dos alunos, organizando-se o ensino volta desta questo. A segunda, mais funcional e executiva, baseia-se na ideia de que o professor tem conhecimentos e meios (atractivos) ou infra-estruturas tecnolgicas para aplicar no ensino/aprendizagem. A terceira apropriao trata de mostrar como as mentes e vidas humanas so reflexo da cultura, histria, da biologia e dos recursos fsicos, de modo que mostra aos alunos que no h respostas para tudo, mas que devem aprender contedos novos (viso das novas geraes de escolares e como se organizam os saberes). 2.2.4. O ambiente: do activismo investigao-aco A actividade do aluno faz descobrir os ambientes em mudana e a localizao de factores, atributos e a magnitude da transformao educativa da escola activa. Esta experimenta um salto qualitativo (contributos de Freinet) em relao com o meio envolvente (comunidade educativa), que dever ser um instrumento didctico de articulao com o tecido cultural e social da comunidade. A escola do aluno activo um espao onde ele aprende e acede aos saberes (processos e mtodos necessrios, nos contextos e espaos adequados), na abertura a novos espaos e ambientes educativos. Trata-se da sensibilidade para com a actividade do aluno, da flexibilizao em funo dos seus interesses, das experincias de ensino activo e reflexivo, da execuo de trabalhos escolares e de realizao de trabalho de projecto. A escola ser ento o espao onde o aluno investiga e prope modos de ensinar variados e a possibilidade de ter ao seu dispor ambientes mltiplos.

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2.2.5. Pedagogias crticas: poder e conscincia As pedagogias crticas nutrem-se de diversos discursos e produes culturais que configuram um universo plural e complexo. Alm de existirem algumas vozes comuns de estudiosos da educao e pedagogos, as pedagogias crticas agrupam-se em quatro campos de anlise: relaes entre a educao, a escola e a sociedade (Dewey, P. Freire, Apple, Foucault); as interaces entre conhecimento, poder e subjectividade (Dewey, Apple, H. Giroux,, Bernstein); institucionalizao e hegemonia (Carr, Kemmis, Scholes, P. Freire); e os vnculos entre tericos e prticos intelectual comprometido, crtico da crtica (Apple), na procura de novas concepes da teoria e da prtica educativa, de modo a melhorar a racionalidade da educao. Trata-se da reelaborao de um conhecimento pedaggico crtico escola. 2.2.6. Diversidade, multiculturalidade e educao especial O discurso das diversidades permite entender como podemos compreender as distintas diferenas, desde a anlise da realidade sociopoltica e sociocultural (multiculturalidade, interculturalidade). Este discurso pedaggico destaca a concepo humanista da igualdade, do valor e da afirmao das diferenas na diversidade cultural, de gnero/sexo, de capacidades e da relao entre diferena-semelhana, pluralidade e identidade. Esto subjacentes a estas apreciaes vrias tendncias educativas, fruto da diversidade dos discursos na sua anlise s realidades concretas educativas. Destacamos ainda, nessa diversidade de discursos pedaggicos, os referentes necessidade de uma educao especial para determinados colectivos ou grupos com deficincias ou necessidades de aceder ao currculo, as diferenas lingusticas, as metodologias adequadas a cada contexto, etc. 2.2.7. Teoria e prtica na formao dos professores As pedagogias centralizadas no professor ou no tcnico da educao geraram investigaes educacionais, prticas e modelos que ajudam a compreender a evoluo e as mudanas no pensamento dos professores/docentes e da cultura profissional (que fazer com os professores e com as escolas). A formao dos docentes tem a ver com o desenvolvimento curricular e com os processos de reformas educativas ou com os reajustes curriculares, com a inovao pedaggica. Tm especial relevncia as modalidades de formao na escola, as aces de formao contnua e a reflexo sobre a prtica (investigao-aco). Estas tendncias inserem-se nas problemticas da crise do modelo clssico da inovao, das mudanas de perspectiva na compreenso dos professores nas suas aces e funes educativas (Hargreaves), com as experincias de desenvolvimento do currculo baseado no professorado, na escola como unidade de aco (projecto educativo) e de mudana (curricular, organizacional), na crise da ideia de mudana como soluo definitiva dos problemas educativos, da descentralizao

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administrativa do ensino, das aplicaes das inovaes no contexto escolar, etc. A ideia do professor reflexivo no contexto do ensino reflexivo, ou a do professor reflectindo sobre as suas aces, e a centralizao da formao nas escolas como modos de desenvolvimento profissional dos professores so outras ideias subjacentes a estas tendncias. As consequncias inerentes a este tipo de tendncias educativas pedagogias centralizadas nos professores, so mltiplas e muitas delas esto por analisar. A primeira supe a profissionalizao de novas figuras intermdias do sistema educativo, os processos de anlise da prtica, da reviso contnua do currculo e o desenvolvimento profissional e institucional, o que requer especialistas no acompanhamento psicopedaggico. Da o papel dos centros de formao de professores e o seu contexto futuro. Por outro lado, essas pedagogias concebem-se como um processo de ajuda e de melhoria profissional, cujos efeitos imediatos e visveis requerem que o trabalho dos professores seja de qualidade e eficaz; da os professores investigarem sobre as suas prticas para melhorar e incrementar a eficcia dos processos educativos dos alunos e do acto educativo em geral. 3. Debate presente: qualidade e eficcia escolar No mbito dos movimentos de renovao pedaggica e da prtica escolar, com objectivos estratgicos e perspectivas de interveno no acto educativo devidamente definidos, pretende-se compatibilizar o quantitativo com o qualitativo. Trata-se da antiga pretenso de educao para todos, com a exigncia de que esta seja de qualidade e eficaz. Que entendemos por qualidade? E por eficcia? Ambos os termos so inerentes ao processo educativo, escola e sua gesto e ao clima educativo. Conseguir uma educao de qualidade para todos e faz-la com eficcia a pretenso dos sistemas e polticas educativas. Desde meados do sculo passado que essa preocupao paira sobre as possibilidades educativas como factor primordial do desenvolvimento e do progresso econmico, da melhoria do nvel de vida e de uma sociedade mais justa. Este pretexto fez ampliar a escolarizao a outros nveis de ensino. claro que a democratizao da escola e a escolarizao trouxeram alguns alarmismos, que denunciam a deteriorao da qualidade educativa, o baixo nvel do rendimento escolar (insucesso) e a falta de eficcia da escola para dar resposta s exigncias da sociedade. O Estado passou a questionar o sentido dos investimentos na educao/formao, preocupando-se em saber o que se passava ou passa realmente nas escolas e como transform-las em eficazes. De facto, o alargamento da escolarizao no foi suficiente. Surge um novo objectivo: uma educao de qualidade para todos (competncias adquiridas para

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o desempenho, a excelncia). Educar elites para um alto nvel de qualidade foi a inteno das escolas desde a Academia de Plato at aos colgios e universidades. A nov(a)idade aspirar qualidade, sem renunciar quantidade. Contudo, a questo est no significado que dermos qualidade no mbito de uma educao para todos (Mortimore, 1991). As medidas educativas que se tomem podem ser contraditrias. A OCDE (1991; 1994) define a educao de qualidade como aquela educao que garante a todos os jovens a aquisio de conhecimentos/saberes, capacidades, competncias, habilidades e atitudes necessrias para aplicar na vida adulta. Esta interpretao pode ser difusa e com perspectivas diversas. Da perspectiva que adoptemos relativamente noo de qualidade, depende o que consideremos por escola eficaz, pois ambos os conceitos so inseparveis (a eficcia est em funo da concretizao de fins e objectivos). Os estudos sobre a eficcia das escolas tm uma larga tradio. Desde o Relatrio Coleman (1966), que concluiu que a escola no importa porque os resultados educativos dependem da origem familiar e das caractersticas pessoais dos alunos, ao modelo de investigao input-output que considera a escola como um conjunto de variveis que se associam s que configuram o perfil pessoal e social dos alunos para explicar o rendimento escolar. Estes estudos excluam os diferentes processos e modos de organizao das escolas e, metodologicamente, baseavam-se num esquema analtico de carcter somatrio. As crticas a estes estudos provocaram uma mudana no design de investigao (preferncia nos estudos de casos que analisam o funcionamento interior das escolas), apoiando-se no lema de que a escola importa, integrando algumas variveis de processo. Surgem investigaes com listagens de caractersticas, variveis e padres de funcionamento, relacionando, nas escolas eficazes, o rendimento dos alunos ao ambiente ou clima escolar (variveis de tipo organizativo e funcional). Mais tarde reconhece-se a insuficincia destas estruturas dimensionais, aparecendo modelos tericos flexveis e globais (classificao dos factores escolares ligados com a eficcia em elementos de contexto, input , processo e produto). A escola eficaz no se define por um conjunto de variveis que actuam de forma linear, mas por uma rede de inter-relaes entre factores que configuram o sistema de funcionamento das escolas (indicadores que contribuem para um esquema geral de referncia para determinar a posio de cada elemento includo no modelo) (Scheerens, 1992). So de mencionar os estudos sobre Schools and Quality. An International Report (1990). Depois destas preocupaes, passou-se a centralizar a eficcia na gesto dos recursos educativos como meio para conseguir a qualidade, com consequncias em estudos sobre a gesto das escolas (reas funcionais) e os seus efeitos na eficcia educativa (Chapman & Aspin, 1991). A questo da qualidade um tema complexo, j que o termo qualidade significa coisas diferentes de acordo com o facto de os enfoques incidirem mais nos resultados ou nos processos, de se saber para quem ou para qu serve essa qualidade. Deste modo, relaciona-se com os fins que prope a escola, com a poltica

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educativa de cada pas e com a ideia de homem e de sociedade e, ainda, com os valores subjacentes a cada sistema educativo. A eficcia no est apenas em conseguir um bom produto, desde as boas condies de entrada, mas tambm em fazer progredir todos os alunos, independentemente do contexto (Mortimore, 1991). Cremos que a eficcia algo mais que o rendimento escolar (sucesso) do aluno, pois deve incluir o seu bem ser moral, afectivo e fsico e, ainda, o protagonismo dado s escolas dentro da estrutura do sistema educativo (nvel de satisfao da comunidade educativa produto aceitvel definidor da qualidade da escola) (OCDE, 1994). Neste sentido, a nfase coloca-se na qualidade dos processos escolares (mtodos pedaggicos e currculo), na organizao e maneira de gerir e administrar as escolas, de modo a contribuir para o crescimento social e afectivo dos alunos e professores. A eficcia nos processos escolares passa a incluir as dimenses relacionadas com uma gesto de qualidade nas escolas, passando a realizar-se tipos de avaliao (rendimento e desempenho acadmico e institucionais) para detectar os pontos dbeis a melhorar. Proliferou o interesse pelas avaliaes que detectam uma srie de indicadores que permitem relacionar os processos organizativos com a gesto de qualidade e a eficcia. Trata-se de indicadores relacionados com os fins ou objectivos educativos, com o pessoal docente e no-docente (formao, qualificao, desempenho, condies laborais, nveis de satisfao e forma de trabalhar), a direco (liderana, tomadas de deciso), a gesto participativa dos recursos humanos e materiais, a implicao dos alunos na vida da escola, o apoio dos pais na escola, articulao do currculo (processos de planificao e desenvolvimento curricular, relao ensino-aprendizagem na sala de aula), conexes da escola com a comunidade envolvente (parcerias), etc. Em definitivo, h a necessidade de uma aproximao holstica ao tema, que tenha em conta a complexidade das tarefas e aptides/competncias que se exigem para qualificar a liderana e as qualidades de quem gere as escolas, alm da autonomia (gesto escolar), do clima e cultura da escola, dos objectivos, da organizao escolar, da participao e implicao dos alunos e professores na vida da escola e que constituem, entre outros, elementos fulcrais para a eficcia das escolas e da qualidade da educao e ensino. Ideias (in)conclusivas Apresentamos uma anlise s tendncias na escola, nos currculos e nos espaos no formais. Algumas servem para assinalar um certo auge (psicologias, formao dos professores), outras insistem em temticas de interesse no momento actual (democracia, educao para os valores e para a cidadania), outras, atendem a certas ideias didcticas ou metodolgicas assentes na pedagogia actual (globalizao, ambiente), outras, para descrever novos enfoques que incluem uma fora ideolgica actual (diversidades, educao especial), etc. Enfim, intentamos responder pergunta: Para onde caminha a educao/formao? Podemos responder que

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caminha para muitos e diversos espaos, enquadrando-se no sentido de que cada vez mais o indivduo realiza a sua aprendizagem ou aprendizagens em espaos diversificados. A narrao do que aconteceu ou acontece na educao no muda o que existe, mas faz transformar quem tem de actuar na realidade educativa. Onde esto os inimigos da escola, dentro ou fora dela? Ser que existem? Ou sero apenas roupagens de novas linguagens e discursos derivados dos contextos da sociedade actual. Historicamente, a sinfonia da crise escolar reduziu-se a quatro tempos: O tempo de a escola se converter em capital (investimento na educao, a massificao escolar, o capital humano, perda do carisma da cultura); O tempo da desvalorizao do capital escolar (crise de mercado de trabalho, converso da educao numa necessidade defensiva, perda do carisma do saber tcnico); O tempo de redescobrir os incentivos no-econmicos (valorizar os conhecimentos em relao s necessidades produtivas e culturais). A soluo dos problemas do sistema educativo est fora dele, nas mudanas no sistema produtivo, nas directrizes que este impe (qualificao, competncias, excelncia, capacitao para o desempenho). O tempo do futuro a qualidade da educao/ensino, as desigualdades, as diversidades, a reorganizao das formas de produo que podem provocar segmentaes na formao, mas tambm novos pblicos e novas profisses. bem verdade que a escola se converteu no alvo de crticas ao longo dos tempos, desde o movimento da escola nova, denunciando o carcter centralizador, organizativo e burocrtico do sistema educativo. Por exemplo: Dewey aposta na escola democrtica e na liberdade; Freinet fez crticas idealistas e artificiosas da escola activa; Piaget questionou a tradio empirista e inatista; Neill critica o autoritarismo educativo; Milani, a escola burguesa e mercantilista; e P Freire, a educao bancria, o neo-liberalismo e a opresso; Stenhouse orienta as suas crticas pedagogia tecnocrata por objectivos e aos discursos de teor empresarial que impregnam a escola; etc. , ainda, de mencionar a globalizao e os centros de interesse (Decroly), da pedagogia institucional (Lobrot, Bourdieu), do movimento de desescolarizao (Illich, Holt, Reimer), pedagogias no-directivas (Rogers), pedagogia de Waldorf (Steiner), o cognitivismo e construtivismo (Bruner, Ausubel), o orientalismo de Krishnamurti, a pedagogia psicoanaltica (Mendel) e muitas outras propostas (Sensat, Oury, Lodi, Robin, Claparde, Kerschensteiner, Vigotsky, Piussi, Elliott, Malaguzzi, Wallon, Tagore, Goodman, Lewin, Berstein, Lapassade, Ciari, Young, Hargreaves, Goodson, Novak, Giroux, Gardner, etc.), com as suas componentes tericas, mais ou menos de aplicao prtica (interveno, metodologias, experincias de educao noformal, actividades na diversidade de espaos e culturas, material didctico, perspectivas educativas em novos espaos de aprendizagem, etc.). As alternativas situao educativa vigente vo desde os discursos de neoliberalismo, regeneracionismo, ao impulso da sociedade civil e democrtica, at

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participao educativa dos elementos ou actores fundamentais do processo educativo escolar. As respostas educativas (enfoques) dessas pedagogias inovadoras emergentes falam menos de igualdade e mais de liberdade, de qualidade e competncias para o desempenho profissional. Os discursos so a favor do acesso cultura e educao das classes mais desfavorecidas, da democratizao escolar, do desencadear de novos mtodos e estratgias e contedos, da compreenso crtica da realidade, da educao social e cvica (cidadania), investigao-aco e resoluo de problemas, de novos instrumentos metodolgicos, novos reportrios de tcnicas, do desenvolvimento de materiais de ensino especficos ( Humanities Project de Stenhouse), de novos modelos de ensino e de formao de professores, novos espaos de aprendizagem, da educao integral, racional e cientfica formadora da conduta moral, das cidades educativas e comunidades de vida, da construo do conhecimento e do desenvolvimento da inteligncia e criatividade, de novos tipos de aprendizagem, de experincias na comunidade, etc. No foi nosso propsito, nesta reflexo, que pensassem que a realidade educativa do discurso pedaggico (olhares, linguagens e abordagens), se apresentasse com estas divises, fronteiras e denominaes. No se pode interpretar uma classificao de ideias, enfoques ou tendncias como um conjunto disjunto ou uma soma de tendncias no plano pedaggico. A inteno limitou-se a abordar a diversidade de ideias, temticas e perspectivas, de modo compreensivo ao nvel terico da educao. Muitas dessas ideias ou perspectivas cruzam-se, complementam-se e reconstroem-se no cenrio pedaggico da realidade educativa. Possivelmente haver algumas lacunas, mas a limitao da extenso da abordagem impediu de tratar outras tendncias (filosofia para crianas, a escola em casa, etc.). Enfim, a pretenso foi abrir um debate filosfico-pedaggico sobre Onde Estamos e para onde Vamos? na educao/formao. Que novos cenrios educativos surgem neste milnio, que novos espaos, culturas e saberes emergem para a aprendizagem dos alunos? A escola, com todas estas problemticas, ter de acompanhar as novas tendncias da globalizao e da sociedade do conhecimento Espero ter suscitado a reflexo sobre onde estamos e para onde vamos, cada um de ns como educador, professor, responsvel escolar ou simples aluno, na procura de uma nova alfabetizao. Finalizo com uma frase de Snyders, quando se referia pedagogia dos modelos: Para superar o que existe, haver que compreend-lo .
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