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Traduo e ensino de lnguas: desafios e perspectivas

Tatiana Loureno de Carvalho Valdecy de Oliveira Pontes (Organizadores)

2014

Reitor Prof. Pedro Fernandes Ribeiro Neto

Vice-Reitor Prof. Aldo Gondim Fernandes Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Prof. Joo Maria Soares

Comisso Editorial do Programa Edies UERN: Prof. Pedro Fernandes Ribeiro Neto Profa. Marclia Luzia Gomes da Costa (Editora-chefe) Prof. Joo de Deus Lima Prof. Eduardo Jos Guerra Seabra Prof. Humberto Jefferson de Medeiros Prof. Messias Holanda Died Prof. Srgio Alexandre de Morais Braga Jnior Prof. Jos Roberto Alves Barbosa

Traduo e ensino de lnguas: Desafios e perspectivas Tatiana Loureno de Carvalho Valdecy de Oliveira Pontes (Organizadores) Reviso Alexandra Maria de Castro e Santos Arajo Lucineudo Machado Irineu Klvya Freitas Abreu Joo Paulo Frederico de Sousa Tatiana Loureno de Carvalho Valdecy de Oliveira Pontes Projeto grfico, editorao eletrnica e diagramao Tatiana Loureno de Carvalho, Edilene Rodrigues Barbosa, Lucineudo Machado Irineu e Reno Fonseca Giro. Capa Reno Fonseca Giro 1 edio 2014 Campus Universitrio Central BR 110, KM 48, Rua Prof. Antnio Campos, Costa e Silva - 59610-090 - Mossor-RN Fone (84) 3315-2181 E-mail: <edicoesuern@uern.br> Catalogao da Publicao na Fonte.

U62s Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Traduo e ensino de lnguas: desafios e perspectivas. / Tatiana Loureno de Carvalho, Valdecy de Oliveira Pontes (Org.). Mossor: UERN, 2014. Edies UERN 150 p. ISBN: 978-85-7621-085-6 1. Traduo. 2. Ensino. 3. Lnguas. I. Carvalho, Tatiana Loureno de et al.. II. Ttulo. UERN/BC CDD 462

Bibliotecria: Elaine Paiva de Assuno CRB 15 / 492

SOBRE OS AUTORES

Abimael Maciel Marques: Professor de Ingls e Japons, atuando na rea de Ensino de Lngua Estrangeira desde 2007. mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (UECE) e graduado em Letras (Portugus-Ingls e suas respectivas Literaturas) pela Universidade Federal do Cear (UFC). E-mail: <macielm84@gmail.com>. Aline Cantarotti: Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM-PR), ministrando disciplinas da rea de lngua inglesa nos cursos de Letras e Secretariado Executivo. Atual coordenadora do curso de Secretariado Executivo Trilingue da Universidade Estadual de Maring. Licenciada em Letras Portugus/Ingls, bacharel em Traduo e bacharel em Secretariado Executivo Trilingue pela UEM-PR. Especialista em Educao Profissional e EJA pelo Instituto Paranaense de Ensino. Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (2007). Ministra cursos e palestras tambm na rea de excelncia da atuao do profissional de secretariado. Coordenadora do Projeto de Pesquisa GESET Grupos de Estudos do Secretariado Executivo Trilingue/UEM. Atual membro do conselho fiscal da SBSEC - Sociedade Brasileira de Pesquisa em Secretariado Executivo. Tem especial interesse pela rea de traduo, com nfase em traduo e ensino e pesquisa na rea secretarial. E-mail: <acantarotti@uem.br>. Aline Yuri Kiminami: Graduada em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa pela Universidade Estadual de Maring (UEM-PR). E-mail: <alinekiminami@gmail.com>. Anbal de Souza Mascarenhas-Filho: Tradutor e intrprete de ingls-portugus e portugus-ingls da Universidade Federal Rural do Semirido UFERSA. Tambm atua como professor de lngua inglesa no Ncleo de Pesquisa e Ensino de Lnguas NUPEL do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN, campus Mossor. Especialista em Leitura e Produo Textual e graduado em Letras e Arte (Lngua Inglesa e suas respectivas Literaturas) pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Tem experincia na rea de Lingustica com nfase em Estudos da Traduo, atuando principalmente nos temas: ensino de lngua inglesa e terminologia bilngue. E-mail: <anibalmascarenhas@ufersa.edu.br>. Camila Teixeira Saldanha: Professora do Departamento de Lnguas e Literaturas (DLLE) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduada em Letras, habilitao em Lngua Espanhola pela UFSC (2008) e Mestre em Educao (2011) pela mesma instituio. Possui experincia na rea de Letras, com nfase em lngua espanhola, gneros textuais e ensino a distncia. Atualmente coordena o projeto de pesquisa intitulado "As concepes de gnero textual/discursivo do professor de lngua espanhola do curso de Letras Espanhol Modalidade a distncia da UFSC" e coordena um projeto de extenso Espanhol gratuito para a comunidade do Pantanal (CCPAN), visando aproximao da comunidade acadmica da UFSC com a comunidade, em geral. E-mail: <cami.saldanha@gmail.com>. Edilene Rodrigues Barbosa: Professora de Lngua Espanhola do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) e da Ps-graduao (Especializao em Ensino e Aprendizagem de Lngua Espanhola do Campus Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)). Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (UECE) e graduada em Letras (Portugus-Espanhol) pela mesma universidade. membro dos grupos de pesquisa: Estudos Aplicados em Lnguas Estrangeiras (EALE) e Estudos da Traduo (GET), DLE da UERN. Atualmente, Coordena o subprojeto de Lngua Espanhola do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID/UERN). Atua na rea de Lingustica Aplicada com nfase no ensino de espanhol, traduo e adaptao. E-mails: <edilene.r.b@gmail.com> e <edilenebarbosa@uern.br>. Francisco Javier Calvo del Olmo: Professor Leitor na Universidade Federal do Paran (2012), possui Licenciatura em Filologia Romnica pela Universidad Complutense de Madrid (2009) e Mestre em Investigacin

en Lengua Espaola pela mesma universidade (2011). Atualmente doutorando em Estudos da Traduo na Universidade Federal de Santa Catarina. Atua principalmente na rea de ensino de espanhol como lngua estrangeira, suas respectivas literaturas e traduo. Tem trabalhos publicados em peridicos e congressos no Brasil, na Argentina, na Espanha e na Colmbia abordando sempre as relaes lingusticas, literrias e culturais entre as lnguas neolatinas. E-mail: <franciscoctl.ctl@gmail.com>. Laura Tey Iwakami: Professora da Universidade Estadual do Cear (UECE), onde atua no Curso de Letras - Graduao e Mestrado em Lingustica Aplicada. Atualmente coordenadora do Curso de Extenso em Lngua Japonesa no Ncleo de Lnguas Estrangeiras da mesma universidade e desenvolve pesquisas na rea de ensino, especificamente sobre o ensino de lngua japonesa e a formao de professores de japons. Possui graduao em Lngua e Literatura Francesas e Lngua e Literatura Vernculas pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1978), mestrado em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1992) e doutorado em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2003). E-mail: <teylaura@hotmail.com>. Luana Ferreira de Freitas: Professora Adjunta de ingls e suas literaturas na UFC. Doutora em Teoria Literria, com ps-doutorado em Estudos da Traduo. Desenvolve dois projetos de pesquisa: Machado de Assis traduzido e Intertextualidades & Traduo e autoria. E-mail: <luanafreitas.luana@gmail.com>. Lucineudo Machado Irineu: Professor do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) do Campus Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Tambm atua como professor de Espanhol no Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR) do Ministrio de Educao e Cultura (MEC) no estado do Rio Grande do Norte. mestre e doutorando em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (UFC) e graduado em Letras (Portugus-Espanhol e suas respectivas Literaturas) pela mesma instituio. Coordena o EALE/UERN, Grupo de Pesquisa e Estudos Aplicados em Lnguas Estrangeiras da UERN. Integra ainda os grupos de pesquisa GRED/UERN e PROTEXTO/UFC. Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas, e em Teorias Lingusticas, com nfase em estudos em texto e discurso, em interface. Dedica-se a investigaes em Anlise de Discurso Crtica e Lingustica Textual. Atualmente, orienta pesquisas sobre representaes sociais e interculturalidade, gneros textuais e ensino, letramento e multiletramentos. E-mail: <lucineudomachado@yahoo.com.br>. Maria Jos Laio: Professora do Curso de Letras Portugus e Espanhol Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS. Graduada em Letras com habilitao em Lngua Espanhola e Literaturas de Lngua Espanhola pela Universidade Federal de Santa Catarina (2008), Mestre em Ps-Graduao em Estudos da Traduo pela Universidade Federal de Santa Catarina (2010) e doutoranda em Estudos da Traduo PGET/UFSC. Possui experincia nos seguintes temas: gneros textuais e ensino de lnguas, traduo e ensino de lnguas, tecnologias e ensino de lnguas e formao de professores. Atualmente coordena o projeto de pesquisa intitulado: Praticando a traduo funcionalista em diferentes gneros discursivos. Tambm vinculada a dois Grupos de Pesquisa, a saber: TRAC Traduo e cultura da Universidade Federal de Santa Catarina e Aquisio, aprendizagem e processamento de primeira e segundas lnguas da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mails: <marialaino@uffs.edu.br> e <lainoreales@gmail.com>. Noemi Teles de Melo: Professora de Espanhol do Curso Extracurricular da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduada em Letras, habilitao em Lngua Espanhola e Literaturas de Lngua Espanhola pela UFSC (2008), Mestre em Estudos da Traduo/UFSC (2012) e doutoranda em Estudos da Traduo/UFSC. Possui experincia na rea de Letras, com nfase em lngua espanhola, gneros textuais e traduo no ensino de lnguas. Participa do grupo de pesquisa TRAC Traduo e Cultura, coordenado por Meta Zipser e Maria Jos Damiani Costa. E-mail: <noemiteles@gmail.com>. Nylca Thereza de Siqueira Pedra: Professora da Universidade Federal do Paran (2009). Possui Licenciatura em Letras Espanhol na mesma Universidade. Mestre em Filologa Hispnica pelo Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (2003) e Mestre em Letras (nfase Estudos Literrios) na Universidade Federal do Paran (2003). doutora em Letras (nfase Estudos Literrios) (2010) pela mesma instituio

de ensino e fez parte de sua investigao, na Espanha, com bolsa concedida pela Capes pelo Programa PDEE. Atua principalmente na rea de ensino de espanhol como lngua estrangeira, suas respectivas literaturas e traduo. E-mail: <npedra@hotmail.com>. Renata Condi de Souza: Professora da Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso (COGEAE), da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP), e professora e coordenadora da rea de Lnguas Estrangeiras (Ingls e Espanhol) na Fundao de Rotarianos de So Paulo (FRSP). Tambm atua como examinadora oral da University of Cambridge (Inglaterra) em todos os exames main suite de Ingls como Lngua Estrangeira. doutora e mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUCSP. Especialista em Tecnologia Educacional pela COGEAE/PUCSP, graduada em Letras Ingls (licenciatura) e Letras Traduo (bacharelado) pela PUCSP e graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). membro do Grupo de Pesquisas em Lingustica de Corpus (GELC), relacionado ao Programa de Estudos Ps-graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUCSP, onde desenvolve pesquisas em Anlise Multidimensional, produo de material didtico e anlise de linguagem jornalstica. Atua na rea de Lingustica Aplicada com nfase na Lingustica, Educao e Tecnologia, principalmente nos seguintes temas: ensino de Ingls como Lngua Estrangeira, elaborao de material didtico e novas tecnologias aplicadas educao. E-mail: <renatacondi@gmail.com>. Roseli Barros Cunha: Professora de Lngua e Literaturas em Lngua Espanhola do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) e do Programa de Ps-Graduao em Literatura Comparada do Departamento de Literatura da Universidade Federal do Cear (UFC). Atualmente desenvolve nesses departamentos o projeto de pesquisa Traduo e construes conceituais: estratgias para o entendimento das literaturas e culturas latino-americanas. doutora (2005) e mestre (1999) em Letras (Lngua Espanhola e Literatura Espanhola e Hispano-americana) pela Universidade de So Paulo (USP) e licenciada e graduada (1994) em Letras Portugus e Espanhol pela mesma universidade. Publicou, dentre vrios artigos sobre literatura latino-americana, a obra Transculturao narrativa: seu percurso na obra crtica de ngel Rama (2007) e traduziu Terra sem Mapa (2008), do uruguaio ngel Rama. Criou e coordena, desde 2010, o grupo de pesquisa GELTTE (Grupo de Estudos de Literatura, Traduo e suas Teorias), cadastrado no CNPq/UFC. Atua na rea de Literatura com nfase em literatura latino-americana, traduo literria e estudos sobre cultura. E-mail: <roselibc@gmail.com>. Rubenita Alves Moreira dos Santos: Professora-tutora do Instituto UFC Virtual da Universidade Federal do Cear (UFC) / Universidade Aberta do Brasil. mestre em Letras pela Universidade Federal do Cear (2007). Especialista em Formao de Tradutores na Universidade Estadual do Cear (2011) e graduada no Curso de Letras da Universidade Estadual do Cear (1974). Atualmente, desenvolve pesquisas voltadas, principalmente, para os seguintes temas: traduo, residualidade, produo textual, espanhol. E-mail: <rubenita@ymail.com>. Tatiana Loureno de Carvalho: Professora de Lngua Espanhola do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) e da Ps-graduao - Especializao em Ensino e Aprendizagem de Lngua Espanhola do Campus Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Doutoranda em Espaol: investigacin avanzada en Lengua y Literatura pela Universidad de Salamanca (USAL) Espanha com pesquisa financiada pela CAPES. Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (UECE) e graduada em Letras (PortugusEspanhol e suas respectivas Literaturas) pela Universidade Federal do Cear (UFC). membro dos grupos de pesquisa: Estudos Aplicados em Lnguas Estrangeiras (EALE), do Departamento de Letras Estrangeiras da UERN; Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino de Texto (GPET), do Programa de Ps-Graduao em Letras da UERN e Hipertexto e Gneros Digitais (HiperGed), do Programa de PsGraduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear (UFC). Atua na rea de Lingustica Aplicada com nfase no ensino de espanhol, novas tecnologias, letramentos na web, gneros textuais e gneros digitais. E-mails: <tatianacarvalho10@yahoo.com.br> e <tatianacarvalho@uern.br>. Valdecy de Oliveira Pontes: Professor de Lngua e Literaturas em Lngua Espanhola do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) da Universidade Federal do Cear (UFC). Possui Licenciatura Plena em Letras Portugus / Espanhol pela mesma instituio (2006), especializao em Lingustica Aplicada pela

Faculdade Sete de Setembro (2009), mestrado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (2009) e doutorado em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (2012). Atualmente, realiza estgio ps-doutoral em Estudos da Traduo, na Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experincia nas reas de Lingustica Aplicada, Traduo, Sociolingustica, Dialetologia, Funcionalismo (corrente norte-americana) e Sociofuncionalismo. Atuando principalmente nos seguintes temas: espanhol como lngua estrangeira, aspecto, modalidade, pretritos perfeito e imperfeito, tempo verbal, ponto de referncia, traduo e ensino de lngua estrangeira, material didtico de espanhol como lngua estrangeira. E-mail: <valdecy.pontes@ufc.br>.

Aos amigos que colaboraram para a realizao desta obra, seja na reviso dos textos e na formatao, seja na confeco da capa; Aos pesquisadores que contriburam para a construo dos captulos, atravs dos seus artigos; prefaciadora que, com propriedade e competncia, teceu suas consideraes sobre a obra; Por fim, a todos que defendem e se apropriam de forma pertinente do uso da traduo no ensino de lngua estrangeira.

Traduzir conviver. Joo Guimares Rosa.

SUMRIO
PREFCIO ................................................................................................................................ Luana Ferreira de Freitas (UFC) APRESENTAO ..................................................................................................................... Tatiana Loureno de Carvalho (UERN) Valdecy de Oliveira Pontes (UFC) 1 PARTE: TRADUO E ENSINO DE LNGUAS Traduo, socioligustica e ensino de lnguas ........................................................................... Valdecy de Oliveira Pontes (UFC) Traduo em sala de aula de LE: o componente cultural no ensino ........................................ Camila Teixeira Saldanha (UFSC) Maria Jos Laio (UFFS) Noemi Teles de Melo (UFSC) Traduo e ensino de lngua estrangeira possibilidades e direcionamentos ......................... Aline Yuri Kiminami (UEM - PR) Aline Cantarotti (UEM - PR) Traduo, acessibilidade e prticas sociais: a audiodescrio no ensino de lnguas ............... Edilene Rodrigues Barbosa (UERN) Lucineudo Machado Irineu (UERN) A Lingustica de Corpus na Elaborao de Tarefas .................................................................. Renata Condi de Souza (PUC-SP) A competncia tradutria no curso de extenso em lngua japonesa da UECE ...................... Abimael Maciel Marques (UECE) Laura Tey Iwakami (UECE) 2 PARTE: ESTUDOS DA TRADUO: MLTIPLAS PERSPECTIVAS Gramtica e traduo: Norma e variao no mbito das lnguas ibero-romnicas .................. 96 Francisco J. Calvo del Olmo (UFPR) Nylca T. de S. Pedra (UFPR) Prticas tradutrias na produo literria da Amrica Latina .................................................. 111 Roseli Barros Cunha (UFC) Terminologia tcnica bilngue: uma proposta de metodologia de elaborao de glossrios ... Anbal de Souza Mascarenhas-Filho (UFERSA) Traduo intersemitica /adaptao teatral em E/LE: De La Celestina a La regenta, 123 16 28 10 13

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un giro musical por la literatura espaola ..............................................................................


Rubenita Alves Moreira (UFC) Tatiana Loureno de Carvalho (UERN) Maria Isabel Leal Moreno (USAL Espanha)

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Traduo e Ensino de Lnguas: Desafios e Perspectivas


Tatiana Loureno de Carvalho e Valdecy de Oliveira Pontes

10 PREFCIO

Este bem-vindo volume organizado pelos professores Tatiana Loureno de Carvalho e Valdecy de Oliveira Pontes fruto da profcua parceria nas letras entre a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e a Universidade Federal do Cear e conta com captulos escritos por pesquisadores de Estudos da Traduo de diferentes regies do pas e da Espanha. A proposta para o empreendimento surgiu a partir da interface Ensino de Lnguas e Estudos da Traduo, associao que por dcadas foi condenada por tericos e banida dos materiais didticos e que, atualmente, reconhecida por estudiosos tanto de Lingustica Aplicada quanto de Estudos da Traduo, como atestam Jack Richards, Theodore Rodgers, Mara del Mar Gutirrez-Coln Plana, Virginie Conti, Franois Grin, Stuart Campbell, Anthony Pym, Kirsten Malmkjr, entre outros. Traduo e ensino de lnguas: desafios e perspectivas divide-se em duas partes: Traduo e ensino de lnguas, que versa especificamente sobre o resgate da traduo no ensino de lngua estrangeira como quinta habilidade e que conta com seis captulos, e Estudos da Traduo: Mltiplas perspectivas, com quatro captulos, que apresenta um panorama da disciplina e seus desdobramentos. O primeiro captulo, intitulado Traduo, Sociolingustica e ensino de lnguas, de autoria de Valdecy de Oliveira Pontes, parte de um breve histrico acerca da traduo no ensino de lnguas estrangeiras e da Sociolingustica Variacionista para tratar, sobretudo, do papel da Sociolingustica na traduo e desta na aula de lngua estrangeira. Pontes defende a prtica tradutria como uma quinta habilidade que deve ser trabalhada em atividades que levem em conta as variaes lingusticas. O aprendiz, ainda de acordo com o autor, ao lidar com diferentes variantes da lngua em processo de aquisio, se d conta do carter movedio e inconstante dos significados em seus contextos culturais. O autor chama igualmente a ateno para o fato de que os materiais didticos em geral no apresentam atividades que explorem a traduo como uma ferramenta no ensino de lngua estrangeira e que os professores interessados na prtica tm de buscar material complementar para lanar mo da traduo em sala de aula. Vale ressaltar que at meados da dcada de 1980, os Estudos da Traduo estavam estagnados no debate acerca da estabilidade de significados, emprestando atividade tradutria um carter quase matemtico, como se sobrepujasse questes culturais, temporais e geogrficas do par de lnguas envolvido. Foi a partir do fim dos anos 1980 e, sobretudo, ao longo dos anos 1990 que a as abordagens tericas da disciplina tomaram novo flego graas, entre outros, Sociolingustica, que resgatou a disciplina da apatia e da desgastada dicotomia lngua versus cultura. Camila Teixeira Saldanha, Maria Jos Laio e Noemi Teles de Melo, em Traduo em sala de aula de LE: o componente cultural no ensino, segundo captulo do livro, exploram a traduo em sala de aula e apresentam uma atividade proposta para teorizao posterior. Apoiadas no modelo funcionalista de

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Christiane Nord, as autoras propem a dois grupos de discentes a traduo de duas peas publicitrias: uma argentina dos anos 1980 e outra espanhola dos anos 1950. A atividade provou-se valiosa para a discusso de questes lingusticas e extralingusticas mediadas pela traduo, chamando a ateno para a indissociabilidade entre lngua e cultura na sala de aula de lngua estrangeira. J em Traduo e ensino de lngua estrangeira possibilidades e direcionamentos, Aline Yuri Kiminami e Aline Cantarotti aplicam um questionrio aos docentes de lnguas estrangeiras na Universidade Estadual de Maring com vistas a quantificar os colegas que fazem uso da traduo enquanto ferramenta na aquisio de lngua estrangeira, as razes para seu uso e suas opinies a respeito da prtica. O quarto captulo, Traduo, acessibilidade e prticas sociais: a audiodescrio no ensino de lnguas, de autoria de Edilene Rodrigues Barbosa e Lucineudo Machado Irineu, resultado de uma pesquisa institucionalizada em uma IES e aborda a traduo intersemitica envolvida na audiodescrio como instrumento no ensino de espanhol como lngua estrangeira. A partir de uma atividade de audiodescrio proposta pelos pesquisadores, questes relativas ao aperfeioamento da compreenso oral, o ensino da compreenso oral, a aquisio de vocabulrio e o desenvolvimento da escrita puderam ser avaliados e analisados pelos autores. A anlise demonstra que a prtica da audiodescrio viabilizou, entre outros aspectos, a interdisciplinaridade, a interculturalidade, as discusses sobre cidadania e facilitou o emprego dos temas transversais presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A lingustica de corpus na elaborao de tarefas, quinto captulo, de Renata Condi de Souza resulta de uma pesquisa em que a autora lanou mo da lingustica de corpus para a preparao de uma atividade complementar ao material didtico utilizado no ensino de ingls como lngua estrangeira. Souza emprega, no desenvolvimento da tarefa proposta, um corpus pedaggico formado por textos com fins didticos, aliado a um corpus composto por textos de trs jornais britnicos de alta circulao. A autora props-se a buscar um texto representativo do assunto tratado em dada seo do material didtico em uso e que, ao mesmo tempo, contasse com os padres lxico-gramaticais frequentes em lngua inglesa, o que foi plenamente alcanado. Apesar de expor algumas limitaes, Souza acredita no carter vantajoso da pesquisa e suas anlises para o ensino de lngua estrangeira. No captulo que encerra a primeira parte do livro, intitulado A competncia tradutria no curso de extenso em lngua japonesa da UECE, Abimael Maciel Marques e Laura Tey Iwakami, autores do texto, apresentam parte da anlise de uma pesquisa conduzida em um curso de extenso em japons, nvel bsico, na Universidade Estadual do Cear. A lngua estrangeira em questo, o japons, requer, de acordo com os autores do estudo, uma metodologia diferenciada que objetiva o desenvolvimento da competncia tradutria de discentes de nvel bsico. Lanando mo da traduo do mang, quadrinhos japoneses muito famosos na atualidade, os pesquisadores buscaram desenvolver a competncia tradutria dos aprendizes iniciantes da referida lngua estrangeira. A segunda parte do livro inicia-se com o captulo Gramtica e traduo: Norma e variao no mbito das lnguas ibero-romnicas, de Francisco J. Calvo del Olmo e Nylca T. S. da Pedra, que partem

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da deformao bermaniana destruio ou exotizao das redes de linguagens vernaculares para, sob uma perspectiva histrica, discutir o papel da gramtica e da traduo no estudo das lnguas ibero-romnicas, mais especificamente na consolidao do portugus e do espanhol. Por meio do resgate poltico e histrico que fazem, Olmo e Pedra destacam o lugar ocupado por gramticas e dicionrios enquanto ferramentas no estabelecimento da norma padro das lnguas em anlise. No oitavo captulo, Prticas tradutrias na produo literria da Amrica Latina, de autoria de Roseli Barros Cunha, a autora trata de procedimentos de traduo e interpretao na Amrica hispnica, de lnguas indgenas para o espanhol e vice-versa, desde a descoberta das Amricas. Cunha aborda dois momentos especficos na histria da traduo da Amrica hispnica: relatos sobre a descoberta e a colonizao, com textos de Coln e Corts, e a nueva narrativa, que despontou nos anos 1940, mais especificamente na figura do antroplogo e escritor peruano Jos Mara Arguedas. Em Terminologia tcnica bilngue: uma proposta de metodologia na elaborao de glossrios, Anbal de Souza Mascarenhas Filho objetiva propor uma metodologia para a elaborao de glossrios bilngues de termos tcnicos e cientficos e, assim, colaborar com a fixao de prticas terminogrficas bilngues no pas. O autor adapta a metodologia terminogrfica de Pontes (1998) para uma pesquisa bilngue (portugus e ingls) e lana mo de corpora paralelos para procurar termos de dada rea para ento elaborar fichas terminolgicas. Mascarenhas expe de forma minuciosa a organizao do glossrio proposto em macroestrutura e em microestrutura e prope, como continuao da pesquisa, a busca de uma metodologia para uma anlise lexicolgica em ambas as lnguas. Rubenita Alves Moreira, Tatiana Loureno de Carvalho e Maria Isabel Leal Moreno partem da premissa de que adaptao uma forma de traduo intersemitica para discutir a montagem que propuseram de uma pea no ltimo captulo do presente volume, Traduo intersemitica/adaptao teatral em E/LE: De La celestina a La regenta, un giro musical por la literatura espaola. Neste trabalho, as autoras identificam a presena/interferncia da adaptao em variadas passagens da montagem, aliando a traduo intersemitica aos estudos teatrais. A variedade de enfoques e temas marca Traduo e ensino de lnguas: desafios e perspectivas e indica a pluralidade e o crescimento da disciplina no meio acadmico brasileiro. Esperemos por novas contribuies da profcua pareceria interinstitucional entre UFC e UERN. Boa leitura!

Luana Ferreira de Freitas (UFC)

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APRESENTAO

O que deu origem obra Traduo e ensino de lnguas: desafios e perspectivas foi a necessidade de socializar, entre estudiosos, professores de lnguas e graduandos em formao docente universitria, trabalhos de pesquisadores de diversas universidades brasileiras sobre a atividade tradutria e o ensino de lngua estrangeira. Tal coletnea se d de forma on-line via e-book, o que possibilita uma maior visibilidade aos trabalhos desenvolvidos nas diversas instituies de ensino do pas: escolas, institutos e universidades, bem como as do exterior, sobre o que se produz em termos de estudos da traduo e sua aplicabilidade como recurso didtico no ensino de lnguas. Alm disso, preenche uma lacuna no mercado editorial, j que notvel a carncia de publicaes que tratem, adequadamente, da temtica discutida nos captulos desta obra. Os artigos apresentados nos dez captulos do livro so de extrema relevncia para professores, alunos e demais interessados nos assuntos referentes ao uso da traduo como uma habilidade a ser trabalhada em sala de aula. Na contemporaneidade, dois fatores pem em destaque a relevncia do papel da traduo como estratgia ou procedimento no processo de ensino e aprendizagem de lnguas. O primeiro aborda o estudo de aquisio de lnguas desde o ponto de vista cognitivo, que destaca o papel da cognio neste processo. O segundo o recente, mas rpido, desenvolvimento dos Estudos de Traduo e Interpretao como disciplina autnoma. O surgimento da disciplina nos leva a repensar o papel da traduo como contedo dos programas de ensino de lnguas estrangeiras, figurando como uma quinta habilidade a ser trabalhada. Para garantir a excelncia dos textos, organizados na coletnea de artigos da obra em questo, os trabalhos foram selecionados por uma comisso cientfica composta por mestres e doutores na rea de Letras, Lingustica, Lingustica Aplicada, Teoria e Histria Literria e/ou Estudos da Linguagem (Literatura Comparada), Estudos da Traduo, todos docentes universitrios. Os artigos apresentados no livro versam sobre temticas de relevncia para a prtica docente do professor e futuro professor de lnguas. Dentre os temas, destacamos a relao da lngua estrangeira ou da respectiva literatura com a Sociolingustica, os Estudos da Traduo, Ensino de Lngua em si, Interculturalidade, Acessibilidade e Prticas Sociais, Semitica, Narrativa Literria, Lingustica de Corpus e Terminologia. A obra em questo est dividida em duas partes. A primeira, intitulada Traduo e ensino de lnguas, traz os artigos que versam, mais diretamente, acerca da relao dos estudos de traduo voltados para o ensino de idiomas, como o prprio ttulo denota. J a segunda parte do livro, que est intitulada Estudos da traduo: mltiplas perspectivas, apresenta artigos que tratam da traduo a partir de diferentes perspectivas daquelas voltadas diretamente para a sala de aula. Com a apresentao dos artigos que compem o livro Traduo e ensino de ln guas: desafios e perspectivas, vemos o quanto so ricos e diversos os estudos sobre traduo desenvolvidos por pesquisadores de diferentes instituies brasileiras e espanholas, embora ainda no seja to evidente a divulgao dos resultados dessas pesquisas. Com a apresentao dessa obra para a comunidade acadmica

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em geral interessada em estudos da traduo, almejamos socializar e promover a difuso do que tais pesquisadores, ligados a instituies de referncia nos estudos aqui apresentados, vm desenvolvendo em seus contextos de pesquisas, sejam eles universitrios ou escolares.

Os organizadores: Tatiana Loureno de Carvalho (UERN) Valdecy de Oliveira Pontes (UFC)

1 PARTE TRADUO E ENSINO DE LNGUAS

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TRADUO, SOCIOLIGUSTICA E ENSINO DE LNGUAS

Valdecy de Oliveira Pontes

Introduo

Por muitas dcadas, a ausncia da traduo nos materiais didticos, por recomendaes oficiais e, em geral, na formao de professores de lnguas estrangeiras, durante tantos anos foi, provavelmente, um dos "pactos de silncio" mais observados da profisso, que contrasta com a realidade de seu uso na prtica docente, facilmente observvel tanto nas atividades de aulas quanto em provas de avaliao. Guy Cook (1997) afirma, explicitamente, que a abordagem1 de gramtica e traduo, ainda, utilizada amplamente nas aulas de lngua estrangeira de todo o mundo, j que apropriado para grupos numerosos. Segundo o autor, devido falta de pesquisas que confirmem isso, poderamos deduzir que o enfoque comunicativo nunca foi aplicado de forma completa nas aulas de muitos pases, uma vez que sempre esteve combinado com mtodos ou tcnicas tradicionais. Em relao ao ensino da traduo, Mayoral (1998) afirma que so raros os alunos que chegam s aulas de lnguas com a capacidade natural para resolver problemas relacionados com a traduo da variao lingustica. Nesse sentido, necessrio que o professor trabalhe atividades que enfoquem o processo tradutrio a partir do contexto pragmtico-discursivo do texto a ser traduzido, haja vista que a funo do tradutor, a este respeito, consiste em compreender o valor estilstico e scio-histrico das variedades lingusticas presentes no texto. No presente trabalho, assumimos os pressupostos tericos dos estudos sobre traduo, variao lingustica e ensino, propostos por Labov (1972, 1978 e 2003), Mayoral (1998), Guy Cook (1997), O'Malley e Chamot (1990) e M. Sneell-Hornby (1988, 1995). Quanto forma de apresentao do contedo, dividimos nosso texto em duas partes: na primeira, expomos, sucintamente, o referencial terico adotado, a partir de uma perspectiva aplicada ao ensino; na segunda, refletiremos sobre o papel da traduo e da variao lingustica no ensino de lnguas.

De acordo com Richard & Rodgers (1986), abordagem refere-se s teorias sobre a natureza da lngua e do aprendizado da lngua que servem de fonte para as prticas e princpios no ensino de idiomas. Nesse sentido, abordagem o termo mais abrangente e engloba os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem. Por outro lado, o mtodo definido por Harmer (2001, p. 78) como o que nos permite colocar a abordagem na prtica [...]. Mtodos incluem vrios procedimentos e tcnicas como parte de seu corpo padro.

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Traduo e ensino de lnguas No que tange metodologia utilizada, o ensino de lnguas estrangeiras, entendido como especialidade cientfica com objetivos e instrumentos prprios, constitui-se, fundamentalmente, a partir da 2 Guerra Mundial, de importantes precedentes nas ltimas dcadas do sculo XIX e nas primeiras do sculo XX. Ao longo de boa parte do sculo XIX, a influncia do modelo de ensino do latim estende-se para as lnguas modernas, atravs do que conhecemos como abordagem de gramtica e traduo. Esta abordagem, segundo Garca (1995), privilegia a aplicao de regras para a traduo de uma lngua a outra, com a aprendizagem de palavras isoladas e com o predomnio da lngua escrita sobre a oral. De acordo com Santos Gargallo (1999), ela est ancorada nos seguintes princpios: a) memorizao de regras gramaticais; b) traduo direta e inversa; c) memorizao de lista de vocabulrio temtico; d) uso da lngua materna do aluno. A oposio ao uso da traduo como tcnica didtica se deveu crena de que o uso da traduo em sala de aula causaria interferncia negativa da lngua materna no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, ou seja, a utilizao da traduo pedaggica impediria o aprendiz de pensar em lngua estrangeira. Dessa forma, sugiram novas abordagens para o ensino de lnguas para substituir a abordagem de gramtica e traduo. A primeira delas, a abordagem direta, predica que se aprende atravs da lngua-alvo e, por isso, a lngua materna nunca deve ser usada na sala de aula, recorrendo-se a gestos, mmicas e gravuras para a transmisso de significados. Assim, usada pela primeira vez no ensino de lnguas estrangeiras a integrao das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever, conforme Leffa (1988). Ademais desta proposta de abordagem de ensino, surgiram outras que proibiam o uso da traduo. A abordagem da leitura expandiu-se pelas escolas secundrias dos Estados Unidos na dcada de 1930, tendo permanecido at o fim da II Guerra Mundial. Esta abordagem preconizava o desenvolvimento da leitura, logo, o trabalho com o lxico considerado importante, trata-se de expandi-lo o mais rpido possvel. Os exerccios mais usados para a aprendizagem da gramtica so os de transformao de frases e, ocasionalmente, so utilizados exerccios de traduo para a lngua materna. Aps este primeiro momento de rejeio da abordagem de gramtica e traduo, foi elaborado, ao longo dos anos 1950, nos Estados Unidos, a abordagem audiolingual, tambm, conhecida como audiolingualismo, derivada dos princpios da lingustica estrutural, desenvolvidos por L. Bloomfield. Esta abordagem corresponde ao interesse pela forma mais que pelo uso da lngua e objetiva o desenvolvimento de hbitos lingusticos. O trabalho do professor limita-se, em grande medida, aplicao passiva e mecnica do modelo prescrito pelo mtodo: introduo do novo material lingustico, com explicaes gramaticais quando forem necessrias, e o controle da produo oral dos alunos mediante um procedimento de imitao e repetio. De acordo com Garca (1995), surge, num momento posterior, a abordagem nocional-funcional, como reao a esta abordagem estrutural. Ela constitui o primeiro passo de uma corrente pedaggica, no campo do ensino de lngua estrangeira, que se conhece como enfoque comunicativo ou ensino

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comunicativo de lnguas. Essa abordagem privilegia as funes comunicativas que os usurios da lngua utilizam em uma situao de interao verbal. Conforme Santos Gargallo (1999), a abordagem comunicativa destaca o carter funcional da lngua como instrumento de comunicao, de maneira que o foco da aprendizagem so as funes lingusticas. Desse modo, introduz-se o conceito de competncia comunicativa no mbito do processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Hymes (1978) concebeu tal competncia como a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao: sua aplicao, nos diversos contextos de uso real da lngua, considera que a linguagem deve ser apropriada a cada situao em que ocorre a comunicao e prioriza o interlocutor. Embora a abordagem comunicativa critique o uso da traduo direta no ensino de lnguas, muitos adeptos dessa abordagem, como Costa (1988), Atkinson (1993), Ridd (2000), Romanelli (2009), Balboni (2011) e Widdowson (1991) pontuam a viabilidade do uso da traduo como tcnica pedaggica. Na contemporaneidade, dois fatores pem em destaque, novamente, a relevncia do papel da traduo como estratgia ou procedimento no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. O primeiro aborda o estudo de aquisio de lnguas desde o ponto de vista cognitivo, o qual destaca o papel da cognio no processo. Neste sentido, a traduo considerada uma das estratgias cognitivas mais utilizadas pelos aprendizes de qualquer lngua estrangeira, conforme O'Malley e Chamot (1990). O segundo o recente, mas rpido desenvolvimento dos Estudos de Traduo e Interpretao como disciplina autnoma. O surgimento da disciplina nos leva a repensar o papel da traduo como contedo dos programas de ensino de lngua estrangeira, figurando como uma quinta habilidade a ser trabalhada. Nesse sentido, oportuno inseri-la como uma nova habilidade, integrada s habilidades de compreenso e produo escritas e orais, no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira. Na prxima seo, trataremos da importncia da variao lingustica no ensino de lnguas. Variao lingustica: da teoria prtica docente A Sociolingustica estuda a lngua a partir do seu contexto social, com o objetivo de descrever como os fatores lingusticos e extralingusticos influenciam os fenmenos de variao e mudana inerentes s lnguas. Os primeiros estudos da Sociolingustica Variacionista surgiram na dcada de 60, como reao corrente lingustica proposta por Chomsky na dcada de 50, a gramtica gerativa, cujo objeto de estudo a competncia de um falante ouvinte ideal pertencente a uma comunidade lingustica homognea. Ferdinand de Saussure, considerado como precursor da cincia lingustica no sculo XX definiu a lngua como objeto nico e legtimo de estudo: considerada em si mesma e por si mesma. Para Saussure, a lngua um sistema abstrato, regido por leis prprias, dotado de homogeneidade e de autonomia. Logo, a fala est excluda de sua anlise, do que decorre a dicotomia langue e parole, sendo a primeira a parte social da linguagem e a segunda, individual. Labov (1972a) prope um novo modo de fazer Lingustica, a partir

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de estudo emprico das comunidades de fala. Nesse vis, temos solues para a anlise dos dados fornecidos pelas comunidades de fala. Segundo Figueroa (1996, p. 71): [...] quando se diz que a Sociolingustica o estudo da lngua em seu contexto social, isso no deve ser mal-interpretado. A Sociolingustica laboviana no uma teoria da fala, nem o estudo do uso da lngua com o propsito exclusivo de descrev-la, mas o estudo do uso da lngua no sentido de verificar o que ela revela sobre a estrutura lingustica (langue). Quando Labov fala em heterogeneidade, refere-se variao, mas est interessado na variao que pode ser sistematicamente explicada.

A lngua vista pelos sociolinguistas como dotada de heterogeneidade sistemtica; a ausncia de heterogeneidade estruturada na lngua seria tida como disfuncional (conforme Weinreich, Labov e Herzog, 2006, p.101). Partindo do pressuposto de que a lngua heterognea, concebemos o fenmeno de variao como uma realidade social. A variao significa a existncia de distintas possibilidades para a expresso de uma determinada funo lingustica, ou seja, distintas estratgias, recursos lingusticos ou conjuntos de realizaes possveis dentre os recursos expressivos disposio. Trata-se de escolhas lingusticas diversas que no afetam o processo de comunicao. Company Company (2003) destaca que a possibilidade de escolha entre uma forma lingustica e outra ocorre geralmente: (a) entre dois grupos de falantes; (b) em um mesmo falante, com a possibilidade de escolha entre duas estruturas; (c) na escolha de uma estrutura em uma determinada situao social comunicativa e por outra estrutura em outra situao comunicativa. De acordo com Labov (1978) as variantes constituem os diversos modos de se dizer a mesma coisa, ou seja, remeter ao mesmo estado de coisas, em um mesmo contexto de interao verbal. Os primeiros trabalhos de anlise sociolingustica, que se concentravam no mbito da Fonologia, evidenciaram que diferentes formas de comunicar, que compartilham o mesmo valor de verdade, apresentam diferenas no tocante aos valores sociais e estilsticos. Este fato d abertura para crticas em relao manuteno do mesmo significado nas variantes de uma mesma regra varivel. O estudo sobre as construes passivas e ativas, realizado por Weiner e Labov (1977), acarreta crticas por parte da pesquisadora argentina Beatriz Lavandera (1977) que afirma que cada construo sinttica possui seu significado prprio, sendo complicado substituir uma forma sinttica por outra preservando o mesmo valor de verdade. Para Lavandera, o estudo sobre a variao lingustica fora do mbito da Fonologia fica comprometido. Ela prope que a condio de mesmo significado seja ampliada para o que chama de comparabilidade funcional, na qual a existncia em um mesmo espao de formas alternantes ou a troca sequencial de uma forma por outra com o mesmo significado referencial no so livres e nem totalmente

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condicionadas por fatores extralingusticos, mas refletem uma escolha funcional do falante tendo em vista atender aos seus propsitos comunicativos. Lavandera critica, tambm, o fato de que muitas formas que esto fora do campo fonolgico no sofrem influncias sociais ou estilsticas, apenas lingusticas. Para responder a essa questo, Labov (1978, p.02) afirma que so variantes os enunciados que possuem o mesmo significado referencial, ou seja, o mesmo significado representacional ou estado de coisas: dois enunciados que se referem ao mesmo estado de coisas tm o mesmo valor de verdade. O autor ratifica o princpio da equivalncia semntica e destaca ser necessrio que, como variantes de uma regra varivel, se aceitem enunciados que possuam o mesmo valor de verdade, no mesmo contexto, mas no rigorosamente o mesmo significado. Seguindo esta lgica, pode haver diferenas em matizes de sentido, desde que o significado referencial no seja afetado. Labov (1978) separa o significado referencial em um nvel, considerado como primrio, e as funes de identificao do falante e de acomodao do ouvinte em outro nvel (secundrio) que contemplaria os aspectos sociais e estilsticos. Dessa forma, variantes que portam diferenas de cunho pragmtico, podem ter o mesmo significado referencial. Labov (1978) argumenta, ainda, que a Sociolingustica "scio" no s porque lida com fatores estilsticos e sociais, mas por analisar a lngua como componente social. Ao verificarmos o funcionamento de uma lngua, percebemos que, nos diferentes contextos, ela se apresenta de forma heterognea, ou seja, apresenta variaes. Tarallo (2005) classifica essas variaes como: diatpicas (diferenas em funo do espao geogrfico); diastrticas (diferenas em funo dos aspectos sociais; como sexo, idade, etnia etc.) e diafsicas (diferenas em funo da utilizao dos diversos estilos de linguagem na comunicao). Para o ensino de lngua estrangeira, julgamentos de vital importncia devem ser considerados no ensino esses trs tipos de variao, principalmente, da variao diatpica, para que o aluno tenha conhecimento da ampla diversidade lingustica. Considerar o ensino de variantes relevante porque, segundo Mollica (2007, p.09), todas as lnguas apresentam dinamismo inerente, o que significa dizer que elas so heterogneas. Alm disso, a Sociolingustica interessa-se pela funo social e comunicativa da lngua e v a lngua como fator importante na identificao de grupos e na demarcao de diferenas sociais na comunidade. Desconsiderar a lngua do contexto social acarreta, na escola, um mero estudo de estruturas normativas, deixando de lado os usos lingusticos concretos, por exemplo, um exerccio para classificar e desmembrar o sujeito do predicado de uma orao, segundo o que afirma Lobato (1978), pode ilustrar atividades pautadas na perspectiva estruturalista, que privilegia o estudo das relaes entre os constituintes de uma estrutura (orao, perodo etc.). Alm disso, Bagno (2003), com base em estudos sobre o ensino da variao lingustica, afirma que a maioria das gramticas e dos livros didticos de Portugus limita-se utilizao de exerccios mecnicos de classificao e de anlise sinttica de estruturas, sem a devida contextualizao para uma prtica real de uso, o que revela uma concepo de lngua estvel e homognea, distante da realidade lingustica. Esse fato, tambm, recorrente no ensino de lngua estrangeira, conforme atestam pesquisas sobre o ensino da variao lingustica em Ingls e Espanhol, tais como: Bugel (1999), Santos (2002, 2005), Rodrigues (2005),

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Kraviski (2007) e Pontes (2009). Essa prtica leva o aluno utilizao mecnica das estruturas da variedade padro que no necessariamente lhe ajudam no momento de produzir um texto, pois ele no consegue adequar essas estruturas ao contexto de sua produo textual (gnero, suporte, tipo). Segundo Labov (1978), alunos norte-americanos que foram expostos durante toda a sua vida estudantil ao ingls padro no conseguem reproduzi-lo com sucesso em uma entrevista de emprego de vinte minutos, por exemplo. Labov (1978) aponta que um dos fatores que contribui para este resultado a desvalorizao e at o preconceito por parte da escola com relao variedade falada pelo educando. De acordo com Labov e Harris (1986, apud BORTONI-RICARDO, 2005, p.181): a simples exposio a outro dialeto no domnio da escola ou pela mdia no acarreta mudanas no repertrio bsico de um falante. Segundo Bortoni-Ricardo (2004, p.197), os alunos devem sentir-se livres para falar em sala de aula e, independentemente do cdigo usado a variedade padro ou variedade no-padro, qualquer aluno que esteja em sala de aula deve ser considerado como um participante legtimo da interao. Outra questo, levantada pela referida autora, diz respeito correo do aluno por parte dos professores. Estes ficam inseguros e no sabem, na maioria dos casos, se devem corrigir ou at mesmo se adequado falar em erros na sala de aula. Com relao a esse aspecto, Bortoni-Ricardo (2005, p.42) prope que: diante da realizao de uma regra no-padro pelo aluno, a estratgia da professora deve incluir dois componentes: a identificao da diferena e a conscientizao da diferena. Partindo da concepo de no-padro como qualquer forma que no seja contemplada pela norma culta (gramtica tradicional), o professor pode realizar um trabalho de valorizao das outras variedades, inclusive, da falada pelo seu aluno, para que este possa interagir em uma comunidade de fala, escolhida por ele. Neste sentido, se pretendemos que nosso aluno conhea a diversidade lingustica da lngua que aprende, necessrio apresentar-lhe as distintas variedades lingusticas, pois estas esto imersas nas diferentes culturas que falam uma lngua, sendo a escolha das diferentes variantes um dos fatores que caracteriza os indivduos em uma comunidade de fala. Segundo Soares (2005, p. 17), o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as diferenas entre grupos sociais. Na prxima seo, apresentamos algumas questes sobre traduo, variao lingustica e o ensino de lnguas. Traduo, variao e ensino Guy Cook (1997) afirma, explicitamente, que a abordagem de gramtica e traduo, ainda, utilizada amplamente nas aulas de lngua estrangeira de todo o mundo, j que apropriado para grupos numerosos. Segundo o autor, devido falta de pesquisas que confirmem isso, poderamos deduzir que o enfoque comunicativo nunca foi aplicado de forma completa nas aulas de muitos pases, sempre esteve combinado com mtodos ou tcnicas tradicionais. A nfase na conscincia ou awareness do aprendiz, no processo de aprendizagem de uma lngua, pode ser apoiada pela traduo. O uso como procedimento implica que mais enriquecedor, desde o ponto de vista didtico, analisar os passos seguidos at se conseguir uma traduo, ou seja, precisamente o

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"processo" mais que o produto propriamente dito. Como pontua Richard Stibbard (1998, p. 73), translation as a teaching activity should be concerned with the process and skill of translation and only with the end product in so far as it arises from sound skills development. Exerccios como a traduo inversa (back-translation); a explicao contrastiva a partir da traduo, por exemplo, a comparao formal de verbos em Portugus e Espanhol como gostar/gustar: Ns gostamos da traduo. / Nos gusta la traduccin.; a explicao de determinadas frmulas lexicalizadas ou construes verbais mediante procedimentos de traduo; a simples traduo direta. Todas essas atividades aplicadas, no lugar e momento oportunos, podem ativar a conscincia do aprendiz no que diz respeito a elementos ou detalhes at ento desconhecidos. No momento atual, as atividades de traduo realizadas em aulas de lngua estrangeira so, geralmente, preparadas pelos professores da disciplina. J que os materiais didticos publicados, na sua maioria, no incluem atividades de traduo e quando o fazem se limitam a atividades de traduo direta, desconsiderando o contexto de produo do texto de origem. Os livros didticos deveriam considerar a traduo, definitivamente, como procedimento didtico no caso das aulas de lngua estrangeira e no limit-la a um conceito ou contedo conceitual dos estudos especficos de traduo. Desse modo, o professor dever lanar mo de materiais complementares de acordo com o perfil e o contexto sociocultural do pblico a que se destina o livro didtico, j que todos os livros didticos apresentaro lacunas e limitaes que devero ser sanadas pelo docente. Destacamos as vantagens das atividades de traduo na aula de lngua estrangeira, adaptadas de Mayoral (1998): a) uma atividade direcionada que refora o trabalho com as quatro habilidades; b) ameniza o perigo das relaes unvocas ao se conferir importncia ao processo de traduo e no ao produto, e c) se aproveita o carter monolngue dos alunos para comprovar a compreenso oral e escrita, e, ainda, para analisar as semelhanas e diferenas entre a lngua materna e a lngua estrangeira. Vale destacar, ainda, que no ensino da traduo, vrios autores ressaltam a importncia da variao lingustica, na atividade tradutria. Lefevere (1992) destaca o papel da variedade lingustica para a traduo de uma situao especfica, nas diferentes culturas. L. Venuti (1998) enfatiza os valores culturais e polticos que consolidam a prtica e a investigao tradutolgica, reconhece, de forma explcita, a importncia da recuperao da variao sociolingustica no texto a ser traduzido. Hurtado Albir (1999), afirma que o trabalho com esse conceito de traduo apenas se preocupa em traduzir palavras desconsiderando o seu contexto, no sendo benfico para o estudante, pois uma vez que se apresentam equivalncias de palavras fora do seu contexto, deixa de proporcionar ao estudante a tentativa de descobrir a palavra pelo contexto, como tambm pode bloquear o acesso a outros significados possveis. Sendo assim, o aluno acaba por memorizar tais palavras acreditando que sua traduo funcionar sempre independentemente do contexto. Segundo Agra (2007), traduzir no se reduz a uma atividade mecnica de transcodificao lingustica, mas se trata de desvendar e interpretar o que est por detrs de uma palavra inserida num determinado contexto sociocultural e que sentidos este vocbulo adquire nesta cultura. A autora destaca, ainda, que uma palavra tem seus significados socialmente construdos e que o tradutor deve considerar essa varivel to relevante e decisiva no processo tradutrio. M. Sneell-Hornby

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(1988, 1995) pontua a necessidade de que exista um fundo sociocultural na atividade tradutora e que o enfoque seja interdisciplinar com um lugar especfico para a Sociolingustica. Para traduzir, de vital importncia interpretar e analisar no somente as estruturas lexicais e morfossintticas como tambm o contexto pragmtico-discursivo que configura o pano de fundo do texto a ser traduzido. Desse modo, uma anlise sociolingustica poder contribuir para a ampliao do conhecimento no que tange ao contexto em que o texto foi escrito. As variedades de uma lngua constituem uma abstrao que pertence ao contexto pragmticodiscursivo de cada comunidade de fala, de cada regio e no ao mundo material dos textos originais ou traduzidos. Neste sentido, segundo Mayoral (1998), o tradutor traduz textos especficos com marcas sociolingusticas ou, ainda, de situaes especficas, esta traduo se ajusta a um encargo especfico e as exigncias gerais da eficcia da comunicao para que o receptor possa compreender o contexto situacional traduzido de uma lngua para outra. Na atividade tradutria, os encargos e os eventos comunicativos so nicos e esto submetidos a condicionamentos lingusticos e extralingusticos, logo, o tradutor deve estar atento s influncias scio-lingustico-culturais de uma sociedade sobre a teoria e a prtica da traduo, considerando os processos de variao e mudana lingusticas. Para o tradutor, a(s) lngua(s) que as pessoas falam que intervm em um processo de interao verbal, presentes em um texto oral ou escrito a ser traduzido, no constituem apenas um elemento do contexto situacional a ser traduzido, mas, tambm, um meio de diferenciao social, regional, tnica ou geogrfica, e inclusive gnero em alguns casos, que lhe permitiro adotar determinadas estratgias, no momento de realizar a traduo da mensagem que se deseja transmitir. Nesse sentido, o tradutor no pode estar alheio a este complexo panorama de diversidade lingustica, mas deve encarar a lngua em suas diversas variedades. Logo, o tradutor deve saber que existe uma variedade em toda lngua, o que se denomina norma estndar ou padro, que est associada ideia de lngua homognea descrita/prescrita pela gramtica normativa. Essa variedade da lngua tem um papel unificador e busca neutralizar as variaes tornando-se uma referncia suprarregional, conforme Faraco (2002, p.42). Ela utilizada em situaes de carter mais formal, a qual tem prestgio e reconhecida como a variedade lingustica que se utiliza nos meios de comunicao de difuso nacional, na escola e no ensino de lnguas para estrangeiros. Certos tipos de textos, como os cientficos, geralmente, utilizam a variedade escrita e oral do estndar (quase neutral) com uma clara marcao do campo de saber respectivo, mediante o uso de um tecnoleto (lngua especfica da rea de estudo). Por outro lado, outros textos, como os literrios ou, ainda, filmes e novelas a serem dublados ou legendados para outra lngua, podem apresentar os recursos expressivos (dialetais, socioletais, estilsticos etc.) de uma variedade no-padro da lngua, em clara oposio a pretendida neutralidade da norma padro ou estndar. Neste caso, o tradutor deve considerar as normas lingusticas dos grupos sociais dos quais os indivduos, que interagem em situaes reportadas pelo texto a ser traduzido, participam, pois eles apresentam caractersticas identitrias por se agregarem a certos valores socioculturais, e, ademais, mesclam-se e se influenciam mutuamente, ou seja, so mesclados ou hibridizados, conforme Faraco (2002, p. 39).

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Partindo desse pressuposto, o tradutor deve aprender a distinguir as diferentes variantes de uma lngua, por exemplo, para algum que trabalhe com as combinaes Ingls - Espanhol ou Espanhol Ingls importante saber distinguir quem est falando (um norte-americano, um britnico, um jamaicano), devido ao uso de algumas variantes do ingls que se fala hoje no mundo, ou inclusive um suo ou um brasileiro (falando em ingls) esta distino lhe permitir saber que, para um norte-americano 'candy' o mesmo que 'sweets' para um britnico, ou, ainda, 'playing noughts and crosses' para um britnico, o mesmo que 'playing tic-tac-toe' para um norte-americano. No caso de se trabalhar com as combinaes Portugus Espanhol ou Espanhol Portugus importante saber distinguir diferenas lexicais, por exemplo, para um chileno guagua significa beb, mas para um cubano significa nibus. Em relao ao ensino da traduo, Mayoral (1998) afirma, ainda, que so raros os alunos que chegam s aulas de lnguas com a capacidade natural para resolver problemas relacionados com a traduo da variao lingustica. Nesse sentido, necessrio que o professor trabalhe atividades que enfoquem o processo tradutrio a partir do contexto pragmtico-discursivo do texto a ser traduzido, haja vista que a funo do tradutor, a este respeito, consiste em compreender o valor estilstico e scio histrico das variedades lingusticas presentes no texto. Desse modo, no tocante ao ensino de lngua estrangeira, partindo do pressuposto de que a variao lingustica constitui uma realidade concreta na comunicao, caberia ao professor incluir, de igual modo, essa questo para que o aluno pudesse ter acesso s diferentes variedades da lngua e, alm disso, saber em quais contextos sociais pode utilizar-se de cada variante, e no restringir o ensino da lngua e a atividade tradutria a uma norma padro desprovida de um contexto pragmtico-discursivo. Dessa forma, de acordo com as variveis que compem o processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira e qualquer processo tradutrio, se requer do professor uma preparao que no se limite ao conhecimento estrutural da lngua materna e da lngua estrangeira, j que o tradutor deve reconhecer na lngua um meio de diferenciao social, regional, tnica, geogrfica, gnero, ou situacional que lhe permita caracterizar as pessoas que compem o contexto de traduo, para que possa realizar os ajustes necessrios durante o processo traduo do texto para a lngua de chegada. Consideraes finais O que defendemos que se considere a traduo, definitivamente, como procedimento didtico no caso das aulas de lngua estrangeira e no a reduza a um conceito ou contedo conceitual no caso de estudos especficos de Traduo. Por meio desta, podemos ter acesso a outras culturas que, sem a traduo de fatos culturais em sala de aula, essa aproximao cultural da lngua estrangeira estaria limitada. No contexto educacional, a traduo pode ser utilizada pelos professores como uma quinta habilidade a ser trabalhada de forma integrada com as demais. Reconhecendo-se, nesse percurso, de forma explcita, a importncia da recuperao da variao lingustica, no texto a ser traduzido. M. Sneell-Hornby (1988,

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1995) corrobora essa questo e pontua a necessidade de que exista um fundo sociocultural na atividade tradutora e que o enfoque seja interdisciplinar com um lugar especfico para a Sociolingustica. Referncias AGRA, A integrao da lngua e da cultura no processo de traduo. Biblioteca Online de Cincias da Comunicao, 2007, p. 1-18. Disponvel em: <www.bocc.ubi.pt/pag/agra-klondy-integracao da lingua.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2013. ATKINSON, D. Teaching Monolingual Classes. London: Longman, 1993. BAGNO, M. Preconceito Lingustico: o que , como se faz. 26 ed. So Paulo: Loyola, 2003. BALBONI, Paolo E. A traduo no ensino de lnguas: histria de uma difamao. Revista In tradues, v. 4, n. 1. Traduo de Maria Teresa Arrigoni. Florianpolis, Universidade Federal de Santa Catarina, 2011. Disponvel em: <http://www.pget.ufsc.br/ in traducoes/edicao_4/Traducao01Difamacao_REVISADA.pdf.> Acesso em: 13 mar. 2013. BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em Lngua Materna: a Sociolingustica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. __________ Ns cheguemu na escola, e agora? Sociolingustica e Educao. So Paulo: Parbola, 2005. BUGEL, T. O espanhol na cidade de So Paulo: quem ensina qual variante a quem? Trabalhos de Lingustica Aplicada, 33, Campinas, Unicamp/IEL, 1999. COSTA, Walter C. Traduo e ensino de lnguas. In: BOHN, Hilrio Incio; VANDRESEN, P. Tpicos de Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. UFSC, 1988. p. 282291. COMPANY, C. Qu es un cambio lingstico, en COLOMBO, Fulvia y SOLER, Mara ngeles (coords.). Cambio lingstico y normatividad. Mxico: UNAM, 2003. p. 13 - 32. COOK, G. "Use of Translation in Language Teaching", en Baker, M., ed., Routledge Encyclopaedia of Translation Studies. Londres: Routledge, 1997. p. 117-120. FARACO, C. A. Norma-padro brasileira: desembaraando alguns ns. In: BAGNO, Marcos (org.). A lingustica da norma. So Paulo: Loyola, 2002. p. 37-61. FIQUEROA, E. Sociolinguistic Metatheory. Language & Communication Library. Vol. 14. Oxford: Pergamom, 1996. HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. Essex: Longman, 2001. HURTADO ALBIR, Amparo (dir.) Ensear a traducir. Madrid: Edelsa, 1999.

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TRADUO EM SALA DE AULA DE LE: O COMPONENTE CULTURAL NO ENSINO

Camila Teixeira Saldanha Maria Jos Laio Noemi Teles de Melo

Consideraes iniciais

Atravs de nossas experincias como professoras de lngua estrangeira (LE), percebemos que o uso da traduo em sala de aula muitas vezes no visto de forma positiva entre muitos docentes. Essa viso normalmente est enraizada na crena de que a presena da lngua materna (LM) em aula pode interferir negativamente na aprendizagem da LE. Alm disso, este modo de conceber a traduo pode estar permeado tambm pelo conceito que advm do Mtodo Gramtica - Traduo (MGT), ou seja, a traduo vista, em sua essncia, como uma mera atividade de transposio lingustica. No entanto, percebe-se que os estudantes recorrentemente fazem uso da traduo para diversos fins, dentre eles, para afirmar e confirmar aquilo que foi aprendido. Portanto, acreditamos que a questo no deve focar-se na dvida de usar ou no a traduo no contexto escolar, pois ela inerente ao processo de ensino e aprendizagem de uma LE. Enquanto professores de LE, pensamos que o foco dos questionamentos deve permanecer nas metodologias que podem ser utilizadas ao se trabalhar com a traduo, de forma a incitar discusses lingusticas e culturais em sala de aula e, dessa maneira, esquivar-se das questes leia e traduza que eventualmente aparecem nos livros didticos de LE. Neste sentido, este artigo tem como objetivo principal demonstrar que a traduo pode ser trabalhada de forma dinmica e, consequentemente, diferente de como foi utilizada nos primeiros mtodos de ensino de lnguas estrangeiras, mais especificamente no MGT. Para ilustrar nossa proposta metodolgica, dividimos o texto em trs momentos distintos: o primeiro trata-se de um panorama da traduo utilizada no ensino de lnguas; o segundo apresenta algumas crenas relacionadas ao uso desta ferramenta e o terceiro est reservado para a exposio da teoria funcionalista de traduo de Nord (2010) e apresentar uma proposta de exerccio tradutrio, fruto de um projeto de pesquisa. Traduo e ensino de lnguas Para que se possa compreender como a traduo era trabalhada em sala de aula, nesta seo retomamos brevemente algumas das principais abordagens de ensino de LE e apontamos em que medida essa habilidade foi perdendo espao neste cenrio. Segundo Leffa (1988), o mtodo Gramtica-Traduo surgiu na poca do Renascimento especificamente para o ensino do grego e do latim, em que se pretendia ensinar a LE atravs de textos

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literrios. Esse mtodo consistia na fixao de estruturas gramaticais, memorizao de listas de vocabulrio e a traduo era vista meramente como uma transposio de palavras de uma lngua para outra. Esse tipo de abordagem foi e ainda muito criticada pelo fato de conceber a lngua apenas como um conjunto de regras, em que se traduzem normalmente frases isoladas sem a preocupao de localizar e identificar o contexto no qual esto inseridas. Isto , no se considera, no momento de traduzir, o contexto e os elementos extralingusticos presentes em qualquer tipo de texto, sejam escritos ou orais. Hurtado Albir em seu livro Ensear a traducir (1999) afirma que trabalhar a traduo em sala de aula com essa perspectiva no traz benefcios ao aluno, j que traduzir sem considerar o contexto pode ser perigoso por duas razes: (i) quando se apresenta o significado de uma determinada palavra fora de seu contexto, o aluno pode entender que a traduo dessa palavra ser sempre a mesma independentemente do contexto, o que poder lev-lo em algum momento a um grande equvoco; (ii) traduzir palavra por palavra, poder levar o aluno a pensar que para traduzir basta ter conhecimentos gramaticais da LE e o auxlio de um dicionrio bilngue. Ainda de acordo com a autora, a traduo sob essa tica acaba se transformando unicamente em um instrumento para tratar dificuldades lxicas e morfossintticas, nas quais o professor apresenta uma soluo correta ao aluno e no fomenta a discusso sobre o que traduzir e quais os elementos que esto envolvidos nesse processo. No mtodo Direto, no qual o aluno deveria receber apenas input lingustico em LE, a lngua materna e a traduo foram totalmente abolidas da sala de aula. O aluno era instigado a pensar somente na LE (LEFFA, 1988). A traduo volta a aparecer ocasionalmente com o mtodo de leitura surgido nos Estados Unidos na dcada de 1930, mas se repete a perspectiva tradicional em que o contexto sociocultural no representa um fator relevante. O mtodo Audiolingual, que segundo Leffa (1988) uma reedio do mtodo direto, foi criado no perodo da Segunda Guerra Mundial para que os soldados do exrcito estadunidense pudessem aprender a lngua de seus inimigos. As caractersticas desse mtodo so: o uso constante da LE em sala de aula, especialmente na oralidade, nfase na estrutura da lngua, em que o aluno era estimulado a repetir frases gramaticalmente corretas, porm sem a preocupao com o significado. Havia neste mtodo ainda uma preocupao tambm em minimizar o erro do estudante. Mais uma vez a traduo no tem espao no ensino de LE. J a abordagem comunicativa surge com uma nova viso na qual o significado primordial. A contextualizao a premissa bsica do ensino, uma vez que aprender lngua significa aprender a comunicar-se. A lngua aqui vista como um conjunto de eventos comunicativos e esta abordagem domina as teorias referentes ao ensino de LE, ao menos no plano terico: o referencial terico de maior prestgio. J na prtica, o que se observa um certo ecletismo, mas a marginalizao do uso da traduo continua (CAPILLA e RIDD, 2009, p. 162). Ainda que a traduo no tenha ganhado muito espao ao longo da histria dos estudos relacionados s teorias de ensino e aprendizagem de LE, Romanelli (2009) destaca que muitos pesquisadores, docentes e estudantes, puderam constatar, ao contrrio, em suas atividades, que, quando

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usada de forma apropriada, a traduo proporciona resultados positivos (p. 211). O autor destaca que esta ferramenta deveria ser utilizada pelos docentes como um caminho para auxiliar as habilidades (ouvir, falar, ler e escrever) que permeiam o processo de ensino e aprendizagem de LE. Diante dessa perspectiva, usar a traduo em sala de aula no significa que haver um afastamento da LE estudada, pelo contrrio, [...] a traduo deve ser usada para provocar discusso e especulao, para desenvolver a clareza e a flexibilidade do pensamento, e para nos ajudar a aumentar a nossa prpria conscincia e aquela dos nossos alunos acerca da interao inevitvel entre a lngua materna e a lngua-alvo, que ocorre durante qualquer tipo de aquisio de lngua. (HARBORD, 1992 apud ROMANELLI, 2009, p. 211). Sob essa tica, entende-se que a traduo se torna um instrumento de clara importncia para o cotejamento das duas lnguas e culturas envolvidas, pois enfatiza questes muito particulares da lngua que esto sendo estudadas, no momento em que o estudante/tradutor deve procurar solues, tanto lingusticas como culturais, para propor uma traduo de seu texto (tanto escrito, como oral). Conforme podemos observar, h uma tentativa por parte da maioria das abordagens e/ou mtodos de ensino e aprendizagem de LE, de rechaar, seno abolir, a traduo de sala de aula. E, quando utilizada, era muitas vezes reduzida a uma atividade mecnica de transpor palavras de uma lngua para outra. Diante deste cenrio, propomos que a traduo em sala de aula seja realizada com propsitos bem definidos e no apenas para fixar estruturas gramaticais. Para discutir um pouco mais sobre este assunto, na seo seguinte, so abordadas algumas crenas relacionadas a esta habilidade no contexto de ensino de LE. A traduo em sala de aula de lngua estrangeira: algumas crenas Como visto na seo anterior, a traduo durante muito tempo foi abolida da sala de aula, pois muitos professores, apoiados em diferentes abordagens de ensino de LE, acreditavam que no era uma atividade benfica aos estudantes. Segundo Liberatti (2012), h algumas crenas que contribuem para a censura da traduo no ensino de LE, provocando vises errneas e engessadas com relao ao seu uso. Entre os motivos mais comuns, a autora cita a crena de que o bom professor aquele que nativo da lngua que est sendo ensinada, j que teoricamente ele no teria conhecimento da lngua materna (LM) do estudante e, consequentemente, no haveria a presena da traduo em sala de aula. Outro fator que contribui para a estigmatizao da traduo em sala de aula o mito de que basta ser nativo de um determinado idioma para estar apto para a atividade de traduo. De acordo com Branco (2011, p. 164):

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[...] esse mito ignora o fato de que alm da competncia lingustica no idioma necessrio que haja, tambm, a competncia tradutria, que envolve o conhecimento profundo sobre questes lingusticas, culturais, gneros textuais, registro e assim por diante, nas duas lnguas, ou seja, na LM e na LE. Souza (1999) ao questionar sobre o motivo pelo qual a maioria dos professores e dos alunos , de um modo geral, contra o uso da traduo na aula de LE, afirma que no deve ser por nenhuma razo de cunho pedaggico ou terico e, sim, por questes dogmticas que foram ganhando fora ao longo dos tempos e acabaram por convencer professores e alunos a desmerecer e excluir a traduo do ensino de lnguas. O autor cita alguns dos principais dogmas contra o uso da traduo no ensino de LE que contribuem para perpetuar esta viso distorcida da prtica tradutria em sala de aula, tais como: (i) a traduo deve ser evitada na aula de lngua estrangeira, porque vicia o aluno a traduzir tudo literalmente, palavra por palavra; (ii) a traduo deve ser evitada no ensino de lnguas, porque causadora de muita interferncia da lngua materna e impede a fluncia na lngua estrangeira; (iv) a atividade de traduo incompatvel com a abordagem comunicativa para o ensino de lnguas; (v) a traduo impede o aluno de pensar diretamente na lngua estrangeira; (vi) no existe traduo fiel ao original, todo tradutor um traidor; entre outros dogmas. Stupielo (2006) por meio de sua experincia como docente das disciplinas de Teoria da Traduo e Prtica de Traduo na Unio das Faculdades dos Grandes Lagos Unilago afirma que, grande parte dos estudantes ingressantes nos cursos de Letras concebe a traduo como uma atividade mecnica de transferncia de significados da lngua de partida para a lngua de chegada. Em resposta a uma pesquisa realizada pela professora, os alunos demonstram a ideia de que traduzir corresponderia a aprender e dominar uma srie de regras e recursos que os capacitariam a recuperar sentidos j institudos na lngua de partida e traz-los lngua de chegada (STUPIELO, 2009. p. 131). possvel notar, a partir das opinies dos alunos, que o conceito de traduo ainda est enraizado em posturas tradicionais, as quais no levam em considerao aspectos culturais e sociais no momento de traduzir, uma vez que o 'sentido real' do texto deveria ser, obrigatoriamente, repassado fielmente (SANTOS, 2011). Ainda que uma parte de professores de LE queira banir a traduo de suas prticas pedaggicas, seja pelas crenas anteriormente citadas, seja por tantos outros dogmas entendidos como verdade, muito comum observar em nossas salas de aula alunos recorrendo ao uso da LM na produo de seus textos (sejam eles orais ou escritos) uma vez que estes no tm o domnio necessrio na LE estudada. Neste caso, faz-se necessrio abrir espao para que LE e LM possam coexistir positivamente, uma vez que bem provvel que, mesmo em nveis mais avanados, o aluno no deixe de recorrer a sua LM para fazer paralelos lingusticos e culturais entre os dois idiomas. No raro identificar, nas atividades de produo escrita e oral realizadas pelos alunos, estruturas com caractersticas da LM, dificultando o entendimento das ideias que os estudantes querem produzir. Esta influncia da LM, sendo considerada como algo negativo por uma grande parte dos professores de

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LE, pode ser transformada em um ponto positivo, se ao invs de resistirmos ao uso da traduo apresentarmos particularidades das lnguas materna e estrangeira e, aos poucos, fazermos com que o aluno perceba que no possvel haver simetria total entre as lnguas (BRANCO, 2009, p. 188). Cook (1998 apud BRANCO, 2009, p. 181) cita algumas vantagens oferecidas ao se aplicar a traduo no processo de ensino e aprendizagem de LE. Dentre elas, podemos destacar: a) A traduo conveniente, pois um meio rpido e eficiente de explicar uma palavra especfica ou uma regra gramatical, economizando o tempo que talvez se dedicasse a mmicas, desenhos ou jogos de animao. Essa prtica vantajosa, pois evita que os alunos cometam confuses e entendam mal o significado de uma palavra; b) A traduo no precisa ser usada o tempo todo em sala de aula, pois serve como atividade de apoio aquisio de uma segunda lngua; pode ser utilizada como atividade complementar a qualquer outro mtodo, sendo aplicada de vez em quando, de maneira organizada e planejada. Desta maneira, o professor no deixar de usar a LE e tampouco estar apenas usando a lngua materna do aluno, diferentemente do que argumentam os desfavorveis ao uso da LM; c) A traduo ajuda a chamar a ateno para diferenas sutis entre LM e LE. As diferenas existentes entre as duas lnguas podem ser destacadas por meio da traduo contrapondo LM e LE, demonstrando ao aluno que nem toda expresso tem um equivalente exato na outra lngua, debatendo em sala de aula qual seria a expresso mais prxima da LM. Este tipo de atividade pode ser positiva, no intuito de desconstruir a ideia da traduo como algo mecnico e que basta ter habilidade lingustica para faz-la. Desta forma, acreditamos que atividades tradutrias em sala de aula podem produzir efeitos positivos, a partir do momento em que no ignore o contexto para o qual est traduzindo, ou seja, que leve em considerao aspectos lingusticos e culturais, tanto de sua cultura quanto da cultura estudada, explicando, discutindo, comparando e descrevendo aspectos especficos de acordo com suas necessidades, propsitos e conhecimentos (BRANCO, 2011, p. 163). Corroborando esta ideia, Lucindo (2006) acrescenta que os exerccios de traduo utilizados em sala de aula colaboram na conscientizao da linguagem ideal de cada tipo de texto a ser trabalhado, bem como ajudam na formao da tomada de conscincia por parte do aluno de questes culturais da lngua estrangeira que est sendo aprendida. Deste modo, as atividades de traduo propostas em sala de aula se adequariam ao contexto e ao pblico-alvo a que se destinam e, consequentemente, no se limitariam apenas a uma transposio inviolvel de significados pr-estabelecidos, como se houvessem frmulas e moldes para tal. Com base na teoria funcionalista (NORD, 1991) a qual concebe a traduo como uma atividade intercultural, tentamos desmistificar a viso da traduo em sala de aula como sinnimo de leia e traduza, conceito ainda sustentado por muitos professores e estudantes. A teoria funcionalista de Christiane Nord aplicada em sala de aula de lngua estrangeira

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H certa resistncia do uso da traduo por parte de muitos docentes de LE muito provavelmente pelas crenas que j comentamos: viso negativa do uso da LM em sala como tambm concepo de traduo enraizada em pressupostos estruturalista, ou seja, entendem a traduo, apenas, como uma transposio lingustica, sem se preocupar com outras questes. Contrariamente a essa posio, propomos exerccios tradutrios que tenham o foco em elementos culturais, apoiados na teoria funcionalista de traduo de Christiane Nord, tradutora e professora de traduo. A autora alem tem como objetivo propor, atravs de seu modelo de anlise textual, um exerccio de anlise do gnero a ser traduzido em sua etapa pr-tradutria. Nord se foca em todos os elementos inerentes a um texto, e os denomina como intratextuais e extratextuais (tabela 1). Com esta anlise, que perpassa o plano superficial, o tradutor detm as informaes necessrias para que a sua traduo possa funcionar, isto , comunicar.

Tabela 1: modelo de anlise textual de Christiane Nord traduzido por Zipser, 2002.

De acordo com Nord (1988), a traduo vista como ao (apud ZIPSER, 2002, p. 41), j que todo texto escrito com alguma inteno e para um pblico especfico j estabelecido. Dessa forma, o tradutor, ao traduzir, deve faz-lo levando em considerao estes elementos para obter um melhor resultado. Isto , para que seu texto possa funcionar como funcionou em seu primeiro momento (textofonte). Assim, para que a traduo funcione/comunique, necessrio que o tradutor esteja munido de estratgias para alcanar os objetivos traados na fase pr-tradutria, que o momento em que deve

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acontecer o projeto de traduo2. Neste momento do exerccio tradutrio, os elementos culturais presentes no texto, alm dos elementos lingusticos, inerentes a qualquer gnero textual, devem ser levados em considerao. Ademais da importncia que se transfere ao tradutor, o leitor e seu contexto sociocultural, dentro do mbito da teoria funcionalista de traduo, tem um papel determinante, pois somente o receptor efetivo atribui ao texto uma funo (NORD, 1998 apud ZIPSER, 2002, p. 44). Ora, como se pode traduzir um texto sem saber para quem o traduz? Est claro que ao escolher as estratgias adotadas no exerccio tradutrio, o tradutor deve ter conscincia para quem o faz, a fim de fazer algumas pressuposies, como, por exemplo, que tipo de conhecimento o leitor-alvo tem sobre o assunto do texto em questo. O funcionalismo, em sua essncia, caracteriza-se por conceber a traduo como uma atividade de comunicao, primeiramente. Em seguida, como tambm uma atividade intercultural, j que se trabalha com a lealdade ao leitor e seu contexto, no perdendo de vista a inteno do texto-fonte. O funcionalismo desta forma entende que o texto original e o traduzido esto inseridos em culturas diferentes e por conta disso, cada texto deve ser visto com olhos diferentes, pois cada um tem seu objetivo e resultado por justamente ter um entorno cultural distinto (LAIO, 2010, p. 35). Como se pode observar, diferentemente do conceito de traduo palavra por palavra, em que o contexto situacional no levado em considerao, o funcionalismo apresenta uma viso ampla da atividade tradutria, j que contempla outros elementos como fundamentais nesse processo. Diante do exposto, trabalhar com a traduo em sala de aula sob a tica funcionalista pode ser desafiador e instigante para os alunos e foge dos exerccios enfadonhos que no vo muito alm do leia e traduza, os quais esporadicamente aparecem em livros didticos de ensino de LE. A questo cultural pode ser fortemente trabalhada e, a partir da, pode-se criar um espao de discusso, onde as diferentes vises dos alunos podem e devem ser levadas em considerao. Outro ponto a se desmistificar a existncia apenas de uma traduo considerada correta, como ocorre em muitos cenrios escolares, nos quais apenas a verso do professor considerada como a mais apropriada. Uma forma de propor uma traduo voltada para elementos culturais trabalhar com diversos gneros discursivos encontrados em nosso cotidiano, como por exemplo: traduzir uma propaganda de um produto estrangeiro para a cultura brasileira. A seguir, apresentamos uma publicidade argentina de uma bolacha chamada Manon, de 1983 (figura 1).

No projeto de traduo, elementos como: para quem, com qual inteno, funo textual, inteno do emissor e outros, devem ser planejados e levados em considerao.
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Figura 1 Propaganda da bolacha Manon (Argentina, 1983). Fonte: <http://www.puntal.com.ar/blogs/dichoencriollo/?p=806>

A partir da apresentao dessa figura para os discentes, possvel explorar opinies de como se poderia traduzir a propaganda para a cultura brasileira, por exemplo. O docente poderia, a partir da teoria funcionalista de Nord supramencionada, instigar seus alunos a pensarem em seu pblico-alvo. Desenvolver assim questionamentos, como: para quem direcionariam a propaganda (crianas, jovens, adultos, etc.), como tambm pensar em que meio seria publicada (televiso, revista, etc.). Nesse processo, o aluno dever refletir sobre questes que perpassam estruturas lingusticas, ou seja, haver outros elementos a serem considerados, como por exemplo, a questo temporal: a propaganda foi publicada na dcada de 80 e os elementos no-verbais (ilustrao) refletem a realidade daquela poca. Dessa forma, ao traduzir a publicidade para uma cultura e poca distintas, necessrio adequar tais elementos a uma nova realidade cultural. Isso significa dizer que a atividade tradutria sob essa perspectiva exige do aluno uma reflexo de que a lngua no deve ser vista apenas como estrutura/forma, mas deve estar sempre associada cultura. Para ilustrar nossa proposta, apresentamos alguns resultados do projeto de pesquisa intitulado Atividades tradutrias focadas nos elementos culturais no ensino de lngua estrangeira . O projeto teve por objetivo principal propor uma atividade tradutria focada em elementos culturais. O gnero traduzido
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Este projeto coordenado pela professora Maria Jos Laio e realizado na UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul, no ano 2012.
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foi uma propaganda espanhola dos anos 50, cujo objetivo publicitrio apresentar o aspirador da marca Hoover (figura 2).

Figura 2 Propaganda espanhola do aspirados Hoover dos anos 50. Fonte: <http://www.todocoleccion.net/publicidad-original-aspirador-hoover-anos-50-60~x16774970>

A prtica ocorreu de acordo com os seguintes procedimentos: (i) foram escolhidas as duas turmas mais avanadas do Curso, que, para fins prticos, foram denominadas de turma A (sexta fase) e B (quinta fase); (ii) para a turma A, as bolsistas do projeto pediram para que os estudantes traduzissem a propaganda para o portugus apenas com a ajuda do dicionrio; (iii) para a turma B, as bolsistas do projeto apresentaram os preceitos bsicos da teoria nordiana, especialmente os elementos que inclui em seu modelo de anlise, apresentados na tabela 1. Alm desta apresentao, foi dedicado um tempo da aula para o planejamento do projeto de traduo, em que escolheram o pblico brasileiro adulto que precisa de eletrodomsticos para o seu uso dirio. Isto , no direcionaram para nenhum sexo especfico, j que atualmente este tipo de propaganda no estaria direcionado apenas figura da mulher (dona de casa) tal

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como aparece no texto-fonte. A configurao do lar e das tarefas domsticas atuais j no so as mesmas da dcada de 50. A partir da comparao das tradues resultantes das turmas A e B, se perceberam algumas escolhas tradutrias determinantes. A turma A, por exemplo, traduziu literalmente o preo do aspirador: no texto-fonte aparece o valor de 4.800 pesetas (moeda da Espanha na poca) e os alunos optaram por colocar R$ 4.800. J a turma B optou por alterar o preo, levando em conta o seu pblico-alvo e apareceram tradues como Somente 500 reais para que voc possa cuidar de sua casa e preservar sua beleza aliado ao tempo livre! e Aspirador de p completo por somente 100 reais. Tendo as tradues das duas turmas participantes em mos, percebe-se uma viso mais funcionalista da traduo da turma B, algo que pode se atribuir apresentao dos elementos da tabela de Nord. A influncia de seu conceito de traduo bastante presente e determinante para que o destinatrio consiga dialogar com o texto e, neste caso, sinta -se persuadido e compre o produto apresentado na propaganda. Revela-se que a turma A optou por uma traduo literal, trabalhando com uma perspectiva apenas lingustica, traduo palavra por palavra, e no chegou a refletir sobre outros elementos como aspectos culturais e leitor de chegada. Como resultado disso, a atividade tradutria acabou se tornando algo mecnico, sem significado para os alunos e tambm s refora as crenas a respeito da traduo que j trazem consigo. De acordo com o exposto, possvel visualizar como a traduo sob a tica funcionalista de Nord pode ser trabalhada em sala de aula. O que acaba por configurar em uma prtica distinta daquela que citamos anteriormente: leia e traduza, realizada de maneira descontextualizada e sem objetivos definidos. Neste caso, seria Discuta com seus colegas e proponha uma atividade de traduo. Assim, este tipo de enunciado denota que pode haver vrias tradues e todas podem ser adequadas, dependendo do que se planejou como projeto de traduo. Consideraes finais Objetivamos neste artigo refletir sobre o papel da traduo no ensino de LE e por meio de uma breve retomada das principais abordagens de ensino de LE pudemos perceber que essa habilidade foi abolida da sala de aula durante muito tempo. Apontamos algumas crenas que, provavelmente, seriam responsveis por essa resistncia ao uso da traduo em sala de aula, como por exemplo: viso negativa da LM no processo de ensino e aprendizagem de LE e concepo de traduo apenas como uma transcodificao lingustica. Diante desse cenrio, o professor de LE acaba rejeitando o uso dessa habilidade em sua prtica pedaggica por acreditar que no benfica aos estudantes. Com o apoio da teoria funcionalista, propomos o uso da traduo em sala de aula de forma contextualizada, com objetivos definidos e, sobretudo, levando em considerao a premissa de que lngua e cultura so indissociveis no processo tradutrio. Diante dessa perspectiva, o aluno dever refletir sobre vrios elementos que constituem um texto, como por exemplo: para quem se escreve (pblico-alvo); com que propsito (que objetivos se deseja alcanar com o texto); que informaes so relevantes ou

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irrelevantes (o que o pblico-alvo sabe sobre o assunto tratado no texto e o que informao nova que se deve explicitar); conhecer as caractersticas do gnero textual para o qual se traduz, entre outros. Por meio da atividade ilustrada neste artigo, notou-se que os alunos foram levados a analisar e planejar a traduo de acordo com o pblico-alvo que escolheram. Isso demonstra que tiveram que pensar em outras questes, alm da estrutura formal da lngua. Diante do exposto, o que propomos o uso da traduo de forma consciente por parte do professor, que se promova em sala de aula reflexes com o objetivo de romper com a ideia de que traduzir simplesmente uma atividade mecnica e que basta ter domnio lingustico ou ser nativo do idioma - alvo para realiz-la. Referncias BRANCO, S. As faces e funes da traduo em sala de aula de lngua estrangeira. Cadernos de Traduo, v. 1, n. 27, 2011, p. 161-177. _______________. Teorias da traduo e o ensino de lngua estrangeira. Horizontes de Lingustica Aplicada, v. 8, n. 2, p. 185-199, 2009. CAPILLA, M. C. C.; RIDD, Mark. A traduo como atividade contrastiva e de conscientizao na aprendizagem de lnguas prximas. Horizontes de Lingustica Aplicada, v. 8, n. 2, p. 150-169, 2009. HURTADO ALBIR, A. (dir.) Ensear a traducir. Madrid: Edelsa, 1999. LAIO, M. J. Multiculturalismo: propostas de recontextualizaes de fatos culturais na traduo de textos em livros didticos. (Dissertao de mestrado). Florianpolis: UFSC, 2010. LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de lnguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tpicos em lingstica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236. LIBERATTI, E. A traduo na sala de aula de LE: (des)construindo conceitos. Entrepalavras, Fortaleza ano 2, v.2, n.1, p. 175-187, jan/jul, 2012. LUCINDO, E. S. Traduo e ensino de lnguas estrangeiras. Disponvel <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/scientia/issue/view/1289>. Acesso em: 11 jul. 2012. NORD, C. Text Analysis in translation. Amsterdam, Atlanta: Rodopi, 1991. ROMANELLI, Srgio. O uso da traduo no ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras. Revista Horizontes de Lingustica Aplicada, v. 8, n. 2, 2009, p. 200 - 219. SANTOS, T. J. P. dos S. Crenas sobre o ensino e a prtica da traduo. Revista Fronteira Digital - ano 2, n. 3, Jan/Ago, 2011. SOUZA, J. P. de. Traduo e ensino de lnguas. Revista do GELNE. Ano 1. n. 1, 1999. em

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TRADUO E ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA POSSIBILIDADES E DIRECIONAMENTOS

Aline Yuri Kiminami Aline Cantarotti


Introduo A traduo um mecanismo necessrio como forma de apreender significao e transpor para outra cultura a ideia apresentada em uma lngua diversa. A histria da traduo, de acordo com Friederick (1992), data da poca do Imprio Romano e tem se desenvolvido cada vez mais, passando pela poca do descobrimento do Brasil, entre tantos outros encontros de diferentes culturas. A prtica tradutria, diferentemente da crena j estabelecida, mais complexa do que parece. Ela no uma simples transferncia de palavras de uma lngua para outra, como confirma ECO (2007, p.190): Uma traduo no diz respeito apenas a uma passagem entre duas lnguas, mas entre duas culturas ou duas enciclopdias. Um tradutor no deve levar em conta somente as regras estritamente lingusticas, mas tambm os elementos culturais no sentido mais amplo do termo.

Alm disso, (BEZ, 2008 - apud MORAES; CASELANI, 2009, p. 45) aponta que cada traduo exige do tradutor a capacidade de confrontar reas especficas de duas lnguas e duas culturas diferentes, e esse confronto sempre nico, j que suas variveis so imprevisveis e seus sentidos d iversos. Alves, Magalhes e Pagano (2000) apontam que "a traduo requer uma formao e uma qualificao que fornecem ao tradutor as habilidades e conhecimentos suficientes para uma boa performance" (p. 14). Diante disso, (CERVO, 2003 - apud COSTA, 2008, p. 31) afirma que importante o professor, no ensino de traduo, ajudar o aluno: a conscientizar-se da necessidade de levar em conta os componentes situacionais, contextuais, bem como a inteno comunicativa do autor do texto original (informar, narrar, argumentar em favor ou contra algo, emocionar seu leitor, etc.), na busca e seleo de formas apropriadas de expresso da traduo e da possibilidade de encontrar ou criar mltiplas formulaes para expressar uma mesma inteno textual e comunicativa. Ou seja, a traduo exige a combinao de conhecimentos lingusticos, culturais e situacionais, para que assim se constitua uma habilidade tradutria (COSTA, 2008). Petrocchi (2006) demonstra uma situao prtica que provocou em seus alunos a percepo da importncia da experincia e vivncia de mundo pessoal, bem como as diferenas culturais interlinguais. Como professora de lngua inglesa, ela pediu que seus alunos traduzissem um currculo do italiano para o

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ingls: (...) os estudantes percebem que traduzir no apenas um trabalho, mas algo que envolve suas vidas, suas experincias dirias e que no uma ao mecnica (traduo nossa). Tendo o contexto descrito acima, acreditamos ser a prtica tradutria e atividades que envolvam traduo, inerentes ao ambiente de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, bem como a presena da lngua materna do aluno importante componente para o desenvolvimento da lngua estrangeira escolhida, como demonstraremos a seguir. Fundamentao terica A traduo no ensino e suas abordagens Usar ou no a LM em sala de aula uma questo da qual um professor de lngua estrangeira no consegue esquivar-se. muito comum que se escute a LM sendo falada em sala de aula, tanto por alunos quanto por professores, e ainda assim notria a m fama da traduo e do uso da lngua materna em sala de aula. No entanto, esse preconceito tem razes nas origens do ensino de lnguas: A traduo uma senhora que sempre andou na boca do povo, como se diz: parece que ela sempre esteve na berlinda, e as coisas que se tm dito dela nem sempre tm sido as mais elogiosas, nem sequer as mais compreensivas como se houvesse, contra ela, uma espcie de preconceito ou preveno. Existem, claro, os adeptos fanticos, que a louvam com todas as cordas do corao; assim como existem, de outro lado, e aparentemente em maior nmero, pessoas que falam mal dela com todo o veneno que so capazes (Campos, 1987, p. 8). Historicamente, a traduo carrega um estigma devido denominada Abordagem Gramtica e Traduo (AGT), proveniente dos antigos mtodos de ensino de grego e latim, em que era esperado dos alunos que decorassem listas de palavras e verbos, bem como que traduzissem longos textos histricos e avanados palavra por palavra, um trabalho maante e cansativo para os aprendizes da LE. De acordo com Leffa (1988, p. 214): Basicamente a AGT consiste no ensino da segunda lngua pela primeira. Toda a informao necessria para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor dada atravs de explicaes na lngua materna do aluno. Os trs passos essenciais para a aprendizagem da lngua so: (a) memorizao prvia de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras necessrias para juntar essas palavras em frases e (c) exerccios de traduo e verso (tema). Os termos abordagem e mtodo diferem-se um do outro pela seguinte definio: O mtodo um conjunto de procedimentos de ensino e aprendizagem sintonizados com um determinado currculo e, ao mesmo tempo, direcionados por uma abordagem ou modelo terico. (LEFFA, 1988, p. 2) Desta forma, seria coerente afirmar que o mtodo est hierarquicamente classificado sob uma abordagem, esta ltima sendo, de acordo com Edward Anthony (1963) apud Richards & Rodgers (1986) [...] um conjunto de hipteses correlatas que lidam com a natureza do ensino-aprendizagem de lnguas. Uma abordagem

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axiomtica. Ela descreve a natureza do assunto a ser tratado4. Nas palavras de Almeida Filho (2004), o que provoca o ensino/aprendizagem ser do tipo que , uma viso, um jeito de ver, certo enquadramento da empreitada, uma abordagem, enfim.. Kaye (2009), focando-se no ensino de lngua inglesa, apresenta os mtodos que se seguiram ao de Traduo e Gramtica, comeando pelo Mtodo Natural/Direto, chamado por Leffa (1988) de Abordagem Direta (AD), que contava com grande prestgio a partir do sculo XVI, pregava que a LE deveria ser aprendida sem o intermdio da LM, para que o aluno fosse capaz de aprender a pensar na LE (at hoje um dos grandes slogans de escolas de ingls). A Abordagem para a Leitura foi outra perspectiva adotada por vrias instituies de educao. o caso do ensino em escolas americanas e brasileiras. O objetivo deste mtodo, que surgiu em meados de 1890, era o de focar as necessidades dos alunos com relao lngua estrangeira, o que deveria ser essencialmente prtico. Segundo Leffa (1988): Para isso prope-se uma combinao da Abordagem da Traduo com a Abordagem Direta, ou seja, recorrendo traduo. Tanto quanto foi adotada, esta abordagem foi criticada: H uma interdependncia to ntima dos quatro aspectos instrumentais do ensino dos idiomas - ouvir, falar, ler e escrever que nenhum deles poder ser atingido isoladamente, sem que se d justo relevo aos demais. Treinados exclusivamente para a leitura, os escolares americanos terminaram por no aprender nem mesmo a ler. No se altera impunemente a ordem natural das coisas (CHAGAS, 1957:420 - apud LEFFA, 1988, p. 219). Como forma de resposta Abordagem para a Leitura, veio tona durante a Segunda Guerra Mundial a Abordagem Audiolingual, que propunha o exato oposto da abordagem anterior: A lngua fala, e no escrita. A partir de ento, houve um crescimento no que se refere excluso da traduo em salas de aula de LE, atravs do uso de mtodos humansticos e mais focados na comunicao situacional, como o caso do Mtodo Funcional, Mtodo de Curran - Aprendizagem por Aconselhamento, Mtodo silencioso de Gattegno, Mtodo de Asher - Resposta fsica Total, Abordagem Natural, Abordagem Comunicativa. O que se nota que vrios mtodos/abordagens foram elaborados sucessivamente, sempre na inteno de revolucionar e desvalidar o anterior, e sendo a AGT a mais antiga dentre eles, foi ela tambm a mais criticada. No entanto, durante muitos anos essa abordagem prevaleceu como nica e absoluta, bem como a abordagem para a leitura. Ambas permanecem sendo utilizadas at hoje, mescladas com outras abordagens mais novas ou no, cumprindo o seu papel no ensino de LE. De acordo com Tang (2002), professores usam a traduo, principalmente, com o intuito de dar instrues para atividades mais complexas ou para explicar ideias, gramtica e significado das palavras,
An approach is a set of correlative assumptions dealing with the nature of language teaching and learning. An approach is axiomatic. It describes the nature of the subject matter to be taught []. ANTHONY (1963) apud RICHARDS, J. e RODGERS, T.
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enquanto que os alunos recorrem lngua materna com maior frequncia e na inteno de esclarecer dvidas e adquirir a certeza de que est fazendo a correspondncia correta entre a LM e a LE. Nestes casos, comum que a traduo das palavras e ideias mais subjetivas ou abstratas seja requerida por alunos. Morahan (2002) acredita que a proibio do uso da LM em sala de LE pode muitas vezes provarse contra-produtivo, uma vez que o professor abre mo de um recurso que proporciona possibilidades em tcnicas de ensino e tambm devido ao fato de que essa proibio pode acabar por desmotivar o aluno e criar um ambiente negativo na sala de aula. Rathert (2006), afirma que: [...] a traduo no ensino de lngua estrangeira pode estabelecer a percepo sobre modos divergentes de expresso em lnguas diferentes. Contanto que seu uso funcional seja assegurado atravs de considerao didtica, a traduo no exclui a LE, mas, sim, contribui para a comunicao5 (Traduo nossa). A traduo, de acordo Rathert (2002) tem especial relevncia nas instncias em que o professor pretende demonstrar as diferenas entre as construes sintticas entre a LM e a LE, j que uma poderosa ferramenta de anlise comparativa. Desta forma, no se exclui o conhecimento estrutural da LM do aluno, o que pode contribuir para uma compreenso mais eficiente da LE. Rocha (2012) defende a utilizao da traduo em sala de aula de LE, porque, uma vez que o aluno, inevitavelmente, recorre lngua materna como recurso de aprendizagem, seria interessante fazer com que tal uso fosse controlado e feito em benefcio do aluno: Utilizar a traduo como uma estratgia de aprendizagem permite que o aluno, entre outras coisas, pense e use a LE de uma forma consciente, palpvel e bem estabelecida. O aprendiz manuseia a lngua, enxerga sua estrutura e brinca com seus significados e sentidos, agindo de forma mais segura acerca do que recebe e produz na LE (ROCHA, 2012, p. 84). Rocha cita, ainda, um estudo realizado por Mondria (2003), que testou as estratgias de ensinoaprendizagem de vocabulrio citados por J. J. Wilson (2009). Entre elas esto os mtodos por inferncia e o mtodo por traduo. Com isso, Mondria (2003) chegou concluso de que o mtodo por inferncia, que no permitia que o aluno usasse a traduo, era mais demorado e menos eficiente do que o mtodo que utilizava a traduo como auxlio memorizao. Apesar das muitas atribuies positivas do uso de traduo em sala de aula de LE, importante observar que seu uso tambm no deve ser desmedido. Existem muitos problemas que podem decorrer desse uso indiscriminado e irrefletido da traduo, que podem levar o aluno a desenvolver concepes errneas com relao LE, como lista Gabrielatos (1998). Dentre esses problemas est a crena de que existem sempre correspondentes diretos entre a LM e a LE e que a lngua fonte pode ser traduzida palavra por palavra para a lngua alvo. O mau uso da traduo pode, tambm, fazer com que o aluno desconsidere as diferenas culturais e estilsticas entre as lnguas, podendo soar rude ou usar as colocaes erradas:
[] translation in foreign language teaching can establish awareness of divergent modes of expression in different languages. Provided that its functional use is ensured through didactic consideration, translation does not drive the foreign language out, but contributes to communication. (RATHERT, 2006).
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A traduo como ferramenta de ensino precisa levar em considerao uma variedade de diferentes aspectos como a gramtica (como a transitividade dos verbos), sintaxe, collocations, e conotao. O uso acrtico da traduo pode dar aos aprendizes informaes insuficientes, confusas ou at mesmo imprecisas sobre a LE. (...) Aps uma srie de experincias frustradas com a realidade, o ingls parecer ainda mais estranho para eles (...) e podem concluir que o ingls bobo/ilgico. (...). Como resultado dessa contnua frustrao eles podem perder o interesse em aprender ingls (GABRIELATOS, 1998, p.23). A despeito dos riscos que o uso desmedido e irrefletido da traduo possa trazer, inegvel a validade deste recurso em salas de aula de LE. Muitos consideram a traduo como a quinta habilidade (complementando as clssicas habilidades de reading, writing, listening e speaking) quando contemplada em forma de estratgia de aprendizagem ou tcnica de ensino (COSTA, 1988, p.298). Natanael Frana Rocha (2012) demonstra a eficincia do uso da traduo literal como ferramenta para a compreenso da estrutura, ordem sinttica, expresses e grias, de forma a demonstrar como culturas diferentes expressam a mesma informao factual de diversas maneiras, (...) tornando-se consciente do funcionamento da LE que est aprendendo. Costa (1988) sugere que a traduo de trechos de textos em LE para a lngua materna um recurso proveitoso no apenas para avaliar a competncia escrita do aluno, mas tambm sua compreenso de caractersticas distintas entre sua lngua e cultura em relao lngua e cultura estrangeiras. O mesmo autor ainda sugere que uma tarefa em sala que pode ser de grande valia no aspecto lingustico e cultural: o exame de tradues, que consiste em solicitar aos estudantes de LE que faam uma traduo de um texto e que comparem com uma traduo existente, ou ainda, que comparem a traduo que fizeram com as que foram elaboradas pelos colegas. Tendo o contexto descrito acima, acreditamos ser a prtica tradutria e atividades que envolvam traduo, inerentes ao ambiente de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, bem como a presena da lngua materna do aluno importante componente para o desenvolvimento da lngua estrangeira escolhida, como demonstramos a seguir. Anlise e descrio dos resultados Os questionrios aplicados nesta pesquisa foram elaborados para o levantamento de dados entre os docentes da UEM e do ILG sobre se recorrem ou no ao uso da LM e da traduo em suas salas de aula e quais so suas vises sobre essa prtica. Alm disso, buscamos com o questionrio saber em quais situaes esses profissionais veem o uso da LM no ensino de LE e da traduo como algo vlido e suas razes para respostas positivas ou negativas. Com isso, pretendemos analisar como esses docentes recorrem traduo e ao uso da LM em suas aulas, tanto nas abordagens orais quanto escritas. Houve participao abaixo do esperado nas respostas dos questionrios. Acreditamos que seria ideal que mais

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docentes tivessem participado, para que a amostragem fosse mais significativa e para que fosse possvel uma anlise mais aprofundada acerca deste tema de extrema importncia. A porcentagem de participao foi de 1/3 dos docentes da UEM que trabalham com LE. Entre os professores participantes, esto dois professores de lngua espanhola, oito de lngua inglesa, uma de lngua francesa e uma de lngua italiana, num total de 12 professores participantes. A UEM tem um total de 36 professores do Departamento de Letras que ensinam lnguas estrangeiras (lngua inglesa, lngua francesa e lngua espanhola), entre professores colaboradores e titulares. Alm deles, tambm foram pesquisados professores do Instituto de Lnguas da Universidade Estadual de Maring (ILG), rgo este ligado Pr-reitoria de Extenso e Cultura (PEC), que oferece cursos regulares de Ingls, Francs, Alemo, Italiano e Espanhol. A mdia de tempo na docncia dos professores questionados foi de 16 anos, sendo 3 anos o menor perodo de tempo e 34 anos o maior. Todos os pesquisados tem graduao e/ou especializao em Letras com habilitao na lngua que leciona, com exceo da professora do ILG de lngua Italiana. A primeira questo fechada do questionrio refere-se ao livro didtico e ao quanto ele norteia o ensino de LE. Com esta questo, buscamos saber se a abordagem didtica e metodolgica de ensino LE do professor influenciada em grande escala pelo material escolhido pelo professor ou instituio Na opinio dos pesquisados, 5 acreditam que influenciam muito (90%), 3 dizem que a influncia do livro didtico razovel (60%) e 4 afirmam que o mesmo pouco influencia (20 a 30%), como se v no grfico a seguir.

6 4 2 0 Muito Razovel Pouco

Grfico 1 Uso do livro didtico. Com base nessas respostas, possvel concluir que grande parcela dos professores afirma que o livro didtico essencial ao norteio do ensino de LE, por caracterizar-se como referencial para ambos, professores e alunos. No entanto, a maioria dos professores acredita na importncia de trazer outros materiais para a sala de aula, com o intuito de utilizar outras metodologias, abordagens e vises de mundo, o que no se alcanaria se limitados apenas a um tipo de material didtico. Acreditamos que essa preocupao muito vlida se considerarmos que cada aluno tem diferentes formas de aprender, e essas variveis devem ser levadas em considerao no processo de ensino. Vrios pesquisados ressaltam a importncia de, depois de escolhido um livro didtico, segui-lo e us-lo, uma vez que os alunos e/ou os pais acreditam ser importante us-lo, aps ter sido adquirido. Uma

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das professoras pesquisadas traz uma soluo sobre essa questo: Algumas atividades podem e devem ser adaptadas de acordo com o perfil das turmas, mas as trocas devem ser justificadas perante os alunos para que eles no tenham a sensao de ter adquirido um material que pouco usado. Outro aspecto levantado pelos professores pesquisados a importncia de seguir os padres europeus exigidos, ou seja, o vocabulrio, a gramtica e as expresses que so adequadas aos falantes da determinada LE. importante ressaltar que, no meio pesquisado, todos os materiais didticos escolhidos so importados e, portanto, todo o seu contedo est em lngua estrangeira. Essa caracterstica vai se mostrar mais relevante no tocante traduo de enunciados, por exemplo, que viro sempre em lngua estrangeira, diferentemente de muitos materiais adotados por escolas regulares, pblicas e privadas. A pergunta de nmero cinco questiona o pesquisado quanto ao uso da LM no ensino de LE. Como possvel observar na tabela, a maioria (6 pesquisados) afirmou que usa a LM, pois essa uma prtica necessria em sala de aula. A respondente 9 justifica o porqu de usar a traduo, abordando o processo mental que se d no momento da apreenso de significado pelo aprendiz: (...) acredito que, inicialmente, o aprendiz interpreta para si mesmo e em seguida tenta traduzir o que entendeu para a LE, mesmo que de forma inconsciente, pois o conhecimento de mundo que tem anterior quele no qual est inserido no momento em que adquire a LE e, portanto, ele precisa traduzir e transformar aquilo que sabe e conhece para a cultura e lngua do outro.

8 6 4 2 0

Sim

No

Acredita que a resposta no sim ou no.

Grfico 2 Uso da LM no ensino de LE. Grande parte dos pesquisados afirmou evitar o uso da traduo e da lngua materna utilizando o mnimo possvel, ou seja, apenas no caso da impossibilidade de outras formas de elucidao do significado das palavras. A justificativa para tal atitude privilegiar o momento de sala de aula para fazer com que o aluno esteja o mximo possvel em contato com a LE, como afirma a respondente 1: Novamente, acredito que o aluno precisa ter o contato com a lngua estrangeira em sala de aula j que no so muitas as oportunidades de interao que eles encontram fora da sala de aula. Isso nos leva pergunta seguinte, que questiona de forma mais especfica, ainda referindo-se ao uso da LM, mas em momentos de fala. Temos, ento, na abordagem oral a seguinte proporo de uso da LM:

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9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Nvel Inicial Nivel Intermedirio Nvel Avanado 0% 1-10% 20-40% 40-60% 60-80%

Grfico 3 Uso da lngua materna na abordagem oral. Os professores pesquisados justificam o uso da LM na abordagem oral no caso de explicaes de questes gramaticais e utilizam a traduo de palavras-chaves e de difcil compreenso. Tambm utilizam a LM quando tratam de assuntos no pertinentes matria estudada, como para dar avisos ou explicar como uma atividade oral deve ser realizada, com o intuito de poupar tempo til da sala de aula, ao mesmo tempo em que conseguem ter a certeza de que os alunos entenderam a mensagem. Podemos notar que alguns professores de LE de origens latinas, como o italiano, o francs e o espanhol, tinham uma noo inversa dos professores de lngua inglesa, no que se refere ao uso da LM em nveis avanados. A maioria dos professores de lngua inglesa ressalta que somente usam a LM com turmas em nveis bsicos, ao passo que os outros explicitam a necessidade apenas em nveis intermedirios e avanados. Isso talvez se d porque a lngua portuguesa tembm tem razes no latim e, portanto, possvel usar cognatos com maior frequncia quando comparado ao ensino de lngua inglesa. Sabendo da frequncia com que usam a LM em sala de aula, perguntamos ento em quais situaes os professores usam a traduo na abordagem oral. As razes mais escolhidas foram a utilizao para a definio de vocabulrio abstrato, pela dificuldade em usar realia ou definio, e para explicar estrutura de lngua.

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10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Para explicar enunciados/comandos de exerccios Para a definio de vocabulrio substantivos concretos Traduo na oralidade

Para explicar estrutura de lngua Para correo (de vocabulrio oral, exerccios etc.)

Grfico 4 Uso da traduo na abordagem oral. Por acreditar que os enunciados so repetitivos, a maioria dos docentes acredita que no necessria a traduo para os alunos, abrindo exceo para os nveis iniciais que ainda no conhecem muito do vocabulrio que aparece em enunciados, sendo tal fator ressaltado por alguns dos pesquisados. A respondente 9 afirma que seria falso dizer que no precisamos TRADUZIR de uma lngua para outra, pois a traduo acontece de um signo ou sistema para outro, de uma lngua para outra ou, ainda, dentro da prpria lngua. Assim sendo, todas as formas de traduo so atos que podem ser subconscientes, mas que so, invariavelmente, realizados o tempo todo. Uma vez analisada a abordagem oral, partimos ento para anlise da frequncia na utilizao da traduo em sala de aula na abordagem escrita:

6 5 4 3 2 1 0 Nvel Inicial Nvel Intermedirio Nvel Avanado 0% 20-40% 40-60% 60-80%

Grfico 5 - Frequncia na utilizao da traduo em sala de aula na abordagem escrita por nvel.

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Neste quesito, nota-se uma grande diferena com relao abordagem oral. Grande parte dos pesquisados nega utilizar a traduo em materiais escritos ou no quadro. A respondente 9 afirma que sempre trabalha com materiais em LE, mas refora a inegvel influncia da interlngua nos estgios iniciais do ensino de LE: a escrita ocorre sempre em LE. Porm, acho que o aluno pensa e elabora as ideias na LM e as traduz para a LE nos estgios iniciais, por isso escreve pouco e seu texto sofre muito mais a influncia da LM, que o processo da interlngua. A questo seguinte demonstra em quais situaes eles se voltam para a traduo na abordagem escrita, quando o fazem:
5 4 3 2 1 0 Para aprendizagem de vocabulrio substantivos concretos Para aprendizagem de vocabulrio substantivos abstratos Para aprendizagem de estrutura de lngua

Grfico 6 Uso da traduo na abordagem escrita. Percebe-se que os professores pesquisados tendem a evitar o uso da traduo em exerccios escritos, abrindo exceo para o ensino de vocabulrio, e mesmo assim com relutncia. fato que os pesquisados percebem a forma escrita como um input essencial que deve ser sempre em LE, e dvidas seriam solucionadas, apenas, oralmente. Por fim, questionou-se dos professores se eles acreditavam que o uso LM positivo em sala de aula de lngua estrangeira. Dividindo por nveis, temos a seguinte tabela:
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Nveis iniciais Nveis intermedirios Nveis avanados Sim No

Grfico 7 Crena dos professores sobre o uso LM positivo em sala de aula de lngua estrangeira, em nveis.

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A justificativa para a maioria usar mais a traduo e a LM em nveis iniciais a de prover maior segurana para o aluno e a certeza de que ele est entendendo os exerccios propostos e matrias ensinadas, como explica uma docente pesquisada: (...) o uso da lngua materna importante nos nveis iniciais para baixar o filtro afetivo dos alunos, pois o uso do ingls o tempo todo pode dificultar o entendimento, desestimulando os alunos. Esta professora aborda um aspecto muito importante com relao ao uso da LM em sala de aula: a hiptese do filtro afetivo, que Stephen Krashen descreve como sendo o bloqueio mental que impede os aprendizes de utilizar completamente o input compreensvel recebido para a aquisio da linguagem. O filtro afetivo uma combinao de variveis como a motivao, a autoestima e a ansiedade. Assim, o professor de lnguas eficiente aquele que capaz de prover um input e ajudar a faz-lo compreensvel em uma situao de baixa ansiedade (KRASEHN, 1985, p.30, traduo nossa) Os professores demonstram uma tendncia em dar preferncia para a definio das palavras em LE, ao invs do uso da traduo, apesar de admitirem que o uso da traduo (em especial nos nveis iniciais) ajuda os alunos a sentirem-se mais seguros, porque o aprendiz tende a partir do conhecimento adquirido, ou seja, da lngua que tem, e utilizar para apreender a lngua do outro, a nova lngua ou o novo conhecimento, como afirma uma das professoras pesquisadas. Por outro lado, um dos docentes pesquisados rebate a teoria, afirmando que a traduo impede o incio da ruptura necessria para que o aluno se insira na lngua estrangeira por meio de imerso completa enquanto est em sala. Outra docente questiona a necessidade de diviso por nveis, por acreditar que: independentemente do nvel, o uso da lngua materna pode colaborar no processo de aprendizagem das habilidades (reading, writing, listening e speaking) e sub-habilidades (vocabulrio, gramtica). Outra pesquisada, por sua vez, afirma que no se pode dizer se o uso de LM positivo ou no, pois depende de variveis que fazem do aprendizado de lnguas algo heterogneo. Ela critica, portanto, que se tente criar um padro para o ensino de lnguas: O que existe uma tentativa de PADRONIZAO ou HOMOGEINIZAO do ensino, devido a questes prticas e pragmticas, porm, tal padronizao nunca ocorre em sua totalidade, ela apenas PARCIAL, por isso a dificuldade e a complexidade que se observa no processo de AVALIAO do aluno. Com essa afirmativa, possvel interpretar que muitas vezes o uso da LM no ensino de lnguas estrangeiras no deve ser maniquesta; ao contrrio, deve ser considerado como um recurso vlido dado o fato de que, como j mencionado, pessoas aprendem de formas diferentes. interessante observar que, apesar de afirmar evitar o uso da LM em suas aulas, uma das docentes pesquisadas afirmou ter passado a refletir sobre o porqu das escolhas de uso de LM ou LE, usando como exemplo a situao de interpretao de textos. Ela reflete que talvez fosse interessante pedir para que as respostas dos alunos fossem em LM ao invs de LE, uma vez que tal uso denotaria se houve uma compreenso exata do que o texto fala, ou se o aluno est apenas transcrevendo partes do texto. Neste caso, o aluno deveria fazer o uso da traduo e tambm da LM, com o propsito de elaborar uma resposta que utilize elementos retirados do texto, bem como do vocabulrio do aluno. Essa uma

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utilidade que esta pesquisa no previra, mas que vem a reforar as possibilidades de uso da traduo/LM em sala de aula.

Consideraes finais Este estudo se props a analisar o uso da traduo no ensino de lnguas estrangeiras e indicar possibilidades e formas de utiliz-la (a traduo) de modo positivo com o intuito de refletir sobre as prticas de ensino de lngua estrangeira. Apesar de mitificada como um recurso retrgrado, ultrapassado e negativo, a traduo esteve e ainda est presente nas salas de aulas de lnguas estrangeiras. O uso da traduo no ensino de lnguas algo que resiste passagem de vrios mtodos e abordagens, como possvel perceber pela afirmao de vrios pesquisados por seguirem as abordagens comunicativas e interativas e ainda assim utilizarem a lngua materna e a traduo em sala de aula. Isso porque, apesar de quererem se afastar da ideia do professor que apenas transmite conhecimento, que era recorrente no mtodo gramtica - traduo, tais mtodos no recusam o uso da LM; pelo contrrio, incentivam o professor a fazer com que o aluno parta da estrutura da LM para chegar a dominar e compreender a estrutura da LE. Para entender melhor a relao entre as abordagens e mtodos pelas quais o ensino de LE j passou, Lucindo (2006) trata especificamente dessa relao ao afirmar que pode-se aprender uma lngua estrangeira porque j se teve acesso linguagem atravs de outra lngua. Tal afirmao pode parecer evidente, porm por muito tempo a lngua materna (LM) e consequentemente a traduo foram proscritas das salas de aula de lngua estrangeira (LE). Somente nos ltimos anos elas voltam, ainda que lentamente, a ocupar o espao perdido. A proibio inicial aconteceu, principalmente, pela relao que era feita da traduo com o Mtodo Gramtica - Traduo e tambm pela proibio do Mtodo Direto. Resta, ento, responder o porqu de tal questo, afinal, um recurso no continua sendo utilizado a no ser que traga resultados, sejam eles imediatos ou em longo prazo. De acordo com as premissas da abordagem comunicativa, Schneider (2010) elenca como um dos papis do professor o de fornecer esclarecimento sobre o papel de apoio da lngua materna na aprendizagem de outras lnguas. Dentre os docentes pesquisados, a respondente 7 explica: no compreendo a traduo como uma matria separada da lngua estrangeira. Acho que falar, ouvir, ler e escrever em outra lngua pressupe a traduo. Com base nas anlises das respostas dos docentes e no estudo realizado quanto s teorias da traduo e do uso de LM no ensino de LE, foi possvel enumerar alguns fatores que levam os pesquisados a usar a LM e a traduo em sala de aula, a saber: 1. O de agilizar a definio de significados de vocbulos na lngua estrangeira e poupar o tempo que seria gasto com definies em LE e mmicas na sala de aula, em especial no caso de alunos iniciantes;

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2. O de facilitar e assegurar o entendimento de enunciados escritos (em nveis iniciais) e significados abstratos em nveis mais avanados; 3. O de baixar o filtro afetivo do aluno, fazendo-o sentir-se mais seguro, em especial os adultos, que so menos abertos ao contato intermitente com a LE, e so o principal pblico dos docentes pesquisados; 4. O de explicar a gramtica/estrutura da lngua, como justifica a Respondente 8: um dos pesquisadores que li defende que a traduo deve ser considerada uma quinta habilidade, e por esta razo, deve ser incorporada aula de lngua estrangeira em momentos especficos do aprendizado e que necessrio melhor delinear seu uso em sala de aula de lngua estrangeira. Sendo assim, na explicao da gramtica opto por explicar na lngua materna, fazendo uso de comparaes quando h semelhana entre as lnguas ou mostrando as diferenas entre uma lngua e outra. Por fim, conclumos com uma afirmao muito pertinente da Respondente 9: ensinar lnguas ajudar o aluno a construir novos conhecimentos e isso envolve a construo de novas identidades, novos cidados: crticos, pensantes e conectados com o mundo e com a sociedade mundializada contempornea. Para isso, entendo que o professor de lnguas estrangeiras hoje no pode simplesmente aplicar regras, seguir normas ou mtodos, mas, acima de tudo, fazer uso consciente e crtico de todas as formas de aprender e de ensinar uma lngua estrangeira e isso no acontece se o mesmo submeter-se a uma nica forma de ver o mundo e de ensinar. Referncias ALBIR, A. H. A aquisio da competncia tradutria: aspectos tericos e didticos. In: ALVES, F.; MAGALHES, C.; PAGANO, A. Competncia em traduo: cognio e discurso. Belo Horizonte: UFMG, 2005. p.19-57. ALMEIDA FILHO, J. C. P. O professor de Lngua(s) Profissional, Reflexivo e Comunicacional. Revista Horizontes de Lingustica Aplicada, v. 3, n. 1, 2004, p. 7. ALVES, F; MAGALHES, C; PAGANO, A. Traduzir com Autonomia. So Paulo: Contexto, 2000. ATKINSON, D. The mother tongue in the classroom: a neglected resource? ELT Journal, v. 41/4, p. 241-247, 1987. BIALYSTOCK E. e SMITH, M. S. Interlanguage is not a state of mind: an evaluation of the construct for second-language acquisition. Applied Linguistics, v. 6, n. 2, 1985. CIANFLONE, E. (2009). L1 use In English Courses at University Level, a survey of literature on students and teachers perspectives. Disponvel em: <http://bit.ly/KJaZEl>. Acesso em: 20 mai. 2012.

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TRADUO, ACESSIBILIDADE E PRTICAS SOCIAIS: A AUDIODESCRIO NO ENSINO DE LNGUAS

Edilene Rodrigues Barbosa Lucineudo Machado Irineu


Consideraes iniciais

Quando se fala sobre incluso social, seja esta fsica, intelectual, auditiva, visual ou mltipla, nos deparamos com a questo da acessibilidade. Segundo a Portaria de Lei n 310 de 27 de julho de 2006, acessibilidade a condio para utilizao, com segurana e autonomia, dos servios, dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoas com deficincias auditiva, visual ou intelectual. Hanson (1995) considera acessibilidade como o tpico central de uma medida de qualidade de vida. Para favorecer a incluso social, o Governo Federal lana medidas voltadas para a acessibilidade arquitetnica, atitudinal, comunicacional, instrumental, metodolgica, pragmtica, tecnolgica, tcnica e audiodescritiva. Essas medidas intervm diretamente na academia e na escola, uma vez que, esses espaos so responsveis por tornar cidados conscientes e agentes do seu meio, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais. Para Tercedor Snchez et al (2007, p. 41) a acessibilidade aos meios audiovisuais, nos ltimos anos, girou em torno dos conceitos de legendagem para surdo e audiodescrio (AD) para cegos. A audiodescrio uma atividade de mediao lingustica, uma modalidade de traduo intersemitica, que transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso cultura e informao, contribuindo para a incluso cultural, social e escolar (MOTTA e FILHO, 2010, p. 11). A audiodescrio destinada ao pblico com deficincia visual. Consiste na narrao/descrio das cenas e elementos de cenas essenciais para a compreenso e interao do cego com a produo audiovisual. A AD, segundo Benecke (2004), deve ser colocada entre os dilogos sem interferir nos efeitos musicais e sonoros. No Brasil, a AD foi regulamentada pela portaria 310 de 27 de junho de 2006 e rediscutida pela portaria 985 de 26 de novembro de 2009. A primeira Portaria tinha por base a Norma Complementar no 01/2006 de Recursos de acessibilidade para pessoas com deficincia na programao veiculada nos servios de radiodifuso de sons e imagens e de retransmisso de televiso e definia a legenda oculta (ou closed caption, como est sendo conhecido no Brasil), a audiodescrio, a dublagem e a janela de LIBRAS como as ferramentas que tornam a programao audiovisual acessvel. A Portaria 985/2009, segundo Filho (2010, p. 62):

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1. Torna o recurso de audiodescrio exigvel apenas na programao veiculada pelas emissoras no sistema de televiso digital; 2. Altera o cronograma de implementao da audiodescrio originalmente proposto para iniciar em 2 horas por dia chegando a 100% da programao aps 10 anos, para 2 horas por semana a partir de julho de 2011 chegando, no mximo, a 24 horas por semana aps 10 anos; 3. Desobriga as retransmissoras afiliadas a emissoras cabea-derede de tornar acessveis a programao prpria. (FILHO, 2010, p. 62) Embora a AD brasileira ainda no tenha um modelo prprio, algumas diretrizes so utilizadas na busca de um modelo que venha a se adequar s especificidades ao pblico brasileiro, como as de Benecke (2004 apud FRANCO, 2006, p.13), a exemplo de: a. No resumir o que aconteceu (por exemplo, no falar eles brigam, mas descrever a cena o homem alto d um soco no homem com um chapu de palha); b. No interpretar o que acontece (no falar ele est doente, mas ele pe a mo sobre a testa e respira fundo); c. No dar a informao muito cedo (h um homem atrs da porta), para no quebrar o suspense. Assim, aos poucos a audiodescrio est sendo inserida na televiso aberta brasileira. A Rede Globo de Televiso, por exemplo, audiodescreve os filmes exibidos na Temperatura Mxima e na Tela Quente, e o Sistema Brasileiro de Televiso (SBT) audiodescreve o seriado mexicano Chaves. A este respeito, Ballester Casado (2007, p.150) destaca que: Construir um mundo cada vez mais acessvel para todas as pessoas e deficientes em geral, e em particular para os deficientes visuais, sem dvida um objeto que hoje em dia marca os Governos em muitos pases graas presso dos coletivos implicados. Concretamente, o campo da acessibilidade ao cio um dos mais deficientes. Pouco a pouco a legislao em muitos pases obriga o aumento das cotas de produtos audiovisuais na TV e cinema, e em alguns pases a comercializao de DVD com AD. Tudo isso faz com que surja por uma parte a necessidade de formar profissionais de AD e por outra de investigar com rigor este tema6. Embora se preste, a priori a descrever cenas para a incluso dos deficientes visuais aos meios audiovisuais, a AD vai muito alm da descrio de informaes percebidas pela viso. Questes tcnicas, lingusticas e flmicas precisam ser observadas para que se possa levar a cabo a tarefa. Essa interdependncia de questes lingusticas e tcnicas da AD levaram-nos a refletir sobre o processo de aprendizagem de lnguas por intermdio de tcnicas da traduo para AD. Pelo exposto, a pesquisa que resultou neste trabalho teve o objetivo geral de verificar o uso da audiodescrio como ferramenta para o ensino das habilidades comunicativas da lngua espanhola,
Construir un mundo cada vez ms accesible para todos los colectivos y discapacitados en general, y en particular para el de los discapacitados visuales, es sin duda un objeto que hoy en da se marcan los Gobiernos de muchos pases gracias a la presin de los colectivos implicados. Concretamente el campo de la accesibilidad al ocio es uno de los ms deficientes. Poco a poco la legislacin en muchos pases obliga a ir incrementando las cuotas de productos audiovisuales en TV y cine, y en algunos pases se comercializan ya DVD con AD. Todo ello hace que surja por una parte la necesidad de formar profesionales de la AD por otra de investigar con rigor este tema.
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discutindo aspectos como: a prtica do exerccio da cidadania mediada pela AD, o incentivo aos estudos em traduo intersemitica e a incluso da AD como ferramenta no ensino de ELE (Espanhol Lngua Estrangeira). Acreditamos que a incluso da AD como ferramenta no ensino de espanhol favorece tanto o desenvolvimento das estruturas lingusticas e pragmticas da lngua como conscientiza o aluno para questes de acessibilidade e aceitao, por intermdio do desenvolvimento da cidadania, e consequentemente, dos Temas Transversais implcitos na temtica. A audiodescrio como ferramenta para o ensino de lngua espanhola Como dito anteriormente, a AD uma modalidade de traduo audiovisual definida como a tcnica utilizada para tornar o teatro, o cinema e a TV acessveis para pessoas com deficincia visual. Por isso, os estudos da AD se inserem nos Estudos de Traduo propostos por Jakobson (1995), que reconhece trs tipos de traduo: a interlingustica, a intralingustica e a intersemitica. A AD seria uma traduo intersemitica porque transmuta as imagens de um filme em palavras (ARAJO, 2010, p. 09). Como parte integrante da traduo, a AD surge nas aulas de lnguas com o propsito de favorecer o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas dos alunos de LE (ler, escrever, falar e ouvir). Ao transformar o visual em verbal, o aprendiz que usa das tcnicas de AD refora os contedos lingusticos, assim como desenvolve a compreenso e produo oral e a compreenso e produo leitora. Ao triangular os dados da pesquisa Traduo e acessibilidade: a audiodescrio como prtica social e ferramenta para o ensino de lnguas, percebemos que a execuo dos passos de elaborao de AD facilitava o desenvolvimento lingustico do aprendiz de LE. Desse modo, a incluso da AD como ferramenta no ensino de espanhol favorece tanto o desenvolvimento das estruturas lingusticas e pragmticas da lngua como conscientiza o aluno para questes de acessibilidade e aceitao, por intermdio do desenvolvimento dos Temas Transversais implcitos na AD. Para Santana (2010, p. 123) o processo de produo da AD segue quatro etapas. Na primeira etapa, deve-se: Assistir ao filme na integra pelo menos uma vez; elencar os personagens seus nomes e caractersticas principais; detectar no filme seu tempo e espao, ou seja, quando e onde acontece a histria. Um filme pode conter diferentes passagens de tempo e histria; mapear o que imprescindvel de audiodescrever, o que tem relevncia para o melhor entendimento da mensagem, e o que pode, caso precisemos, ser cortado em termos de descrio. Na segunda etapa, chamada por Santana (2010, p. 124) de Marcao de Cena, deve-se: Detectar os espaos entre os dilogos, pausas, silncios e pontos importantes que o filme nos apresenta para insero da AD. Normalmente usamos como referncia para este trabalho, o Time Code ou as deixas, que so os incios e finais das falas dos atores/personagens.

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J na terceira etapa, definido e criado o contedo descritivo do filme, ou seja, o texto da audiodescrio, cena por cena. Por fim, a quarta etapa destinada gravao e mixagem da obra audiodescrita. Sob a tica do ensino de lnguas, vimos nas etapas da AD oportunidades para desenvolver as competncias e habilidades da lngua estrangeira, contribuindo para aumentar a percepo global e detalhada de produtos auditivos, trabalhar questes pragmticas da lngua espanhola, trabalhar seleo de materiais, desenvolver o input para questes relevantes de produes audiovisuais, trabalhar produo textual, reforar contedos lingusticos, rever conceitos gramaticais, trabalhar a produo oral, desenvolver a prosdia da lngua estrangeira, dentre outros, como podem ser explicitados no quadro de procedimentos e habilidades: Procedimentos de AD - assistir ao filme; - elencar os personagens; Habilidades de E/LE - trabalhar a compreenso oral; - trabalhar a pragmtica de descries e anlises fsicas e psicolgicas; - detectar no filme seu tempo e espao; - integrar o aluno para questes socioculturais presentes nas obras audiovisuais que marcam as representaes da sociedade e da poca; - mapear o que imprescindvel de - refletir sobre a mensagem, o interlocutor e o audiodescrever; receptor; - criao do texto de AD; - trabalhar produo textual; - gravao e mixagem. - trabalhar a produo oral. Quadro 01 procedimentos de AD segundo Santana (2010) x habilidades em LE. Guedes (2010) comenta que situar a audiodescrio como eixo pedaggico, seja na condio tcnica ou a servio da promoo da acessibilidade, permite ao educador inclusivo, nas mais variadas situaes didticas desenvolver o cotidiano escolar, a construo e narrao de roteiros audiodescritos que podem ilustrar e enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, fornecendo o benefcio do planejamento de aulas inclusivas, voltadas para a diversidade dos alunos favorecendo os prprios estudantes, usurios do recurso. Guedes (2010, p. 123) v na AD uma ferramenta que os docentes podem: - minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicao que se interpem no acesso educao; - propiciar que alunos com deficincia visual, com dislexia e outros tenham acesso aos contedos, ao mesmo passo que os demais do grupo escolar; - Permitir que toda ilustrao, imagem, desenho, mapa e demais configuraes bidimensionais, presentes nos livros didticos, fichas de exerccios, provas etc, tambm sejam disponveis em audiodescrio; - atentar para a descrio de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposio dos mveis na aula, o acervo da biblioteca, os espaos para diverso e outros ambientes de uso coletivo;

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- perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que, com uso de uma atividade coletiva de audiodescrio, os alunos possam desenvolver descries por escrito; - considerar a importncia de democratizar as informaes e conhecimentos construdos na aula para toda a comunidade escolar; - reforar o respeito diversidade humana, praticando e divulgando aes no mbito da acessibilidade entre os alunos com ou sem deficincia; - criar programas e projetos que atraiam o pblico, a fim de capacitar-lhes para a execuo da AD. A seo a seguir traz os resultados do processo de compreenso oral, aquisio de vocabulrio e produo escrita desenvolvidas ao longo da pesquisa. Sendo a AD uma atividade que demanda tempo, pois exige uma srie de procedimentos tcnicos, a habilidade de produo oral no pde ser catalogada, uma vez que, o recurso para gravao era o prprio computador da pesquisa e o udio no ficou compreensvel. O desenvolvimento da Compreenso oral em lngua espanhola Se compreendermos a abordagem comunicativa como um meio pelo qual as habilidades lingusticas e discursivas dos aprendizes de uma lngua estrangeira so desenvolvidas em sala de aula, por extenso, acreditamos nas contribuies da AD para o ensino do Espanhol, de modo mais especfico, em perspectiva situada. Neste tocante, ao tratarmos da compreenso oral na AD, por exemplo, enfatizamos um modo pelo qual uma tcnica de traduo pode favorecer o trabalho docente com relao ao objetivo de aprimorar a competncia comunicativa dos alunos. Assim, acreditamos que a compreenso oral (CO) pode ser considerada a chave para o desenvolvimento de todas as demais habilidades do uso de uma lngua, seja a materna ou a estrangeira. Goh (2003, p. 01) a considera como um meio essencial de input lingustico para os estudantes de idiomas e a habilidade mais utilizada no dia-a-dia. Entretanto, o ensino da CO o que recebe menos destaque nas aulas de lngua estrangeira e nos manuais didticos. Por tratar-se de um tema subjetivo, o fenmeno do processo de CO , provavelmente, o que comporta menores nmeros de tericos. Para Goh (2003, p. 02) a CO , provavelmente, a mais difcil de aprender e de ensinar, pois esto inclusos nesses fatores como experincia, educao, capacidade de processamento mental, dentre outros fatores. Lpez Garcia (2002, p. 10) justifica a escassez de literatura que discuta o processo de ensino e aprendizagem da CO com base nos processos de aquisio da lngua materna e expe um quadro para exemplificar a distino entre LM e LE. Deste modo, vejamos o quadro abaixo: PERSPECTIVA DO USURIO DE LM ensinado a ler e escrever prioritariamente Entende-se mais do que se fala PERSPECTIVA DO USURIO DE LE ensinado a falar e escrever prioritariamente A compreenso oral e a produo oral so semelhantes Compreende o cdigo lingustico como tal Tenta usar o cdigo lingustico Quadro 02 Perspectiva do usurio de LM e LE com relao CO.

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O enfoque dado CO na lngua materna quase inexistente. Por exemplo, uma criana quando est em processo de aquisio da linguagem, envolvido num ambiente natural, recebe input lingustico tanto para a produo oral quanto para a formulao de estruturas orais. O mesmo processo ocorre com estudantes iniciais da lngua estrangeira quando se matriculam em cursos de idiomas, pois muitas vezes a tais sujeitos so ensinadas estruturas orais, sem se ter o cuidado de verificar o grau de CO dos alunos. A compreenso oral como habilidade est definida como a CO direcionada. A habilidade se une aos atributos relacionados ao saber-conhecer, saber-fazer e saber-conviver. Goh (2003, p. 03) subdivide a compreenso oral como habilidade em quatro: compreenso de detalhes, compreenso de pontos principais, compreenso seletiva e compreenso para fazer inferncias. A Compreenso de detalhes consiste na busca por informaes especficas, como palavras-chave e nmeros. Mueller y Costa (2007) acrescentam que a CO de detalhes pode ser extrada quando pedimos informaes pormenorizadas sobre um determinado assunto, exigindo do aluno mais ateno e a repetio do ato de ouvir. Com relao compreenso de pontos principais, tambm conhecida como compreenso global, verificamos que ela est centrada na capacidade da ideia geral e no nas ideias auxiliares. A informao global, segundo Mueller y Costa (2007), apresenta-se quando se deseja que o aprendiz compreenda a ideia principal, ou seja, a ideia geral, de um texto oral, para isso, o ouvinte no necessita conhecer todas as palavras que escute, mas deve compreender o essencial da mensagem. No que se refere compreenso oral seletiva, necessrio estar atento somente s partes especficas do input. A deciso sobre em que pontos centrar depende do objetivo da atividade. Mueller y Costa (2007) definem a CO seletiva como a atividade que se solicita ao aluno a busca num texto oral de informaes especficas, usando perguntas ou outras atividades. Exerccios de CO seletiva tm por finalidade preencher tabelas, quadros ou completar lacunas de informaes, ao passo que a compreenso para fazer inferncias exige que o aluno escute nas entrelinhas, pois tem o intuito de buscar o conhecimento prvio do aluno. As quatro categorias de Goh (2003) para a compreenso oral como habilidade foram utilizadas por ns para a catalogao dos dados desta pesquisa. O ensino da Compreenso Oral Com o objetivo de verificar a eficcia do uso da TAV (Traduo Audiovisual) no ensino da compreenso oral da lngua espanhola foi realizada uma atividade de audiodescrio com os alunos participantes da pesquisa, seguindo o modelo apresentado por Benecke (2004). Ao final da atividade, descrita adiante, percebeu-se que a audiodescrio nas aulas de espanhol como lngua estrangeira, por auxiliar na prtica da narrao, solidifica estruturas gramaticais, corroborando com o que afirma Jimnez Hurtado (2007, p. 56), a este respeito:

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O roteiro audiodescrito um prottipo de texto duplamente subordinado: por um lado, adapta-se aos silncios do texto que audiodescreve e, por outro lado, um texto que necessita de autonomia estrutural j que parte da sua funo comunicativa a de apoiar a trama de outro texto, tendo sempre em conta e subordinando-se tanto ao gnero (comdia romntica, suspense), quanto funo comunicativa concreta do texto no qual se insere. A complexidade de seu entrelaamento funcional e cognitivo, assim como as extraordinrias razes socioculturais que o fazem possvel e necessrio, convertem o roteiro audiodescrito numa oportunidade nica para validar metodologias de anlise textual tradicionais, pois aplica mbitos tericos inovadores7. Na prxima seo, discutiremos o potencial metodolgico para anlise textual da AD. Por hora, verificaremos a CO envolvida no processo de criao do texto audiodescritivo. A atividade foi realizada tendo por base um curta-metragem intitulado Llamada arriesgada, a escolha de textos orais em espanhol se justifica pelo potencial didtico do material selecionado. O curta-metragem tem a durao de dois minutos, se caracteriza como um monlogo, no qual o jovem se enche de coragem para fazer uma ligao telefnica. Abaixo, apresentamos um quadro com a fala dos personagens: No s si llamarla o no llamarla. La conozco de un par de das. Es pronto. Pero, no s si llamarla no hay confianza, pero ya me gusta. Voy a intentar, voy a intentar - S, Leticia, s, mira, no conocimos en la entrega del premio. Soy Felipe, Felipe de Bordn. [] - Pues mira, si me ha ocurrido si esta noche te apetecera salir a tomar unas tapillas por ah [ ] - S, s. As, esta noche no tengo que hacer. [] - Me caste bien, vamos. [] S, S. Vale. [] - Te apetece, entonces, unas tapillas [] - Muy bien, Leticia, gracias. Buenos, vemos esta noche [] - Leticia, un beso. Quadro 03 Roteiro do curta-metragem. Os passos metodolgicos para essa atividade seguiram os pressupostos de Santana (2010). O primeiro momento foi o de verificao do produto audiovisual. Em seguida, os alunos participantes da pesquisa assistiram ao curta-metragem por completo. Assistiram pela segunda vez, pausando as partes nas quais havia dvida quanto pronncia e ao lxico. Nesse momento, que chamaremos de fase 01, os

El guin audiodescrito adems es un prototipo de texto doblemente subordinado: por un lado, se adapta a los silencios del texto que audiodescribe y, por otro, es un texto que carece de autonoma estructural ya que parte de su funcin comunicativa es la de apoyar la trama de otro texto, teniendo siempre en cuenta y subordinndose tanto al gnero (comedia romntica, suspense), como a la funcin comunicativa concreta del texto en el que se inserta. La complejidad de su entramado funcional y cognitivo, as como las extraordinarias razones socioculturales que lo hacen posible y necesario, convierten al guin audiodescrito en una oportunidad nica para validar metodologas de anlisis textual tradicionales, a la vez que aplicar mbitos tericos novedosos.

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alunos compartilhavam ideias, o que resultou proveitoso, uma vez que, ao desconhecerem vocabulrios recorriam aos dicionrios, internet ou at mesmo a professora/pesquisadora. Um fato relevante a ser destacado com relao variao lingustica existente entre os falantes de lngua espanhola. Algumas vezes, as incompreenses do texto oral eram provenientes do sotaque do personagem do curta-metragem. Enfatizando os pontos detalhados por Goh (2003) para a CO, percebemos que foi trabalhada a habilidade de Compreenso Oral de detalhes, pois os alunos se centravam nos detalhes do texto audiovisual para iniciar a transcrio das falas. Na segunda etapa do processo de audiodescrio do texto audiovisual, que chamaremos de fase 02, foi realizada a marcao e a transcrio do texto, para a posteriori, incluir o texto audiodescrito criado pelos alunos/pesquisadores. A marcao foi auxiliada pelo software subtitle workshop. O quadro a seguir mostra a marcao do tempo inicial e final de cada fala do personagem, assim, tambm foram especificados os espaos em branco (nos quais no h dilogo ou rudo) onde ser includo o texto audiodescritivo. 0:00:00:00 00:00:15:02 AD 00:00:15:02 00:00:17:07 No s si llamarla o no llamarla 00:00:17:07 00:00:18:13 AD 00:00:19:03 00:00:20:13 La conozco de un par de das. pronto. 00:00:21:12 00:00:24:07 Pero, no s si llamarla no hay confianza 00:00:24:11 00:00:26:14 AD 00:00:26:13 00:00:28:04 pero ya me gusta 00:00:28:08 00:00:30:11 AD 00:00:31:00 00:00:34:02 Voy a intentar. voy a intentar 00:00:34:09 00:00:45:13 AD 00:00:46:04 00:00:53:14 -S, Leticia, s, mira, no conocimos en la entrega del premio 00:00:54:04 00:00:57:13 Soy Felipe, Felipe de Bordn 00:00:57:14 00:00:59:04 AD 00:01:00:08 00:01:07:09 Pues mira, si me ha ocurrido si esta noche te apetecera salir a tomar unas tapillas por ah 00:01:07:14 00:01:14:02 AD 00:00:17:07 00:01:14:02 - S, s. As, esta noche no tengo que hacer 00:01:15:13 00:01:18:02 - Me caste bien, vamos. 00:01:18:03 00:01:21:07 S, S. Vale 00:01:21:11 00:01:24:10 - Te apetece, entonces, unas tapillas 00:01:24:12 00:01:28:14 AD 00:01:29:05 00:01:35:11 -Muy bien, Leticia, gracias. Buenos, vemos esta noche 00:01:35:11 00:01:39:00 - Leticia, un beso Quadro 04 T exto marcado para a audiodescrio. A terceira etapa, ou a fase 03, teve incio com a criao de um texto de audiodescrio. Nessa etapa foi verificado, outra vez, o curta-metragem, para que os alunos decidissem em que espaos colocariam e o que deveria conter o texto de audiodescrio. Na fase 03 foi trabalhada a habilidade de Compreenso Oral de Pontos Principais, pois estavam centrados na eleio do que descrever no texto de AD e a Compreenso Oral Seletiva, enfocando que

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partes eram fundamentais para o livre acesso uma produo auditiva por parte do pblico com deficincia visual. O texto de AD escrito pelos alunos/pesquisadores segue abaixo: 0:00:00:00 00:00:00:02 * Una llamada arriesgada. (AD) 0:00:00:02 00:00:15:02 Un joven de edad mediana, se encuentra recostado en una pared, con el telfono mvil en las manos. Se muestra pensativo y por veces vacilante (AD) 00:00:15:02 00:00:17:07 No s si llamarla o no llamarla 00:00:17:07 00:00:18:13 AD 00:00:19:03 00:00:20:13 La conozco de un par de das. pronto. 00:00:21:12 00:00:24:07 Pero, no s si llamarla no hay confianza 00:00:24:11 00:00:26:14 AD 00:00:26:13 00:00:28:04 pero ya me gusta 00:00:28:08 00:00:30:11 AD 00:00:31:00 00:00:34:02 Voy a intentar. voy a intentar 00:00:34:09 00:00:45:13 AD 00:00:46:04 00:00:53:14 -S, Leticia, s, mira, no conocimos en la entrega del premio 00:00:54:04 00:00:57:13 Soy Felipe, Felipe de Bordn 00:00:57:14 00:00:59:04 AD 00:01:00:08 00:01:07:09 Pues mira, si me ha ocurrido si esta noche te apetecera salir a tomar unas tapillas por ah 00:01:07:14 00:01:14:02 AD 00:00:17:07 00:01:14:02 -S, s. As, esta noche no tengo que hacer 00:01:15:13 00:01:18:02 -Me caste bien, vamos. 00:01:18:03 00:01:21:07 S, S. Vale 00:01:21:11 00:01:24:10 -Te apetece, entonces, unas tapillas 00:01:24:12 00:01:28:14 AD 00:01:29:05 00:01:35:11 -Muy bien, Leticia, gracias. Buenos, vemos esta noche 00:01:35:11 00:01:39:00 Leticia, un beso 00:01:39:00 00:01:42:00 *Crditos finales (leitura do nome do elenco) Quadro 05 Incluso do texto de AD. O texto de AD criado pelos alunos/pesquisadores discorre sobre a aparncia e as expresses faciais do protagonista. Segundo os alunos, os espaos encontrados entre as falas do protagonista eram insuficientes para o texto de AD, por isso decidiram por apenas uma descrio ao inicio do curtametragem por acreditarem que, fundamentalmente, era necessrio dizer o ttulo da obra audiovisual e ler os crditos finais, para que o pblico cego tivesse acesso ao elenco produtor e executor do curtametragem. A seguir, dando seguimento as consideraes sobre AD e habilidades lingusticas, trataremos da aquisio de vocabulrio, evidenciando uma atividade constitutiva do projeto de pesquisa de onde partiu o presente trabalho. Aquisio de vocabulrio Os alunos, participantes da pesquisa, audiodescreveram o curta-metragem La escritura del dios. O objetivo da atividade era verificar o vocabulrio disponvel na produo audiovisual. Esta produo consiste em uma animao de 03h19min, que narra uma antiga lenda da criao do mundo. A exemplo da

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atividade anterior, os alunos tiveram que seguir os procedimentos de audiodescrio e realizar a transcrio das falas. Abaixo, a transcrio das falas do curta-metragem: He perdido la vista de los aos que permanezco en esta crcel. Yo, que alguna vez fui joven y poda caminar por los rincones de la tierra. Luego otra cosa que guardar la postura de mi muerte. El fin de esta atravesia. Una noche empec a mistar un recuerdo preciso de una vieja leyenda del dios, este evento que en los fines de los tiempos ocurra muchas desventuras. Escribi el primer da de la creacin, una sentencia mgica, nada para conjurar sus males. Consider que caso yo tendra el privilegio de incluir esas escrituras. - Hola, qu tal? Cmo ests hoy? Una montaa podra ser la palabra del dios o vuelo de un pjaro. O la configuracin de los astros. Quisiesen mi cara, tuviera escrito la magia, en vez de yo mismo, fuera fin de mi busca y en busca del texto mgico del dios. Dediqu largos aos a aprender a leer su lenguaje oyendo la msica del viento o oliendo el aroma del roco. Ms de una vez clam al cielo que era imposible descifrar aquel texto. Entonces, ocurri lo que no puedo olvidar. - Y t qu? no tienes nada a contar? Ocurri lo mismo con divinidad. Y una rueda altsima. Esta rueda est hecha de agua, pero tambin de fuego. Estaba formada por todas las cosas que se han, que son y que fueron y me bastaba con ver esta rueda para entenderlo todo. Vi infinitos procesos se formaban en una sola avenida y es as que alcance a entender la escritura del dios. El texto mgico en una frmula de catorce palabras casuales y me bastara decirle en voz alta para ser todopoderoso, para ser joven, para ser inmortal. - Bueno. Pues ya nos vemos otro da. Cuarenta slabas, catorce palabras, y yo, sera amo infinito de mi propio destino, pero yo s que nunca dir esas palabras. Qu muera conmigo el misterio que est escrito en todas partes, entre los abrigos de los indios del universo. Lo puedo pensar en un nombre, en su desdichas de ese hombre, sea mismo, por eso, no pregunte la frmula, por eso dejo que me olvide los das, recostado en la oscuridad. Quadro 06 Transcrio do curta-metragem La escritura del Dios. Embora de grande valia para o aprendizado da lngua estrangeira, os estudos em aquisio de vocabulrio se restringiam a dificuldades de leitura ou estratgias para ampliao do vocabulrio. Meara (1980, p. 225) observou que, na maioria das vezes, a expresso vocabulrio era diretamente relacion ada a listas de palavras, na suposio de que aprender vocabulrio significava, somente, memorizar tais listas. Para Meara (1980, p. 230), sem vocabulrio apropriado no se consegue competncia ou desempenho adequado em uma lngua. Nessa atividade, os alunos recorreram ao udio por seis vezes, a dificuldade em compreender, detalhadamente, a fala do personagem se deu devido o no conhecimento de algumas palavras referentes ao lxico. No texto oral apareceram algumas expresses que geraram confuses nos alunos/pesquisadores, dentre elas esto: Perder la vista: esta expresso idiomtica traz uma significao semelhante ao portugus a perder de vista, h um longo tempo. A confuso dos alunos se deu pelo fato de estarem buscando apenas o sentido literal da frase, eles entendiam a frase he perdido la vista como fiquei cego. Outra palavra revestida de sentido figurado que gerou inquietao foi crcel. Auxiliados pelas imagens, os pesquisadores percebiam que no era uma priso, ento porque falar de crcel = priso? Um dos pesquisadores se atentou para o fato do protagonista ser cadeirante.

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Os advrbios que mantm relao heterossemntica com o portugus tambm geraram incompreenso como o caso do luego e largos, entendidos em espanhol como depois e longos. O desenvolvimento da escrita em lngua espanhola Para o desenvolvimento da habilidade de escrita, utilizamos como suporte para a AD um pequeno trecho do filme Los Santos Inocentes, que foi dirigida pro Mario Camus baseada na novela homnima de Miguel Delibes. O filme conta a histria de uma famlia de campesinos que tem que sobreviver no perodo ps-guerra espanhola. Nessa atividade foi pedido aos alunos que apenas escutassem a pista sonora do filme e narrassem o que entendiam dos rudos. Apenas pelos sons que ouviam, os alunos/pesquisadores afirmaram, em lngua espanhola, que as cenas descreviam o dia-a-dia de uma fbrica e o latido de um cachorro. Entretanto, o trecho selecionado est dividido em trs cenas: a primeira mostrava a chegada do trem em que Quirce (protagonista da obra) voltava da guerra; a segunda mostrava a ligao em que Quirce realizava para a irm que trabalha em uma lavanderia; e a terceira mostrava a casa de Quirce com seus pais e irmos. O quadro abaixo traz um resumo das cenas e a percepo dos alunos com relao pista sonora do filme. Descrio das cenas (1) A chegada do trem estao de Extremadura; Narrao dos alunos (1) Os alunos disseram que era o apito de uma fbrica, mas no sabiam o que acontecia; (2) A moa que trabalha na lavanderia recebe uma (2) Algum ligava, mas no sabiam o porqu e chamada telefnica; nem compreendiam o que falavam; (3) Paco tenta ensinar o filho a ler; (3) Compreenderam que havia uma lio de leitura; (4) Choro do filho caula de Paco que tem (4) disseram que um cachorro latia. paralisia. Quadro 07 Descrio das cenas x percepo dos alunos. Aps essa primeira etapa, os alunos tiveram acesso ao visual. Constatamos que houve certa euforia nos alunos, pois os que haviam dito o que ocorria no correspondia com a imagem e nem com a legenda disposta na produo audiovisual. Dessa forma, os alunos sentiram o impacto que as imagens geram na compreenso da obra audiovisual e da importncia de audiodescrever para o pblico com deficincia visual. O quadro abaixo mostra a transcrio das falas dos personagens: Soldado: Un caf Patrn: Nieves!, Nieves! Quirce: - La b con la a hace ba, con la e hace be, con la i hace bi, con la o hace bo, con la u hace bu. Paco: - Sigue. Quirce: - La c con la a hace za, con la e hace ce, con la i hace ci, con la o hace zo, con la u hace zu. Paco: - Pues no.

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Paco: - La c con la a no hace za sino ka, con la o no hace zo, sino ko, y con la u ku. Quirce: - Por qu padre? Paco: - Parece un capricho, pero el Srto Lucas dice que son cosas de la gramtica. El por qu hay que preguntrselo a los acadmicos. Paco: - La g con la a hace ga, pero con la g con la i hace ji como la risa. Cosas de la gramtica Nieves: - Si la c con la i hace ci y la z con la i tambin hace ci, una de las dos est dems, padre. Paco: - Eso, cuntaselo a los acadmicos. Paco: - Con la d Quirce: - La d con la a hace da, con la e hace de Rgula: - Con una pizca de conocimientos podr salir de pobre. Paco: - Esta muchacha ve crecer la hierba. Rgula: - A ver saca su talento de la otra. Paco: - Qu otra? Rgula: - La Nia Chica? Quin va a ser? Rgula: - En qu ests pensando? Rgula: - Estate quieto, Paco. El Quirce est despertado. Rgula: - Qudate quieto, Paco. No estamos para juegos. Paco: Tu talento saca. Rgula: los talentos no estn ah. Ponte quieto, Paco. Llanto de nio. Paco: Dios te guarde, Rgula. Y que descanses. Quadro 08 Transcrio das falas dos personagens no filme Los santos inocentes. Na segunda fase da atividade foi pedido aos alunos/pesquisadores que criassem um texto narrativo das imagens. Quanto etapa de criao de texto para AD, Navarrete (2007) adverte que o roteiro a parte fundamental e mais trabalhosa do processo, pois depende de duas questes: a claridade do conceito e a habilidade do descritor nos processos de criao, preciso e rapidez. O texto escrito e acordado pelo grupo de pesquisadores foi: (1) Un hombre llega la estacin (sic). Pide un caf. En la fbrica una chica recibe una llamada. Lo padre ensea su hijo a leer (sic). Un chico pequeo llora por la noche. (2) Llega un hombre con vestimentas militar en la estacin de tren. Entra en una cafetera y pede un caf (sic), mientra espera el caf, intenta escribir una carta. (3) Llega un militar a la estacin de tren. l pide un caf y escribe una carta. Despus, un hombre ensea un joven a leer (sic). Por la noche, y todos ya estn acostado, un nio se pone a llorar (sic). Quadro 09 Texto descritivo para AD. Como terceira etapa, pedimos aos alunos que, utilizando o programa Movie Maker, inclussem as narraes orais na banda sonora da produo audiovisual. Aps essa etapa, e analisando o resultado, os alunos sentiram a necessidade de reescrever o texto narrativo para a AD. Llega a la estacin un hombre con vestimentas militar. l entra en la cafetera y pide un caf. Mientras espera por el caf intenta escribir una carta. Escribe con costosamente, se puede leer en la carta a la frase Querida Rosa. Cambiando de escena, se ve una lavandera donde trabajan muchas

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mujeres, suena el telfono y el patrn llama a Rosa. En una casa muy humilde, se ve a un seor intentando ensear a leer a su hijo, cuando su hermana interviene queriendo saber algunas reglas gramaticales. Por la noche, cuando todos estaban acostados, se escucha el nio llorar. Quadro10 Texto final para AD. A audiodescrio para o desenvolvimento de temas transversais

Os PCN (BRASIL, 1998) salientam a importncia de se trabalhar com os temas transversais em sala de aula, principalmente quando estamos lidando com alunos do ensino bsico. Diante da implantao da Lei 11.161/2005 que trata da obrigatoriedade da incluso da lngua espanhola nas escolas de Ensino Mdio, o foco dos estudos de lngua espanhola se afastou dos conceitos de espanhol como lngua estrangeira e se voltou para o Ensino Bsico da Rede Pblica. Desta forma, vem tona o engajamento de ensino de LE e os temas transversais explicitados pelos PCN (BRASIL, 1998). Sendo questes sociais, os Temas Transversais tratam de assuntos que so vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e professores em seu cotidiano. Abordam diversos temas sociais em busca de solues e alternativas, e muitas vezes confrontam posicionamentos contrrios tanto em relao ao mbito social quanto atuao pessoal. Os Temas Transversais no foram criados para substituir as disciplinas j existentes, mas para complement-las. Para fazer com que os alunos se tornem verdadeiros cidados, conhecendo seus direitos e deveres (PCN-BRASIL, 1998, p. 17). Por fim, desejamos destacar a importncia da abordagem de temas transversais a partir do aparato da AD aqui discutido. Consideraes finais O desenvolvimento do projeto de pesquisa que resultou neste trabalho possibilitou que fizssemos algumas reflexes sobre a relao entre ensino de lngua e prticas de traduo em audiodescrio. Dentre tais reflexes, com relao ao exerccio da prtica social envolvida nos estudos de AD, destacamos a necessidade de: (i) olhar o outro com dignidade e ver as diferenas e aceit-las um exerccio de cidadania; (ii) inserir temas como acessibilidade, o que pode acontecer nas discusses acadmicas, no apenas em eventos pontuais nos quais se postulam as dificuldades tticas de locomoo; e (iii) promover discusses sobre acessibilidade, tolerncia e incluso podem transpor os muros tericos da universidade e chegar escola pblica. Na mesma direo, acreditamos que a traduo intersemitica: (i) pode ser uma vertente a ser includa nos estudos da lngua espanhola; (ii) permite o estudo interdisciplinar do espanhol com outras reas de conhecimento; (iii) permite a intertextualizao; (iv) favorece a interculturalidade e multiculturalidade no ensino de lnguas; e (v) dialoga com valores culturais e sociais iminentes nos estudos intersemiticos; o que faz da traduo intersemitica um campo de interesse em pesquisas nas mais diversas reas do conhecimento em que se toma a linguagem como objeto de pesquisa.

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Por fim, destaque-se que consideramos a AD como ferramenta para o ensino de lngua espanhola na medida em que: (i) estimula a elaborao de atividades comunicativas de lngua espanhola; (ii) trabalha os temas transversais expostos nos PCN (BRASIL, 1998); (iii) desenvolve a habilidade da compreenso oral; (iv) trabalha a compreenso oral de detalhes, de pontos principais, de inferncia e a seletiva; (v) fomenta a aquisio de vocabulrio da lngua espanhola e (vi) favorece a livre escrita em lngua espanhola. Por fim, esperamos que a AD siga como um aporte terico-metodolgico potencial nos estudos da linguagem em interface com outras reas de estudo. REFERNCIAS ARAJO, V. L. S. A formao de audiodescritores no Cear e em Minas Gerais: uma proposta baseada em pesquisa acadmica. In: MOTTA, L. M. V. M; FILHO, P. R. Audiodescrio: Transformando imagens em palavras. So Paulo: Sec. Estado dos direitos das pessoas com deficincia, 2010. BALLESTER CASADO, A. La audiodescripcin: apuntes sobre el estado de la cuestin y las perspectivas de investigacin. TradTerm. Vol. 13 [S.L]: 2007, p. 151-169. BENECKE, B. udio-Description. In: META. Vol. 49, n1. Montral, Avril, 2004, p. 78-80. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEE, 1997. _________. Portaria 310. 2006. Disponvel em: <http://www.mc.gov.br/oministerio/legislacao/portarias/portaria-310.pdf>. Acesso em: 10 out. 2009. _________. Portaria 985 de 26 de novembro de 2009. Disponvel em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2009/11/portaria-9852009-sexta-portaria-do.html>. Acesso em: 22 mai. 2012. _________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 436. FILHO, P. R. Polticas pblicas de acessibilidade para pessoas com deficincia audiodescrio na televiso brasileira. In: MOTTA, L. M. V. M; FILHO, P. R. Audiodescrio: Transformando imagens em palavras. So Paulo: Sec. Estado dos direitos das pessoas com deficincia, 2010. FRANCO, E. Cincia e Cultura. Ano 58, n 01, Jan-Mar. 2006, p. 12-13. _________. Cincia e Cultura. Ano 58, n 01, Jan-Mar. 2006, p. 12-13. GOH, C. C. M. Ensino da compreenso oral em aulas de idiomas. So Paulo: SBS, 2003.

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A LINGUSTICA DE CORPUS NA ELABORAO DE TAREFAS

Renata Condi de Souza


Introduo A rotina de desafios e mudanas, em plena era digital, tm movimentado a sala de aula nos ltimos anos, em especial a sala de aula de Lngua Estrangeira. Ainda que a lngua esteja desde sempre em constante modificao, o contato com outras lnguas e culturas e com a informao quase em tempo real, via Internet, trouxe para a escola a necessidade de conectar-se com a nova realidade. A aprendizagem de vocbulos e a descoberta de usos e significados, por exemplo, no se restringem mais a publicaes de livros didticos, mas envolvem fazer uso das tecnologias disponveis. E por essa razo que o ensino da lngua deve contemplar o ensino da lngua em uso, pautado em critrios cientficos e adequado aos interesses e s necessidades reais dos alunos. A Lingustica de Corpus representa uma mudana no paradigma de Ensino de Lnguas Estrangeiras por trazer para a sala de aula novas possibilidades de aplicao de tcnicas na elaborao de material didtico e na seleo de exemplos de usos da lngua (McCARTHY, 2001). A influncia da utilizao de corpus nessa rea j pode ser evidenciada em gramticas e dicionrios, segundo OKeefee et al (2007), e vem contribuindo para a descrio da lngua em diversos mbitos alm do Ensino, tais como a Lexicografia, a Estilstica, a Traduo, a Lingustica Forense e a Sociolingustica. Vantajosa para a elaborao de materiais, a pesquisa com corpus permite sua anlise em termos quantitativos e qualitativos de quantidades de dados antes impensveis e possibilita a construo do perfil lxico-gramatical de uma palavra, o qual inclui: seus colocados, isto , as palavras que mais frequentemente as acompanham em um contexto; pores de lngua (chunks) ou expresses idiomticas; restries sintticas, como o uso de uma determinada preposio; restries semnticas, como o uso de um advrbio; e a prosdia semntica, isto , o sentido conotativo e atitudinal de uma palavra. Logo, observase que a pesquisa com corpus extrapola o alcance da abordagem meramente estrutural por permitir a observao de padres lxico-gramaticais recorrentes na lngua em uso, alm de possibilitar consideraes acerca de seus papeis pragmticos e discursivos de maneira mais evidente. Apesar das vantagens desse tipo de pesquisa no Ensino de Lnguas Estrangeiras, h pouco material didtico produzido e publicado no Brasil que faa uso de corpus (BERBER SARDINHA, 2011) e que apresente a lngua em uso. fato que h publicaes com vistas ao trabalho centrado nas expectativas lingusticas em determinados gneros e atividades sociais, mas ainda no h livro didtico, por exemplo, que objetive mostrar a lngua em uso como um sistema probabilstico, pautado na observao de frequncias de uso, recorrncias e padronizaes. crucial que se passe a inserir no material didtico a lngua tal como ela utilizada em detrimento de exemplos oriundos da imaginao e da intuio de autores.

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O trabalho aqui apresentado sugere uma maneira de insero da lngua inglesa em uso na sala de aula de Lngua Estrangeira por meio de textos reais, computador e Internet. O artigo tem, portanto, o objetivo de divulgar o resultado de uma pesquisa que envolve a elaborao de uma tarefa complementar ao livro didtico que une a Lingustica de Corpus ao Ensino de Lngua Estrangeira. Para tal, h a apresentao e um exemplo da anlise dos textos do livro didtico e de jornais da mdia britnica, compilados em conjuntos de textos (corpora), em busca pelos padres lxico-gramaticais mais frequentes. A pesquisa tinha como objetivo determinar as palavras e as colocaes mais frequentes nos diferentes corpora que fazem parte do estudo assim como o texto com maior nmero de ocorrncias das palavras-chave no corpus de estudo e seus os padres lxico-gramaticais de maior frequncia. Destaca-se que o contexto educacional considerado o de um instituto de idiomas, no qual se entende que o conhecimento surge a partir da interao entre alunos, seus pares e o meio e no qual o computador aceito como um mediador do processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, inclui-se, tambm, o uso de hipertexto, termo que exprime a ideia de escrita e/ou leitura no-linear em um sistema de informtica e que se destaca por ser uma linguagem declarativa dinmica, multimdica e de interface amigvel (LVY, 1993). Usando como base terica principal a Lingustica de Corpus, rea da Lingustica que lida com a coleta e anlise de grandes colees de textos (corpora) por intermdio de computadores e programas especficos, a pesquisa depende de conceitos relevantes na rea, tais como o conceito de colocao e o conceito de prosdia semntica. Aplica-se, tambm, o conceito de tarefa, tal como proposto por Samuda, Johnson e Ridgway (1998), e seus nove princpios de elaborao. A metodologia utilizada divide-se em dois momentos: um de coleta e um de anlise. O primeiro conta com a compilao de textos do livro didtico e com a coleta de textos jornalsticos de assunto, registro e gnero similares aos do livro didtico, formando os dois corpora de estudo. O segundo momento considera o uso de ferramentas computacionais para a anlise dos corpora, a observao de padres e a comparao de um dos corpora com um corpus de referncia. Os resultados dessas anlises resultam na determinao de um texto-chave linguisticamente representativo da coleta e que utilizado na elaborao de uma tarefa para aplicao em sala de aula de Ingls como Lngua Estrangeira. A seguir, apresenta-se um breve histrico da Lingustica de Corpus, seus principais conceitos, ferramentas e reas de atuao. Em seguida, introduz-se o ensino de vanguarda, hipertextual e mediado por computador, faz-se consideraes acerca do termo tarefa e se oferece um esquema de desenvolvimento de uma tarefa. 1. Lingustica de Corpus A Lingustica de Corpus, rea da Lingustica que se ocupa da coleta e explorao de corpora, ou conjuntos de dados lingusticos textuais, em formato legvel por computador, que foram coletados criteriosamente com o propsito de servirem para a pesquisa de uma lngua ou variedade Lingustica (BERBER SARDINHA, 2000a, p. 3), serve de principal elemento terico deste trabalho. Biber et al.

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(1998) afirmam que a Lingustica de Corpus pode colocar em destaque aspectos do uso da lngua que no recebem ateno nos estudos tradicionais. Tais aspectos relacionam-se, segundo Firth (1957), com o significado das palavras, dependente dos seus usos. Para ele, o significado deve ser analisado considerando a realidade social a que uma palavra est inserida. Logo, as palavras por si s no so suficientes para determinar seus significados em um determinado contexto e Firth (1957) defende que possvel conhecer melhor uma palavra ao observar as palavras que as acompanham. por meio de demonstraes sistemticas e observaes de exemplos da lngua em uso que Sinclair (1991) pontua que todas as palavras tm sua prpria gramtica e que a estrutura sinttica limita o lxico presente nela. Logo, observa que o significado no o mesmo em diferentes formas de uma palavra, pois est atrelado a padres distintos, isto , combinaes fixas ou semifixas de palavras. Somando a isso, Hunston e Francis (2000) destacam que padres e palavras so interdependentes, uma vez que cada padro tende a ocorrer apenas com um conjunto finito de itens lexicais e vice-versa. A lngua , portanto, entendida como um sistema probabilstico no qual h a tendncia de certas palavras ocorrerem junto a outras, de maneira recorrente, observvel e mensurvel; e a Lingustica de Corpus permite estud-la de modo a explicitar tais recorrncias, isto , os padres mais comuns na lngua em uso, oportunizando concluses baseadas em dados estatsticos e permitindo a observao do que tpico ou no em uma lngua (TAO, 2001). 1.1 Principais Conceitos Os principais conceitos em Lingustica de Corpus referem-se aos tipos de padres lingusticos que so observveis e mensurveis em um conjunto de textos, isto , um corpus. Inicialmente, faz-se necessrio discorrer sobre dois princpios que oferecem um amparo terico ao estudo da padronizao: (1) o princpio idiomtico, segundo o qual o usurio da lngua tem disponvel para ele ou ela um grande nmero de sentenas semiconstrudas que constituem escolhas nicas, mesmo que possam parecer analisveis em segmentos (SINCLAIR, 1991, p.110, traduo nossa) e que se relaciona com as escolhas sintagmticas, em que h potencial de combinao entre itens lexicais e gramaticais; e (2) o princpio de livre-escolha, que pontua que as escolhas so limitadas em termos de gramaticalidade ou agramaticalidade, que se relaciona com as escolhas paradigmticas, restringidas pela gramaticalidade (MAHER, 2004). No entanto, o primeiro que favorece a organizao da lngua em uso, contribuindo para uma anlise de tendncias no randmicas de uso, e por esta razo preferido em detrimento do princpio de livreescolha em uma viso neo-firthiana de linguagem. O princpio idiomtico merece ser salientado tambm por favorecer a compreenso de um dos principais conceitos em Lingustica de Corpus aplicada ao ensino: o conceito de colocao (SINCLAIR, 1991; HUNSTON e FRANCIS, 2000; BERBER SARDINHA, 2000a), definido como uma tendncia estatstica das palavras coocorrerem (HUNSTON, 2002) e indicativo de que pares de itens lexicais podem ocorrer juntos frequentemente de modo a tornarem-se representativos para estudo de uma lngua.

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Outro conceito importante o de linhas de concordncia, isto , trechos de textos que compem um corpus alinhado a partir de uma palavra de pesquisa, denominada ndulo. por meio das linhas de concordncia, por exemplo, que um pesquisador observa e destaca os padres lxico-gramaticais de uma determinada palavra. 1.1.2 O Computador na Lingustica de Corpus A pesquisa com corpus utiliza, essencialmente, computadores e ferramentas computacionais na anlise de dados. Hunston (2002) defende que o computador, por meio de um programa, oferece uma perspectiva diferente ao falante sobre como a lngua utilizada. Biber et al. (1998, p.254, traduo nossa) esclarecem que um programa indica ao computador como analisar um corpus. Indica quais textos usar como insumo, quais caractersticas lingusticas analisar e como identific-las e que tipo de resultado produzir. No entanto, convm elucidar que se trata no apenas de uma pesquisa que engloba o quantitativo, por meio da estatstica, mas tambm o qualitativo, por meio da observao e anlise dos dados pelo pesquisador. Um dos programas de anlise lexical mais utilizados em pesquisas com corpus o WordSmith Tools (SCOTT, 1997). Trata-se de um programa que possui duas funcionalidades: (1) o uso de ferramentas, que permitem a extrao de dados de corpora; e (2) o uso de utilitrios, que permitem o gerenciamento e diviso de arquivos, a converso de textos, a visualizao e o alinhamento de textos. Resumidamente, as ferramentas do programa de anlise lexical WordSmith Tools (SCOTT, 1997) e outras tambm utilizadas na Lingustica de Corpus permitem a produo de listas de palavras e de listas de palavras-chave na comparao entre dois corpora e a extrao de colocados e linhas de concordncia de um corpus de estudo. 1.1.3 A atuao da Lingustica de Corpus Como fundamentao terica e como metodologia, a pesquisa com corpus e a Lingustica de Corpus esto presentes nas mais diversas reas de atuao da Lingustica, tal como a Anlise de Discurso, a Lexicografia, os Estudos de Traduo e o Ensino de Lnguas, qual este trabalho se dedica. rea de Estudos de Traduo, Berber Sardinha (2004, p.235) destaca como importante a comparao da padronizao entre duas lnguas e enfatiza que a Lingustica de Corpus contribui com esse estudo uma vez que a utilizao do corpus eletrnico em pesquisas possibilita observar e analisar questes referentes equivalncia entre lnguas, por exemplo. Alves e Tagnin (2011) acrescentam que o trabalho com corpus (especializado) pode contribuir com o desenvolvimento das caractersticas cognitivo-discursivas de aprendizes de traduo. Ao ensino, McEnery e Wilson (1996) advogam que a aplicao da Lingustica de Corpus permite o contato com a lngua autntica e em uso uma vez que, ao ser exposto ao tipo de dado originrio de tal pesquisa, o aluno entra em contato com estruturas e lxicos presentes em textos genunos e com situaes

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comunicativas reais. Leech (1997) menciona trs maneiras de se utilizar corpora no ensino: (1) ensinando sobre corpora, isto , sobre Lingustica de Corpus, suas utilizaes e aplicaes; (2) ensinando a explorar corpora, ou melhor, a observar e lidar com os dados provenientes da anlise de colees de textos; e (3) explorando corpora para ensinar, ou seja, preocupar-se com o uso seletivo de corpora no ensino, refletindo sobre a lngua em uso. O ensino de colocaes, por exemplo, pode envolver essas trs maneiras por meio da observao e discusso de linhas de concordncias. Para tanto, sugerido conscientizar alunos e professores sobre como explorar as concordncias para se tirar melhor proveito das descobertas. 1.2 Ensino e Tarefa

1.2.1 Interao e Era Digital O contexto educacional considerado na elaborao da tarefa que se apresenta neste trabalho privilegia uma viso de ensino-aprendizagem que considera que todo o desenvolvimento cognitivo surge de interaes sociais entre indivduos ou meios (LIGHTBOWN e SPADA, 2002). Neste contexto, uma atividade socialmente significativa implica ser uma atividade concreta e simblica, que favorea a interao e o desenvolvimento da conscincia, e a atuao do professor como mediador entre elementos culturalmente construdos. Acredita-se que a interao entre sujeitos e meio estimula a aprendizagem, que ocorre no momento de construo do conhecimento partilhado. Em uma era em que h a construo do conhecimento a partir do processamento multimdico (MORAN et al., 2000), o computador surge como uma ferramenta auxiliadora nesse processo de ensinoaprendizagem. A mquina aproxima a realidade da sala de aula e a amplia, favorecendo a reflexo do aluno e a sua interao ativa. Logo, o computador figura como uma ferramenta pedaggica que expande a natureza relacional dos processos cognitivos e de aprendizagem ao estimular uma nova dinmica de construo de conhecimento (OLIVEIRA et al, 2001). Tal dinamismo pode ser relacionado hipertextualidade, em que cada percurso textual tecido de maneira original e nica pelo leitor ciberntico. No existe, portanto, um nico autor: seria mais adequado falar em um sujeito coletivo, uma reunio e interao de conscincias que produzem conhecimento e navegam juntas (RAMAL, 2002, p.84) A unio entre o computador e a hipertextualidade parece enriquecer e diversificar o ensino, em especial na elaborao de atividades e tarefas, pois favoreceria no apenas construes e reconstrues inerentes ao conhecimento, mas tambm o carter social e socializador da escola (OLIVEIRA et al, 2001, p.8). Dessa forma, parece ser crucial que aquilo que se faa em sala de aula envolva a comunicao entre alunos sobre coisas que lhes interessem e que so relevantes para o conhecimento e suas experincias como aprendizes.

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1.2.2 Os Princpios de uma Tarefa Uma tarefa, ou melhor, um trecho de uma aula que apresenta uma srie de caractersticas bsicas, com propsitos claros, em que a utilizao da lngua necessria para se chegar sua concluso, permite a juno entre o contexto educacional deste trabalho e as perspectivas tericas apresentadas. Para tanto, uma tarefa compreendida aqui como um bloco em construo que pode ser includo em uma aula de maneiras diferentes, de acordo com necessidades e preferncias particulares (SAMUDA, JOHNSON e RIDGWAY, 1998, p. 10, traduo nossa). Nesta perspectiva, considera-se que a elaborao de uma tarefa deve levar em conta nove itens: (1) possuir objetivos claros, (2) ter um propsito comunicativo e uma razo para a comunicao, (3) apresentar nveis adequados de desafio para os alunos, (4) criar oportunidades de uso da lngua, (5) dar oportunidades de uso da criatividade e da autoexpresso, (6) oferecer diversidade interacional, (7) poder ser desempenhada de maneiras diversas, (8) possuir tpico relevante e de interesse dos alunos e (9) ter um fechamento claro que permita a percepo de concluso da tarefa. Alm disso, aplica-se uma estrutura geral para ser seguida por quem elabora uma tarefa, proposta por Samuda, Johnson e Ridgway (1998), que implica em dividir seu desenvolvimento em trs partes dados de insumo, operaes nos dados de insumo e resultados e incluir um design brief, isto , um resumo do que se pretende elaborar, que considere as especificidades do contexto educacional e dos alunos envolvidos. 2 Metodologia A pesquisa aqui apresentada contou com a coleta e a anlise de diferentes corpora, como se descreve a seguir. 2.1 Dados Existem diferentes tipos de corpora compilados para as mais diversas propostas de pesquisa na rea. Para os fins deste trabalho, vlido discorrer acerca de trs deles: (1) corpus de referncia, (2) corpus pedaggico e (3) corpus comparvel. O primeiro deles, de acordo com Sinclair (1991, p. 17, traduo nossa), um conjunto de materiais largamente homogneo, mas reunido a partir de uma variedade de fontes de maneira que a individualidade de uma fonte seja obscurecida. Berber Sardinha (2000b) salienta que o principal objetivo de um corpus de referncia a sua comparao com um corpus de estudo. Neste trabalho, fez-se uso do British National Corpus (BNC), um dos maiores corpora j compilados com 89.124.687 ocorrncias e 377.384 itens, que possui aproximadamente 100 milhes de palavras e textos de variados gneros e registros.

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O segundo tipo de corpus a que se ateve nesta pesquisa o corpus pedaggico, que compreende uma coleo de textos composta por toda a lngua qual o aluno foi exposto, seja por meio de textos integrantes do material didtico utilizado, seja por outros meios. Hunston (2002) destaca que esse tipo de corpus pode ser comparado com um corpus de lngua autntica e que essa ao auxilia na verificao da lngua ensinada ao aluno, se ela se assemelha lngua em uso e se til na comunicao. Nesta pesquisa, contm textos de leitura disponveis no livro didtico e composto por quinze textos adaptados ou baseados em textos jornalsticos informativos e presentes no livro didtico Inside Out Upper Intermediate (KAY e JONES, 2001), com 6.489 ocorrncias e 1.911 itens totais. Para os fins de desenvolvimento da tarefa, o corpus pedaggico foi subdividido em subcorpora; neste caso, grupos de textos que pertenciam a um mesmo assunto. J por corpus comparvel, entende-se uma coleo de textos selecionada a partir de critrios prdeterminados e coletada pelo pesquisador. Como o nome sugere, trata-se de um corpus usado na comparao com o corpus de referncia com vistas a destacar e observar semelhanas e diferenas entre eles. Nesta pesquisa, composto por 162 textos publicados no jornal ingls The Guardian entre novembro de 2003 e fevereiro de 2004, com 132.156 ocorrncias e 13.459 itens, e foi montado a partir da anlise das palavras de maior frequncia do subcorpus. 2.2 Procedimentos de Anlise Para a anlise dos dados fez-se uso de trs ferramentas computacionais, apresentadas a seguir: (1) O programa de anlise lexical WordSmith Tools 3.0 (SCOTT, 2007), que oferece as ferramentas Worlist, para a produo de listas de palavras, KeyWords, para a extrao de palavras-chave ao se comparar dois corpora, e Concord, para a produo de linhas de concordncia com as palavras ou padres lxicogramaticais selecionados. (2) A ferramenta online Extrator de Palavras-Chave (BERBER SARDINHA, 2003a), que, como o nome sugere, extrai as palavras-chave de um corpus submetido ao seu escrutnio, comparando-o com um corpus de referncia previamente carregado. No caso de Lngua Inglesa, trata-se do componente escrito do British National Corpus, tambm usado como corpus de referncia na comparao com o corpus de estudo. (3) A ferramenta online Extrator de Textos-Chave (BERBER SARDINHA, 2003b), que permite a identificao do texto de maior relevncia no corpus de estudo, isto , que possusse a maior quantidade de palavras-chave destacadas a partir da anlise desenvolvida com o programa WordSmith Tools. 3 Anlise dos Corpora A elaborao de uma tarefa com o objetivo de ensinar Ingls como Lngua Estrangeira que seja complementar ao livro didtico tal como se exemplifica neste artigo implicou na anlise dos corpora selecionados e na posterior aplicao dos padres lxico-gramaticais encontrados.

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3.1 Anlise do Corpus Pedaggico A anlise dos dados foi iniciada pela produo de uma lista de palavras de todo o corpus pedaggico por meio da ferramenta Wordlist, da sute WordSmith Tools 3.0, a fim de determinar o nmero de ocorrncias e itens totais e por texto. Em seguida, reorganizaram-se os textos em subcorpora com base no assunto que tratavam. Tal ao resultou em catorze conjuntos de textos, dentre os quais se escolheu aquele que continha o maior nmero de textos (3), de ocorrncias (1.017) e itens (470). Do subcorpus de estudo, denominado subcorpus Body por conter textos apenas sobre os assuntos sade, dieta, boa forma e fumo, foi extrada a lista das palavras mais frequentes, que se intercalavam entre as seguintes categoriais gramaticais: pronomes, preposies, adjetivos, verbos, artigos e conjunes. No entanto, a observao dessas palavras esclareceu que no havia uma relao direta entre elas e o contedo programtico do livro didtico ao qual se pretendia uma tarefa complementar. Dessa forma, considerou-se que os substantivos eram as palavras que desempenhavam o papel de identificao do assunto que se relacionava com todos os textos do subcorpus. Destacaram-se, assim, os substantivos de maior frequncia: diet, com 8 ocorrncias; fat, com 7 ocorrncias; smoke e weight, com 5 ocorrncias cada; e body e cigarettes, com 4 ocorrncias cada. Ento um novo recorte foi feito, reduzindo o estudo a apenas duas palavras, smoke e diet, por se considerar que a busca por textos autnticos que contivessem os seis substantivos destacados inicialmente poderia gerar uma quantidade extensa de dados. Em seguida, submeteu-se o subcorpus Body a uma contra-prova com o objetivo de verificar se a escolha desses dois substantivos era a mais adequada. Os dados, disponibilizados por meio da ferramenta online Extrator de Palavras-Chave (BERBER SARDINHA, 2003a), destacaram seis substantivos como palavras-chave. So eles: diet, com 8 ocorrncias; fat, com 7 ocorrncias; verdict e premise, com 6 ocorrncias; e shubentsovs e shubentsov com 4 e 3 ocorrncias respectivamente. A seguir, apresenta-se anlise dos dois mais frequentes. A primeira palavra, diet, j havia sido destacada como uma possvel palavra de busca em textos autnticos que comporiam o corpus de estudo. Sendo assim, coube ponderar se fat deveria fazer parte das buscas. Uma breve anlise de linhas de concordncia do British National Corpus revelou que fat tende a ocorrer em contextos semelhantes aos do substantivo diet. Apesar de no compartilharem um mesmo campo semntico, esses substantivos parecem apresentar sentidos opostos, porm complementares, com diet representando algo saudvel e fat um perigo sade, como se pode observar a seguir. 1. 2. 3. 4. 5. she thought she was fat. The fat or oil used out five changes I think, fat father had it all mark and said shed got too fat to bend. Hes a fat cant decide whether to get fat and have a merry, are hoping to get fat. Cheeses may be

Fat tambm parece relacionar-se semanticamente com o substantivo weight, descartado anteriormente, como se pode observar na terceira linha de concordncia (get to fat to bend), que sugere que o

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aumento de peso interferiu na movimentao da pessoa; e nas quarta e quinta linhas (get fat and have a merry e hoping to get fat), que indicam aumento de peso. Dessa forma, decidiu-se integrar fat ao grupo de palavras que serviriam de base para a coleta do corpus de estudo. Delimitou-se, portanto, que os substantivos usados como base para a coleta de textos autnticos que comporiam o corpus de estudo eram: diet, smoke e fat. A partir dessa definio, a coleta dos textos do corpus de estudo se deu atravs da utilizao do stio de busca Google, mais especificamente dos itens Google News e Advanced Search. Esses dois links permitiram a configurao do stio de busca de modo a procurar apenas textos em que as palavras diet, smoke e fat aparecessem no corpo de textos que tivessem sido publicados pelas mesmas fontes dos textos disponveis no livro didtico, isto , os jornais ingleses The Guardian, The Independent e The Times. As seguintes colocaes de busca foram destacadas com base na observao das linhas de concordncia do subcorpus: (1) DIET: Hay diet, grapefruit diet, a balanced diet (should) include, F-plan diet, System-S diet, Cabbage soup diet, No-carbohydrate diet, the best selling diet ever; (2) SMOKE: any time the urge to smoke (strikes), (claim to) smoke for pleasure, smoke (this) cigarette, (feel) the urge to smoke; (3) FAT: not fat, (without) eat(ing) (more) fat, make (you) fat, protein and fat, low-fat plan, losing (water) rather than fat. De posse dessas colocaes, refinou-se a coleta dos textos do corpus comparvel, que totalizou 162 textos jornalsticos informativos e contabilizou 132.156 ocorrncias e 13.459 itens. A anlise desse corpus teve como finalidade comparar a linguagem de textos autnticos, coletados a partir das palavras-chave do subcorpus Body, e fornecer dados para a elaborao de uma tarefa a ser aplicada em sala de aula de Ingls como Lngua Estrangeira. 3.2 Anlise do Corpus Comparvel A anlise deste corpus iniciou-se com a utilizao do programa WordSmith Tools 3.0 para gerar uma lista das palavras mais frequentes no corpus comparvel, porm a observao das dez mais frequentes mostrou que se tratavam de itens lexicais no representativos nem dos estilos jornalsticos de interesse para a pesquisa nem dos assuntos sobre os quais os textos coletados discorriam. Como acontece na anlise de outros corpora (SINCLAIR, 1991; BERBER SARDINHA, 2004; entre outros), os itens lexicais que assumem o topo dessas listas so representativos de palavras gramaticais, tais como: the, of, to, and, a, in, is, that, for e it. Logo, optou-se, mais uma vez, pela busca por palavras de contedo e se seguiu o mesmo procedimento aplicado no corpus pedaggico, observando os substantivos. Destacaram-se, assim, as seguintes palavras: food, com 328 ocorrncias; health, com 269; people, com 239; diet, com 231; year, com 222; time, com 217; children e years, com 198 ocorrncias cada uma; life, com 153; obesity, com 151; e day, com 144 ocorrncias. Em seguida, houve a comparao entre esse corpus e o corpus de referncia British National Corpus, componente escrito, utilizando a ferramenta KeyWords, disponvel no programa WordSmith Tools 3.0. Tal ao gerou uma nova lista de palavras e as primeiras dez foram destacadas. So elas: obesity, diet, food, health, pornography, branco, smoking, terri, foods e fat. Excluram-se da anlise que sucedeu esse processo as palavras

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pornography, branco e terri ou por no estarem de acordo com o contexto educacional de aplicao da tarefa que se props elaborar ou por serem nomes prprios. O passo seguinte envolveu acessar a ferramenta Concord, da sute do WordSmith Tools 3.0 a fim de identificar, no corpus comparvel, linhas de concordncia que contivessem as palavras-chave destacadas e seus colocados. Esse procedimento auxiliou na observao da lngua em uso, que seria posteriormente utilizada na elaborao da tarefa proposta. Analisadas uma a uma, as palavras-chave revelaram as descobertas, exemplificadas com a palavra diet, a seguir, e com a palavra food. Diet, presente em 231 linhas de concordncia, ocorre mais facilmente com as preposies of, to, on e in; com adjetivos e substantivos que ocorrem prximo palavra food; e com os verbos feed, eat, go, have, balance, enjoy, cut, cut down, form, lead, improve e achieve. Observe alguns exemplos nas linhas de concordncia a seguir. 1. 2. 3. locked out of the kitchen and fed a diet of uncooked pancake which suggests that people eating a diet of fast foods increase risks of a fish-heavy diet with a diet of processed foods or

Com 328 ocorrncias, a palavra food a de maior incidncia no corpus comparvel e ocorre mais facilmente prximo aos seguintes itens lexicais: of, to, in, junk, on, for, industry, standards, agency, fast e adverts. Inicialmente, ao se observar as linhas de concordncia, nota-se que a combinao entre food, standards e agency refere-se The Food Standards Agency, o departamento governamental britnico responsvel pelas normas alimentares. O termo comumente utilizado em contextos em que se objetiva informar o leitor sobre uma determinao ou constatao do rgo, como se observa nos exemplos a seguir. 1. 2. 3. a day and for adults 6g a day. The Food Standards Agency has set not advertised enough, it added. The Food Standards Agency, the by the Department of Health and the Food Standards Agency in the

Outra colocao frequente no corpus comparvel food industry, que tende a representar um grupo de empresas e suas opinies. comum o emprego de food industry com a voz passiva e verbos que relatam opinies, tais como emphasise e cite, exemplificado a seguir. 1. 2. 3. 3.3 Texto-chave Aps a anlise das palavras-chave em seus contextos de uso no corpus comparvel, partiu-se para a busca do texto-chave, isto , um texto em que havia uma ocorrncia substancial de palavras-chave. Para tanto, utilizou-se a ferramenta Extrator de Textos-Chave (BERBER SARDINHA, 2003b). A seleo debate this is. But I think if the food industry come on board factors emphasized by the food industry and adland such as peer immediate cut of 10 per cent by the food industry would reduce

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desse texto se deu por meio da observao de duas tabelas disponibilizadas pela ferramenta: uma referente ao nmero de ocorrncias por texto; e outra referente ao nmero de itens por texto. Esses nmeros surgem da verificao da presena das palavras-chave destacadas nos textos do corpus comparvel. O texto-chave destacado pelo Extrator, intitulado Jowell: no ban on junk food ads e publicado em 14 de janeiro de 2004, no jornal The Guardian e escrito pelo jornalista Jason Deans, possui 127 ocorrncias e 50 itens. Dentre as palavras-chave destacadas, a nica que no est presente no texto-chave smoking. Food a palavra-chave com maior ocorrncia no texto-chave (14 vezes), seguida de obesity (3), health (2), diet, foods e fat (1 vez cada). Os padres presentes no texto-chave so os mesmos que foram levantados na anlise das palavras-chave do corpus comparvel. Definido o texto-chave e aps a anlise dos itens lxico-gramaticais que ocorrem no corpus comparvel, partiu-se para a elaborao da tarefa que a pesquisa se props, dando maior nfase ao ensino dos padres destacados e palavra-chave de maior ocorrncia no texto-chave (food). 4 Discusso dos Resultados: o Desenvolvimento da Tarefa A tarefa proposta a partir da coleta e anlise dos corpora foi desenvolvida tendo em mente o contexto educacional de um instituto de idiomas em que se leciona Ingls como Lngua Estrangeira para grupos entre 12 e 20 alunos, com idade mnima de 15 anos. Com durao de 100 minutos, essas aulas contam com o uso do livro didtico de onde foram retirados os textos para a montagem do corpus pedaggico e permitem a aplicao de atividades complementares, tal como se prope aqui. Cabe retomar que, segundo Samuda, Johnson e Ridgway (1998), uma tarefa deve apresentar comeo, meio e fim e esses componentes devem estar interligados por um contexto ou tema comum e por atividades que se desdobrem de modo a favorecer sua concluso. Sugerem que o desenho de uma tarefa considere trs elementos bsicos: (1) dados de insumo, isto , o que se tem no incio da atividade; (2) operaes nos dados de insumo, ou seja, o que ser feito com esses dados e como eles se relacionam com a tarefa; e (3) resultados, a saber, os objetivos que devero ser alcanados ao se concluir a tarefa. Somando a esses elementos, Samuda, Johnson e Ridgway (1998) consideram necessrio apresentar um design brief da tarefa, isto , um resumo da tarefa que se pretende elaborar e dos pontos que devem ser considerados, tais como: pblico-alvo, perfil dos alunos, contexto educacional, atividades realizadas anteriormente e durao estimada da tarefa. Unindo a teoria que fundamenta a pesquisa s descobertas da anlise dos corpora e ao contexto educacional em que a tarefa poderia ser aplicada, tem-se o seguinte design brief: construir uma tarefa que leve os participantes a argumentarem e sustentarem suas opinies a respeito dos tpicos sade, boa forma e dieta, aps o contato com um texto informativo de registro jornalstico pertencente ao gnero notcia e a observao dos padres da lngua em uso, promovendo oportunidades de produo oral da Lngua Inglesa e interao entre os participantes. A tarefa deve levar no mximo 100 minutos para ser desenvolvida pelos alunos, que devem trabalhar individualmente e em pares ou trios. Deve-se restringir o

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uso de materiais ao uso de um nico computador, com conexo Internet, e um projetor datashow, alm de favorecer a navegao dos participantes pela tarefa. Observa-se, a partir do design brief, que o objetivo final da tarefa instigar os alunos a argumentarem e sustentarem suas opinies a respeito dos tpicos estudados no livro didtico e relacionados com o texto-chave, em uso na tarefa. Samuda, Johnson e Ridgway (1998) consideram que, ao se elaborar uma tarefa que tenha a argumentao como objetivo final, relaciona-se a tarefa com usos reais da lngua, possveis de ocorrerem fora de sala de aula. O que prope, segue o seguinte esquema: (1) Dados de insumo: (a) ambiente de ensino-aprendizagem: instituto de idiomas, sala de aula presencial equipada com um computador conectado Internet e um projetor datashow, entre 12 e 20 alunos por sala; (b) perfil geral dos alunos: acima de 15 anos de idade com conhecimento intermedirio (nvel B2 do Quadro Comum Europeu); (c) ttulo: No ban on junk food; (2) Operaes nos dados de insumo: operao geral: reconhecer um texto informativo de registro jornalstico pertencente ao gnero notcia e observar os padres da lngua em uso, promovendo oportunidades de produo oral da Lngua Inglesa e interao com os participantes; (3) Resultados: ao final da tarefa, espera-se que os participantes possam argumentar e sustentar suas opinies a respeito de notcias e/ou reportagens relacionadas aos tpicos sade, boa forma e dieta. Aps a definio dos elementos bsicos e do design brief, deu-se incio ao desenho da tarefa. Considerou-se sua diviso em cinco partes: (1) getting started, em que perguntas que visam introduo ao assunto, que ser apresentado pelo texto-chave; (2) getting informed, em que se l o texto destacado; (3) observing the text, que sugere a comparao e o contraste do texto-chave com textos similares escritos em Lngua Portuguesa, com o objetivo de conscientizar os alunos a respeito do registro e do gnero em discusso; (4) patterns, onde h a observao e o convite reflexo acerca da lngua em uso por meio de linhas de concordncia; e (5) over to you, em que se solicita que os participantes argumentem e sustentem suas opinies sobre trechos de notcias e reportagens relacionadas ao mesmo assunto. Com a diviso em cinco partes, buscou-se proporcionar diferentes formas de interao entre os alunos, trabalhar com as habilidades de produo oral e compreenso oral e escrita, alm de expor o aluno lngua autntica, criando desafios. Distriburam-se as partes em doze pginas web, desenvolvidas por meio do software Microsoft Front Page. A tarefa foi pensada para ser aplicada de maneira linear, iniciando por Getting started8. O objetivo da primeira parte introduzir o assunto ao mesmo tempo em que se tenta engajar os alunos na discusso e diagnosticar seus desempenhos. Os alunos visualizam perguntas sobre o assunto alimentao e interagem entre eles. A interao mais adequada seria de pares ou trios, em que o professor atuaria como observador e mediador. O tempo aproximado de aplicao entre 5 e 7 minutos. Na segunda parte, Getting informed, os alunos so expostos a um texto autntico, relacionado ao assunto, do registro jornalstico e gnero notcia. Neste momento, alunos devem ler o texto individualmente. O professor mantm seu papel de observador
8

Exemplos das telas da atividade disponveis inf/teses/renata_condi_de_souza.pdf>. Acesso em 20 abr. 2013.

em

<http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael-

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e mediador e designa 20 minutos para a execuo da proposta. A terceira parte, Observing the text, prope a comparao e o contraste do texto com outros textos. O professor atua como mediador dos pares ou trios de trabalho por 15-20 minutos. A seguir, parte-se para a observao dos padres lxico-gramaticais, na parte intitulada Patterns. Os alunos devem manter a mesma interao entre pares ou trios, enquanto o professor atua como instigador da discusso e ajuda a levantar hipteses sobre a lngua em uso por 30 minutos. neste momento em que os padres destacados durante a anlise do corpus comparvel so utilizados e que linhas de concordncia com as palavras-chave destacadas na anlise so disponibilizadas e podem ser acessadas mediante a seleo dos espaos em branco nas linhas de concordncia. A ltima parte, Over to you, solicita que os alunos argumentem e sustentem suas opinies a respeito do assunto central da tarefa por 23-30 minutos, como por exemplo: Its one thing to go on a diet and lose weight. A lot of people do that, said Woods, But they dont actually gain strength (Jeff Williams, January 11, 2004, The Observer). Mantm-se o mesmo padro de interao (pares ou trios), mas o professor volta a assumir o papel de observador e de mediador. Os trechos de notcias ou reportagens disponibilizados para discusso nessa parte foram retirados de textos que compem o corpus comparvel e que, por esta razo, possuem as mesmas palavras-chave e o mesmo assunto do texto-chave apresentado na parte 2 da tarefa. Dessa forma, observa-se que tanto o corpus comparvel quanto a anlise dos padres lxico-gramaticais l presentes foram usados de modo extensivo na tarefa. Consideraes Finais Neste trabalho, apresentaram-se os procedimentos de coleta e anlise de corpora com vistas elaborao de uma tarefa complementar para ensino de Ingls como Lngua Estrangeira. Conforme j foi destacado, devido ao acesso Lngua Estrangeira por meio de computadores e da Internet, cada vez mais necessrio tentar levar a realidade e a lngua em uso para a sala de aula. Ao problema comum, de no saber como coletar a lngua em uso de maneira criteriosa e como aplic-la de modo a favorecer a conscientizao lingustica e contribuir para um melhor aprendizado dos padres lxico-gramaticais de uma lngua, sugeriu-se uma aplicao da Lingustica de Corpus ao Ensino de Ingls como Lngua Estrangeira. Apresentou-se tambm uma proposta interativa de trabalhar com a lngua em sala de aula que visava a otimizar o uso de novas tecnologias por meio de uma tarefa hipertextual, desenvolvida e aplicada por meio digital (computador). A primeira parte da anlise deteve-se nas palavras mais frequentes do corpus pedaggico e do subcorpus Body e suas colocaes. Na segunda parte, focou-se na busca pelas palavras mais frequentes no corpus comparvel, nas suas palavras-chave, seus colocados e colocaes. Na terceira e ltima parte, centrou-se na busca por um texto-chave que possusse as palavras-chave destacadas. O objetivo final da anlise era encontrar um texto que pudesse ser usado como representativo do tpico de uma unidade do livro didtico e que contivesse os padres lxico-gramaticais de uso mais frequente na lngua inglesa, foi atingido a partir da observao e da anlise dos dados coletados. A elaborao da tarefa contou no apenas

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com a utilizao do esquema desenvolvido por Samuda, Johnson e Ridgway (1998), mas tambm com consideraes acerca da necessidade de promover interao entre alunos, seus pares e um meio digital, o computador. Acredita-se que a proposta aqui apresentada seja vantajosa para a rea de Ensino de Ingls como Lngua Estrangeira. Primeiramente, a exemplo da motivao primeira desta pesquisa, os processos de coleta e anlise aqui descritos podem ser usados como referncia para professores de Lngua Estrangeira que sentem necessidade de insero da lngua em uso em sala de aula de maneira criteriosa e sem ignorar o contedo programtico. Alm disso, essa descrio pode servir aos profissionais que lidam com a elaborao de material didtico de modo a facilitar e sistematizar a coleta e a anlise criteriosa da lngua em uso antes de aplic-la em suas produes. A utilizao do computador em todo o processo surge como um diferencial na rea e como uma resposta positiva s expectativas do aluno da era digital. No entanto, a pesquisa apresenta algumas limitaes. A primeira delas que os corpora de estudo no so suficientemente extensos para representarem uma grande amostragem da lngua em uso. Corpora maiores e mais diversificados poderiam trazer tona outras descobertas, tanto em termos de palavras mais frequentes quanto em palavras-chave ou texto-chave. Ademais, devido a razes prticas, ateve-se apenas a um dos subcorpora pedaggicos, restringindo as observaes e anlises a assuntos relacionados sade, boa forma, dieta e fumo, e a apenas um registro (jornalstico) e a dois gneros (notcia ou reportagem). Ainda assim, espera-se que o trabalho contribua para a Lingustica de Corpus, mais especificamente para a rea de Lingustica de Corpus e Ensino, uma vez que oferece uma descrio da aplicao da Lingustica de Corpus, seus procedimentos e ferramentas ao ensino de Lngua Estrangeira. Ao enfocar o desenvolvimento de uma tarefa luz da Lingustica de Corpus e utilizando recursos computacionais, espera-se tambm que a pesquisa tenha preenchido uma lacuna importante na literatura. Referncias ALVES, F.; TAGNIN, S. E. O. Corpora e Ensino de Traduo: o papel do automonitoramento e da conscentizao cognitivo-discursiva no processo de aprendizagem de tradutores novatos. In: VANDER, V.; TAGNIN, S.E.O. (org.) Corpora no Ensino de Lnguas Estrangeiras. So Paulo: Hub, 2011, p. 189-204. BERBER SARDINHA, A. P. Como Usar a Lingustica de Corpus no Ensino de Lngua Estrangeira. In: VANDER, V.; TAGNIN, S.E.O. (org.) Corpora no Ensino de Lnguas Estrangeiras. So Paulo: Hub, 2011, p. 301-356. BERBER SARDINHA, A.P. Computador, Corpus e Concordncia no Ensino da Lxico-gramtica de Lngua Estrangeira. In: LEFFA, V. (ed.) As Palavras e Sua Companhia: O Lxico na Aprendizagem de Lnguas. Pelotas, RS: EDUCAT, Universidade Catlica de Pelotas, 2000a, p. 45-72. _________________. Lingustica de Corpus: Histrico e Problemtica. D.E.L.T.A., So Paulo, Vol. 16, n 2, 2000b, p. 323-367.

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A COMPETNCIA TRADUTRIA NO CURSO DE EXTENSO EM LNGUA JAPONESA DA UECE

Abimael Maciel Marques Laura Tey Iwakami


Introduo Com o advento da globalizao, o contato entre diferentes pases e regies passou a ter um grande e rpido avano no contexto mundial. Somando-se a esse fato, temos a questo da qualificao cada vez maior exigida pelo mercado, fazendo assim com que cresa a necessidade de se dominar uma lngua estrangeira (LE). Por meio da literatura disponvel sobre o ensino-aprendizagem de LE e do nosso conhecimento e experincia nessa rea, notamos que o foco est quase sempre presente nas quatro habilidades lingusticas tradicionais, ou seja, na leitura, escrita, fala e compreenso auditiva. Dessa maneira, percebemos que a habilidade da traduo, que bastante relevante no tocante ao uso da LE, negligenciada dentro da sala de aula e o aluno acaba por no desenvolver a capacidade tradutria (CT), que de suma importncia em vrios contextos comunicativos nos quais o uso da atividade tradutria se faz imperativo. Dessa forma, tivemos a ideia de lanar uma proposta de pesquisa cuja finalidade foi trabalhar com os alunos de lngua japonesa da Universidade Estadual do Cear a questo da traduo e as diversas implicaes que so inerentes a essa atividade. Objetivamos desenvolver, portanto, a competncia tradutria (CT) dos aprendizes, que, de acordo com Albir (2005), um processo de automao gradual que se inicia em uma perspectiva de reflexo calculada e tem por finalidade alcanar um modo de lidar com a traduo de maneira crtica. Em vista disso, como forma de concretizarmos a ideia de fornecer subsdios aos alunos de japons para que desenvolvessem a CT, decidimos criar um minicurso de traduo cujo intuito foi o de ser um laboratrio experimental para que pudssemos constatar se, de fato, a nossa proposta era vlida e alcanaria os objetivos pretendidos. Dessa maneira, fizemos a escolha do Mang, histrias em quadrinhos em estilo japons, como gnero textual a ser utilizado nas atividades de traduo. A proposta foi fazer com que os aprendizes, atravs de discusses e anlises individuais e em grupo das tradues trabalhadas, desenvolvessem e aprimorassem a sua concepo sobre o fazer tradutrio. Nas prximas sees, sero explanados trs pressupostos tericos que foram de grande importncia para a fundamentao da presente pesquisa. Primeiramente, abordamos a Lngua Japonesa, pois ela, atravs de seu contexto lingustico e cultural, traz elementos que influenciam de forma profunda a tarefa do tradutor. Em seguida, tecemos comentrios sobre o Mang, gnero que foi trabalhado no minicurso de traduo e que est bastante inserido dentro do cotidiano do aprendiz de lngua japonesa.

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Por fim, trazemos teorias que abordam a questo da traduo e como a literatura disponvel trata a questo da Competncia Tradutria. 1. Lngua Japonesa O japons se caracteriza por um complexo sistema de honorficos, os quais refletem bem a sociedade japonesa, uma vez que, dependendo do contexto conversacional, diferentes formas verbais e lexicais so utilizadas para dar status ao falante, ao ouvinte e s pessoas mencionadas na conversa. As formas honorficas em japons so divididas em trs categorias: sonkeigo (linguagem de respeito), kenjougo (linguagem humilde) e teineigo (linguagem polida). Tanto o sonkeigo como o kenjougo so honorficos utilizados para demonstrar respeito com a pessoa sobre quem se fala, sendo que o primeiro se caracteriza por colocar essa pessoa em uma posio de status acima do falante, enquanto o segundo rebaixa o falante em relao a ela. O teineigo, por sua vez, usado para demonstrar respeito com a pessoa com quem se fala. Alm dessas formas, ainda existe a linguagem informal, utilizada principalmente pelos jovens em seus grupos de amizade. Para efeito de exemplificao, fornecemos as seguintes oraes, com destaque para o verbo comer. (a) [kimura-senseiwa kono ringo wo meshiagarimasu]. (b) (c) (d) [watashiwa kono ringo wo itadakimasu] [watashiwa kono ringo wo tabemasu] [watashiwa kono ringo wo taberu] Traduo: (a) O professor Kimura comer esta ma. (b) Eu comerei esta ma. (c) Eu comerei esta ma. (d) Eu comerei esta ma. Como percebemos, todas as oraes possuem o verbo comer em seu predicado verbal; contudo, cada orao utilizada em um contexto diferente. Na orao (a), usa-se o verbo meshiagarimasu, que, por ser linguagem sonkeigo, demonstra respeito pelo sujeito. As oraes (b), (c) e

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(d) so traduzidas da mesma forma em portugus. Todavia, o verbo itadakimasu em (b) transmite a ideia de humildade de quem fala. Essa orao poderia ser utilizada aps algum ter recebido a ma de uma pessoa de status superior como, por exemplo, o chefe. Dessa maneira, ao ser usada a linguagem kenjougo, passada a ideia de que o falante encontra-se em uma situao de humildade naquele contexto. Na orao (c), o verbo tabemasu (forma teineigo) transmite a ideia de polidez, ou seja, utilizado quando falamos com algum com quem no temos intimidade. J taberu, na orao (d), cria a sensao de grande aproximao entre os interlocutores, provavelmente essa orao dita entre amigos ou pessoas da mesma famlia. Outra caracterstica da lngua japonesa a de que tanto o objeto quanto o sujeito da orao no necessariamente precisam ser ditos se o contexto j tornar clara a mensagem. Na realidade, especialmente na lngua falada, existe uma tendncia de reduzir o enunciado, ou seja, utilizar o menor nmero possvel de itens lexicais caso as sentenas anteriores j tornem evidente o significado. Como exemplo, podemos tomar uma situao na qual algum liga para o irmo ou um amigo e pergunta onde ele est. Em japons, a pessoa diria: Ima, doko? (onde voc est agora?). Na realidade, nessa pergunta, temos apenas o advrbio de tempo ima [agora] e o pronome interrogativo doko [onde]. A frase completa seria Ima, dokoni imasuka!?. Como percebemos, a partcula ni, que no caso indica localizao, e o verbo imasu, que na situao transmite a ideia do verbo estar do portugus, foram omitidos, uma vez que o ouvinte consegue inferir o que o falante intenciona dizer atravs do contexto de conversao. Pelo exposto, notamos que a lngua japonesa possui caractersticas bem distintas se comparadas s lnguas ocidentais, levando, portanto, estranheza por parte de aprendizes brasileiros que estudam o idioma. Essas diferenas de escrita, semnticas, culturais e lingusticas em relao lngua portuguesa devem ser bem assimiladas pelo falante para que ele possa desenvolver sua competncia tradutria e lidar com os diferentes contextos de comunicao. 2. Mang Mang a palavra japonesa utilizada para designar no somente histrias em quadrinhos, mas tambm tem o significado de revista em histrias em quadrinhos, caricatura, cartum e at mesmo desenho animado (LUYTEN, 2000, p.43). Hoje em dia esse gnero textual bastante difundido no somente no Japo, mas em vrios pases ao redor do mundo, e o Mang muito popular entre pessoas de todas as idades, pois abrange um grande nmero de temas, tais como romance, esporte, mistrio, comdia, sexualidade, drama, dentre muitos outros. O Mang moderno surgiu aps a Segunda Guerra Mundial e teve como patrono Osamu Tezuka, mangaka (desenhista de Mang) que recebeu grande influncia de dois proeminentes desenhistas norteamericanos, Walt Disney e Max Fleischer, e que dedicou 40 anos de sua vida a essa atividade. Tezuka criou seu prprio estdio denominado Mushi Produes, e suas criaes, como Astro Boy (Tetsuwan Atom) e A Princesa e o Cavaleiro (Ribbon no Kishi), ainda exercem autoridade nos dias de hoje. Suas obras

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modificaram no s a estrutura da linguagem, desdobrando as cenas em sequncias mais fluidas, como tambm o contedo, pela variedade de temas e personagens (LUYTEN, 2000). De acordo com Luyten, deve-se tambm Tezuka uma das caractersticas mais marcantes do Mang, que a caracterizao de olhos grandes e desproporcionais dos personagens tanto masculinos quanto femininos. No Japo, o alcance que o Mang tem dentro da sociedade japonesa vai alm da faixa etria infanto-juvenil. O pblico consumidor desse gnero textual muito amplo e variado; dessa forma, como h uma grande avidez por sua leitura, existe uma quantidade grande de estilos cujo intuito o de agradar a todos os gostos. Por sua variedade de temas, o Mang penetra em todas as camadas da sociedade japonesa e encontra uma aceitao positiva por parte de todas as geraes, isto , de certa forma, influenciado tambm pelo baixo custo das revistas de Mang. Diferentemente do que acontece no ocidente, os desenhistas no Japo trabalham de forma independente para jornais e editoras e no esto vinculados a qualquer organizao, como acontece com os seus companheiros americanos, por exemplo. Sua editorao influenciada, como aponta Schodt (1996), por segmentos do mercado com uma diviso por faixa etria e sexo, havendo, portanto, Mangs criados para crianas como os shogaku, para moas (shoujo), para rapazes (shounen), dentre outros. O Mang, assim, pode ser considerado como um espelho social e possuidor de funes pedaggicas, uma vez que ele abrange praticamente todos os temas do cotidiano japons, como, por exemplo, a vida do estudante na escola e do empregado nas empresas, alm de esporte, guerra, amor, conflitos pessoais, medo, supersties, mitologias, fatos histricos, dentre muitos outros. 3. Competncia Tradutria A palavra competncia geralmente empregada como sendo a capacidade que o sujeito tem de atuar de forma satisfatria em sua rea de conhecimento ou profissional, como aponta Schffner (2000): Em qualquer ambiente profissional, a atuao do sujeito julgada de acordo com certos objetivos e aes claramente definidos, que exige um tipo especfico de competncia... (SCHFFNER, 2000, p.14). Quando nos adentramos no ambiente da traduo, aprendemos que essa uma atividade humana multidisciplinar que vem sendo utilizada para efeito de comunicao entre povos de diferentes culturas desde a criao da escrita, possuindo, portanto, um papel importante no dilogo interlingual e intercultural de sociedades separadas pela barreira lingustica. A competncia tradutria surge, ento, como sendo o sistema subjacente de habilidades, conhecimentos e atitudes exigidas do tradutor para que ele seja capaz de realizar uma traduo de uma maneira satisfatria. Isso se d pelo fato de que a CT muitas vezes descrita como sendo uma atividade de bastante complexidade, a qual envolve o conhecimento de uma ou mais lnguas e requer de uma pessoa habilidades que no se restrinjam somente questo lingustica. Christine Schffner (2000) utiliza uma metfora que explana bem a questo do quo complexo o ato tradutrio e o modo como vrias competncias distintas devem interagir para que o tradutor possa traduzir um texto de uma forma

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adequada: O melhor desempenho de qualquer ao, como dirigir um carro, por exemplo, baseia-se em uma competncia global que depende da interao de diferentes competncias subordinadas que so, obviamente, interrelacionadas. (SCHFFNER, 2000, p.8). J para Albir (2005), a competncia tradutria dividida em cinco subcompetncias que so de grande importncia para que o profissional que lida com o ato tradutrio possa desempenhar sua atividade de forma satisfatria. So elas: a) Subcompetncia bilngue: apenas uma das subcompetncias que compe a competncia tradutria. integrada por conhecimentos essencialmente operacionais, necessrios para a comunicao em duas lnguas: conhecimentos pragmticos, sociolingusticos, textuais e lxico-gramaticais; b) Subcompetncia extralingustica: composta por conhecimentos essencialmente declarativos sobre o mundo em geral e de mbito particulares; conhecimentos (bi)culturais e enciclopdicos. Ela envolve a experincia de mundo, a qual se adquire da vivncia em culturas diferentes, que caracteriza a experincia direta, ou atravs do estudo sobre essas culturas, que implica na experincia relatada; c) Subcompetncia de conhecimentos sobre traduo: tambm integrada por conhecimentos declarativos que envolvem, obviamente, os aspectos tericos e profissionais da traduo; d) Subcompetncia instrumental: consiste em conhecimentos operacionais relativos ao uso das fontes de documentao e das tecnologias de informtica e comunicao aplicadas traduo; e) Subcompetncia estratgica: integrada por conhecimentos operacionais que garantem a eficcia do processo tradutrio. Ela controla o processo de traduo, servindo para planejar o processo e elaborar o projeto tradutrio; avaliar o processo e os resultados parciais obtidos em funo do objetivo final; ativar as demais subcompetncias e compensar deficincias entre elas; identificar problemas de traduo e aplicar os processos para a sua resoluo. (OLIVEIRA, 2009 apud ALBIR, 2005). No minicurso de Mang, assumimos uma postura didtico-pedaggica que colocou o tradutoraprendiz em uma posio central no processo de ensino-aprendizagem, fazendo-o, portanto, assumir um papel ativo no que concerne ao desenvolvimento das atividades e a todo o conjunto de procedimentos necessrios para realiz-las. Nessa perspectiva, o professor/pesquisador tornou-se um facilitador, auxiliando o processo e incentivando a interao dos alunos na busca de solues adequadas para a traduo das histrias de Mang. Essa busca pauta-se no fato de que no considerada a questo de uma traduo ser certa ou errada, mas se ela adequada ou no, uma vez que trabalhamos com a ideia de que exista mais de uma traduo possvel para determinado texto ou enunciado. 4. Descrio e anlise dos resultados A pesquisa foi desenvolvida com 14 alunos de japons de nvel bsico atravs de um minicurso de Mang, que teve a durao de 30h/aula e cujo objetivo foi trabalhar com os alunos questes relacionadas ao ato tradutrio, tendo como atividades principais a traduo de histrias de Mang denominadas de oneshot, ou seja, histrias curtas de uma pgina. Atravs dos instrumentos de coleta (pr-teste e ps-teste, atividades de traduo, relatrios e questionrios), foi possvel utilizar uma caracterstica bastante significativa da pesquisa-ao, que a triangulao de dados. Atravs da triangulao fornecida pelos

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instrumentos, pde-se ter uma ideia mais clara e aproximada do modo que a noo de traduo foi se modificando na percepo dos sujeitos. Para efeito de adequao ao gnero artigo, trago a anlise da atividade de um dos sujeitos a respeito da traduo cinco realizada no minicurso de Mang. Nessa histria encontramos a expresso convencional [mimiwa surudoi], que passa a ideia de a pessoa ter uma boa audio, sendo que mimi significa orelha/ouvido e [surudoi], afiado. Alm disso, tem uma questo bastante delicada para o tradutor. No texto em japons, aparece a frase [hadairoga kuro nara], que, literalmente, significa se a pele (dela) fosse preta, remetendo a uma questo de preconceito racial no contexto brasileiro. A histria a seguinte:

A histria ocorre em um teatro onde est acontecendo uma seleo para a escolha de um cantor ou cantora para fazer parte de algum grupo ou evento. Uma das participantes, ao se apresentar, acaba sendo alvo de chacotas por parte dos jurados, o que acaba fazendo com que ela se irrite bastante. interessante notar que a candidata est trajando roupas e usando um chapu que faz lembrar os vikings. Na concepo popular, uma mulher de origem viking era sempre vista como sendo bruta e bastante corpulenta. Esse fato importante para dar aos sujeitos a imagem que os jurados na histria tinham a respeito da candidata. O sujeito A reflete sobre a sua traduo da seguinte forma:

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Essa atividade foi relativamente bem simples. Sem vocabulrio novo, sem grandes trocadilhos e sem demora em adaptar. O humor da tira se concentra no ltimo quadro, mas mesmo assim no exige continuidade no mtodo de adaptao nem revela grandes diferenas culturais. Quando dizem Se a pele dela fosse preta, seria igual a uma baleia, a adaptao na fantasia certa seria uma baleia perfeita provavelmente adaptaria o palavreado considerado preconceito racial no Brasil, mas o tradutor precisaria ter percepo do quadro social do Brasil e saber optar por saltar ou omitir o preto da pele. Durante a atividade eu mesmo no percebi isso, tendo sido fundamental a discusso em grupo para que viesse esse ponto, a crtica da expresso eminentemente racista. O grupo ajuda a construir uma viso mais ampla do texto, e geralmente mais aceita. (sujeito A) No relato acima, percebemos que o sujeito possui uma viso crtica sobre o seu prprio fazer tradutrio, trazendo tona a subcompetncia extralingustica de Albir (2005), quando a autora fala sobre a necessidade de o tradutor possuir conhecimentos biculturais. Essa capacidade importante para que a traduo seja adequada ao contexto da cultura para qual o texto traduzido. No caso do Brasil, remeter cor da pele de forma pejorativa considerado preconceito; dessa forma, quando no texto um dos jurados diz [iroga kuronara, kujira sokkuri dattana!], que, na traduo literal, fica se a cor da pele fosse preta, ela seria exatamente como uma baleia, percebemos esse fato. Em sua traduo, o sujeito 1 traduziu como se pintassem ela de preto, seria perfeita para um papel de baleia. Percebemos com isso que, apesar de ele ter adaptado a sentena, ainda percebemos certo grau de preconceito racial na fala do jurado. Contudo, aps a realizao da atividade, foi feita uma discusso em sala a respeito do tema e naquele momento o sujeito teve uma viso mais ampla do assunto e percebeu que, na realidade, sua traduo ainda carregava elementos preconceituosos no mbito racial. Dessa maneira, no relatrio, ele reformula a frase e diz que teria sido melhor se tivesse omitido a questo da cor e traduzido de uma forma que passasse somente a ideia que era sugerida no texto, a de que a moa era corpulenta. Isso demonstra uma criticidade em seu prprio ato tradutrio, e isso foi alcanado durante a discusso em grupo e na troca de ideias entre os sujeitos, fortalecendo mais uma vez o tipo de metodologia que favorece a autonomia de pensar do aluno. A expresso convencional [mimiwa surudoi] foi traduzida como audio perfeita, e ele ainda acrescentou no balo a pergunta como ela ouviu?!?. Dessa maneira, observamos a escolha do tradutor em explicitar em portugus, elementos da cultura japonesa que poderiam no ser entendidos, deixando sua prpria marca no texto com o objetivo de dar uma impresso mais forte para a cena em favorecimento do leitor. Por meio das atividades de traduo realizadas durante o minicurso de Mang, objetivamos colocar os tradutores-aprendizes defronte a situaes que geram dificuldades e que aparecem comumente na vida diria de um profissional da rea. A partir da prtica em conjunto com a teoria, levamos os sujeitos da pesquisa a discutir e questionar suas prprias tradues, criando, assim, um senso de criticidade

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necessrio para a realizao da tarefa tradutria. Atravs das diversas situaes encontradas nas histrias, acreditamos que os sujeitos ampliaram sua percepo sobre traduo, tomando conscincia de que imprescindvel que o tradutor sempre busque aprimorar sua prtica por meio de uma autoavaliao de seu prprio texto, tendo em vista fornecer ao seu pblico uma traduo pertinente e adequada para o contexto no qual ela realizada. Consideraes finais A traduo uma atividade que tem ganhado popularidade e importncia nas ltimas dcadas devido ao contato cada vez maior entre culturas e povos antes muito distantes. O desempenho do usurio da Lngua Estrangeira no que concerne atividade tradutria se torna, dessa forma, essencial para que ele possa lidar com a traduo nos vrios contextos comunicativos nos quais ela se faz necessria. Levando-se em conta a competncia tradutria (CT), e o fato de ela ainda no ser muito explorada em nosso contexto acadmico, lanamos uma proposta de minicurso de traduo cuja finalidade foi a de trabalhar essa habilidade com alunos que haviam terminado o ensino bsico de japons no curso de extenso em lngua japonesa da UECE. Propusemos, ento, fazer o uso do Mang como gnero textual utilizado nas atividades de traduo. Inicialmente, escolhemos histrias de Mang do estilo one-shot por serem curtas e com a possibilidade de poderem ser trabalhadas de forma adequada dentro da proposta do minicurso. A partir desse ponto, utilizando a metodologia da pesquisa-ao, cuja caracterstica principal a de se aprimorar a prtica por meio de tentativas contnuas e sistemticas, escolhemos quatro instrumentos de coleta. Eles foram utilizados com o intuito de coletar os dados para a observao dos tradutores-aprendizes no que concerne ao seu desenvolvimento da capacidade tradutria. Tendo em vista os resultados, conclumos que o minicurso de traduo de Mang influiu de forma positiva em relao ao desenvolvimento da competncia tradutria dos participantes. Os aprendizes, atravs de uma metodologia que incentivou o autodesenvolvimento por meio de atividades, autorreflexo e discusso do fazer tradutrio, tiveram contato e trabalharam com uma habilidade que at ento era praticamente desconhecida por eles. Dessa maneira, tendo que enfrentar situaes nas quais diferentes elementos influenciavam suas tomadas de deciso na traduo, os alunos passaram, gradualmente, a ter um reconhecimento holstico, e no mais atomstico, do texto (ALBIR, 2005). Alm disso, concomitantemente ao aprimoramento da CT, os aprendizes foram desenvolvendo as cinco subcompetncias descritas por Albir (2005) necessrias para que o tradutor desempenhe a sua atividade de maneira satisfatria, sendo elas as subcompetncias bilngue, extralingustica, de conhecimentos sobre a traduo, instrumental e estratgica. Ao levarmos em considerao o exposto acima, conclumos que a proposta de minicurso de Mang alcanou os seus objetivos e foi deveras vlida, pois forneceu aos aprendizes de lngua japonesa da UECE acesso a uma nova habilidade para que pudessem lidar com o idioma japons atravs de uma nova

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perspectiva e em situaes nas quais se faz necessrio o uso da traduo. Dessa maneira, o presente trabalho atua na rea do ensino da traduo, que ainda necessita ser bem mais explorado, e fornece sugestes e ideias para que outras pesquisas com o mesmo enfoque possam ser pensadas e realizadas no somente em lngua japonesa, mas em outros idiomas. Alm disso, ele se soma a outros trabalhos j realizados no mbito acadmico da UECE e que, de certa forma, focam em questes relacionadas ao contexto japons tanto em sua esfera lingustica como cultural.

Referncias ALBIR, A. H. A aquisio da competncia tradutria: aspectos tericos e didticos. Trad. Fbio Alves. In: PAGANO, A. et al. (Org.). Competncia em traduo: cognio e discurso. Ed. UFMG, Belo Horizonte, 2005, p. 19-57. ARROJO, R. Oficina de traduo, a teoria na prtica. Ed. tica, So Paulo, 2000. [1. ed. 1986] COHEN, J. M. "Translation". Encyclopedia Americana, v. 27, 1986, p. 12. LUYTEN, S. B. Mang: O poder dos quadrinhos japoneses. Hedra, So Paulo, 2000. MAILHIOT, G. B. Dynamique et gense des groupes. Paris: dition de lpi, 1970. MARQUES, A. M. O desenvolvimento da competncia tradutria de aprendizes de lngua japonesa atravs da traduo de Mang. Fortaleza, 2013. 157 p. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada). Programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada, Universidade Estadual do Cear, Fortaleza-CE, 2013. OKA, A. M. Anais do XIX encontro Nacional de Professores universitrios de lngua, literatura e cultura japonesa. "Traduo e adaptao de Mangs para o portugus" Mesa-redonda. Universidade Federal do Rio de Janeiro - Faculdade de Letras Departamento de Letras orientais e eslavas - Setor de letras japonesas. Ed. JBC, 2008. SAMPAIO, P. M. O ensino da traduo do humor: um estudo com as tiras da Mafalda. Fortaleza, 2008. 156 p. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada). Programa de Ps-graduao em Lingstica Aplicada, Universidade Estadual do Cear, Fortaleza-CE, 2008. TAGNIN, S. S. O. O humor como quebra da convencionalidade. Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 5, n. 1, p. 247-257, 2005. ZANETTIN, F. Comics in translation. University of Perugia, Italy. St. Jerome Publishing, 2008.

2 PARTE ESTUDOS DA TRADUO: MLTIPLAS PERSPECTIVAS

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GRAMTICA E TRADUO: NORMA E VARIAO NO MBITO DAS LNGUAS IBERO-ROMNICAS

Francisco J. Calvo del Olmo Nylca T. de S. Pedra

Consideraes Iniciais No estudo e na interao entre as lnguas, ocupam uma posio de evidncia a traduo, entendida como verso de textos redigidos em uma lngua fonte para uma lngua meta, e a gramtica, apreendida como o estudo e a descrio das diferentes regras que conformam uma lngua nos seus nveis fonticos, morfolgicos e sintticos. O presente estudo se prope investigar as relaes entre a traduo e a gramtica entre duas lnguas prximas e altamente padronizadas: o portugus e o espanhol. Para tanto, revisaremos alguns pressupostos tericos sobre os processos de gramaticalizao e padronizao de cada uma delas e, desde o vis dos Estudos da Traduo, pesquisaremos quais possibilidades de traduo se abrem na fronteira entre a lngua padro e o no padronizado dessas duas variantes neolatinas9 que, alm de terem uma fonte comum, compartilham uma histria de intercmbios no isenta de conflitos e tenses. Desse modo, centramos o foco do nosso estudo no mbito lusfono e hispano-falante, lnguas maioritrias no espao latino-americano, mas sem renunciar o dilogo com os fatos e com os dados de outras lnguas da famlia quando for mister nossa exposio. Comeamos lembrando uma das treze tendncias deformadoras enunciadas por Berman (2007), que atuam no processo tradutrio: no dcimo primeiro lugar da lista, o autor destaca a destruio ou exotizao das redes de linguagens vernaculares alegando que toda grande prosa mantm relaes estreitas com as lnguas vernaculares (BERMAN, 2007, p.58). Afirmao que, a nos so ver, pode abranger no apenas a prosa literria, mas outros gneros do discurso. O vernacular, ou os vernaculares, por essncia mais corporal, mais icnico que a coin, a lngua culta (BERMAN, 2007, p.58). Entretanto, ele no pode ser traduzido a outro vernacular. S as coins, as lnguas cultas, podem entretraduzir-se (BERMAN, 2007, p. 59). De acordo com essa argumentao, o desafio e o provvel fracasso do tradutor que quiser traduzir, por exemplo, Grande Serto: Veredas para o espanhol, parte da impossibilidade de articular a trama de vernaculares do original: as vozes dialetais, os neologismos, os diferentes registros. Faz-se necessrio, portanto, atingir certo grau de padronizao para que a traduo possa acontecer. Avanando na obra, Berman prope, como forma de superar esta tendncia deformadora, procurar e encontrar o no-normalizado da lngua materna para introduzir a lngua estrangeira e seu dizer (BERMAN, 2007, p. 122). Mas, ao falar de lngua materna, de lnguas cultas e de coins, Berman no especifica o que ele
Aqui usamos o termo variantes (referido ao portugus e ao espanhol) a fim de coloca-los dentro do continuum romnico, das lnguas emergidas do latim; dado considerado importante para nossa exposio.
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entende nomear sob essas etiquetas. Parece-nos interessante aprofundar a discusso das tenses entre os vernaculares e as lnguas cultas que lhes servem de teto no mbito lingustico recortado (o lusfono e o hispano-falante), como tambm investigar o impacto que esse debate tem no s no mbito da traduo, mas no ensino da lngua, seja ela materna ou estrangeira. Primeiramente, quando se fala de uma lngua cabe lembrar que se trata de um instrumento de comunicao fortemente atrelado a uma cultura, que possui uma funo simblica para a comunidade que a fala e, consequentemente, constitui um trao identitrio relevante para determinado grupo de pessoas (MASSIP, 2008). Por esse motivo, as lnguas devem ser observadas como meio e como fim, como instrumentos e como bandeiras debaixo das quais grupos especficos se renem para defender ou reivindicar seus direitos (BAGNO, 2011, p. 356). Os falantes tm papel primordial na construo de um imaginrio vinculado lngua e s suas prticas sociais, culturais e simblicas. Entre elas, destaca-se o fato de nomear a lngua, forjar para ela um carcter, uma ndole, uma personalidade particular e inscrev-la em um mito de origem que ser tambm a origem da comunidade. Certamente, tais prticas podem advir de intelectuais ou acadmicos, mas no seio da comunidade onde elas se organizam, como parte da memria e dos saberes coletivos. Em sntese, a lngua objeto, mas tambm sujeito dotado de vontade e poder de ao: Essa lngua construda, lngua-sujeito, lngua com alma, desejo e poder de deciso, seria aquilo que na filosofia se chama de hiptase. A palavra grega hyptasis foi traduzida em latim por substancia. (...) a lngua-hiptase o nada que tudo, pois, embora no tendo existncia concreta e objetiva, suscita consequncias sociais muito claras e palpveis. (BAGNO, 2011, p. 358-359) O portugus e o espanhol contemporneos so construes histricas, frutos de processos que continuam vigentes e retroalimentados por suas comunidades de falantes, autoridades, escritores, artistas, editores que as usam; estudantes, que as aprendem; professores, que as ensinam; tradutores, que as traduzem e assim infinitamente. certo que, na construo dessas lnguas como lnguas de cultura existe um ou vrios vernaculares, verdadeiras lnguas maternas da comunidade, sob os quais foi erigida a coin, a norma padro que discriminou as formas que desde ento seriam consideradas adequadas e aquelas que seriam rejeitadas, pois, como afirma Bagno (2011, p. 365), todo processo de seleo implica um processo simultneo de excluso. Finalmente, a lngua culta padronizada, afastada do vernculo, constitui-se como um monumento cultural, uma instituio: A lngua normatizada deixa de ser uma lngua materna e, apoiada na lei e servindo de cdigo para escrever a lei, se converte numa lngua paterna, num padro lingustico, na lngua da ptria, na lngua do patro (do colonizador, por exemplo). (BAGNO, 2011, p. 359) Neste processo de institucionalizao, historicamente, algumas lnguas europeias ganharam trs instrumentos fundamentais para legitimar-se: um dicionrio, uma ortografia e uma gramtica. Milroy

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(2011) define as gramticas, os dicionrios e os tratados ortogrficos como codificaes da lngua autorizadas pela chancela do gramtico, do lexicgrafo, do escritor ou da Academia, que as compunha e publicava. Dessa maneira, a lngua deixava de ser uma abstrao para se materializar nas pginas de um livro, de um manual, tornando-se legvel e tangvel. E, ento, no nos deve causar surpresa que entre as acepes da palavra tesouro e o seu respetivo cognado espanhol, tesoro se encontre a de grande coleo de palavras e peculiaridades da lngua, assim como a de antologia ou coleo de autores renomados. Esses trs pilares gramticas, dicionrios e ortografia constituem um ponto de convergncia para a comunidade que antes falava vernculos mais ou menos prximos. Apoiada neles fazse possvel projetar a poltica de uma lngua nacional lngua da ptria que deve ser imposta aos cidados por meio da escola (a partir do sculo XIX) ou levada para as colnias e l implantada. Ao mesmo tempo, a lngua culta capaz de veicular uma literatura nacional, que estende os valores da lngua, garantindo o seu domnio semntico: Lngua no deve entender-se aqui em termos meramente filolgicos e etimolgicos, mas tambm como todo o conjunto de recursos dos quais dispem os narradores, desde a matria prima (o vocabulrio e a sintaxe, assim como o repertrio de mitos, rituais e folclore) at as ferramentas de processamento (instrumentos formais e estruturais, como a repetio ou a reteno, tipos de discurso, tropos de ordenao), passando por consideraes referentes recepo narrativa (composio do pblico e retroalimentao, mercado). (SNEAD, 2010, p. 308) 10 Considerando a definio de lngua defendida por Snead, parece-nos importante refletir sobre como se deu esse processo de padronizao no mbito das lnguas ibero-romnicas, a fim de entender a situao que elas ocupam atualmente nas duas margens do Atlntico. O portugus e o espanhol, assim como outras lnguas europeias, tambm, convertidas em veculos de comunicao global, deslocaram ou multiplicaram os seus centros no ltimo sculo e proliferaram vrias normas padres em diferentes pases, reas e regies. Nesse contexto, questes tais como lngua padro, lngua nacional, lngua materna e lnguas vernaculares se multiplicam. 1. O processo de padronizao das lnguas ibero-romnicas desde uma perspectiva histrica Sabemos que a situao atual de nossas lnguas o resultado da incidncia, ao longo da histria, dos Estados nacionais, que procuraram identificar as reas lingusticas com as fronteiras polticas e as identidades nacionais, com o objetivo de legitimar a sua existncia e o seu poder. Entretanto, esse

Lengua no debe entenderse aqu en trminos meramente filolgicos y etimolgicos, sino tambin como todo el conjunto de recursos de que disponen los narradores, desde la materia prima (el vocabulario y la sintaxis, as como el repertorio de mitos, rituales y folclore) hasta las herramientas de procesamiento (instrumentos formales y estructurales, como la repeticin o la retencin, tipos de discurso, tropos de ordenacin), pasando por consideraciones referidas a la recepcin narrativa (composicin del pblico y retroalimentacin, mercado). (SNEAD, 2010, p. 308)
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construto histrico pode distorcer, de diversos modos, a nossa ideia de o qu uma lngua ou do que so as lnguas. Milroy (2011) apresenta exemplos de lnguas com um baixo grau de padronizao para demostrar que no se trata de um fato universal e que l onde o processo de padronizao no aconteceu, onde as lnguas no foram reificadas por suas comunidades de falantes, elas emergem como entidades bem mais fluidas e instveis e, definitivamente, no se encaixam facilmente no formato estruturalista de lnguas totais como sistemas coerentes de partes independentes (MILROY, 2011, p. 65). Neste sentido, interessante lembrar que, durante a Alta Idade Mdia, as sociedades da Romnia11 percebiam a prprio vernculo as lnguas maternas como uma variedade vulgar ou rstica do latim que, como linguagem escrita, continuava sendo a lngua administrativa, jurdica e religiosa em toda a Europa. Alm disso, as diferenas entre as vrias formas de romance no estavam to definidas como hoje, existindo um continuum fluido que variava de comarca a comarca assim como entre o registro falado (que conformava uma tipologia que, na essncia, reconheceramos como romnica) e o escrito ou lido (em que se perpetuavam muitos elementos lxicos, sintticos e talvez morfolgicos, que consideramos hoje tipicamente latinos) (FINBOW, 2011, p. 102). Por isso, durante longos sculos, essas variedades rsticas ou vulgares receberam simplesmente o nome de romances, sem maiores especificaes. Vale destacar, no entanto, que o contexto ibrico apresenta algumas especificidades. No incio do sculo VIII, a Pennsula Ibrica cai sob a dominao rabe e, nas regies recnditas do norte, se fundam pequenos reinos cristos que nos sculos seguintes iro se expandido sobre o territrio rabe de Al-ndalus durante o longo processo conhecido como Reconquista. As progressivas conquistas dos reinos cristos do norte reconfiguram a paisagem lingustica ibrica e condicionam a posterior evoluo de trs reas lingusticas claramente identificadas: o portugus, o castelhano e o catalo 12. Se compararmos o acontecido na Pennsula Ibrica com a situao documentada na Pennsula Itlica, onde do continuum medieval, destacouse uma nica variedade destinada a ser a lngua nacional o florentino , base do italiano padro, enquanto todas as outras (Dante contava no menos que quatorze), chamadas de dialetos13, ficaram relegadas s respectivas reas locais, ao uso popular, coloquial e folclrico. Vale lembrar que as diferenas tipolgicas entre o portugus e o espanhol so menores que as existentes entre o lombardo e o siciliano. Porm, os dois primeiros dialetos neolatinos so universalmente considerados duas lnguas completamente autnomas enquanto os dois segundos aparecem como satlites dependentes do sistema lingustico italiano. Em suma, os resultados divergentes de dois espaos semelhantes geograficamente

O conceito da Romnia abrange o conjunto de terras pertencentes ao imprio romano onde atualmente se fala uma ou vrias lnguas romnicas ou neolatinas. Tem sua origem na diviso da Europa resultante das invases brbaras no sculo V d. C. que fragmentaram o espao lingustico da baixa latinidade. 12 Certamente existem dialetos e variaes histricas ao interno de cada uma dessas trs reas assim como influncias mtuas e falas de transio; porm, portugus, espanhol e catalo tm hoje status de lnguas de cultura e possuem um alto grau de padronizao. O status das outras variedades (o galego, o asturiano, o aragons, o andaluz, o valenciano) continua sendo motivo de debate tanto na comunidade acadmica quanto na identificao dos prprios falantes e todas elas podem adscrever-se, em ltimo caso, a alguma das trs reas lingusticas citadas. 13 No caso da Itlia, o termo dialeto j no tem sua acepo tradicional nos estudos lingusticos: variedades regionais de uma mesma lngua. Dialeto, na Itlia, qualquer forma de falar que no seja a lngua italiana. (BAGNO, 2011, p. 378)
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evidenciam a interveno de fatores extralingusticos, principalmente sociais e polticos, no processo de padronizao das lnguas. No sculo IX, a situao comea a mudar, principalmente nos territrios do atual norte da Frana, onde as variedades faladas eram mais inovadoras. Naquela regio, comea a se desenvolver uma conscincia da autonomia da lngua praticada, a rstica romana lngua. Ao se consolidar uma norma neolatina escrita nas chancelarias do norte da Frana, que contrastava com o latim medieval, a conscincia dos falantes mudou, abrindo-se a fenda que faz do latim e dos romances idiomas distintos. Seguindo a mesma perspectiva, as teses de Wright (1976) postulam que a separao latim/lnguas neolatinas baseia-se na existncia de modelos ortogrficos diferenciados e, consequentemente, no se deve exclusivamente aos contrastes lingusticos, mas s diferenas metalingusticas atreladas ao contexto sociocultural e poltico das sociedades romanfonas medievais. Assim, durante a Baixa Idade Mdia, alguns romances comeam a ser valorizados como instrumentos que permitem a comunicao direta do poder com seus sditos (BAGNO, 2011, p. 372) e, conjuntamente, os novos sistemas de escrita se consolidam at se generalizarem no sculo XII e XIII. O reino de Portugal adota o romance galego-portugus; o de Castela, o castelhano e a Coroa de Arago, o catalo. Fato que obriga criao de uma norma culta, o estabelecimento de uma ortografia e a atribuio de um nome para o que, at ento, era apenas romance. Nomear uma lngua tarefa ideolgica que necessariamente produz um mito de origem. Chamar de portugus lngua portuguesa no sculo XIV e XV dizer que ela no nem a lngua da qual procede (o latim) nem nenhuma das outras variedades da mesma procedncia (castelhano, catalo, italiano, francs etc.), subscrev-la a um mbito poltico e geogrfico: Portugal (e as suas colnias) mesmo deixando de fora parte dos territrios onde esse romance nasceu: a Galiza14; e assim o galego, que nas origens da lngua tanto contribuiu para definir a norma literria, veio a encontrar-se no polo oposto desta mesma norma. A rusticidade da Galcia ope-se, agora, urbanidade de Lisboa (TEYSSIER, 2007, p. 34). De acordo com Alfaro Lagorio (2011), a unificao dos reinos de Castela e Arago sob as coroas dos Reis Catlicos no final do sculo XV e incio do XVI sentou as bases de um projeto de centralizao em que a lngua castelhana estava chamada a ocupar uma posio central na coeso do reino enquanto as outras variedades ficavam condenadas a serem subalternas15. Ao identificar-se o castelhano com o reino da Espanha, a lngua passa a se chamar espanhol. Assim, a centralizao dos Estados nacionais a partir do Renascimento em torno da figura do rei, smbolo da nacionalidade, acarretou a construo poltica de uma lngua nacional, de uma lngua oficial (BAGNO, 2011, p. 365). E o continuum lingustico romnico medieval que permitia que, na Toledo de Afonso X, por exemplo, ainda se escrevesse prosa em castelhano e poesia lrica em galego-portugus ao mesmo tempo em que se traduzia do rabe, do hebreu e do latim d lugar a um espao fragmentado por
A Galiza e a sua lngua ocupam uma posio particular dentro da Lusofonia por ter sido l (junto com o norte de Portugal, at o rio Mondego) onde se formou a lngua, mas politicamente dependente da Espanha e submetida presso lingustica e cultural do castelhano. 15 Consideramos que o renascimento lingustico e cultural que comeou na Catalunha no sculo XIX, a Renaixena, conseguiu reverter em parte esse processo diglssico.
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fronteiras polticas que privilegiam a formao de uma cultura nacional centralizada e diferenciada dos seus vizinhos: Os lugares onde tendemos a estabelecer fronteiras lingusticas correspondem em grande medida, aos domnios de uso de determinada ortografia e gramtica normativa, ou seja, s lnguas padro, as quais Kloss (1967) denominou Dachsprche, pelo seu emprego por reas extensas, que equivalem, na maioria dos casos, s fronteiras polticas dos Estados. (FINBOW, 2011, p. 96) Cada reino promoveu apenas o uso de uma variedade romnica elevada categoria de lngua nacional, de lngua da ptria. A norma padro passa a ocupar uma posio central e concentrar o poder poltico, jurdico, cultural e econmico, enquanto as outras variedades, ou dialetos, se tornam, por assim dizer, satlites com rbitas e distncias variadas ao redor dela. Por outro lado, a necessidade de padronizar uma lngua demostra que a variao um elemento intrnseco sua natureza. Introduz-se na conscincia dos falantes a ideia da existncia de uma forma cannica, correta, culta da lngua; e consequentemente a compreenso de que quando houver duas ou mais variantes de alguma palavra ou construo, somente uma delas pode estar certa (MILROY, 2011, p. 58), s uma forma legtima. A variedade padro resultante uma idealizao de determinadas variedades vernculas, nitidamente caracterizadas, das quais certos traos foram aceitos e, outros, rejeitados. Pensemos como, por exemplo, em portugus europeu padro o artigo determinado precede os possessivos: o meu livro ainda que o artigo seja omitido frequentemente com nomes que indicam parentesco: meus pais. No portugus do Brasil, h variao entre a apario e a omisso do artigo mais possessivo. J o espanhol padro no aceita a coocorrncia de artigo definido mais possessivo (el mi libro), embora a construo aparea documentada em alguns dialetos (Cf. BRITO, 2010, p. 128). Contrastando, a nclise dos clticos, ou seja, a juno do pronome tono ao verbo precedente (contou-o, pediu-lhe etc.) em espanhol considerada um trao arcaizante (contolo, pidiole) enquanto comumente praticada em portugus europeu e exigida na norma culta do portugus do Brasil. Portanto, observamos que a lngua padro seleciona o que ficar dentro e o que ficar fora da norma no s a partir das tendncias internas, mas, tambm, por uma ideologia que decreta o padro como uma variedade perfeitamente estvel, claramente delimitada e perfeitamente uniforme, uma variedade que nunca perfeitamente nem consistentemente realizada no uso falado (MILROY, 2011, p. 69). E, por ser uma idealizao, a padronizao da lngua oral e escrita um processo em constante construo, inacabado. Faraco (2011) destaca que, ainda que do ponto de vista estritamente lingustico (gramatical/ sistmico), todas as variedades se equivalem, so as escalas sociais e o prestgio que colocam a lngua padro em um patamar superior. Resumidamente, a padronizao da lngua desponta como crucialmente importante na definio do que constitui uma lngua (MILROY, 2011, p. 67) que no apenas um cdigo ou um instrumento, mas sim um monumento cultural atrelado aos acontecimentos histricos, sociais, polticos e culturais da(s) comunidade(s) que a fala(m). Bagno (2011) assinala que, a partir do Renascimento, acontece na Europa ocidental a centralizao do Estado em torno de uma monarquia absolutista, smbolo da nacionalidade. Nesse

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contexto, a lngua do rei e da corte, converte-se em veculo do poder, lngua nacional e oficial nas fronteiras do reino que as exploraes e as conquistas ampliam pelos cinco continentes nas novas colnias. A variedade padro promovida a um amplo espectro de funes desde a literatura e a redao dos textos jurdicos at o discurso pblico e a mdia, incluindo tambm o ensino. Em suma, na conscincia lingustica da poca estabelece-se uma relao direta e explcita entre lngua e poder (LAGARES, 2011, p. 179). A promoo da norma padro sustenta-se em uma ortografia que as autoridades acadmicas fixam e sob as obras que elas produzem: O processo de transformar uma lngua numa hiptase passa sempre pela sistematizao da forma escrita dessa lngua, pela criao de uma ortografia. A escrita confere lngua, mera abstrao, uma aparncia concreta, de coisa tangvel, material, que se pode tocar, ler, ouvir, desenhar, apagar, copiar, bordar, gravar no metal, esculpir no mrmore etc. (BAGNO, 2011, p. 363-364) No caso aqui estudado, a padronizao tanto do espanhol, como do portugus, acompanha construo de Estados no apenas em solo peninsular, mas espalhados na Amrica, na frica e na sia. No sculo XV e XVI, a legitimao dessas lnguas, passa pelo processo de historicizao; ou seja, preciso construir uma histria contnua, ininterrupta, uma ancestralidade respeitvel e legtima (MILROY, 2011, p. 78) para elas. Portugus e espanhol reafirmam-se como descendentes legtimos dos latinos, ao mesmo tempo em que defendem o gnio nacional frente s falas dos vizinhos. Vale lembrar que, a expanso ocenica das lnguas ibero-romnicas comea no sculo XV e corre em paralelo ao processo de padronizao, de gramaticalizao e de instruo da ortografia. A homogeneidade tnica do reino de Portugal, consequncia de sua configurao histrica, contrasta com a situao dos territrios dominados pela coroa hispnica onde o castelhano no era universal e convivia convive at os nossos dias com outros idiomas. Os intelectuais de cada reino defenderam determinados falares como base para a normatizao: a lngua de Toledo e de Salamanca, no caso espanhol, e a lngua de Coimbra, no caso portugus. E a partir desses modelos so elaborados os primeiros compndios gramaticais. Em 1492, o sevilhano Antonio de Nebrija publica a primeira Gramtica castellana; em seu prlogo, dedicado rainha Isabel I, aparece a famosa frase la lengua siempre fue compaera del imperio; entre as diferentes partes que essa gramtica apresenta est a etimologia que religa os vocbulos castelhanos a seus timos latinos conferindo-lhes a sua historicidade , e a ortografia. Segundo Girn Alconchel (2000), durante o sculo XVI e XVII, sucedero Gramtica de Nebrija, o Dilogo de la lengua (1535), de Juan Valds; a Arte para bien leer y escribir (1552), de Andrs Flrez; a Gramtica castellana (1558), de Villaln; a Ortografa castellana (1630), de Correas at chegar Gramtica de la lengua espaola, publicada pela primeira vez em 1771, pela Real Academia Espaola. O processo de elaborao de obras descritivas e prescritivas da lngua portuguesa se desenvolve de forma anloga aos fatos descritos para o espanhol. Em 1535, Ferno de Oliveira publica a sua Gramtica da lingoagem portuguesa e, logo, aparece a Grammatica da lingua portuguesa (1540) de Joo de Barros; abre-se assim a tradio gramatolgica para o portugus enquanto outros tratados como Origem da Lngua Portuguesa (1606) de Duarte Nunes de Leo legitima a origem latina do idioma luso ao tempo que

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defende a superioridade deste sobre o galego por contar Portugal com corte e reis16. Estas obras, por sua vez, ocupam um papel capital na expanso dos dois romances ibricos por territrios to imensos quo dspares, nos quais nem sempre houve Estado nacional, e muitas vezes nem sequer escola ou interesse em que a populao se alfabetizasse (FANJUL, 2011, p. 300). Em territrio americano, o portugus e espanhol conviveram durante os primeiros sculos da colnia com as lnguas gerais17, lnguas indgenas que as autoridades polticas e religiosas promoveram como relativamente suas na medida em que parte de sua administrao, compreendida a tarefa da catequese, dever ser feita nessas lnguas (ALFARO LAGORIO, 2011, p. 195). No entanto, o desenvolvimento poltico e social das colnias privilegiar as lnguas das metrpoles e no as lnguas gerais. Essa tendncia reforada por algumas decises polticas como a substituio da lngua geral paulista pelo portugus, na administrao e na educao no Brasil, promovida pelo Marqus de Pombal, em meados do sculo XVII. De acordo com Faraco (2011), ao se consolidar como Estado independente durante o sculo XIX, no Brasil prevaleceu uma norma lusitana do Romantismo imposta pelas elites conservadoras como cnon para a escrita perante a contradio evidente de que o portugus de c tinha diferenas em relao ao portugus europeu; e aqui dentro o nosso portugus diferia do portugus do vulgo (FARACO, 2011, p. 272). E como eram persistentes e inevitveis as diferenas da norma culta brasileira em relao a esse padro artificialmente fixado, foi preciso constituir uma norma curta, um discurso categrico, uma contnua desqualificao do falante brasileiro (FARACO, 2011, p. 273). Sobre esta base, herdeira do pensamento colonial, desenvolveram-se historicamente polticas lingusticas orientadas a massacrar os povos indgenas junto com suas lnguas, a distribuir os escravos africanos em lotes de indivduos falantes de lnguas diferentes e etnias rivais para que no emergisse nenhuma solidariedade entre eles, a proibir o uso e o ensino das lnguas minoritrias trazidas pela imigrao europeia e asitica, a ridicularizar e oprimir os falantes de variedades regionais e rurais do portugus brasileiro (BAGNO, 2011, p. 386). Mais uma vez, os acontecimentos do Brasil encontram o seu correlato nos projetos polticos das repblicas hispano-americanas cujas assembleias constituintes sancionaram a obrigatoriedade do espanhol como lngua de instruo e das esferas do poder e, ao mesmo tempo, excluram de sua utopia nacional qualquer resqucio de indianidade, simbolizado nas lnguas (ALFARO LAGORIO, 2011, p. 196). Ideias que encontram o seu aparelho ideolgico no pensamento de intelectuais como o argentino Domingo Faustino Sarmiento que estigmatizava o elemento indgena, quer nas suas manifestaes lingusticas, quer nas suas manifestaes culturais; entendendo-o como smbolo de atraso e de barbrie, obstculo para o desenvolvimento, a unidade nacional e a modernidade, apregoados valores republicanos. Nesse perodo de consolidao dos Estados hispano-americanos, destaca-se a obra do venezuelano Andrs Bello que ao
Assim, na estrofe 33 do primeiro canto de Os Lusadas, Cames canta o afeto de Vnus pelos portugueses, povo no qual a deusa v renascida a antiga Roma e cuja lngua com pouca corrupo cr que a Latina. Para uma crtica da filiao do portugus ao latim cf. Bagno (2012). 17 No Brasil, a lngua geral paulista baseava-se no tupi; j na Amrica Hispnica existiam lenguas generales com base no quchua e no aimar, na rea andina, e guarani, nas misses jesuticas do Paraguai, dentre outras.
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publicar a sua Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los americanos (1847) defendeu uma norma culta prpria para os hispano-falantes da Amrica, autnoma dos modelos peninsulares. Entretanto, essa norma culta americana se afastava dos usos mais prprios dos vernculos americanos (condenava fenmenos como o voseo) e perseguia o objetivo de manter a unidade lingustica no fragmentado espao poltico das jovens naes: Os dirigentes mais comprometidos com o desenvolvimento cultural autnomo das novas naes, e ainda com uma perspectiva de unidade continental, mostraram preferncia pela manuteno da unidade lingustica, embora isso significasse uma mesma identidade lingustica com a Espanha. (FANJUL, 2011, p. 310-311)

E o estigma continuou pesando sobre as lnguas indgenas e os seus falantes, assim como sobre os outros cdigos e linguajares considerados ilegtimos. Na Amrica Latina, a escola assume a funo de universalizar a norma culta que de certo modo equivale a castelhanizar ou abrasileirar os alunos mediante a alfabetizao; mas nos meios caipiras, negros, indgenas e nas comunidades dos emigrantes do final do sculo XIX e comeo do XX (alemes, italianos, japoneses, galegos, poloneses, etc.) ela atua como desestruturadora da identidade tnica (ALFARO LAGORIO, 2011, p. 208). De qualquer maneira, essa poltica teve como resultado completar (e inclusive ampliar) o longo processo de hispanizao e portuguesizao do amplssimo espao latino-americano que comeara em tempos da colnia com a universalizao do uso dos dois idiomas na quase totalidade da populao. Em sntese, dentre o continuum de dialetos neolatinos falados nos reinos hispnicos durante a Idade Mdia, o portugus e o espanhol se desenvolvem progressivamente servindo aos objetivos de poderes polticos cada vez mais slidos: o Reino de Portugal e o Reino de Castela. A esse respeito, se bem o catalo se desenvolve com vigor similar nos ltimos sculos da Idade Mdia, a unificao dinstica dos Reis Catlicos estanca o seu progresso at o ressurgir nacionalista do sculo XIX. As duas lnguas so denominadas lnguas nacionais ao tempo que so levadas para novos territrios, seguindo o impulso de expanso da Reconquista. A partir dos sculos XV e XVI, aportam ambas s margens do Atlntico e servem de instrumento e veculo para o estabelecimento e manuteno dos imprios coloniais. Mais tarde, aps os processos emancipatrios, passam a responder aos interesses das elites das novas repblicas, levantadas sob o modelo do Estado-nao importado da Europa. Durante esse perodo de quatro sculos, a existncia e defesa de uma norma lingustica espanhola e de uma norma lingustica portuguesa ficou intimamente atrelada a interesses polticos, ideolgicos e econmicos. Por essa razo, os modelos gramaticais dos pases latino-americanos perpetuaram formas que reproduziam fases do castelhano e do portugus que, em ltima instncia, poderiam remontar-se lngua clssica da poca das metrpoles. At aqui vimos, pois, uma reconstruo histrica do assentamento do portugus e do espanhol como lnguas nacionais desde a Pennsula Ibrica, isto , Portugal e Espanha. Porm, nas ltimas dcadas, o crescente peso demogrfico, econmico e cultural da Amrica Latina transformou o perfil glotopoltico

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das lnguas ibero-romnicas deslocando o seu centro para as grandes metrpoles das Amricas: Cidade de Mxico, Buenos Aires, Rio de Janeiro, So Paulo etc. Ao mesmo tempo, durante o sculo XX, o desenvolvimento do estruturalismo, da lingustica histrica, da sociolingustica e de outras cincias da linguagem trouxeram grandes novidades para o estudo das lnguas e da linguagem. Dedicaremos a prxima seo para discutir a incidncia dessas mudanas desde a tradio gramatolgica das lnguas ibero-romnicas. 2. Pan-hispanismo e lusofonia: novas perspectivas de convergncia e diversidade Durante as ltimas dcadas do sculo XX e o comeo do XXI o portugus e o espanhol tiveram um importante incremento em seu nmero de falantes nativos, decorrente da expanso demogrfica. Alm disso, observou-se o aumento no nmero de pessoas que as estudam como lnguas estrangeiras, unido a um maior interesse no meio acadmico para as literaturas que elas veiculam, principalmente desde o chamado Boom da dcada de sessenta. Fato igualmente observado nos meios econmicos, com a ampliao das relaes comerciais com os pases que as falam. Se, a Globalizao, a priori, privilegia um idioma, o ingls, posicionado na hegemonia planetria; beneficia tambm algumas grandes lnguas (o espanhol, o portugus, o francs, o rabe, o chins, o russo, o alemo) convertidas em veculos de intercmbio em regies geolingusticas. Contrastando com esse processo convergente, proliferam os movimentos que defendem as minorias lingusticas e tnicas tanto na Amrica Latina (onde h um reconhecimento crescente no s das lnguas indgenas, mas tambm das lnguas alctones trazidas pelos emigrantes europeus e asiticos) como na Europa Latina (onde encontramos o reconhecimento das lnguas regionais, particularmente, na Espanha ps-franquista). Fanjul (2011) descreve uma etapa policntrica para o espanhol na qual se estabeleceu um equilbrio pragmtico entre os pases hispano-falantes, j que nenhum deles pode impor a sua norma aos outros porque nenhum deles, nem a Espanha, supera qualitativamente todos os outros no seu lugar na economia mundial ou nas relaes geopolticas de fora (FANJUL, 2011, p. 307). Essa etapa teria comeado na segunda metade do sculo XIX e se prolongado at o ltimo tero do sculo XX, quando comea a ser superada por uma poltica pan-hispnica defendida pela Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (ASALE). Se no sculo XVIII, a Real Academia de la Lengua Espaola nascia com o objetivo de limpiar, fijar y dar esplendor ao idioma; a ASALE nasce, em 1951, com objetivo de apoiar a unidade na diversidade, ou seja, consolidar o pan-hispanismo ante a realidade policntrica do mundo hispano-falante. No h mais uma me ptria, h una estirpe, una lengua y un destino comuns, como reza a divisa o lema da ASALE. De acordo com Fanjul (2011), nesta nova enunciao a prpria lngua ocupa os espaos da cultura e do territrio; estamos perante uma lngua sem historicidade, que procura superar o nacionalismo lingustico, herdado do Romantismo, que apresentava a lngua como esprito de uma cultura e de um povo. Ora, o sujeito poltico dessa nova tentativa de centralizao no nenhum dos Estados nacionais hispano-falantes, embora alguns deles (principalmente a Espanha), ou determinadas camadas de suas

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populaes, sejam beneficiados por ela e assim a apoiem poltica e economicamente, mas ela protagonizada e sustentada fundamentalmente por um conjunto de empresas de capital transnacional, como Telefnica, Repsol ou o Banco Santander, que cresceram com base na integrao da Espanha na Unio Europeia. Unidas a editoras e a emprios multimdia (FANJUL, 2011, p. 318) para as quais o espanhol representa um ativo econmico transnacional. A lngua elevada a um patamar superior aos Estados-nao, s unidades polticas e at mesmo s diferenas culturais, ideolgicas, sociais e religiosas; uma lngua neutra, que propicia a concrdia e exige lealdades (FANJUL, 2011, p. 323), ptria comum parafraseando a afirmao de Fernando Pessoa que reza: a minha ptria a lngua portuguesa. Essa estratgia no exclusiva do pan-hispanismo e, no mbito do portugus, encontramos um rgo poltico a Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa (CPLP) que encarna o conceito mais amplo da Lusofonia; ou seja, a esfera de comunicao e de compreenso determinada pelo uso da lngua portuguesa, (CRISTOVO, 2005, p. 654), uma realidade em crescimento todos os dias, a partir daquilo que, em qualquer fonia, bsico e essencial: a comunicao e o dilogo, que aproximam as pessoas e as instituies (CRISTOVO, 2005, p. 652). No entanto, organizaes desse gnero so suspeitas de neocolonialismo pelo fato de o pas, tendo perdido o seu imprio e as suas colnias, encontrar nelas terreno frtil para uma inveno meta-histrica como esta, que funciona como sucedneo, no imaginrio coletivo (CRISTOVO, 2005, p. 654). Durante a maior parte do sculo XX, o portugus foi uma lngua com dois centros: Brasil e Portugal, que impunha a sua norma s colnias africanas e aos enclaves na sia. Mas, novamente, as ltimas dcadas do sculo XX mudaram o panorama: o crescente peso demogrfico e econmico do Brasil (chamado a ser uma das grandes potncias do sculo XXI), a independncia das colnias africanas e a consolidao do portugus em territrios restritos do sudeste asitico (Timor Leste e Macau), que asseguram a presena da lngua portuguesa nessa rea do globo. Aps dcadas de guerras civis, atualmente Angola e Moambique esto conhecendo uma exploso demogrfica ao tempo que se est generalizando o conhecimento do portugus e formando-se as suas variedades autctones. Nos pequenos Estados africanos, So Tom e Prncipe, Cabo Verde e Guin-Bissau, o portugus padro tambm ganhou maior conhecimento graas ao avano da alfabetizao, embora as lnguas crioulas de base lxica portuguesa continuem sendo maioritrias entre a populao. O interesse desse grupo de pases por uma lngua comum com miras ao seu valor econmico e poltico, encontra a sua melhor mostra no discutido acordo ortogrfico de 2009. H chamados, tanto no mbito hispano quanto no luso, a defender com afinco a lngua padro, a proteger a sua unidade e evitar que venha declinar na temida confuso bablica. Fato que no deixa de chamar a nossa ateno quando contrastado com a situao fluida dos sculos medievais. Sobre a pretensa unidade h quem se pergunte, a respeito do espanhol, se ser uma mesma lngua a que se fala em Ushuaia, no extremo sul da Argentina, s portas da Antrtida, e na cidade do Mxico, a dezenas de milhares de quilmetros de distncia? Ser a mesma lngua a que se fala na Andaluzia, no sul da Espanha, e na Guin Equatorial, em plena frica tropical? (BAGNO, 2011, p. 383-384); haver tambm, a respeito

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do portugus, quem recupere a afirmao de Jos Saramago e diga que no h uma lngua portuguesa, h lnguas em portugus. Em uma dinmica no oposta, mas divergente, ao pan-hispanismo dirigido por multinacionais de origem hispnica ou/e espanhola e tambm lusofonia de corte comercial e supranacional, vale dizer que os pases latino-americanos empreenderam recentemente uma integrao regional18 acompanhada de uma importante expanso econmica, abrindo novos cenrios para as duas lnguas. Nesse contexto, faz-se necessrio um conhecimento mais aprofundado da variao geogrfica e social desses idiomas a fim se obter ferramentas de estudo que satisfaam as necessidades das comunidades de falantes nativos e dos estudantes no nativos e que superem os modelos normativistas que prescreviam certos fenmenos distorcendo ou obscurecendo a realidade dos falantes, causando neles no poucas inseguranas, confuses e complexos a respeito de sua prpria lngua. Nos ltimos anos, publicou-se um nmero notvel de tratados e gramticas considerados quer pela qualidade dos trabalhos, quer pela diversidade das abordagens. No mbito do portugus, Bagno (2011) sugere, para conhecer bem a doutrina gramatical tradicional, a Nova Gramtica do portugus contemporneo, de Celso Cunha y Lindley Cintra (5 ed. 2008); a Gramtica Houaiss da lngua portuguesa (2008), de Jos Carlos de Azeredo; Moderna gramtica portuguesa (2009), de Evanildo Bechara e duas obras explicitamente voltadas anlise do portugus brasileiro: a Gramtica do portugus brasileiro (2010), de Mrio A. Perini e a Nova gramtica do portugus brasileiro (2010), de Ataliba T. de Castilho; a elas, acrescentamos a Gramtica pedaggica do portugus brasileiro (2011) do prprio Marcos Bagno estando cientes de no mencionar algumas outras obras importantes compostas em Portugal e no Brasil. No mbito do espanhol, duas obras sintetizaram e organizaram as novidades acontecidas nos estudos gramaticais: a Gramtica descriptiva de la lengua espaola (1999) de Ignacio Bosque e Violeta Demonte e a Nueva Gramtica de la lengua espaola (2009-2011) da RAE e da ASALE. Estudantes, pesquisadores tradutores, professores e, de maneira mais geral, qualquer falante da lngua recorrem s gramticas (e aos dicionrios) como obras de referncia capazes de resolver dvidas e apresentar de maneira mais clara uma descrio do idioma. Funo que confere a tais obras um papel capital no estabelecimento de uma identidade lingustica enquanto marcos da convivncia comunitria. 3. Consideraes finais: roteiros entre a intercompreenso e a latinidade As obras apresentadas na seo precedente, amide fruto do trabalho conjunto de pesquisadores pertencentes a diversas instituies e a vrios pases, no tm mais o objetivo de prescrever uma forma cannica e condenar as outras; ou, pelo menos, no o tm como nico objetivo. E, assim, devem responder ao imperativo de descrever a diversidade do idioma e preservar a sua coeso, como afirma o professor Ignacio Bosque no final do prlogo da Nueva Gramtica de la lengua espaola no qual enuncia o objetivo supremo de servir unidade do espanhol. As vicissitudes desses dois idiomas irmos, vizinhos, por vezes rivais e companheiros de viagens, levaram-nos, aps mais de um milnio, a uma situao em
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Organizaes como o MERCOSUL, a UNASUL, a ALBA, a CELAC dentre outras.

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certa medida anloga descrita para o conjunto da Romnia na Alta Idade Mdia: uma unidade na escrita com tendncias cada vez mais fortes disperso na fala. Transformadas pelos acontecimentos das ltimas dcadas, as nossas lnguas e as comunidades que as falam se encontram hoje na disjuntiva de uma dinmica com tendncia convergncia, unificao, mundializao, e de uma tendncia divergncia, diferenciao, ao multiculturalismo. Articular essas duas dinmicas um dos grandes desafios deste sculo que comea. Desde a nossa modesta posio, tentaremos traar duas perspectivas que, sempre a nosso ver, se abrem na situao descrita. Em primeiro lugar, a proximidade entre as duas lnguas abre a porta para a intercompreenso massiva e, nesse sentido, apontamos a necessidade de se intensificar os intercmbios bilaterais que privilegiem o ensino/aprendizagem do espanhol nos pases e regies lusfonas e de portugus nos pases e regies hispano-falantes. Os pases do MERCOSUL ocupam uma posio de vanguarda por terem sido (o Uruguai e a Argentina) os primeiros no mundo a estabelecerem a oferta obrigatria do portugus nas escolas, como o Brasil o fez respectivamente com a Lei de ensino da lngua espanhola, aprovada em cinco de agosto de 2005. Igualmente, pensamos que um ensino eficiente de nossos idiomas, quer como lngua materna, quer como lngua estrangeira, no deve ignorar a variedade que constitua a lngua materna do estudante. Assim, os modelos do padro devem incorporar e descrever as mltiplas variedades lingusticas em uso nas comunidades lusfonas e hispano-falantes, a fim de apresentar lnguas reais, prevenir complexos lingusticos e contribuir democratizao do saber. Por outro lado, certo que no ensino de idiomas o prestgio lingustico ocupa papel privilegiado e um estudante (professor, departamento, manual, curso etc.) poderia preferir uma ou outra variedade para aprender ou ensinar. Em todo caso, seja qual for a variedade falada ou o modelo aprendido, nos parece que no currculo h de ser abordada a questo da variao lingustica, demonstrando que todas as variedades so igualmente vlidas por garantirem a comunicao. importante ainda que outros pases do mbito lusfono e hispnico implementem polticas lingusticas visando melhorar a intercompreenso e os intercmbios entre ambas comunidades lingusticas para assim defender conjuntamente a sua autonomia intelectual e cultural. Em segundo lugar, as visveis possibilidades de intercompreenso entre as nossas lnguas nos levam de volta ao incio do artigo quando expusemos a afirmao de Berman sobre a impossibilidade de traduo entre dialetos. Contudo, ele mesmo advoga em outro ponto do livro por procurar e encontrar o no-normalizado da lngua materna para introduzir a lngua estrangeira e seu dizer (BERMAN, 2007, p. 122). Assim, o tradutor deve procurar os pontos em que as duas lnguas se encontram, em um jogo de liberdade e literalidade, como forma de retornar ao estado fluido medieval e como matriz de possibilidades futuras. O que vlido para os tradutores igualmente vlido no ensino em que uma forma considerada incorreta, mas presente em alguma(s) variante(s), em uma lngua pode fazer parte da norma culta na outra, como j expusemos. Essa estratgia desdobra-se em uma dupla temporalidade lingustica, completando a proposta de Berman e, por um lado, devolve s nossas lnguas a memria de sua histria e da sua origem, e, por outro, as projeta para um futuro de possibilidades. Em resumo, trata-se de superar complexos lingusticos atvicos para acolher a lngua do outro que tambm faz parte da nossa prpria lngua na sua historicidade.

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Afirma Bhabha (2010) que s vivendo na fronteira entre a histria e a linguagem, nos limites da raa e do gnero, temos condies de traduzir as diferenas entre eles em uma espcie de solidariedade (BHABHA, 2010, p. 421). Ns cremos que nessa traduo deve repousar a edificao poltica de uma comunidade, lusfona e hispnica, atrelada aos seus falantes, capaz de superar as suas contradies, capaz de administrar o seu imenso patrimnio, e aberta ao outro que a quer aprender. Um dilogo que se completa com as outras lnguas neolatinas (francs, italiano, catalo, romeno) das que nem o portugus nem o espanhol se podem deslindar. Referncias ALFARO LAGORIO, C. Norma e bilinguismo no espanhol americano: o caso andino. In: LAGARES, Xon Carlos; BAGNO, M. Polticas da norma e conflitos lingusticos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 193-214. BAGNO, M. O qu uma lngua? Imaginrio, cincia e hipstase. In: LAGARES, X. C.; BAGNO, M. Polticas da norma e conflitos lingusticos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 355-388. _______, M. Gramtica pedaggica do portugus brasileiro. So Paulo: Parbola Editorial, 2011. _______, M. O portugus no procede do latim Uma proposta de classificao das lnguas derivadas do galego. Disponvel em: <http://www.editorialgalaxia.es/imxd/libros/doc/1320761642191_Marcos_Bagno.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2013. BERMAN, Antoine. A traduo e a letra ou o albergue do longnquo. Rio de Janeiro: 7 Letras/PGET, 2007. BHABHA, H. K. DisemiNacin Tiempo, narrativa y los mrgenes de la nacin moderna In: BHABHA, Homi K. Nacin y narracin. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010. p. 385-424. BRITO, A. M. [et. al.]. Gramtica comparativa: Houaiss: quatro lnguas romnicas: portugus, espanhol, italiano e francs. So Paulo: Publifolha, 2010. CRISTOVO, F. (org.); AMORIM, M. A.; GARCIA MARQUES, M. L.; BRITES MOITA, S. Dicionrio temtico da Lusofonia. Lisboa/ Luanda/ Maputo/ Praia: Texto Editores, 2005. FANJUL, A. P. Policntrico e Pan-hispnico. Deslocamentos na vida poltica da lngua espanhola. In.: LAGARES, Xoan Carlos; BAGNO, Marcos (Orgs.) Polticas da norma e conflitos lingusticos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 299-332. FARACO, C. A. O Brasil entre a norma culta e a norma curta. In.: LAGARES, X. C.; BAGNO, M. (Orgs.) Polticas da norma e conflitos lingusticos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 259-276. FINBOW, T. D. A formao dos conceitos de latim e de romance. In.: LAGARES, X. C.; BAGNO, Marcos (Orgs.) Polticas da norma e conflitos lingusticos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 89-120.

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PRTICAS TRADUTRIAS NA PRODUO LITERRIA DA AMRICA LATINA

Roseli Barros Cunha


1. Proposta de reflexo As prticas de interpretao e traduo estiveram presentes no Novo Mundo e foram registradas desde seu descobrimento. Como se sabe 1492 o ano em que Coln saiu da Espanha a caminho das ndias; tambm o ano da publicao da primeira gramtica castelhana, por Antonio Nebrija. Espanha acabava de se constituir com a unificao dos reinos catlicos ao vencer o ltimo rei muulmano e expulsar rabes e judeus de seu territrio. Portanto, caminhavam lado a lado, em sua constituio como um pas, a religio catlica e a normatizao de um idioma que colaborasse na difuso dos interesses desse Estado. Como afirma Anbal Quijano, com a descoberta das novas terras h a construo da ideia de Amrica, de sua natureza, sua cultura e seus habitantes. Fato que, por sua vez, levar definio do que ser por oposio o espanhol, o europeu ocidental, ou seja, construo dos conceitos de raa e de identidade tanto dos descobertos quanto dos descobridores. Esto me parece decisivo e importante para lo que quiero ver despus porque, en efecto, Amrica es la primera identidad, entidad histrica de este periodo que despus hemos dado en llamar el periodo de la modernidad. Y por lo tanto raza la primera categora mental del periodo de la modernidad, lo que hoy llamamos Europa Occidental es producto de ese existencia, no le es precedente por eso, como siempre insisto, necesitamos tener la mxima cautela con el lenguaje, sobre todo en momento como hoy en que estallando todos los horizontes de sentido, los smbolos estn conspirando contra aquello que pareca ser lo que representaba. Nos hemos acostumbrado a decir que Europa Occidental vino a Amrica, como saben, Amrica no haba y Europa Occidental tampoco. Nos acostumbramos los espaoles vinieron a conquistar a Amrica, cada palabra es falsa. Como todos sabemos, Amrica no haba y Espaa tampoco. Lo que hoy que llamamos Europa Occidental, como Espaa, son productos histricos de este nuevo patrn de poder que est emergiendo con Amrica, a partir de Amrica. (QUIJANO, 2009, p. 6-7) Disponvel em: <http://www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libros/51.pdf.> Acesso em: 4 mar. 2013. Em 1984, ngel Rama j apontava para essa questo. Em La Ciudad Letrada, argumenta que o subcontinente, desde o sculo XVI, faria parte do projeto de construo de um novo modelo econmicocultural: Amrica fue la primera realizacin material de ese sueo y su puesto, central en la edificacin de la era capitalista (RAMA, 1984, p.11). interessante recordar que o prprio descobridor da Amrica, Cristbal Coln, no tem sua nacionalidade precisada. Isso pouco importava na poca, pois o navegador estava a servio dos reis

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catlicos reconhecidos ento como os soberanos espanhis. Coln acreditou que havia encontrado um conjunto de ilhas as quais foram chamadas ndias Ocidentais ou Novo Mundo. Mais tarde, outro navegador, Amrico Vespcio, confirmou que as novas terras eram na verdade um continente. Em 1507, o humanista alemo Martin Waldeseemller, ao atualizar o mapa-mndi, homenageia o italiano batizando o novo continente com seu nome. Fica evidente, seguindo os passos de Quijano (2000, 2009), a atuao dos nativos a partir de ento considerados europeus ocidentais, na denominao, construo e, portanto, autenticao do novo continente: Amrica. Por outro lado, os habitantes das terras, encontrados, foram chamados ndios. Inicialmente, por se acreditar que haviam chegado s ndias, e depois como modo genrico denominar e agrupar as vrias etnias que falavam lnguas e possuam culturas diversas. preciso recordar que mais que os to conhecidos incas, maias e astecas, o contato se deu com inmeros outros grupos tnicos. Desde o primeiro momento de contato, a natureza, os povos e sua cultura so descritos pelos descobridores e colonizadores. H vrios exemplos dessas descries em Los cuatro viajes del Almirante y su testamento, escritos por Cristbal Coln, posteriormente recuperados e com fragmentos reescritos pelo frei dominicano Bartolom de las Casas. Muitos colonizadores aprenderam as lnguas indgenas, alguns inclusive realizaram um trabalho de recolhimento dos idiomas e suas tradies orais, ainda que com propsitos evangelizadores. Um exemplo foi o jesuta Francisco de vila que, no final do sculo XVI, registrou em quchua, tradies mitolgicas e ritualsticas dos ndios de regies do Peru. Segundo Rama, a inteno dele era realizar um tratado sobre la idolatra entre los indios peruanos para darla a conocer al pblico letrado espaol (ARGUEDAS, 1975, p. 7), mas o religioso somente iniciou uma traduo para o castelhano. Foi em 1966 que Jos Mara Arguedas concluiu esse trabalho e intitulou a obra Dioses y hombres de Huarochir. Vrios textos considerados atualmente no mbito da literatura hispano-americana foram na poca de sua produo escritos sem uma finalidade literria. Em seus contextos especficos, muitas vezes serviram como instrumentos de informao aos seus destinatrios, eram documentos que relatavam e prestavam contas aos reis do andamento de processo de conquista e colonizao das novas terras. Hoje podemos consider-los como textos hbridos ou de fronteira entre a literatura e a historiografia. Segundo o raciocnio de Walter Mignolo em Cartas, crnicas y relaciones del descubrimiento y la conquista, a organizao da prosa narrativa do perodo colonial na Amrica Hispnica apresenta um problema tipolgico e, dentro da proposta de seus estudos, considera-os textos de cultura, pois estes seriam atos verbais conservados na memria coletiva e de grande significao na organizao de uma cultura (MIGNOLO, 1998, p.57). Alm disso, o argentino argumenta que una cultura puede considerar significativos no slo los textos escritos en la lengua de la cultura, sino tambin aquellos que, escritos en otra lengua significan, de una manera o de otra (determinable en cada caso), en la cultura en cuestin (MIGNOLO, 1998, p. 58). Outro pesquisador que se debruou sobre essa questo foi Tzvetan Todorov em A Conquista da Amrica a questo do outro. Para o pensador blgaro, a descoberta da Amrica, ou melhor, a dos

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americanos, sem dvida o encontro mais surpreendente de nossa histria. Na descoberta dos outros continentes e dos outros homens no existe, realmente, esse sentido radical de estranheza (TODOROV, 1991, p. 4). Os europeus no ignoravam totalmente a existncia da frica, ou da ndia, ou da China, at mesmo a chegada Lua no teria causado tanta estranheza. Mas ele sustenta que no incio do sculo XVI nada se sabia dos ndios da Amrica ainda que obviamente lhes fossem projetadas imagens e ideias relacionadas a populaes distantes, mas pelo menos um pouco mais conhecidas. Para ele tambm a conquista da Amrica que anuncia e funda nossa identidade presente (TODOROV, 1991, p. 6). Essa opinio refora o argumento que Anbal Quijano e outros estudiosos que seguem essa linha de raciocnio tm apresentado em seus estudos sobre a des/colonialidad del poder, uma vez que, para Quijano, seria esse o momento de criao no apenas da Amrica e do conquistado, mas tambm da Europa e do conquistador. Deste modo, evidente desde o incio da histria literria e cultural do subcontinente americano, a existncia de textos culturais que relatam, procurando entender e ao mesmo tempo explicar, o Novo Mundo, seus povos e suas distintas culturas. Nestes, a presena de procedimentos de traduo e interpretao so muitos e variados, tanto entre as lnguas indgenas como destas para a lngua do colonizador e, ainda, o caminho contrrio. A proposta deste artigo tratar, ainda que brevemente, de alguns exemplos dos mltiplos procedimentos de traduo e interpretao ocorridos na Amrica Latina como formas de entender e explicar o outro. Ainda que esse processo seja constante ao longo de sua histria, sero abordados especificamente em dois momentos, a saber, em alguns relatos sobre a descoberta e a colonizao do subcontinente e na literatura da chamada nueva narrativa, que despontou ao longo da dcada de 1940 (SHAW, 1988), especificamente, na produo do antroplogo e autor Jos Mara Arguedas19. 2. Prticas tradutrias na produo do perodo colonial Cristbal Coln ao longo de seus dirios de navegao, Los cuatro viajes del Almirante y su testamento, adota vrios procedimentos para traduzir o novo mundo com o qual estava tomando contato e assim cumprir com sua obrigao de descrev-lo aos reis. Por exemplo, ao perceber a diferena entre as embarcaes utilizadas por espanhis e indgenas, e almejando fazer com que seus leitores

Venho desenvolvendo este estudo no projeto de pesquisa Traduo e construes conceituais: estratgias para o entendimento das literaturas e culturas latino-americanas dentro do GELTTE (Grupo de Estudos de Literatura, Traduo e suas Teorias), UFC/CNPq, cujo objetivo tratar de algumas das construes conceituais desenvolvidas por intelectuais latino-americanos e consagrados atualmente em todo o mundo e dos procedimentos de traduo vigentes no subcontinente desde a chegada dos primeiros colonizadores. Assim, objetiva-se verificar se ambos os processos, criaes e reformulaes de conceitos e procedimentos tradutrios constituem estratgias para o entendimento das literaturas e culturas da Amrica Latina, tanto para um pblico interno quanto externo a essa regio.
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compreendessem essas distines, usa em seu relato a palavra espanhola almada seguida de uma parfrase: Ellos vinieron a la nao con almadas, que son hechas del pie de un rbol, como un barco luengo, y todo de un pedazo, y labrado muy a maravilla segn la tierra, y grandes en que algunas venan cuarenta o cuarenta y cinco hombres, y otras ms pequeas, fasta haber de ellas en que vena un solo hombre. Remaban con una pala como de fornero, y anda a maravilla (...). (COLN, s.d., p. 31) Uma vez que a embarcao j fora apresentada aos seus leitores, ao se referir novamente ao objeto, acrescenta uma nova informao, apresenta seu nome na lngua indgena: Dijeron los indios que llevaba que haba de ellas a Cuba andadura de da y medio con sus almadas, que son navetas de un madero adonde no llevan vela. Estas son las canoas. (COLN, s.d., p. 47); ou ainda colocando lado a lado o nome espanhol e o indgena: Vinieron en aquel da muchas almadas o canoas a los navos a resgatar cosas de algodn filado y redes en que dorman, que son hamacas. (COLN, s.d., p. 53) Mais adiante, contando com o conhecimento anterior proporcionado aos leitores, no apresenta explicaes nem retoma a denominao em espanhol, usa apenas a palavra indgena: ... a medio golfo hall una canoa con un indio solo en ella, de que se maravillaba el Almirante cmo se poda tener sobre el agua siendo el viento grande. (COLN, s.d., p. 90) Anos depois, Bartolom de las Casas em Historia de las ndias, recorrendo ao primeiro procedimento de Coln, identifica com uma descrio o que eram as canoas; entretanto, lana mo de uma traduo ao latim, lngua que denotava um grau de erudio aos seus conhecedores, na tentativa de ser mais preciso: Sbado, pues, muy de maana, que se contaron trece das de octubre, parece la playa llena de gente, y dellos venan a los navos en sus barcos y barquillos, que llaman canoas (en latn se llaman monoxylla), hechas de un solo cavado madero de buena forma, tan grandes y luengas, que iban en algunas cuarenta y cuarenta y cinco hombres, dos codos y ms de ancho, y otras ms pequeas, hasta ser algunas donde caba un solo hombre, y los remos eran como una pala de horno, aunque al cabo es muy angosta, para que mejor entre y corte el agua, muy bien artificiada. Nunca estas canoas se hunden en el agua aunque estn llenas, y, cuando se anegan con tormenta, saltan los indios dellas en la mar, y, con unas calabazas que traen, vacan el agua y trnanse a subir en ellas (). (CASAS, s.d., p. 14) Disponvel em: <http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/historia-de-lasindias--0/html/d31cc52d-acd9-4776-a069-ee37b963f399_12.html>. Acesso em: 4 de mar. 2013. Outro procedimento recorrente a interpretao da natureza das novas terras buscando uma semelhana com o conhecido, resultando em uma srie de comparaes: Y despus junto con la dicha isleta estn huertas de rboles las ms hermosas que yo vie tan verdes y con sus hojas como las de Castilla en el mes de abril y de mayo y mucha agua. (COLN, s.d., p.33). Os exemplos so inmeros, mas

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tambm h a necessidade de interpretao com a estratgia inversa, marcando a diferena entre os dois mundos: (...) veyendo tanta verdura en tanto grado como en el mes de mayo en Andaluca, y los rboles estn tan disformes de los nuestros como el da de la noche; y as las frutas y as las hierbas y las piedras y todas las cosas. Verdad es que algunos rboles eran de la naturaleza de otros que hay en Castilla: por ende haba muy gran diferencia, y los otros rboles de otras maneras eran tantos que no hay persona que lo pueda decir ni asemejar a otros en Castilla () (COLN, s.d., p.39) Ou ainda: (...) Y vide muchos rboles muy disforme de los nuestros, y dellos muchos que tenan los ramos de muchas maneras y todo en un pie, y un ramito es de una manera y otro de otra, y tan disforme que es la mayor maravilla del mundo cunta es la diversidad de una manera a la otra; verbigracia, un ramo tena las fojas a manera de caa y otro de manera de lentisco, as en un solo rbol de cinco seis de estas maneras, y todos tan diversos (...). (COLN, s.d., p. 37-38) Esse procedimento realizado no apenas na tentativa de entender e explicar a natureza do Novo Mundo aos leitores, bem como das novas formas de organizao social e hierarquias de poder que Coln percebe entre os nativos: Hasta entonces no haba podido entender el Almirante si lo dicen por rey o por gobernador. Tambin dicen otro nombre por grande que llaman nitayano; no saba si lo decan por hidalgo o gobernador o juez (...). (COLN, s.d., p. 105) Nota-se a tentativa de aproximar a experincia de contato com os nativos das terras recmdescobertas com outros povos antigos, conhecidos por meio de comparaes. Na passagem a seguir, Hernn Corts nas Cartas de Relacin, escritas entre 1519 e 1526, explica como eram os lugares de orao e adorao dos indgenas chamando-os de mesquitas, em um movimento em que talvez a informao mais evidente aos leitores seja que esses outros no eram seguidores da f catlica: () con stos tienen sus mezquitas y adoratorios y andenes todo a la redonda muy ancho, y all tienen sus dolos que adoran, de ellos de piedra y de ellos de palo, a los cuales honran y sirven de tanta manera y con tantas ceremonias que en mucho papel no se podra hacer de todo ello a vuestras reales altezas entera y particular relacin (). (CORTS) Disponvel em: <http://www.biblioteca.tv/artman2/publish/1520_277/Segunda_Carta_de_R elaci_n_de_Hern_n_Cort_s_459.shtml>. Acesso em: 4 de mar. 2013. Voltando a Los cuatro viajes del Almirante y su testamento, Coln demonstra e descreve as diferenas que percebe entre as lnguas indgenas: Dice que entenda algunas palabras, y por ellas diz que saca otras

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cosas, y que los indios que consigo traa entendan ms, puesto que hallaba diferencia de lenguas por la gran distancia de las tierras. (...) (COLN, s.d., p. 127) E ainda identifica o intrprete, que por uma sindoque tambm era conhecido como o lngua: Envi dos barcas a la poblacin por haber lengua, y a una de ellas un indio de los que traa, porque ya los entendan algo y mostraban estar contentos con los cristianos (...) (COLN, s.d., p. 49). Encontram-se vrios exemplos desses procedimentos nas Cartas de Relacin, de Corts. Como o esclarecimento da presena de um intrprete: Y luego que los vieron venir los naturales de la tierra se pusieron en manera de batalla fuera de su pueblo para defender la entrada, y el capitn los llam con una lengua e intrprete que llevaba y vinieron ciertos indios a los cuales hizo entender que l no vena sino a rescatar con ellos de lo que tuvieran (). (CORTS) Disponvel em: <http://www.biblioteca.tv/artman2/publish/1520_277/Segunda_Carta_de_R elaci_n_de_Hern_n_Cort_s_459.shtml>. Acesso em: 4 de mar. 2013. Apresenta inclusive sua esposa e intrprete Malinche/Doa Marina, considerada por alguns, como uma traidora dos povos indgenas, fato que leva mais gua para o moinho dos que consideram a traduo como um ato de infidelidade nata: En tres das que all estuve, proveyeron muy mal y cada da peor y muy pocas veces me venan a ver ni hablar los seores y personas principales de la ciudad. Y estando algo perplejo en esto, a la lengua que yo tengo, que es una india de esta tierra, que hube en Potonchn, que es el ro grande que ya en la primera relacin a vuestra majestad hice memoria, le dijo otra natural de esta ciudad cmo muy cerquita de all estaba mucha gente de Mutezuma junta y que los de la ciudad tenan fuera sus mujeres e hijos y toda su ropa y que haba de dar sobre nosotros para matarnos a todos y si ella se quera salvar que se fuese con ella, que ella la guarecera; la cual lo dijo a aquel Jernimo de Aguilar, lengua que yo hube en Yucatn de que asimismo a vuestra alteza hube escrito y me lo hizo saber. Y yo tuve uno de los naturales de la dicha ciudad que por all andaba y le apart secretamente que nadie lo vio y le interrogu y confirm todo lo que la india y los naturales de Tascaltecal me haban dicho (). (CORTS) Disponvel em: <http://www.biblioteca.tv/artman2/publish/1520_277/Segunda_Carta_de_R elaci_n_de_Hern_n_Cort_s_459.shtml>. Acesso em: 4 de mar. 2013. Bernal Daz de Castillo em Historia verdadera de la conquista de la Nueva Espaa, relata inclusive a simbiose com a qual Corts/Marina/Malinche, ou seja, como autor das ordens de comando e sua tradutora eram entendidos pelos indgenas como a mesma pessoa ou, pensando como Quijano (2000, 2009), como mesma voz de poder: Antes que ms pase adelante quiero decir cmo en todos los pueblos por donde pasamos, y en otros donde tenan noticia de nosotros, llamaban a Corts Malinche, y as lo nombrar de aqu adelante Malinche en todas las plticas que

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tuviremos con cualesquier indio as de esta provincia como de la ciudad de Mjico; y no lo nombrar Corts sino en parte que convenga. Y la causa de haberle puesto este nombre es que como doa Marina, nuestra lengua, estaba siempre en su compaa, en especial cuando venan embajadores o plticas de caciques, y ella lo declaraba en la lengua mejicana, por esta causa llamaban a Corts el capitn de Marina, y por ms breve lo llamaron Malinche. (DAZ DEL CASTILLO, s.d., p.27) Disponvel em: <http://201.147.150.252:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1341/_hi storia_verdadera_de_la_conquista_de_la_nueva_espanabernal_diaz_del_castill o.pdf?sequence=1>. Acesso em: 4 de mar. 2013. Em outro relato possvel perceber que o grau de conscincia com relao tarefa do tradutor aumenta a ponto de Francisco Lpez de Gmara em Historia general de las ndias escrever uma breve recomendao de como deveriam proceder os tradutores do espanhol para outras lnguas ao traduzir, por exemplo, os nomes e sobrenomes das linhagens indgenas: A los trasladores Algunos por ventura querrn trasladar esta historia en otra lengua, para que los de su nacin entiendan las maravillas y grandezas de las Indias y conozcan que las obras igualan, y aun sobrepujan, a la fama que de ellas anda por todo el mundo. Yo ruego mucho a los tales, por el amor que tienen a las historias, que guarden mucho la sentencia, mirando bien la propiedad de nuestro romance, que muchas veces ataja grandes razones con pocas palabras. Y que no quiten ni aadan ni muden letra a los nombres propios de indios, ni a los sobrenombres de espaoles, si quieren hacer oficio de fieles traducidores; que de otra manera, es certsimo que se corrompern los apellidos de los linajes. () (LPEZ DE GMARA, s.d., p.7) Disponvel em: <http://www.biblioteca.org.ar/libros/92761.pdf>. Acesso em: 4 de mar. 2013. 3. Prticas tradutrias na produo da nueva narrativa: um conto de J.M. Arguedas Os exemplos desses procedimentos nos relatos e crnicas da conquista e colonizao so inmeros. Entretanto, vejamos como eles podem ser encontrados ao longo da produo literria e antropolgica de Jos Mara Arguedas (1911-1969). Entre vrios outros trabalhos, em 1965, o autor, antroplogo, professor e tradutor peruano publicou El sueo del pongo, Pongoq Mosqoynin em verso bilngue quchua-espanhol, baseado em um relato oral por ele mesmo recolhido: Escuch este cuento en Lima; un comunero que dijo ser de Qatqa, o Qashqa, distrito de la provincia de Quispicanchis, Cuzco, lo relat accediendo a las splicas de un gran viejo comunero de Umutu. El indio no cumpli su promesa de volver y no pude grabar su versin, pero ella qued casi copiada en mi memoria. (ARGUEDAS, 2009, p.125)

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Ao recolher e reelaborar esse relato, ainda que com o desejo de produzir uma verso copiada na memria, o autor est, primeiramente, utilizando-se de um procedimento frequente de seu trabalho como antroplogo, quando visitava comunidades para conhecer e registrar histrias e costumes indgenas e mestios. Tambm est presente uma caracterstica muito marcante de sua produo literria: como o prprio Arguedas vrias vezes declarou, e parte da crtica enfatiza, suas obras literrias contm grande parcela de relato autobiogrfico, tivessem sido estes acontecimentos vivenciados por ele na infncia entre os indgenas ou em seu trabalho de pesquisador da cultura desses povos. Portanto, se por um lado parece desejar valorizar a fidelidade de sua traduo do relato em quchua que ouvira para a escritura duplamente registrada em quchua e em espanhol, por outro, tambm tem conscincia do procedimento de recriao do qual lanou mo ao traduzi-lo. Deste modo, evidencia a mescla da qual o conto resulta. Ao mesmo tempo, registro de uma histria oral criada por uma comunidade e fruto de sua inventividade como produtor cultural: Hemos tratado de reproducir lo ms fielmente posible la versin original, pero, sin duda, hay mucho de nuestra propia cosecha en su texto; y eso tampoco carece de importncia. (ARGUEDAS, 2009, p.125) Se recordarmos a teoria de Roman Jakobson (1985) tantas vezes citada, mas que vale a pena ser mencionada, conclumos que Arguedas realizou primeiramente uma traduo intersemitica ou uma transmutao, visto que passou o relato oral em quchua para a escrita nessa mesma lngua. E, ainda, com o anseio de que esse produto cultural transculturado ganhasse mais visibilidade, realizou uma traduo interlingual, do quchua para o espanhol. Arguedas no estava seguro de que o relato fosse um tema originalmente quchua, ainda que lhe tivesse sido narrado na lngua indgena. Tal fato se explica porque houve a utilizao desse idioma pelos espanhis como lngua geral para evangelizao e alfabetizao tanto nas regies costeiras quanto nas serranas e da selva do Peru (ALCINA FRANC, 1989, p. 9). O peruano enfatiza o carter dinmico do relato dentro da comunidade de onde provm e mostra a possibilidade de sua revitalizao, pois ao ser fixado na escrita tanto em quchua quanto em espanhol, passa a fazer parte do repertrio cultural de outra comunidade. O revigoramento, segundo suas palavras, j se fazia presente na opo por utilizar uma lngua viva na transposio do quchua oral para o escrito. Essa preocupao pode ser percebida na tentativa de recuperao da oralidade empregada em sua traduo. Assim como Arguedas, o uruguaio Rama (1982) cr que desta maneira uma lngua, uma literatura ou pensando mais amplamente, como era peculiar a ambos os intelectuais uma cultura teria mais possibilidade de sobrevivncia, ainda que para isso sofresse alteraes, processos de perdas e de ganhos de elementos de ambas as culturas envolvidas. Em El sueo del pongo, Arguedas buscou preservar e registrar o relato ouvido tanto em quchua quanto em outra lngua que lhe proporcionasse maior visibilidade e possibilidade de resistir ao longo do tempo. Neste caso, a alternativa foi preservar sua caracterstica mais marcante como relato a oralidade alm de denomin-la com uma forma da literatura ocidental. Deste modo, no se preocupava apenas em preservar o passado, e sim em projetar essa cultura para o futuro.

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A reflexo que o peruano promove ao apresentar o conto que compilou e reelaborou lembra o que Thas F. N. Diniz argumenta a respeito do que entende por traduo: (...) Deixa de ser apenas, como se define tradicionalmente, o transportar, seja de uma lngua ou de um sistema, para outro (a). Torna-se um procedimento complexo que envolve tambm as culturas, os artistas, seus contextos histrico/sociais, os leitores/espectadores, as tradies, a ideologia, a experincia do passado e as expectativas quanto ao futuro. Envolve ainda o uso de convenes, de tcnicas anteriores ou contemporneas, de estilos e de gneros. Traduzir significa ainda perpetuar ou contestar, aceitar ou desafiar. Do mesmo ponto de vista, envolve, sobretudo, uma leitura transcultural. Nas palavras de Alfredo Bosi, traduzir tambm aculturar. (DINIZ, 1999, p. 42)20 Acreditar nessa alternativa mais do que como uma possibilidade harmnica ou positiva como a nica vivel para a sobrevivncia de uma cultura no livra o compilador/autor de ter dvidas em relao a como esse novo produto cultural seria entendido pelas diversas comunidades s quais ele se destinava. De acordo com Rama, o autor transculturador tem na sociedade esse papel intermediador (CUNHA, 2007). Isso o que pensa Diniz sobre os tradutores: (...) se apresentam, pois, como mediadores entre as tradies literrias, entre culturas, no com o intuito de trazer o original tona de maneira neutra e objetiva, mas para torn-lo acessvel em seus prprios termos. Os termos do tradutor, por outro lado, so limitados pelo contexto em que ele vive e podem at no se constiturem em algo intrinsecamente seu. A traduo, pois, no produzida em perfeitas condies de laboratrio, esterilizado e neutro, e sim no entrelugar de vrias tradies, culturas e normas. Toda traduo , portanto, uma traduo cultural. (DINIZ, 1999, p. 35) Segundo Rama (1982), Arguedas ao recolher e recriar o relato quchua promove uma revitalizao dessa cultura. Em uma aproximao do procedimento de Arguedas teoria dos polissistemas de Itamar Even-Zohar (2004), ao realizar suas tradues, o peruano est transportando o relato de um sistema literrio a outro, enriquecendo no s aquele que o recebe, mas toda a cultura da qual passa a fazer parte. Essa uma maneira de perceber, de modo semelhante, o processo de troca cultural, mas sob distintas perspectivas. Entretanto, o foco do processo descrito por Rama parece ser a sobrevivncia de uma produo literria ao caminhar de um sistema de menor visibilidade a outro de maior, enquanto que para EvenZohar a traduo seria um modo de enriquecimento de um conjunto de sistemas: () una visin sistmica de la traduccin (o mejor, de las traducciones literarias), parte integrante a su vez del polisistema literario meta (lo que supone
preciso fazer a ressalva de que Diniz utiliza o termo transcultural sem o aporte terico que Rama traz do conceito de Fernando Ortiz. Tambm ao tomar as palavras de Bosi e promover a associao entre aculturar e (por extenso) transculturar, a autora realiza uma equiparao que refutada tanto pelo cubano quanto pelo uruguaio, quanto ainda por Arguedas (1996, p. 256).
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una ruptura con los enfoques tradicionales y con el tratamiento individual que le daban a las traducciones), y una enfatizacin del dinamismo del primer sistema en relacin con el segundo y, en consecuencia, con la evolucin de su cultura. (MOYA, 2007, p.138) 4. guisa de concluso a reflexo prossegue As teorias de traduo mais recentes enfatizam um aspecto que est presente na teoria do crtico uruguaio, o enriquecimento do sistema literrio peruano e, devido ao alcance do idioma espanhol, contribuies para os sistemas literrios de outros pases. O que representaria, finalmente, um ganho para a literatura e para a cultura ocidentais. Retomando Mignolo (1998), que considera a ideia de textos de cultura incorporando em seus estudos aqueles que foram produzidos com outra finalidade que no literria e, ainda, os que no foram escritos na lngua de determinada cultura, mas so para ela relevantes, podemos sem margem a dvidas, afirmar que os relatos e crnicas da colonizao, os relatos orais em quchua, ao serem lidos como textos da cultura latino-americana e recriados em outras formas literrias e outras lnguas como o fez Arguedas, promovem um reconhecimento dessas culturas para alm dos sistemas literrios e culturais originais. Desta forma, esses procedimentos motivam um olhar para o passado preservando mas tambm outro para o futuro revitalizando e alcanam o mbito de um sistema, digamos, europeu ocidental, que aquele considerado amplo, genrico e ideologicamente universal. Entretanto, podemos refletir lanando uma questo segundo os estudos de Quijano (2000; 2009): no estariam esses mesmos procedimentos realimentando, de certa forma, os mecanismos de colonialismo do poder? Lo que pudimos avanzar y conquistar en trminos de derechos polticos y civiles, en una necesaria redistribucin del poder, de la cual la descolonizacin de la sociedad es presupuesto y punto de partida, est ahora siendo arrasado en el proceso de reconcentracin del control del poder en el capitalismo mundial y con la gestin de los mismos funcionarios de la colonialidad del poder. En consecuencia, es tiempo de aprender a liberarnos del espejo eurocntrico donde nuestra imagen es siempre, necesariamente, distorsionada. Es tiempo, en fin, de dejar de ser lo que no somos. (QUIJANO, 2000, p. 25) Disponvel em: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf>. Acesso: 4 mar. 2013. Referncias ALCINA FRANCH, J. Mitos y literatura quchua. Madrid: Alianza Editorial, 1989. ARGUEDAS, J. M. Qepa Wiaq Siempre literatura y antropologia (prlogo Sybila de Arguedas, edio crtica Dora Sales). Madrid/ Frankfort: Iberoamerica/ Vervuert, 2009. _________. El zorro de arriba y el zorro de abajo (edio crtica Eve-Marie Fell), Madrid/ Paris/ Mxico/ Buenos Aires/ So Paulo/ Rio de Janeiro/ Lima: ALLCA XX, 1996.

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TERMINOLOGIA TCNICA BILNGUE: UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA DE ELABORAO DE GLOSSRIOS

Anibal de Souza Mascarenhas Filho


Consideraes iniciais Propomos, neste trabalho, uma metodologia para a elaborao de glossrios bilngues de termos tcnicos e cientficos de acordo com os fundamentos da Terminologia. A metodologia proposta possibilita a sistematizao da terminologia de uma rea especfica do conhecimento para a criao de uma ferramenta, o glossrio, tanto impresso quanto digital. Consequentemente, temos o objetivo secundrio de contribuir para o desenvolvimento da pesquisa terminolgica bilngue. A terminologia tcnica e cientfica passou a ser alvo de muitos trabalhos devido literatura bastante vasta em muitas das reas de estudo. Ao estudar os termos da cultura e industrializao do caju, Pontes (1998, p.236) afirma que, nesta rea, cada autor expe conceitos numa linguagem livre, crian do expresses, contribuindo involuntariamente para a inesgotvel proliferao de termos; deixando, por vezes, os leitores, principalmente os iniciantes na rea, confusos e inseguros. Tomando como exemplo a terminologia agrcola trabalhada por Pontes e Ribeiro (2006), na qual a tradio no foi totalmente superada com a modernizao e a industrializao da agricultura, os profissionais e estudiosos da rea comumente partem de prticas antigas para desenvolver suas teses. Esta mistura diversifica ainda mais a terminologia da rea e justifica o trabalho de Pontes e Ribeiro (2006), assim como o nosso. As pesquisas terminolgicas, como as de Pontes e Ribeiro (2006) e Silva (2010), no s justificam a necessidade de se estudar a terminologia, bem como sugerem metodologias que precisam ser testadas com a terminologia de outros itens da economia em geral. Sobre estudos do tipo, Pontes (1998, p. 236) afirma que: A pesquisa ainda se justifica pela contribuio para a fixao de uma terminologia na rea e pelos estudos lexicolgicos do vocabulrio das culturas agrcolas brasileiras, contribuindo, desse modo, para a efetivao das prticas terminolgicas no Brasil. Nossa pesquisa ter por base os fundamentos terico-metodolgicos da Terminologia, que, segundo Pontes (1998, p.235) uma cincia interdisciplinar, relacionada com a Lgica, Ontologia, Lingustica, Lexicologia e, atualmente, com estreita conexo com a Informtica. Nosso referencial para a metodologia empregada na pesquisa est principalmente em Pontes (1996; 1998).

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Metodologia

Para alcanarmos o nosso objetivo, sugerimos a adaptao de uma metodologia j existente. A nossa proposta parte da metodologia terminogrfica para a composio de glossrio sugerida por Pontes (1998), da qual cumpriremos as etapas de: 1) constituio do corpus; 2) tabulao de dados; 3) confeco das fichas terminolgicas; 4) anlise de especialista; e 5) concluso. Antes, porm, a escolha da rea de estudo cuja terminologia trabalhar-se- de extrema importncia, porque o fator socioeconmico influencia no volume e na diversificao da produo tcnica e cientfica de uma determinada rea. O referido fator tambm determinar a relevncia de uma pesquisa terminolgica. Pesquisadores como Pontes e Ribeiro (2006), Silva (2010), por exemplo, trabalharam em diferentes perspectivas, a terminologia da cultura e industrializao do caju e indstria do sal, respectivamente. O sal e o caju so dois produtos muito importantes para a economia dos estados do Rio Grande do Norte e do Cear e, a exemplo de outros itens da economia, a terminologia relacionada sua produo precisa ser sistematizada. Obviamente, tambm os fatores geogrfico e temporal tm influenciado as pesquisas terminolgicas. Nos trabalhos acima citados, temos casos tpicos de pesquisadores que estudaram os termos de itens tradicionais da economia de sua regio de origem e/ou atuao por causa da facilidade de acesso s informaes. A tradio destes itens em determinadas regies tambm torna vasta e diversificada a literatura e o conhecimento ordinrio sobre eles. Como a pesquisa de Pontes (1998), no trabalhou a terminologia bilngue, buscamos uma metodologia que pudesse complet-la de acordo com a nossa proposta e nos permitisse trabalhar com textos nas lnguas portuguesa e inglesa. Assim, adotamos os procedimentos sugeridos por Zavaglia (2006) para a terminologia bilngue atravs de corpora paralelos. Para a tabulao dos dados, propomos o mesmo programa (software) das pesquisas de Silva (2010) e Zavaglia (2006), o WordSmith Tools 4.0 (SCOTT, 2004). Sob uma perspectiva socioterminolgica, Silva (2010) montou o seu glossrio dos termos da indstria do sal no Rio Grande do Norte por meio de textos tcnicos, entrevistas e questionrios. Exceto pelo aspecto social de sua metodologia (aqui representado pelos dados colhidos pelos questionrios e entrevistas), trilharemos caminho semelhante.

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Figura 1 Ferramenta Wordlist. Fonte: <http://www.lexically.net/downloads/version4/html/>

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Figura 2 Ferramenta KeyWords. Fonte: <http://www.lexically.net/downloads/version4/html/>

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Figura 3 Ferramenta Concord. Fonte: <http://www.lexically.net/downloads/version4/html/>

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Figura 4 Ferramenta Viewer and Aligner. Fonte: <http://www.lexically.net/downloads/version4/html/> Poderemos selecionar os termos utilizando as principais ferramentas do WordSmith Tools, a saber Wordlist (Figura 1), KeyWords (Figura 2), Concord (Figura 3) e Viewer and Aligner (Figura 4). Com uma abordagem quantitativa, estas ferramentas podem nos indicar os termos mais correntes no corpus anteriormente constitudo, alm de identificar diferentes usos de um s termo, contextualizando-o. O benefcio do referido software para a metodologia com corpora paralelos de Zavaglia (2006) o de alinhar os termos e suas verses no outro idioma atravs da ferramenta Viewer and Aligner. Silva (2010) descreve as trs principais ferramentas do WordSmith Tools, utilizadas em sua pesquisa, da seguinte maneira: A ferramenta WorList (Lista de palavras) faz uma listagem das palavras e apresenta, em uma mesma janela (com cinco abas), diferentes tipos de anlise: a listagem de palavras em ordem de frequncia no conjunto do corpus; a listagem alfabtica das palavras e suas frequncias; as vrias estatsticas, como a relao entre tokens e types. () () a ferramenta KeyWords (Palavras-chave) elabora uma listagem de palavras consideradas chave dentro de um corpus. Essa listagem apresenta as palavras de uso privilegiado (em preto) e aquelas de uso comum (vermelho). () A ferramenta Concord (Concordncia) elabora, a partir da ferramenta KeyWord ou de uma busca por uma palavra qualquer digitada, uma lista de todas as linhas onde ela aparece em todo o corpus. Nessa ferramenta, a palavra escolhida fica centralizada no meio da tela. (SILVA, 2010, p.65-67)

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Depois da escolha dos termos, partir-se- para a elaborao das fichas terminolgicas. Pontes (1998, p.237) diz que tais fichas so um conjunto estruturado de informaes sobre um termo ou ainda como um meio de delimitar, explicitar e classificar um conceito. A exemplo de Pontes (1996), consideraremos para a formao das fichas terminolgicas, os seguintes campos: termo; sigla ou forma abreviada; variantes ortogrficas21; variantes morfolgicas/morfossintticas; referncias gramaticais; contexto; referncias do contexto; definio; domnio; observaes lingusticas; sinnimos. O campo Verso em ingls ser adicionado aos anteriores para que se cumpra com o propsito de glossrio bilngue, completando, assim, o par lingustico Portugus-Ingls. Para o par Ingls-Portugus, como esta metodologia foi testada somente com a lngua portuguesa em Pontes (1996), para evitar qualquer problema de interlngua, propomos, para a composio das fichas terminolgicas, apenas os seguintes campos: termo; traduo em portugus. Este sentido (par lingustico) deve ser trabalhado totalmente baseado no par anterior (Portugus-Ingls). Assim, depois de preenchidas as fichas, contar-se- com a colaborao de especialistas na rea de estudo escolhida, comprovadamente proficientes em portugus e ingls, para verificar, em termos tcnicos, a propriedade dos termos, suas definies e verses/tradues. Ento, ter-se- elementos suficientes para a composio do glossrio, que ser organizado de acordo com a norma ISO 1087 (2000). Organizao do glossrio Macroestrutura A organizao geral do glossrio (macroestrutura) pode ser feita de modo a agrupar verbetes de acordo com a proximidade conceitual entre eles. Da mesma forma, os campos conceituais tambm podem ser concebidos de acordo com a proximidade conceitual em relao s palavras-chaves, que, por sua vez, podem ser definidas em dois momentos distintos: na tabulao ou com o auxlio do especialista. Pontes (1998, p.237) afirma que os verbetes distribuem-se em campos conceituais cuja organizao apresenta relaes de carter temporal e causal. Tambm Pontes (1998) organizou, dentro de cada campo conceitual, os verbetes em ordem alfabtica. Imaginamos que o uso desta estratgia objetiva facilitar a busca de termos em caso de glossrios com grande nmero de verbetes. Por outro lado, a estratgia dificulta o uso da ferramenta por parte de leigos na rea de estudo escolhida, por no poderem associar determinada definio ou determinado verbete em um dado campo conceitual. Por isso, para aumentar a abrangncia do uso do glossrio, no sugerimos a classificao em ordem alfabtica para os verbetes dentro dos campos conceituais, que

De acordo com Souza (2006, p.34), variantes ortogrficas so vocbulos que apresentam variao de um ou dois segmentos, no mximo, alterando o significante, sem alterar o significado, podendo, neste caso, ser classificada como variante ortogrfica propriamente dita como em: cota/quota [], alforje/alforge ().
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podem, opcionalmente, ser exibidos como mais um campo definido na ficha terminolgica. Ento teremos: Portugus Ingls Termo; Sigla ou forma abreviada; Campo conceitual; Variantes ortogrficas; Variantes morfolgicas/morfossintticas; Referncias gramaticais; Contexto; Referncias do contexto; Definio; Domnio; Observaes lingusticas; Sinnimos; Verso em ingls. Termo; Campo conceitual (em ingls); Traduo em portugus. Quanto organizao das entradas no glossrio, consideraremos Pontes (1998, p.238): os termos classificados como monossmicos tm uma s entrada, seguidos de sua definio; os termos classificados como sinnimos tm o seguinte tratamento: apenas um desses termos, aquele que aparece primeiramente de acordo com a ordem alfabtica, foi registrado com o seu respectivo contedo; nos demais verbetes ocorre a remissiva ver; as variantes morfolgicas ou morfossintticas tm entradas independentes assim como os parassinnimos ou quase sinnimos; as formas que divergem apenas ortograficamente esto reunidas em um mesmo verbete; as siglas integram o verbete como sinnimo de forma desenvolvida, tendo, por isso, uma entrada independente;

Ingls Portugus

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os termos estrangeiros tambm aparecem como sinnimos do equivalente em portugus e, por isso, constituem verbetes; os termos homnimos tm tantas entradas quantos forem os respectivos conceitos; as formaes sintagmticas constituem uma s entrada, sem permitir a segmentao em elementos menores; o paradigma de entrada para os nomes listado sempre no masculino singular e, para os verbos, no infinitivo.

Microestrutura Propomos a apresentao de cada verbete de acordo com Pontes (1998), que considerou os campos: termo - entrada; informaes gramaticais; definio; notas; sinnimos. Acrescente-se a estes campos as respectivas verses em lngua inglesa. Assim, tomando como exemplo um verbete adaptado de Pontes e Ribeiro (2006, p.27), temos: consrcio S. m. 1. Associao da cultura do cajueiro com outras culturas. V. cajucultura, cultura do cajueiro. 2. Mtodo que consiste em explorar outras culturas com a do cajueiro, utilizando-se os grandes espaos livres entre as linhas do plantio. Nota: no Cear, as culturas mais empregadas para o consrcio com o cajueiro so a mandioca, o feijo-vigna, o milho e o amendoim. intercrop Veja que as duas definies de consrcio tm a mesma verso em ingls. No entanto, possvel que, das diferentes definies de um mesmo termo - entrada, tenhamos diferentes verses. Nestes casos, propomos o mesmo recurso tipogrfico da verso acima (negrito) para inserir as demais verses, destacando, opcionalmente, as definies, como faz Password (2007, p.310), abaixo: love [] noun 1 a feeling of great fondness or enthusiasm for a person or thing: She has a great love of music; her love for her children. amor 2 strong attachment with sexual attraction: They are in love with one another. amor 3 a person or thing that is thought of with (great) fondness (used also as term of affection): Ballet is the love of her life; Good bye, love! paixo 4 a score of nothing in tennis: The present score is fifteen love (written 15-0). zero verb 1 to be (very) fond of: He loves his children dearly. amar 2 to take pleasure in: They both love dancing. adorar, gostar de claro que o alcance de um dicionrio como Password (2007) tem que ser bem maior em relao a um glossrio de termos tcnicos e cientficos, devido sua abordagem da lngua de um modo geral

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enquanto que a abordagem do glossrio tcnico stricto sensu. Porm, no se excluem as possibilidades de diferentes verses para um nico termo - entrada, tanto pela categoria gramatical (verbo, substantivo etc.) quanto pelos diferentes contextos e cotextos. Por isso, temos (adaptado de PANITZ, 2003, p.308): Raio radius, ray, thunder, bolt; 1) o comprimento da linha ou a linha que une o centro e um ponto de um crculo ou de uma esfera; metade do dimetro; 2) parmetro geomtrico que define a curvatura da rodovia; 3) raio de sol, raio de luz, trao de luz que sai de um foco; cada um dos traos de luz, divergentes que parecem partir de qualquer fonte luminosa; 4) fasca eltrica, em especial a deflagrada entre nuvens; descarga eltrica entre uma nuvem e o solo, acompanhada de relmpago e trovo. Por sua vez, as entradas no par lingustico Ingls-Portugus podem ter uma apresentao semelhante ao que acontece com os glossrios tcnicos e dicionrios, como a seguir (adaptado de PINHO, 2007, p.390): Security (Fin.) Valor mobilirio/ttulo; propriedade debitada ou penhorada para assegurar o cumprimento do contrato ou pagamento de dvida (garantia); segurana (Fin.) 4. Consideraes Finais A metodologia proposta neste trabalho oferece a oportunidade de se elaborar uma ferramenta multifacetada para tarefas de cunho lingustico e que servir a um pblico bastante diverso. O esforo para se elaborar uma ferramenta dessas ainda permite que outros trabalhos sejam realizados, como o caso da anlise lexicolgica realizada por Pontes (1998). Um glossrio resultante da nossa proposta de metodologia poder: (i) auxiliar a atividade tradutria tcnica e cientfica; (ii) suportar estudos voltados anlise fraseolgica; e (iii) facilitar a redao tcnica e cientfica de determinadas reas do conhecimento. Assim sendo, cumpridos os objetivos principal e secundrio deste estudo, sugerimos que o passo seguinte nossa proposta estudar uma metodologia para a anlise lexicolgica, no sentido de realizar uma caracterizao morfossinttica e semntica da linguagem tcnica e cientfica em ambas as lnguas, portugus e ingls. Referncias INTERNATIONAL STANDARD ORGANIZATION. International Standard ISO 1087. 2000. PANITZ, M. A. Dicionrio tcnico: portugus-ingls. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

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TRADUO INTERSEMITICA/ADAPTAO TEATRAL EM E/LE:

DE LA CELESTINA A LA REGENTA, UN GIRO MUSICAL POR LA LITERATURA ESPAOLA22 Rubenita Alves Moreira Tatiana Loureno de Carvalho Maria Isabel Leal Moreno
Consideraes iniciais O artigo em questo tem o intuito de resgatar a memria de uma exitosa atividade extensionista do ensino de lngua e de literatura espanhola a partir da adaptao e traduo de obras literrias para o teatro, como tambm de dialogar a prtica ocorrida neste contexto universitrio com teorias da traduo intersemitica e da adaptao de textos escritos em espanhol. A razo principal para a elaborao da adaptao teatral foi didtico-pedaggica, e a adaptao pde ser usada como material de apoio, visando a despertar no aluno o interesse pelas disciplinas de literatura espanhola que ainda viria a estudar. Usar a adaptao teatral como material de apoio tem a mesma finalidade que as leituras graduadas nos nveis iniciais, que ativar conhecimentos lingusticos e de mundo no alunado. Esse uso da adaptao teatral como material de apoio est de acordo com as orientaes do Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, quando considera que os alunos aprendem uma segunda lngua mediante a exposio direta a enunciados falados e a textos escritos especialmente escolhidos (por exemplo, adaptados) em L2 (material de entrada ( input) inteligvel)23 (MARCO, Cap.6, item 6.4.1.,b, p.141). Ao ser a pea representada na III Semana de Humanidades da Universidade Federal do Cear (UFC), percebeu-se uma abrangncia maior do pblico espectador, pois vrios alunos de outros semestres de espanhol como tambm de outros cursos foram assisti-la. Tal ao corrobora com a opinio de Saldanha e Saldanha (s/d), para quem os projetos universitrios tm o mesmo objetivo da extenso universitria, que vincular as relaes sociais da Universidade com a sociedade, e esse objetivo pode ser alcanado fora do meio acadmico.

22O

presente artigo tributrio de um projeto de extenso desenvolvido na Universidade Federal do Cear (UFC), no ano de 2005, intitulado Sainetes, Poemas y Canciones, que objetivava desenvolver nos alunos do curso de LetrasEspanhol e na comunidade interessada, em geral, um maior contato com a literatura e a lngua espanhola atravs da encenao de obras literrias espanholas musicadas e adaptadas para o teatro. O grupo foi fundado e coordenado pela professora Rubenita Alves Moreira e contou com participao de outros professores da instituio, tais como Mara Isabel Leal Moreno, e de um grupo de alunos, dentre eles, a ento graduanda do curso de Letras-Espanhol de dita universidade, Tatiana Loureno de Carvalho.
23Texto

original (TO): Mediante la exposicin directa a enunciados hablados y a textos escritos especialmente elegidos (por ejemplo, adaptados) en L2 (material de entrada (input) inteligible).

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Aspectos tericos da traduo24 Conforme mencionado, este trabalho tem como base uma adaptao de obras clssicas da literatura espanhola, tais como La Celestina ou Tragicomdia de Calisto y Melibea, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades, entre outras25. Como a adaptao envolve dois sistemas semiticos distintos o literrio e o teatral para fundament-lo teoricamente, faz-se necessrio apresentar alguns estudos relacionados a: a) adaptao e traduo intersemitica; e b) traduo literria. Os comentrios sobre nossa adaptao teatral / traduo intersemitica esto relacionados a esses estudos. Sobre traduo literria H autores que analisam a traduo literria pelo discurso literrio, visto que o discurso tem implicaes na traduo. Assim o faz Lotfipour-Saedi (1992) em seu artigo intitulado Analysing Literary Discourse: Implications for Literary Translation. Nele, a referida autora, inicialmente, procura conceituar a traduo de equivalncia no mbito das tendncias modernas dos estudos de linguagem, relacionando sete componentes que podem definir a natureza da traduo por equivalncia: o vocabulrio, a estrutura, a textura, o grau de engano, a variedade de lnguas, o efeito cognitivo e o efeito esttico. Explica-os em seu uso e/ou finalidade: - Vocabulrio: para determinar o vocabulrio equivalente do texto-fonte no texto traduzido, em primeiro lugar, o tradutor deve procurar manter todos os matizes do texto-fonte, como o denotativo, o conotativo, o estilstico etc.; em segundo lugar, deve ter em mente que, devido s possveis diferenas entre os sistemas de linguagem, a relao entre as formas lexicais pode variar entre as lnguas. - Estrutura: deve-se evitar a substituio de um elemento estrutural do texto-fonte por um que normalmente considerado como sua estrutura paralela no texto traduzido, pois as lnguas podem diferir no nmero de seus elementos estruturais ou gramaticais e seu valor comunicativo e, assim, a traduo de estrutura-por-estrutura pode estar fadada ao fracasso. - Textura: neste componente, a autora inclui as seguintes caractersticas textuais: a) estratgias de tematizao, isto , o que escolhido pelo autor para ficar como tema das frases do seu texto; b) estrutura esquemtica textual: a estrutura geral ou a macro-estrutura do texto; c) coeso textual; d) paralinguagem ou elementos paralingusticos, nos quais esto inseridos recursos prosdicos como
As discusses tericas e metodolgicas do trabalho, em questo, so tributrias da monografia de especializao intitulada Anlise de Don Quijote, uma traduo intersemitica / adaptao teatral de Don Quijote de la Mancha escrita por Rubenita Alves Moreira e orientada pela Profa. Ms. Maria da Salete Nunes no Curso de Especializao em Formao de Tradutores, da Universidade Estadual do Cear (UECE). 25 A adaptao teatral/traduo intersemitica das obras para a linguagem teatral foi feita por Rubenita Moreira e Isabel Leal. As letras das msicas so de autoria de Rubenita Moreira. Isabel Leal e Tatiana Carvalho atuaram como atrizes, interpretando a Sra. Tiempo e Melibea, respectivamente.
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entonao, em texto falado, e elementos tipogrficos, como sublinhado, itlico, no texto escrito, que contribuem para a textura de um texto, criando contrastes entre seus elementos. - Grau de engano: com este componente, a autora quer identificar a natureza da relao existente entre forma e funo, ou seja, como uma forma de linguagem pode ser relacionada direta ou indiretamente a uma funo discursiva que se pretende executar. O grau de engano uma funo com caractersticas textuais, como humor, por exemplo, que pode ser afetada por qualquer alterao nessas caractersticas. - Variedades lingusticas, como variedade social, interpessoal etc.: devem ser preservadas na traduo. No entanto, nem sempre aceitvel, porque uma variedade especial tenso, por exemplo ou o aspecto de uma lngua pode ser representado por diferentes caractersticas estruturais em outro idioma. Apesar disso, o tradutor deve tentar preservar a variedade do textofonte no texto traduzido. - Efeito cognitivo: envolve caractersticas como o grau de compreenso e a capacidade de recordar um texto, que deve ser preservado no processo de traduo. - Efeito esttico: quer dizer, efeito especial que um texto literrio produz sobre o leitor. Num segundo momento, a autora tenta caracterizar a noo de funo literria ou de efeito literrio, tomando por base o modo que o produtor do discurso de propsitos literrios utiliza os recursos de linguagem (som, gramtica, significado). Logo, faz uma diferenciao entre literatura e no-literatura em termos de efeitos especiais literrios e estratgias textuais e apresenta algumas especulaes sobre o efeito literrio / esttico dessas estratgias. Na ltima seo, a autora discute a questo da equivalncia na traduo de literatura, a possibilidade de criar o mesmo efeito literrio pretendido pelo autor original e como preserv-lo no processo de traduo. Se Lotfipour-Saedi (1992) analisa a traduo literria atravs do discurso literrio, outros autores o fazem pelos gneros literrios, que so a poesia, o texto narrativo e o texto dramtico. Neste grupo se encontram Newmark (1992) e Bassnett (2003). Bassnett (2003), analisando os problemas especficos da traduo literria, comenta que h uma estreita relao entre a teoria e a prtica da traduo e o tradutor deve procurar entender o como que subjaz ao processo de traduo. Nesse processo, o tradutor deve ver-se primeiramente como um leitor e s depois como escritor: Assim, primeiro o tradutor l/traduz na lngua de partida e, depois, atravs de um processo adicional de descoberta. Traduz o texto para a lngua alvo. Ao faz-lo, o tradutor vai mais longe do que um simples leitor do texto original, pois aborda o texto a partir de mais de um conjunto de sistemas. Parece, portanto, descabido argumentar que a tarefa do tradutor traduzir, mas no interpretar, como se se tratasse de dois exerccios separados. A traduo interlingustica h de refletir seguramente a interpretao criativa que o tradutor

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faz do texto original. Alm disso, o tipo de reproduo da forma, do metro, do ritmo, do tom, do registro etc., ser determinado tanto pelo sistema de partida como pelo sistema de chegada e depender tambm da funo da traduo (BASSNETT, 2003, p.136). Para Newmark (1992), de um modo geral, a literatura, dentro da traduo, processada numa escala de quatro pontos, que vo da poesia lrica ao drama, passando pelo conto e pelo romance (p.223). Sobre adaptao So muitos os autores que veem a adaptao como uma relao interartstica, dentre eles, Silva e Gomes M. (2009), Dias (2007) e Diniz (2005). Isso porque, quando se adapta uma obra, alguns fatores devem ser levados em considerao e esses fatores apresentam suas particularidades, de acordo com o meio para o qual se adapta a obra, se para o teatro, cinema ou televiso. Para Silva e Gomes M. (2009, p.2), a adaptao de uma obra literria para a televiso uma tarefa que exige conhecer mais acerca das propriedades de cada gnero, suas especificidades, suas linguagens, e a maneira como operam dentro dos sistemas em que so veiculados. E acrescentam: Considerando essas questes preliminares, possvel pensar de forma mais abrangente e no limitada a adaptao. Essas autoras justificam seu posicionamento argumentando: Toda obra literria carrega marcas da poca de escrita do texto, das tendncias narrativas de determinada escola literria, ou das peculiaridades estilsticas do autor. importante notar em que medida essas marcas, impresses e intentos do texto so transpostos numa adaptao, e como so representados. Da mesma forma, como elemento da narrativa, o foco narrativo sofre um deslocamento, considerando a forma de narrar da televiso (SILVA e GOMES M., 2009, p.2). Apesar de fazer aluso televiso, o teor desse comentrio d nfase adaptao e, assim, vlido tanto para o teatro quanto para o cinema. Nesses, o foco narrativo tambm sofrer um deslocamento, pois so distintas as formas de narrar nessas outras mdias. Dias (2007) constata que no se podem evitar as mudanas. Em artigo sobre adaptao flmica de obras literrias publicado na revista eletrnica Academos, esta autora chama a ateno para a dificuldade na transmisso de mensagens atravs de diferentes sistemas de significao. Ao observar o process o metamrfico que transforma peas de fico em novas representaes artsticas, Dias (2007, p. 01) conclui que mudanas so inevitveis no momento em que se abandona o meio lingustico e se passa para o visual. Diniz (2005) ressalta o tema fidelidade em seu comentrio sobre o processo de adaptao, o qual tem sido trabalhado de modo unidirecional, isto , do literrio para o flmico. Desta forma, alude autora, a principal preocupao do crtico com a fidelidade do filme obra literria.

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Como se pode perceber, os autores levaram em considerao fatores como a marca da poca do texto original (TO) e sua transposio para o texto adaptado (TA); certas mudanas inevitveis; e o conceito de fidelidade. A maior parte dos estudos de adaptaes faz referncia adaptao do livro ao filme, mas pode ser pensada com relao ao teatro e televiso. Alguns comentrios se referem a telenovelas e raros se referem ao teatro. Das autoras citadas, apenas Silva e Gomes M. (2009, p. 02) aludem adaptao para teatro, quando comentam: A adaptao [...], mesmo no teatro, j era prtica constante, como, por exemplo, a adaptao teatral do romance O Primo Baslio de Ea de Queirs, realizada no Brasil em 1878. No entanto, observa-se que os comentrios servem, no apenas para as adaptaes flmicas, como tambm para as televisivas e as teatrais, da o porqu de os registrarmos. H autores que buscam fazer uma comparao entre adaptao e traduo, entre o trabalho desenvolvido pelos adaptadores e o trabalho desenvolvido pelos tradutores. Neste sentido, alguns veem a adaptao como traduo; outros, no. A seguir sero analisadas essas duas vertentes. No artigo intitulado Translation and adaptation: differences, intercrosssings and conflicts in Ana Maria Machados translation of Alice in Wonderland by Lewis Carroll, Amorim (2003) discute os conceitos de adaptao e traduo, tomando por base a traduo de Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll, feita para o portugus brasileiro por Ana Maria Machado, e fazendo uma comparao dessa traduo com a traduo de Sebastio Uchoa Leite e a adaptao de Nicolau Sevcenko. Ao comentar sobre as diversas formas de comunicao em que a adaptao utilizada, Amorim (2003) traa um paralelo entre o trabalho do adaptador e o do tradutor. Diz o autor: Neste contexto, os adaptadores desempenham um papel muito diferente do dos tradutores. Institucionalmente, supe-se que o primeiro no apenas um profissional qualificado em "atualizar" obras para pblicos especficos, mas, parcialmente, o que detm o papel discursivo do autor. Em outras palavras, os leitores podem presumir que, em uma adaptao, a histria do autor do texto de origem compartilhada com o "autor" adaptador que a "reconta", introduzindo um toque especial e pessoal para a reescrita.26 (AMORIM, 2003, p.198). Para Amorim (2003), o leitor de uma adaptao pode assumir que o adaptador foi fiel histria original, de um modo semelhante ao de um pai ou de uma me que conta a histria ao filho sua maneira, com suas particularidades. Amorim (2003, p.199) considera que a maioria dos leitores adultos de adaptao susceptvel de contato com o texto estrangeiro e que isso ocorre, possivelmente, por meio de tradues. E ressalta que:

26TO:

In this context, adaptors play a very different role to that of translator. Institutionally, the former is supposed to be not only a professional skilled in updating works for specific audiences but partially taking on the authors discursive role as well. In other words, readers may assume that, in an adaptation, the authors source -text story is shared with the author adaptor who retells it by introducing a special, personal touch into the rewriting.

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Nestas obras, o conceito de "traduo" inscrito em uma rede discursiva que regulamenta o papel do tradutor como sendo to-somente o de "espelhos", o que ele/ela [o tradutor/ a tradutora] l (sem considerar a recepo), fazendo-se "ausente", enquanto o adaptador assume a sua "presena" contando uma histria justamente como um bom contador de histrias que considera o perfil de sua audincia27 (Op.cit., p.199). O pensamento de Amorim (2003, p.199) difere do pensamento de George L. Bastin (apud Torres, 2003), para quem o conceito de adaptao exige o reconhecimento da traduo como no-adaptao28. Bastin (apud Torres, 2003, p. 239) no aceita a adaptao como traduo. Ele considera que pode-se entender a adaptao como um conjunto de operaes translativas cujo resultado um texto que no aceito como uma traduo, mas, no obstante, reconhecido como representando um texto-fonte de aproximadamente a mesma extenso29. Como Bastin, Marie-Hlne Catherine Torres (2003, p.239) tambm considera a traduo como no-adaptao, mas observa um ponto que as aproxima. No artigo intitulado Panorama du march ditorial franais: les traductions, retraductions, rditions et adaptations franaises de la Littrature Brsilienne, Torres (2003, p.239) argumenta que a traduo uma no-adaptao, mas a adaptao tem operaes translativas vinculadas a um texto de origem30. E justamente a, nesse ponto de interseo entre traduo e adaptao31, que a autora percebe uma aproximao entre os dois termos. Analisando essas opinies, possvel observar que todas elas consideram a traduo ou adaptao entre duas lnguas. No entanto, no comentrio de Dias (2007) sobre abandonar o meio lingustico e passar para o visual, percebemos um vis intersemitico, tema abordado pela autora no referido artigo ao comentar sobre interatividade intersemitica. Sobre traduo intersemitica Ao esquematizar um trabalho que envolve a traduo intersemitica, um dos primeiros nomes que vem mente o de Charles Sanders Peirce. Sua teoria sobre a atuao do signo no processo de semiose serve de apoio Teoria da Traduo Intersemitica. Para Peirce (1974, apud Plaza, 2001, p.17), o signo um meio lgico de explicao do processo de semiose (ao do signo) como transformao de signos em signos, sendo a semiose uma relao de momentos num processo sequencial-sucessivo ininterrupto.

27TO:

In those works, the concept translation is inscribed into a discursive network that regulates the translators role as being the one which mirrors only what he/she reads (no reception considered), making herself absent, while the adaptor takes on his/her presence by telling a story just like a good storyteller who considers his/her audiences profile. 28TO: the concept of adaptation requires recognition of translation as non-adaptation. 29TO: Adaptation may be understand as a set of translative operations which result in a text that is not accepted as a translation but is nevertheless recognized as representing a source text of about the same length. 30TO: La traduction est une non-adaptation mais ladaptation comporte des oprations traductives lies un textesource. 31TO: point dintersection entre traduction et adaptation.

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Partindo desses estudos de Peirce, Plaza (2001, p.18) analisa a traduo intersemitica como pensamento em signos, considerando o pensamento como traduo. Comenta que, por seu carter de transmutao de signo em signo, qualquer pensamento necessariamente traduo. E complementa: Quando pensamos, traduzimos aquilo que temos presente conscincia, sejam imagens, sentimentos ou concepes (que, alis, j so signos ou quase-signos) em outras representaes que tambm servem como signos. Conclui que todo pensamento traduo de outro pensamento, pois qualquer pensamento requer ter havido outro pensamento para o qual ele funciona como interpretante. (PLAZA, 2001, p.18). Entre os que demonstram seguir as ideias de Peirce est Roman Jakobson. Em seus estudos, Jakobson (1973) distingue trs maneiras de interpretar um signo verbal, o qual pode ser traduzido em outros signos da mesma lngua; pode ser traduzido em outras lnguas; e pode ser traduzido em outro sistema de smbolos no-verbais. Aqui vale ressaltar que, para esse autor russo, o significado de um signo lingustico no mais que sua traduo por outro signo que lhe pode ser substitudo, especialmente um signo no qual ele se ache desenvolvido de modo mais completo, como insistentemente afirmou Peirce (JAKOBSON, 1973, p.64). Teorizando sobre isso, o autor ainda apresenta a seguinte classificao: a traduo intralingual, a interlingual e a intersemitica. Comentaremos, agora, os dois primeiros. A traduo intralingual ou reformulao (re-wording) consiste na interpretao dos signos verbais por meio de outros signos da mesma lngua. Isto quer dizer que, na traduo de uma palavra, utiliza-se outra palavra que seja sinnima. Pode-se tambm recorrer a um circunlquio. Jakobson (1973) lembra que sinonmia no quer dizer equivalncia completa. Explica que uma palavra ou um grupo idiomtico de palavras, em suma, uma unidade de cdigo [...], s pode ser plenamente interpretada por meio de uma combinao equivalente de unidades de cdigo, isto , por meio de uma mensagem referente a essa unidade de cdigo (p.64). A traduo interlingual ou traduo propriamente dita consiste na interpretao dos signos verbais por meio de signos verbais de alguma outra lngua. Para o mesmo autor, no nvel da traduo interlingual no h normalmente uma equivalncia completa entre as unidades de cdigo das duas lnguas e, desse modo, as mensagens sero interpretaes das unidades de cdigo ou das mensagens estrangeiras. Jakobson (1973) lembra que mais frequentemente, as mensagens so substitudas por mensagens inteiras de outra lngua. Para ele, essa traduo uma forma de discurso indireto, pois o tradutor retransmite uma mensagem recebida de outra fonte, em outro idioma. O terico complementa dizendo que, desta forma, a traduo envolve duas mensagens equivalentes em dois cdigos diferentes (p.65). Sobre a traduo intersemitica dos textos dramticos

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O texto dramtico visto como uma entidade no-acabada, pois somente na representao teatral que o texto se completa. Comungam dessa ideia autores como Fernndez (1981) e Bassnett (2003). Outros veem o espetculo teatral como to-somente uma traduo em outra linguagem. o caso de Anne Ubersfeld (1978, apud BASSNETT, 2003, p.190) constata a impossibilidade de se separar o texto da representao teatral, visto que o espetculo teatral consiste numa relao dialtica entre os dois. Para essa autora, artificial a distino que d ao texto literrio um estatuto mais elevado que o espetculo teatral. Referindo-se ao posicionamento de Ubersfeld, Bassnett (2003) chama a ateno para o perigo de se privilegiar o texto escrito, pois leva pressuposio de que o texto possui somente uma leitura certa e de que h somente uma maneira certa de represent-lo. Assegura Bassnett (2003, p.191): Uma noo de teatro que no considere o texto dramtico e a representao teatral como indissoluvelmente ligados conduzir inevitavelmente discriminao de todo aquele que parecer ofender a pureza do texto escrito. Fernndez (1981) outro terico que comenta sobre a primazia do texto em relao representao. Aps discorrer sobre as relaes texto-representao, em torno das quais giram diversas doutrinas, que vo desde considerar o texto como um cdigo de lngua e a representao como um cdigo de fala (cita Brandi, 1974) at a opinio de Giulli Pugliatti (1976, apud Fernndez, 1981, p. 246), para quem o texto dramtico a traduo metalingustica de um projeto cnico pr-textual, Fernndez (op.cit.) retoma essa percepo da crtica tradicional que concede ao texto mais importncia que representao. Diz o autor: Tem que se constatar que a crtica tradicional concedeu uma grande importncia ao texto e descuidou-se da anlise das representaes. Inclusive, dentro do texto, o privilegiado foi a palavra articulada e no as rubricas32 (Fernndez, 1981, p.247). Para Fernndez (1981), admitir que um texto seja somente dramtico, e no teatral, o mesmo que admitir que esse texto possa ser lido como um texto qualquer. E explica que qualquer texto dramtico traz alguns elementos teatrais que, por serem especficos, geram uma representao imaginada ou real e, nesse processo, as rubricas tm essa mesma representao. Corroborando com os que pensam o texto teatral como algo incompleto, Bassnett (2003, p.190) v que esse posicionamento traz um dilema ao tradutor: traduzir o texto como um texto puramente literrio ou tentar traduzi-lo na sua funo de mais um elemento de outro sistema mais complexo. Um dos sistemas que podem estar inseridos nessa ideia de sistemas mais complexos o semitico. Vrios autores discorrem ou discorreram sobre a semitica do texto teatral. Para O. Zich (apud Fernndez, 1981, p.248-249), o texto teatral apenas uma simples documentao textual para a representao. Fernndez (1981), ao discordar da opinio de O. Zich argumenta que, tanto no texto quanto na representao, deve-se admitir a presena operativa e eficaz de heterogneos sistemas sgnicos, interconectados . Continua o autor:

32TO:

Hay que constatar que la crtica tradicional ha concedido una gran importancia al texto y ha descuidado el anlisis de las representaciones. Incluso, dentro del texto, lo privilegiado ha sido la palabra articulada y no las acotaciones.

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Esses diversos sistemas sgnicos atuam significativamente, na simples leitura, sobre os signos propriamente verbais o dilogo. Esse conjunto de signos noverbais, traduzidos no texto por meio de palavras, produz um sentido que no pode ser totalmente distinto do que produzir quando o diretor de cena levar a cabo a operao inversa: retraduzir as rubricas, substituindo-as por signos materiais ou de atitudes33 (FERNNDEZ, 1981, p.248). Segundo esse terico, no processo significativo dramtico-teatral ocorrem as seguintes operaes: a) O autor escreve um texto dialogado corresponde ao sistema sgnico verbal escrito. b) Ao mesmo tempo, acrescenta elementos de sistemas no-verbais como gestos, espao, movimento, aparncia externa etc., que traduzem um sistema verbal. Esses dois processos implicam uma representao traduzida, imaginada. c) O diretor e os atores decodificam o texto dialogado e codificam o referente aos signos noverbais (as rubricas). Outro autor que teorizou sobre a semitica da representao teatral foi Tordera Sez (1999). Esse terico define o carter especfico do fenmeno teatral como uma estrutura mltipla de signos que se desenvolvem em diversos nveis (p.157). Concordando com Mounin (1972, apud TORDERA SEZ, 1999, p.158), Tordera Sez argumenta que convm reter a necessidade urgente de libertar a semitica teatral dos mtodos lingusticos34, sendo isto devido ao carter complexo do teatro, cuja realidade cobre um quadro mltiplo e heterogneo de fenmenos de diverso estatuto semitico35, como processos culturais, inscries ideolgicas e aes puramente emocionais, entre outros. Esse terico observa que os atuais estudos de semitica teatral no proporcionam uma anlise terica, suficientemente desenvolvida, de cada sistema de signos empregados ou que possa empregar o espetculo36 (TORDERA SEZ, 1999, p. 158). Em razo disso, Kowzan (apud Tordera Sez, op.cit.,172) aborda a questo pelo resultado, isto , pelo espetculo como realidade existente, e prope o seguinte quadro, constante de treze sistemas:
1 palavra 2 tom 3 mmica 4 gesto 5 movimentao 6 maquilagem 7 penteado 8 indumentria 9 acessrios 10 cenrio 11 iluminao 12 msica
33TO:

Texto pronunciado Expresso corporal Aparncias exteriores do ator Aspecto do espao cnico Efeitos sonoros Fora do ator Ator

Signos auditivos

Tempo Espao e tempo

Signos auditivos (ator)

Signos visuais (ator) Signos visuais Espao Espao e tempo Signos tempo Signos visuais (fora do ator) Signos auditivos (fora

Esos diversos sistemas sgnicos actan significativamente, en la simple lectura, sobre los signos propiamente verbales el dilogo. Ese conjunto de signos no verbales, traducidos en el texto por medio de palabras, producen u sentido que no puede ser totalmente distinto del que producirn cuando el director de escena lleve a cabo la operacin inversa: retraducir las acotaciones, sustituyndolas por signos materiales o de actitudes. 34TO: conviene retener la necesidad urgente de liberar a la semitica del teatro de los mtodos lingsticos. 35TO: carcter complejo del teatro, cuya realidad cubre un cuadro mltiple y heterogneo de fenmenos de diverso estatuto semitico. 36TO: un anlisis terico, suficientemente desarrollado, de cada sistema de signos empleados o que pueda emplear el espectculo.

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13 som

no articulados

auditivos

do ator)

Quadro 01 Quadro de sistemas de signos da representao teatral de Kowzan ( In: BOBES NAVES, 1997, p.146). Traduzido para o portugus pelas autoras deste artigo. Fernndez (1981, p.252) tambm analisa as marcas do texto teatral. Assim como Kowzan (apud FERNNDEZ, 1981), tambm acha correto que se estudem os signos no-lingusticos partindo da verbalizao que o autor faz no texto, observando neste estudo a reconstruo de um inventrio lexical aberto. Ao comentar sobre o modelo proposto por Kowzan (in: BOBES NAVES, 1997, p.146), Fernndez sem discutir a fundamentao terica de sua doutrina, mas fixando-se, to-somente, no seu valor operativo comenta que, dos treze pontos assinalados, doze podem ser considerados como includos nas rubricas, ou indicaes cnicas. Observa que salvo a palavra do dilogo, tudo so rubricas, referentes ao ator ou cena, signos visuais ou signos auditivos que se do ora no tempo ora no espao, ou em ambos, ao mesmo tempo (FERNNDEZ, 1981, p.252)37. Encerra seu comentrio com a constatao de que possvel analisar todos esses signos em sua formulao verbal, quando se integra um eixo sintagmtico dentro do plano textual. Na abordagem referente traduo intersemitica, constata-se o que Tordera Sez (1999) j havia observado: que difcil manter certas oposies, como mmica-gesto, maquilagem-penteado, acessriosdecorao, msica-som. O referido terico salienta que alguns dos sistemas j so objetos de estudo de disciplinas semiticas, em vias de desenvolvimento. Assim, o movimento estudado pela proxmica, cincia que estuda as interrelaes entre o ser humano e o espao; o gesto estudado pela quinsica, cincia que estuda a linguagem corporal; e o tom e seus elementos como ritmo, velocidade, intensidade etc., estudados pela paralingustica. Traduo intersemitica /adaptao teatral de De La Celestina a La Regenta, um giro

musical por la literatura espaola


Como em qualquer atividade que propomos fazer, existem algumas atitudes e medidas que tomamos previamente, outras que adotamos durante o desenvolvimento da atividade e outras posteriormente. Uma das atividades tomadas previamente foi definir nosso pblico-alvo e o propsito da adaptao: como pblico-alvo, nossos alunos-universitrios dos semestres intermedirios (entre III e IV) do Curso de Letras em Espanhol, principalmente alunos que tivessem interesse em dramatizar foi esse o motivo de a adaptao ter sido escrita em espanhol, utilizando-se, portanto, uma traduo, alm de intersemitica, intralingual e, como propsito, o desenvolvimento de atividades intracurriculares e extraclasses, que foram trabalhadas com os referidos alunos.

37TO:

salvo la palabra del dilogo, todo es acotacin, referida al actor o a la escena, signos visuales o signos auditivos que se dan ya en el tiempo ya en el espacio, o en ambos a la vez.

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Aps definir o pblico-alvo, passamos escolha das obras a serem utilizadas na adaptao. Pari passu escrita da adaptao, fomos imaginando como transcorreriam as cenas: se seriam cenas no palco ou fora do palco e como seria a ocupao do espao cnico. Essas sequncias foram escritas no texto adaptado. Elas compuseram as rubricas, as quais do um direcionamento aos atores e ao diretor de como o adaptador imagina a cena, embora o grupo, ao fazer a montagem, possa introduzir modificaes. Tentamos escrever as rubricas com clareza, pois, apesar de elas serem consideradas textos secundrios, tm grande importncia, visto que, alm das aes, indicam o estado de esprito do personagem, seus sentimentos, que sero expressos pelos atores etc. Dentre as atitudes prvias, levamos em considerao que, tanto a obra literria quanto a adaptao, contam histrias, mas, no texto teatral, o discurso direto, e toda a histria vai ser contada por meio da fala dos personagens. Devido a isso, na adaptao, procuramos considerar o tempo de durao do espetculo. H, pois, uma delimitao do tempo previamente pensada. Como consequncia desta delimitao do tempo, torna-se impossvel transpor todos os planos da obra literria para o texto dramtico e, posteriormente, para a representao teatral. No obstante, devemos ter em mente que o texto literrio apresenta introduo, desenvolvimento, clmax e desfecho e esses elementos devem estar presentes do texto adaptado. Tivemos o cuidado de que todos esses elementos constassem em nossa adaptao. Para introduzir os leitores/espectadores nas obras que iriam ser adaptadas / traduzidas intersemioticamente, compusemos a letra de msica transcrita a seguir: Presentacin de la pieza Melodia: trecho de Ode a Alegria, de Beethoven El grupo Sainetes, Poemas y Canciones Va a presentarles mil historias de pasiones La alcahueta Celestina y el Lazarillo de Tormes Sancho y Quijote y la Regenta Ana Ozores Por sus amores lucha Fermn Magistral Con lvaro Mesa, Celedonio y Quintanar Bcquer canta loas de amor y amistad Gngora y Quevedo siguen con su enemistad No item desenvolvimento, pensamos como fazer a passagem de uma obra outra. Para isso, criamos um personagem que simbolizava o passar do tempo, o passar dos anos e sculos, a Sra. Tiempo, e a passagem do tempo seria marcada em um grande relgio desse personagem. Eis aqui o trecho inicial do TA: La Sra. Tiempo est sentada en una silla. Mira en la pared un gran reloj, de un nico puntero que marca siglos, en vez de horas. Dice: Sra. Tiempo: 1502. He aqu que llega Celestina. En ese momento bate en la puerta una seora, toda cubierta de oro.

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Sra. Tiempo: Entra, Celestina! Celestina, mirando el reloj con curiosidad: Qu hora da el reloj? Sra. Tiempo, mirando el pulso: Las diez. Qu cuentas? (Celestina hace un gesto de que no comprende la respuesta de las horas, no obstante, no comenta nada) Celestina: Lo de siempre Jvenes que se enamoran y que buscan mi ayuda. Ayer, por estas horas, el joven Calisto se encontr con la dulce Melibea, de quien se enamor. Quiso entablar conversacin con ella, pero Melibea lo despidi con firmeza. Sra. Tiempo: Ya lo s. Calisto estaba muy afligido y su criado Sempronio lo aconsej a buscarte Celestina: Eso me cont Calisto Cmo lo sabe usted? Sra. Tiempo: Quin no conoce la alcahueta ms famosa del quinientos? Na continuidade do dilogo, a Sra. Tiempo vai relatando a Celestina as obras da literatura espanhola. A cada vez que Celestina muda o ponteiro do relgio para determinado ano/sculo, uma obra comentada e um trecho da referida obra representado. O clmax se d na cena em que La Regenta38, no interior da Catedral, trava um dilogo com D. Fermn e fica sabendo da morte de seu marido, em duelo com lvaro Mesa, seu amante. A sequncia do dilogo esta: Don Fermn: Pero, qu locura es sta?. Usted es la culpable de la muerte de su marido. Sepa que su amante ha huido. Quede sola, pues no es ms que una adltera. La Regenta: Cmo, mi marido muerto? D. lvaro huy? Voy a enloquecer... (Cae al suelo y llega Celedonio, el sacristn, que aprovecha para besarla. Ana siente nuseas). La Regenta: Qu hacis, miserable? He sentido sobre mi boca el vientre fro y viscoso de un sapo. (Ana se desmaya y queda tendida en el suelo). O ltimo elemento a ser comentado o desfecho, para o qual pensamos no soneto 126 de Lope de Vega. Eis a descrio da cena: Todos los actores recitan el poema de Lope de Vega: (La presentacin se da de acuerdo con la entrada en escena. As, la seora Tiempo dice el primer verso, Celestina el segundo etc. La seora Tiempo ayuda a Ana a levantarse. Ana recita: Esto es Amor, y todos dicen: Quien lo prob, lo sabe.) TODOS: Desmayarse, atreverse, estar furioso, spero, tierno, liberal, esquivo, Alentado, mortal, difunto, vivo. Leal, traidor, cobarde y animoso, No hallar fuera del bien centro y reposo
38 Ou

Ana Ozores, personagem do romance La Regenta, de Leopoldo Alas Clarn. Foi publicada em dois tomos em 1884 e 1885. considerada a obra mestra de Clarn e um dos romances mais importantes da literatura espanhola.

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Mostrarse alegre, triste, humilde, altivo, Enojado, valiente, fugitivo, Satisfecho, ofendido, receloso, Huir el rostro al claro desengao, Beber veneno por licor suave, Olvidar el provecho, amar el dao, Creer que un cielo en un infierno cabe Dar la vida y el alma a un desengao Esto es amor, quien lo prob, lo sabe.

Traduo intersemitica de uma personagem, a Melibea da obra La Celestina Na obra La Celestina de Fernando de Rojas, Melibea vive um amor proibido com Calisto. Um romance intermediado por uma alcoviteira chamada Celestina. A obra foi escrita na transio da Idade Mdia para o Renascimento e apresenta personagens marcados pelo individualismo e pouco altrusmo, e com Melibea no diferente. A bela e doce protagonista passa da resistncia familiar total entrega a seu amado Calisto. A jovem, repreendida desde criana em sua casa, se sente escrava e a partir disso passa a encontrar justificativa para seus encontros amorosos. A moa se apaixona por Calisto, jovem da alta sociedade que s se preocupa em realizar seus desejos. Celestina quem incumbida de aproximar o casal a pedido do jovem que no admitia ter seu amor rejeitado, num primeiro instante, pela donzela. Ao elaborar o personagem Melibea para a encenao teatral por ocasio da III Semana de Humanidades da UFC, em 2006, preocupamo-nos em apresentar uma imagem de uma protagonista doce, mas ao mesmo tempo decidida e disposta a viver o que lhe daria prazer. Por isso na impostao de voz, durante a encenao, buscamos transmitir os dilogos de forma firme, embora tratando de temas romnticos na ocasio da cena em que a personagem dialoga com Calisto no primeiro encontro romntico dos dois. Nesta cena romntica entre os dois, a personalidade e o carter de ambos tambm so vistos atravs da letra da cano a seguir: Calisto y Melibea Melodia: trecho de Noturno, de Chopin Calisto - Yo soy, mi dulce Melibea, Tu siervo mal aventurado Calisto No temas, mi sobrada osada, Pues eres la alegra de mi corazn. Melibea - La osada de todos tus mensajes Me ha forzado a decirte, a hablarte, Que es tuyo todo mi amor, Mi vida, mi ventura y felicidad

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A letra aqui transcrita, interpretada e cantada durante a apresentao teatral, representa fielmente a personalidade e a postura dos personagens Calisto e Melibea. A adaptao da obra, especialmente da cena na qual contracenam estes personagens, tambm buscou ser fiel na montagem do cenrio, mostrando Melibea numa posio de destaque em relao a Calisto e com figurino apropriado para a poca. Como a cena representada na encenao em questo foi a do primeiro encontro entre Calisto e Melibea, optamos por escolher o vestido longo e de cor azul. Bem tpico das jovens filhas da classe alta no contexto de transio da poca medieval para o renascimento. Consideraes finais Nas pginas iniciais deste artigo, apresentamos opinies distintas de tericos quanto ao fato de considerarem ou no uma adaptao como traduo. Nos dois tipos de argumentos, observamos que a maioria dos comentrios refere-se traduo interlingual, ou traduo propriamente dita, de acordo com estudos desenvolvidos por Jakobson (1973). No entanto, se partimos para estudar a traduo intersemitica, observamos, sim, que a adaptao uma traduo intersemitica, conforme atestam os estudos de Jakobson (1973), Ubersfeld (apud BASSNETT, 2003), Bassnett (2003), Fernndez (1981), Tordera Sez (1999) e Kowzan (in: BOBES NAVES, 1997), comentados neste artigo. Para comprovar que adaptao se enquadra na traduo intersemitica, apresentamos a maneira como fizemos a adaptao De La Celestina a La Regenta, um giro musical por la literatura espaola. Analisando-a, observamos que a adaptao/traduo intersemitica deu-se no apenas na mudana de gneros textuais como tambm na montagem da pea. Comentar como se deu a elaborao da adaptao importante para que se tenha a compreenso geral dos distintos posicionamentos, como o de Amorim (2003), quando opina que o adaptador assume a sua presena, diferentemente do tradutor tradutor interlingual, acrescentamos que se caracteriza pela ausncia. Exemplificamos isso no comentrio que fizemos sobre a criao do personagem Sra. Tiempo, como tambm na maneira de imaginarmos o passar do tempo, o qual seria marcado por grande relgio com um nico ponteiro a marcar anos, em vez de horas. Esse um momento em que se percebe a presena do adaptador/tradutor intersemitico no TA. A ltima cena da pea, de La Regenta desmaiada e estendida no cho da Catedral, no se encontra na obra de Clarn. Aqui outro momento em que se sente a presena do adaptador. Observe-se que h uma aproximao tanto com o pensamento de Bastin (apud TORRES, 2003), quando considera a adaptao como um texto representativo do texto-fonte, quanto com as consideraes de Amorim (2003), referentes ao modo de o adaptador contar uma histria: de um modo semelhante ao de um pai ou de uma me que conta a histria ao filho sua maneira, com suas particularidades. Ao fazermos uma correlao da parte terica com os passos da adaptao e da montagem da pea, podemos perceber que essas correlaes vo desde a fase inicial da adaptao de De La Celestina a

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La Regenta: um giro musical por la literatura espaola e a analisamos levando em conta os estudos de Fernndez (1981) e Bassnett (2003) at a correlao da representao teatral com o quadro de Kowzan (1997) quando comentamos sobre o trabalho de composio e caracterizao do personagem Melibea. Ressaltamos que a adaptao se completou com a representao teatral, corroborando, novamente, com os argumentos de Fernndez (1981) quando explica que o texto dramtico traz alguns elementos teatrais que geram uma representao imaginada ou real e, nesse processo, as rubricas tm essa mesma representao, o que ocorreu quando fizemos a traduo intersemitica de gneros textuais, de romance ou poesia para as letras de msica e para o texto teatral. Referncias AMORIM, L. M. Translation and adaptation: differences, intercrosssings and conflicts in Ana Maria Machados translation of Alice in Wonderland by Lewis Carroll. In: Cadernos de Traduo. Traduo, retraduo e adaptao. N 11- 2003/1. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1996. ISSN: 1414-526X. BASSNETT, S. Estudos de traduo. Trad.: Vivina de Campos Figueiredo. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003. DIAS, C. R. Anlise intersemitica: cinema e literatura. In: Academos Revista Eletrnica da FIA. Vol. III, n 3, Jul Dez / 2007. ISSN: 1809-3604. DINIZ, T. F. N. Literatura e cinema: traduo, hipertextualidade, reciclagem. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005. CX. FERNNDEZ, A. R. La literatura, signo teatral. El problema significativo de las acotaciones dramticas. Valle-Incln y Luces de Bohemia. In: ROMERA CASTILLO, J. (Coord.). La literatura como signo. Madrid: Editorial Playor, 1981, p.246-269. JAKOBSON, R. Lingustica e comunicao. Trad. de Isidoro Blikstein e Jos Paulo Paes. So Paulo: Cultrix, 6 ed., 1973. KOWZAN, T. El signo en el teatro. In: BOBES NAVES, Mara del Carmen (Compiladora). Teora del teatro. Madrid: Arco / Libros, 1997. LOTFIPOUR-SAEDI, K. Analysing Literary Discourse: Implications for Literary Translation. In: Meta: journal des traducteurs / Meta: Translators' Journal, vol. 37, n 2, 1992, p. 193-203. MARCO comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Trad.: Instituto Cervantes. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, 2002. Disponvel em: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco>. Acesso em: 02 Fev. 2011. NEWMARK, P. Manual de traduccin. Trad. para o espanhol por Virgilio Moya. Madrid: Ctedra, 1992.

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