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CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA

CONSELHOS REGIONAIS DE PSICOLOGIA


CENTRO DE REFERNCIA TCNICA EM PSICOLOGIA
E POLTICAS PBLICAS
Comisso de EIaborao do Documento
Marilene Proena Rebello de Souza
Carmem Silvia Rotondano Taverna
racema Neno Cecilio Tada
Marilda Gonalves Dias Facci
Raquel Souza Lobo Guzzo
Marisa Lopes Rocha
Tcnica Regional: Ana Gonzatto
Referncias Tcnicas para a Atuao de PsicIogas(os) na
Educao Bsica
Braslia, maro/2013
1 Edio
permitida a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e
citada a fonte. Disponvel tambm em: www.cfp.org.br e em crepop.pol.org.br
1 edio 2013
Projeto Grfco DEORAMA
Diagramao DEORAMA
Reviso Positive diomas
Coordenao GeraI/ CFP
Yvone Duarte
Editorao
Andr Almeida
Equipe Tcnica do Crepop/CFP
Monalisa Barros e Mrcia Mansur Saadallah /Conselheiras responsveis
Natasha Ramos Reis da Fonseca/Coordenadora Tcnica
Cibele Cristina Tavares de Oliveira /Assessora de Metodologia
Klebiston Tchavo dos Reis Ferreira /Assistente administrativo
Equipe Tcnica/CRPs
Renata Leporace Farret (CRP 01 DF), Thelma Torres (CRP 02 PE), Gisele
Vieira Dourado O. Lopes e Glria Pimentel (CRP 03 BA), Luciana Franco
de Assis e Leiliana Sousa (CRP04 MG), Beatriz Adura e Tiago Regis(CRP
05 RJ), Ana Gonzatto, Marcelo Bittar e Edson Ferreira e Eliane Costa (CRP
06 SP),Silvia Giugliani e Carolina dos Reis (CRP 07 RS),Carmem Miranda
e Ana ns Souza (CRP 08 PR), Marlene Barbaresco (CRP09 GO/TO),
Letcia Maria S. Palheta (CRP 10 PA/AP), Renata Alves e Djanira Luiza
Martins de Sousa (CRP11 CE/P/MA), Juliana Ried (CRP 12 SC), Katiska
Arajo Duarte (CRP 13 PB), Mario Rosa e Keila de Oliveira (CRP14 MS),
Eduardo Augusto de Almeida (CRP15 AL), Mariana Passos e Patrcia
Mattos Caldeira Brant Littig (CRP16 ES), lana Lemos e Zilanda Pereira
de Lima (CRP17 RN), Fabiana Tozi Vieira (CRP18 MT), Lidiane de Melo
Drapala (CRP19 SE), Vanessa Miranda (CRP20 AM/RR/RO/AC)
Referncias bibliogrfcas conforme ABNT NBR 6022, de 2003, 6023, de
Conselho Federal de Psicologia
Referncias tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na Educao
Bsica / Conselho Federal de Psicologia. - Braslia: CFP, 2013.
58 p.
SBN: 978-85-89208-57-4
1. Psiclogos 2. Polticas Pblicas 3. Educao
. Ttulo.
2002, 6029, de 2006 e10520, de 2002.
Direitos para esta edio Conselho Federal de Psicologia: SAF/SUL Quadra
2,Bloco B, Edifcio Via Offce, trreo, sala 104, 70070-600, Braslia-DF
(61) 2109-0107 /E-mail: ascom@cfp.org.br /www.cfp.org.br
mpresso no Brasil Maro de 2013
Catalogao na publicao
Biblioteca Miguel Cervantes
Fundao Biblioteca Nacional
XV PIenrio
Gesto 2011-2013
Diretoria
Humberto Cota Verona Presidente
Clara Goldman Ribemboim Vice-presidente
Monalisa Nascimento dos Santos Barros Tesoureira
Deise Maria do Nascimento Secretria
ConseIheiros efetivos
Flvia Cristina Silveira Lemos
Secretria Regio Norte
Aluzio Lopes de Brito
Secretrio Regio Nordeste
Heloiza Helena Mendona A. Massanaro
Secretria Regio Centro-Oeste
Marilene Proena Rebello de Souza
Secretria Regio Sudeste
Ana Luiza de Souza Castro
Secretria Regio Sul
ConseIheiros supIentes
Adriana Eiko Matsumoto
Celso Francisco Tondin
Cynthia Rejane Corra Arajo Ciarallo
Henrique Jos Leal Ferreira Rodrigues
Mrcia Mansur Saadallah
Maria Ermnia Ciliberti
Mariana Cunha Mendes Torres
Marilda Castelar
Roseli Goffman
Sandra Maria Francisco de Amorim
Tnia Suely Azevedo Brasileiro
PsicIogas convidadas
Angela Maria Pires Caniato
Ana Paula Porto Noronha
ConseIheiros responsveis:
Conselho Federal de Psicologia:
Mrcia Mansur Saadallah e Monalisa Nascimento dos Santos Barros
CRPs
Carla Maria Manzi Pereira Baracat (CRP 01 DF), Alessandra de Lima
e Silva (CRP 02 PE), Alessandra Santos Almeida (CRP 03 BA),
Paula ngela de F. e Paula (CRP04 MG), Analcia Martins de Sousa
(CRP 05 RJ), Carla Biancha Angelucci (CRP 06 SP), Vera Lcia
Pasini (CRP 07 RS), Maria Sezineide C. de Melo (CRP 08 PR),
Wadson Arantes Gama (CRP 09 GO/TO), Jureuda Duarte Guerra
(CRP 10 PA/AP), Adriana de Alencar Gomes Pinheiro (CRP 11 CE/
P/MA), Marilene Wittitz (CRP 12 SC), Carla de Sant'ana Brando
Costa (CRP 13 PB), Elisngela Ficagna (CRP14 MS), zolda de
Arajo Dias (CRP15 AL), Danielli Merlo de Melo (CRP16 ES),
Alysson Zenildo Costa Alves (CRP17 RN), Luiz Guilherme Araujo
Gomes (CRP18 MT) Andr Luiz Mandarino Borges (CRP19 SE),
Selma de Jesus Cobra (CRP20 AM/RR/RO/AC)
APRESENTAO
12
13
Apresentao
O Conselho Federal de Psicologia (CFP) apresenta categoria e
sociedade em geral o documento de Referncias Tcnicas para a
Atuao de Psiclogas (os) na Educao Bsica, produzido a partir da
metodologia do Centro de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas
Pblicas (Crepop). Este documento busca construir referncia slida
para a atuao da Psicologia na rea.
As referncias construdas tm como base os princpios ticos e
polticos norteadores do trabalho das (os) psiclogas (os), possibilitando
a elaborao de parmetros compartilhados e legitimados pela
participao crtica e refexiva da categoria no campo da Educao.
Estas orientaes refetem o processo de dilogo que os conselhos
vm construindo com a categoria, no sentido de se legitimar como
instncia reguladora do exerccio profssional. Por meios cada vez
mais democrticos, esse dilogo tem se pautado por uma poltica
de reconhecimento mtuo entre os profssionais e pela construo
coletiva de uma plataforma profssional que seja tambm tica e
poltica.
Esta publicao marca mais um passo no movimento recente
de aproximao da Psicologia com o campo das Polticas Pblicas.
Aborda o cenrio delicado e multifacetado da Educao Bsica no
contexto da defesa e dos direitos humanos na Escola.
A opo pela abordagem deste tema refete o compromisso dos
Conselhos Federal e Regionais de Psicologia com a qualifcao da
atuao das(os) psiclogas(os) em todos os seus espaos de atuao.
Nesse sentido, aproveito para agradecer a instituies como o
Frum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (Fenpb), a
Associao Brasileira de Psicologia em Emergncias e Desastres
(Abraped), a Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(Abrapee) e a Associao Brasileira de Ensino de Psicologia (Abep)
que se propuseram a contribuir com a construo desta referncia
tcnica para atuao das (os) Psiclogas (os) na Educao Bsica.
HUMBERTO VERONA
Presidente do Conselho Federal de Psicologia
14
INTRODUO ............................................................................................................ 17
EIXO 1: DIMENSO TICO-POLTICA DA ATUAO DA (O)
PSICLOGA (O) NA EDUCAO BSICA ............................................. 29
EIXO 2: A PSICOLOGIA E A ESCOLA ........................................................ 39
EIXO 3: POSSIBILIDADES DE ATUAO DA (O)PSICLOGA
(O) NA EDUCAO BSICA ............................................................................ 53
EIXO 4: DESAFIOS PARA A PRTICA DA (O)
PSICLOGA (O) ........................................................................................................ 67
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 75
Sumrio
16
17 17
INTRODUO
18
19
Introduo
O Centro de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas
Pblicas consiste em uma ao do Sistema Conselhos de
Psicologia que d continuidade ao projeto Banco Social de
Servios em Psicologia, acenando para uma nova etapa na
construo da presena social da profsso de psicloga (o) no
Brasil. Constitui-se em uma maneira de observar a presena
da (o) psicloga (o) e do movimento da Psicologia em seu
Protagonismo Social.
Nesse sentido, a ideia fundamental produzir informao
qualifcada para que o Sistema Conselhos possa implementar
novas propostas de articulao poltica visando maior refexo
e elaborao de polticas pblicas que valorizem o cidado
enquanto sujeito de direitos, alm de orientar a categoria sobre
os princpios ticos e democrticos para cada poltica pblica.
Dessa forma, o objetivo central do Crepop se constituiu de
forma a garantir que esse compromisso social seja ampliado no
aspecto da participao das (os) psiclogas (os) nas polticas
pblicas. Dentre as metas do Crepop, esto, tambm, a
ampliao da atuao da (o) psicloga (o) na esfera pblica a
fm de contribuir para a expanso da Psicologia na sociedade
e para a promoo dos Direitos Humanos, bem como a
sistematizao e disseminao do conhecimento da Psicologia
e suas prticas nas polticas pblicas oferecendo referncias
para atuao profssional nesse campo.
Cabe tambm ao Crepop identifcar oportunidades
estratgicas de participao da Psicologia nas polticas pblicas,
alm de promover a interlocuo da Psicologia com espaos de
formulao, gesto e execuo em polticas pblicas.
MetodoIogia
A proposta de investigar a atuao de psiclogas (os) em
polticas pblicas especfcas ou transversais visa entender o
ncleo da prtica profssional da (o) psicloga (o), considerando
a exclusividade de cada rea, sade, educao, Assistncia
Social, e, assim, de cada Poltica Pblica. Todas as reas
20
so eleitas a partir de critrios como: tradio na atuao
da Psicologia; abrangncia territorial; existncia de marcos
lgicos e legais e o carter social ou emergencial dos servios
prestados.
Dessa forma, a temtica sobre ateno educao bsica
emergiu como tema de investigao do Crepop em 2008 com as
propostas encaminhadas durante o ano temtico de Educao
do Sistema Conselhos de Psicologia.

A Pesquisa do Crepop/CFP
O processo investigativo da Rede Crepop implica a construo
e atualizao de um banco de dados para comportar informaes
referenciadas, inclusive geografcamente, sobre profssionais
de Psicologia, legislaes, documentos, programas e entidades
que desenvolvem aes no campo das Polticas Pblicas.
Nesse sentido, uma pesquisa sobre a atuao de psiclogas
(os) em Polticas de Educao Bsica foi realizada no ano
de 2009, entre os meses de maro e abril. Realizou-se em
duas etapas, uma nacional, do tipo descritiva, a partir de um
instrumento on-line; e outra qualitativa, realizada pelas unidades
locais do Crepop, localizadas nos Conselhos Regionais de
Psicologia. Ressalta-se que, poca, o Sistema Conselhos
contava com apenas 17 Crepop's regionais.
Assim, em 2009, o conjunto de psiclogas (os) respondentes
da primeira etapa da pesquisa totalizaram 302 profssionais
que j atuavam em polticas da educao bsica. Faz parte
da metodologia a participao voluntria de psiclogas (os)
na pesquisa, tanto na primeira etapa, descritiva, como na
qualitativa.
Os dados descritivos permitiram que se pudesse construir o
perfl sociodemogrfco dos profssionais participantes que so,
em sua maioria, de mulheres (81,3%), de cor branca (74,4%),
com idade maior que 30 anos (70%), psgraduadas (68,4%),
com experincia na atuao como psiclogas (os), 64,9%
trabalhavam como psiclogas(os) h menos de 4 anos.
O perfl nos mostra tambm a insero no trabalho em polticas
de educao bsica das respondentes, destas psiclogas
21
algumas era recm-contratadas(18,1%), pois trabalhavam
a menos de 6 meses na Educao Bsica, outra informao
que corrobora com leitura a de que dentre as respondentes
a maioria trabalha com Educao h menos de 4 anos(44,6%).
Para completar o perfl desta profssional a pesquisa identifcou
que poucas atuavam em organizaes pblicas (1,3%) e
apresentavam ganhos salariais de at R$ 2.000,00 (67,9%).
Os resultados da pesquisa qualitativa identifcaram que as
profssionais que participaram desse estudo esto inseridas
na Educao Bsica de diferentes maneiras e realizam aes
bastante diversifcadas para atender s demandas especfcas
dos locais onde atuam : existem profssionais desenvolvendo
aes direcionadas Educao Bsica, Educao Especial/
nclusiva e na interface entre educao e sade. E ainda h
psiclogas (os) que atuam como docentes, na gesto e na
coordenao de equipes, servios e programas, no atendimento
de alunos, na orientao de alunos, familiares e professores, na
capacitao de professores e educadores e na superviso de
estagirios.
As informaes das (os) psiclogas (os) apresentadas nos
relatos de grupo apontam que cada um desses lugares e/ou
papis tm sido desenvolvidos com intervenes de trabalho que
buscam dar conta das mltiplas demandas e das especifcidades
da populao atendida (alunos, familiares, equipes, professores
e por vezes a comunidade).
Os dados coletados nos grupos apontam como um dos
principais desafos vividos no cotidiano desses profssionais a
desvinculao do papel da (o) psicloga (o) de expectativas
sobre a realizao de um trabalho clnico na Educao bsica,
o que claramente no est defnido. Consequentemente, essa
expectativa pode difcultar ou inviabilizar a ampliao das aes
na Educao Bsica.
Os relatos dos respondentes ressaltaram, assim,
a necessidade de clarifcar constantemente entre os
coordenadores, educadores, professores, alunos e familiares
a proposta de trabalho da (o) psiclogo/a nesse contexto.
22
Observou-se tambm a importncia da demonstrao de
outras possibilidades de ampliao da atuao na Educao
Bsica que superem os limites da interveno psicoteraputica
voltadas para o atendimento individual. Todavia, muitos
profssionais de Psicologia afrmaram que tem sido possvel
desenvolver prticas que no focalizam os indivduos e sim o
contexto educacional como um todo.
O Processo de eIaborao de Referncia Tcnica
Os Documentos de Referncias Tcnicas so recursos que
o Conselho Federal de Psicologia oferece s psiclogas (os)
que atuam no mbito das polticas pblicas como recurso para
qualifcao e orientao de sua prtica profssional.
Sua redao elaborada por uma Comisso Ad-hoc
composta por um grupo de especialistas reconhecidos por suas
qualifcaes tcnicas e cientfcas, por um conselheiro do CFP,
um conselheiro do Comit Consultivo e um tcnico do Crepop.
O convite aos especialistas feito pelo CFP e no implica
remunerao, sobretudo, porque muitos so profssionais que
j vinham trabalhando na organizao daquela poltica pblica
especfca, e recebem o convite como uma oportunidade de
intervirem na organizao da sua rea de atuao e pesquisa.
Nessa perspectiva, espera-se que esse processo de
elaborao de referncias tcnicas possa gerar refexes de
prticas profssionais, que possibilite visualizar o trabalho que
vem sendo desenvolvido por muitas psiclogas (os) e tambm
possa ser compartilhado, criticado e aprimorado, para uma
maior qualifcao da prtica psicolgica no mbito das Polticas
Pblicas.
1
(CFP, 2012)
Para construir o Documento de Referncias Tcnicas
para a Prtica de Psiclogas (os) em Polticas de Educao
Bsica, foi formada uma Comisso, em 2010, com um grupo
de especialistas indicado pelos plenrios dos Conselhos
Regionais de Psicologia e pelo plenrio do Conselho Federal.
1. Para conhecer toda metodologia de elaborao dos documentos de referncias
tcnicas do Sistema Conselhos/Rede Crepop, ver Documento de Metodologia
do Crepop 2011 disponvel em: http://crepop.cfp.org.br
23
Assim, essa Comisso foi composta por cinco especialistas
que voluntariamente buscaram qualifcar a discusso sobre a
atuao das psiclogas (os) na Educao Bsica.
O Processo de ConsuIta PbIica
A metodologia de elaborao de referncias tcnicas do
Sistema Conselhos de Psicologia/Rede Crepop se utiliza do
processo de consulta pblica como uma etapa do processo
de referenciao e qualifcao da prtica profssional das (os)
psiclogas em polticas pblicas.
A Consulta Pblica um sistema criado e utilizado em vrias
instncias, inclusive governamentais, com o objetivo de auxiliar
na elaborao e coleta de opinies da sociedade sobre temas
de importncia. Esse sistema permite intensifcar a articulao
entre a representatividade e a sociedade, permitindo que esta
participe da formulao e defnio de politicas pblicas. O
sistema de consulta pblica permite ampliar a discusso da
coisa pblica, coletando de forma fcil, gil e com baixo custo
as opinies da sociedade.
Para o Conselho Federal de Psicologia, o mecanismo de
Consultas Pblicas se mostra til para colher contribuies,
tanto de setores especializados quanto da sociedade em geral
e, sobretudo, das (os) psiclogas (os) sobre as polticas e os
documentos que iro orientar as diversas prticas da Psicologia
nas Polticas Pblicas.
Para o Sistema Conselhos de Psicologia/ Rede Crepop, a
ferramenta de consulta pblica abriu a possibilidade de uma
ampla discusso sobre a Prtica de psiclogas (os) em Polticas
de Educao Bsica, permitindo a participao e contribuio
de toda a categoria na construo sobre esse fazer da (o)
psicloga (o). Por meio da consulta pblica o processo de
elaborao do documento torna-se democrtico e transparente
para a categoria e toda a sociedade.
Com relao ao Documento de Referncias Tcnicas para
a Prtica de psiclogas(os) em Polticas de Educao Bsica,
a Consulta Pblica foi realizada no perodo de 05 de maro
a 25 de abril de 2012, o documento contou com o acesso de
24
276 psiclogas(os) e o texto em consulta recebeu, ao todo, 16
contribuies.
A referncia tcnica para a Atuao de psicIogas (os) na
Educao Bsica
As Referncias Tcnicas para a Atuao de psiclogas
(os) na Educao Bsica, que ora apresentamos, so fruto de
discusso da categoria indicada no V Congresso Nacional de
Psicologia (2007)
2
, e sistematizada no Seminrio Nacional do
Ano da Educao: Profsso na Construo da Educao para
Todos
3
(2009), na Pesquisa Nacional realizada pelo Centro
de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas Pblicas do
Sistema Conselhos de Psicologia no ano de 2009
4
, da qual
participaram psiclogas (os) que atuam na rea da educao
em todo o Brasil, e no documento de Contribuies da Psicologia
para a Conferncia Nacional de Educao CONAE 2010
5
.
As refexes e proposies para uma prtica profssional
da Psicologia foram possveis a partir da imerso histrica
em dois grandes movimentos: o da sociedade brasileira nos
rumos do processo de democratizao e da prpria Psicologia
em busca de referenciais tico-polticos, em defesa de uma
Educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos e
todas. Nessa trajetria, diversas concepes tericas foram
apropriadas e elaboradas na rea da Psicologia em sua relao
2 - Texto do V CNP no link: http://www.pol.org.br/pol/cms/pol/agenda/hot_sites/
agenda_061212_2500.html
3 - Ver na ntegra o Documento do Seminrio Nacional no endereo: http://www.
pol.org.br/pol/cms/pol/publicacoes/relatorios/relatorios_091208_002.html
4 - Os dados da pesquisa sero apresentados no Anexo 1. A pesquisa foi
analisada por equipe de pesquisadores do Centro de Estudos de Administrao
Pblica e Governo da Escola de Administrao de Empresas de So Paulo/
Fundao Getlio Vargas (CEAPG-EAESP/FGV. Contou com a participao
de 299 psiclogos e utilizou trs instrumentos para obteno das informaes:
questionrio disponibilizado on-line, reunies especfcas e grupos focais.
5 - Documento disponvel no site do POL, no link : http://www.pol.org.br/pol/
export/sites/default/pol/publicacoes/publicacoesDocumentos/cartilha-CONAE-
web_x2x.pdf
25
com a Educao e estaro presentes neste documento
6
.
As Referncias Tcnicas tm por objetivo subsidiar a
atuao de psiclogas (os) na Educao Bsica pautando-se
nas diretrizes da Poltica Nacional de Educao e nos preceitos
tericos e ticos da Psicologia. Com este documento, pretende-
se contribuir para a melhoria da qualidade da Educao de
maneira que as prticas psicolgicas favoream a refexo e
a abordagem crtica dos desafos que temos a enfrentar no
contexto educacional brasileiro.
A comisso de especialistas ad-hoc que elaborou o texto
Referncias Tcnicas para a Atuao de psiclogas (os)
na Educao Bsica, optou por elaborar um texto com uma
linguagem que busca a aproximao com a categoria. Composta
exclusivamente por Psiclogas a comisso se inclui no dilogo
sobre a atuao na Educao ao apresentar um texto na
primeira pessoa do plural, refetindo tambm sobre o seu papel
enquanto psiclogas da rea.
Este documento, vinculado rea da Psicologia Escolar e
Educacional, circunscreve-se ao campo da Educao Bsica
- Educao infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio - e
est estruturado em quatro eixos intitulados: Eixo 1 - Dimenso
tico-poltica da Atuao da (o) Psicloga (o) na Educao
Bsica; Eixo 2 A Psicologia e a Escola; Eixo 3 Possibilidades
de Atuao da (o) Psicloga (o) na Educao Bsica; Eixo 4
Desafos para a Atuao da Psicologia na Educao Bsica.
6 - Embora o texto apresente uma base flosfca e epistemolgica com base
em diversas teorias, o que se pretende marcar neste documento a defesa de
uma Psicologia comprometida com a emancipao humana e com um sistema
educacional que promova e possibilite a todos o acesso ao conhecimento
cientfco.
26
27 27
EIXO 1: Dimenso tico-PoItica
da Atuao da (o) PsicIoga (o)
na Educao Bsica
28
29
13 - Documento produzido ao fnal do Ano Temtico da Educao, promovido
pelo Conselho Federal de Psicologia.
14 - Marcos Lgicos: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948);
Conveno sobre os Direitos da Criana (Art. 18); Conveno nternacional
relativa luta contra a Discriminao no Campo do Ensino (1960);
Recomendaes relativas Condio Docente (1966); Declarao Mundial
sobre Educao para Todos Declarao de Jomtien (1990); Declarao de
Nova Delhi sobre Educao para Todos (1993); Declarao de Hamburgo sobre
Educao de Adultos (1997); Plano de Ao da Declarao de Santiago(1998);
Compromisso de Educao para Todos - Dacar2000 Declarao de Cochabamba
- Educao para Todos (2001); Plano Nacional de Educao (2001); Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos/UNESCO (2006); Poltica Nacional
de Educao nfantil (2006). Marcos Legais: Constituio Federal/1988; Lei
8069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente); Lei 9394/96 (Diretrizes e Bases
Educao Nacional); Resoluo 01/02 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica...); Lei 10172/01 (Plano Nacional
de Educao).
15 - Documento disponvel no stio: http://site.cfp.org.br/wp-content/
uploads/2010/03/cartilha-CONAE-web_x2x.pdf
EIXO 1: DIMENSO TICO-POLTICA DA ATUAO
DA (O) PSICLOGA (O) NA EDUCAO BSICA
A presena de psiclogas (os) nos espaos da Educao
Bsica tem protagonizado polmicas de diversas naturezas quer
na Psicologia, quer na Educao. Polmicas cujas razes so
histricas e fundam-se em prticas de ambas as reas relacionadas
ao processo de ensinar e aprender. A proposta deste eixo
trazer elementos para uma refexo crtica sobre o contexto geral
da Educao e o projeto tico-poltico da Psicologia, base sobre
a qual construmos referncias como propostas orientadoras ao
exerccio profssional na Educao Bsica.
Propor Referncias para a atuao de Psiclogas (os) na
Educao Bsica, em diversos contextos do campo da Educao,
constituir um conjunto de princpios e diretrizes cuja concepo
de Educao, de Psicologia e de Psicologia na Educao
encontra-se expressa na Carta de Braslia Psicologia: Profsso
na Construo da Educao Para Todos (2009)
13
, nas Normativas
Nacionais e nternacionais para a Educao Bsica (marcos
lgicos e legais)
14
e nas Contribuies da Psicologia para a
Conferncia Nacional de Educao CONAE 2010 (CFP, 2010)
15
.
30
A anlise da histria da educao brasileira, do sentido da
escola e do sistema de valores presentes nos grupos populares
do Brasil urbano, realizada por Fonseca (1994), destaca a
importncia da refexo sobre a escola hoje, bem como sobre todos
os elementos presentes em seu cotidiano. A escola constitui-se
espao amplo de socializao que busca favorecer experincias
e a produo de conhecimento para a vida, integrando crianas e
jovens s principais redes sociais importantes para sua formao.
Contudo, a escola compreendida enquanto instituio
que produz e reproduz as contradies da sociedade na qual
se insere, nem sempre vem assegurando o exerccio de uma
cidadania ativa. Alm disso, considerando os processos de vida
que se constituem no convvio e nas relaes, condio para o
ensinar e o aprender, percebemos a importncia de trabalhar
os confitos e a violncia que muitas vezes so produzidos nas
prticas institucionais.
No se pode compreender a Educao sem inseri-la
no contexto das polticas econmicas, das polticas pblicas e
das polticas sociais que lhe do suporte, sendo fundamental
um cuidado especial para que essas terminologias no sejam
incorporadas ao cotidiano de trabalho de profssionais, em
diferentes campos, sem serem bem compreendidas, analisadas
e debatidas.
As polticas educacionais, que orientam as atuaes,
concepes e modelos de gesto pedaggica nas escolas
brasileiras, esto tambm articuladas com orientaes e
programas mais amplos relativos ao modelo de produo
capitalista vigente no mundo contemporneo. E tem sido muito
difcil a construo de um projeto poltico-pedaggico que esteja
focado no desafo de tomar a escola como um espao possvel
de uma insero social emancipadora (PENTEADO & GUZZO,
2010). sso se d exatamente porque a ideologia da globalizao,
sustentada pela ordem econmica hegemnica no contexto
mundial, dissemina-se nas prticas pedaggicas tornando-as
uma ferramenta importante no processo de subjetivao que
funciona na lgica da acumulao do capital, o que mantm o
injusto sistema de classe (MESZROS, 2005).
31
Apesar de haver amplas diretrizes objetivando uma
Educao Bsica para todos (EFA, 2000), o cotidiano da
escola pblica brasileira, em sua complexidade, expressa as
condies pragmticas sobre as quais se constituem as polticas
educacionais. Nesse sentido, a escola pblica brasileira se
confgura como um espao institudo no modelo econmico
que insere a Educao como uma importante dimenso para a
implantao de um projeto neoliberal de sociedade, ditando muitas
das polticas educacionais, principalmente a partir dos anos 1990.
O texto de Kruppa (2001) ressalta a ampliao da interferncia do
Banco Mundial na Educao Brasileira para atender aos projetos
de educao para todos um ordenamento sistmico de todos os
nveis de ensino com claros compromissos envolvendo o capital
privado. A Educao, com o advento do capitalismo, torna-se uma
mercadoria e no um direito de todos. Diferenas entre o sistema
pblico e privado passam a se constituir como um verdadeiro
"apartheid da educao com graves consequncias para as
camadas populares.
Conhecer as direes ticas e polticas que norteiam
o cotidiano escolar passa a ser prioridade para a ao de
psiclogas. Questes como: escola para quem, escola para
qu, e como se engendram as prticas atravessadas por
essas implicaes no cotidiano so fundamentais e devem ser
debatidas por profssionais que atuam no campo da Educao. A
construo de um projeto poltico-pedaggico emancipador com
a comunidade e todos os profssionais da escola um desafo do
trabalho que se inicia pela construo de um campo de escolhas
compartilhado. A prtica participativa deve ser gradativamente
apropriada pelos profssionais da escola, pela comunidade, pelas
famlias e crianas (PENTEADO & GUZZO, 2010).
Educao, almejamos a efetivao da prtica democrtica
e de recursos oramentrios, a garantia de direitos, o respeito
ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento de todas
as crianas e jovens, incluindo aquelas (es) que possuem
necessidades educativas especiais e, aquelas (es) que cumprem
medidas em privao de liberdade.
Psicologia, almejamos a construo de um conhecimento
32
cientfco crtico, cuja relao teoria e prtica seja indissocivel e
que se comprometa e se responsabilize, social e politicamente,
com a democratizao da sociedade, visando responder s
questes que afetam diariamente a vida das pessoas: excluso
social, violncia, discriminao, intolerncia, desigualdade, dentre
outras.
A Psicologia Escolar e Educacional, almejamos um projeto
educacional que vise coletivizar prticas de formao e de
qualidade para todos; que lute pela valorizao do trabalho
do professor e constitua relaes escolares democrticas,
que enfrente os processos de medicalizao, patologizao e
judicializao da vida de educadores e estudantes; que lute por
polticas pblicas que possibilitem o desenvolvimento de todos
e todas, trabalhando na direo da superao dos processos de
excluso e estigmatizao social.
A discusso referente temtica das polticas pblicas
em educao recente no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e de fundamental importncia para a atuao
do profssional da rea. Essa discusso s tem sido possvel
medida que a Psicologia e, mais especifcamente, a Psicologia
Escolar e Educacional passaram a ser questionadas nas suas
bases epistemolgicas e nas suas fnalidades. Para tanto, no
mbito das crticas Psicologia Escolar e Educacional dos anos
1980, era importante: a) explicitar as principais fliaes tericas
das prticas psicolgicas levadas a efeito na escola; b) analisar
os mtodos que as (os) psiclogas (os) vinham empregando e c)
criticar as explicaes sobre as difculdades escolares centradas
nas crianas e em suas famlias, bem como a forma restrita
como a Psicologia interpretava os fenmenos escolares (PATTO,
1984). Essas crticas possibilitaram trazer para o interior da
prtica psicolgica questes, como a servio de qu e de quem
estaria a Psicologia? Tais crticas consideravam que a maneira
adaptacionista dessa prtica na Educao avanava pouco no
sentido da melhoria da qualidade da escola e dos benefcios que
esta escola deveria estar propiciando a todos, em especial, s
crianas oriundas das classes populares. niciava-se, portanto,
na trajetria da Psicologia, um conjunto de questionamentos a
33
respeito: a) do papel social da Psicologia como Cincia e Profsso
e da Psicologia no campo educacional; b) dos pressupostos
que norteavam a construo do conhecimento nesta rea, bem
como suas fnalidades em relao escola e queles que dela
participam.
Esse processo de discusso no interior da Psicologia vai
tomando corpo em um momento poltico nacional bastante propcio
para a discusso terico-metodolgica sob uma perspectiva
emancipatria e enraizada na realidade social. Pois, nesta mesma
dcada, nos anos 80, intensifcam-se os movimentos sociais pela
redemocratizao do Estado brasileiro, tais como movimentos
de trabalhadores metalrgicos, movimentos de professores,
movimento pelas eleies diretas em todos os nveis e cargos de
representao poltica e rearticulao dos partidos polticos. Alm
disso, no plano poltico, lutava-se por uma nova Constituio que
retirasse do cenrio legislativo o que se denominava de "entulho
autoritrio, oriundo de mais de vinte anos de Ditadura Militar
no Brasil. A Constituio de 1988, denominada "Constituio
Cidad, abre caminhos para a institucionalizao dos espaos
democrticos, a recuperao de direitos civis e sociais e centra-
se em dois princpios bsicos: a descentralizao do poder do
Estado e a participao social ampla da sociedade civil nas
decises polticas. A ela seguem-se o Estatuto da Criana e
do Adolescente (1990), a Declarao de Educao para Todos
(1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (1996), apenas para citar algumas
das mais importantes iniciativas institucionais de introduo
de mudanas estruturais nas relaes sociais e civis para o
avano dos direitos sociais e humanos. Portanto, no bojo da
redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para
os Municpios e Estados, que a Educao passa a ter autonomia
para planejar, implementar e gerir suas polticas educacionais
(NENEV & SOUZA, 2006).
A partir das discusses e crticas presentes na Psicologia
em sua relao com a Educao, inaugura-se uma dcada
de pesquisas que se voltam para o novo objeto de estudo da
Psicologia: o fracasso escoIar. Discusso iniciada ao fnal
34
dos anos 1980, o tema do fracasso escolar passa a centralizar
questes que envolvem os estudos sobre a escola, tanto no
campo da Psicologia quanto no campo da Educao (PATTO,
1990; ANGELUCC, KALMUS, PAPARELL & PATTO, 2004).
Temas como: vida diria escolar, prticas educacionais, relaes
institucionais na escola, processos de estigmatizao escolar
(COLLARES & MOYSS, 1998), diferenas de classe social e
de gnero na escola (NEVES & ATHAYDE, 1998), o papel das
avaliaes psicolgicas para as crianas que apresentavam
difculdades de aprendizagem (MACHADO, 1996), instrumentos
de diagnstico e de avaliao dos processos escolares, o papel
da (o) psicloga (o), a identidade profssional (ANDAL, 1993) e
o lugar da Psicologia como cincia em uma sociedade de classes
(BOCK, 2002) foram pesquisados e problematizados pelas (os)
psiclogas (os) e estudiosos da rea. Portanto, essa discusso
insere um novo eixo de anlise do processo de escolarizao: o
papel das polticas pblicas educacionais na constituio do dia a
dia escolar e as atividades de ensinar e aprender desenvolvidas
nas relaes entre educadores e educandos.
Assim, pesquisar a escola, as relaes escolares e o processo
de escolarizao a partir dos anos 1980 signifcou pesquisar
uma escola que foi e est sendo atravessada por um conjunto
de reformas educacionais, fruto de polticas pblicas no campo
da educao escolar. Colocar em anlise as polticas pblicas
para a educao problematizar os princpios, os valores e as
condies institucionais presentes no cotidiano da escola em que
participam todos os envolvidos na comunidade escolar.
Atualmente, os primeiros trabalhos sobre o tema esto sendo
publicados e as pesquisas tm mostrado algumas difculdades
que precisam ser enfrentadas principalmente no que tange
implantao de polticas pblicas em educao, tais como: a) a
manuteno de formas hierarquizadas e pouco democrticas de
implementao das polticas educacionais; b) a desconsiderao
da histria profssional e poltica daqueles que fazem o dia a
dia da escola; c) a implantao de polticas educacionais sem a
necessria articulao com a devida infraestrutura para sua real
efetivao; d) a manuteno de concepes preconceituosas
35
a respeito de estudantes e suas famlias, oriundos das classes
populares; e) a difculdade de serem criados espaos de
debates sobre as reais fnalidades das polticas educacionais
implementadas; f) a implantao tecnicista da poltica leva
alienao do trabalho pedaggico (SOUZA, 2011).
Portanto, conhecer a forma como as polticas so implantadas,
as questes postas pelos educadores com relao s concepes
e perspectivas, as condies e circunstncias em que se realiza
o trabalho fundamental para que educadores e psiclogas (os)
atuem na Educao Bsica. importante ressaltar ainda que,
embora denominadas de polticas pblicas, muitas das aes
no mbito dos estados e municpios no passam de programas
de governo e que, em muitos casos, sofrem devido falta de
continuidade.
Aps essa breve exposio sobre a dimenso tico-poltica
da (o) psicloga (o) na educao bsica, no prximo eixo nos
deteremos em discorrer sobre o cotidiano da escola.
36
37 37
EIXO 2: A PsicoIogia e a EscoIa
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39
EIXO 2: A PSICOLOGIA E A ESCOLA
O cotidiano da escola se apresenta (o) psicloga (o) povoado
de fatos a serem explicados e contradies que permeiam o ensinar
e aprender, interferindo na forma como o profssional executa seu
trabalho. Quase sempre escutamos que as(os) psiclogas (os)
vm se deparando com muitos impedimentos para desenvolver
aes nas escolas, principalmente, quando se trata da rede
pblica de ensino por sua amplitude e complexidade. Frente
demanda de resoluo imediata de questes, qualquer proposio
de pensar o que se passa nas salas de aula, nos conselhos de
classe, nas reunies com professores e familiares, nas atividades
rotineiras implicadas com a formao, pode gerar um olhar de
descrdito, o que vem fomentando nas (os) psiclogas (os) a
percepo da escola como uma instituio fechada a mudanas.
Como acessar a dimenso de complexidade da escola, a qual
no se constitui somente em um edifcio, mas sim em um territrio
existencial em que a diversidade de vnculos e de aes faz
diferena facultando mltiplas possibilidades? Como analisar as
contradies presentes em uma escola que se prope a ensinar
ao mesmo tempo que, objetivamente, nem sempre tem condies
para cumprir tal tarefa?
No perodo contemporneo, as instituies sofrem mudanas e
entram em crise e a escola no est longe das tenses sociais que
apontam para um mundo de fuidez, instantaneidade e consumo.
Qual a importncia da escola em meio a tantas tecnologias de
informao e de comunicao? A criana quer estar na escola?
Apostamos que sim, porm importante criar indagaes que nos
remetam s polmicas e confitos de nossa sociedade presentes
na escola.
No muito difcil encontrarmos certo saudosismo em relao
s escolas de meados do sculo passado, quer em relao
formao moral, quer qualidade do ensino de contedos, pois
nelas a inquietao com o aprendizado, as mudanas aceleradas
e a indisciplina pareciam no ser alvo de grandes preocupaes.
Com efeito, podemos abordar as principais questes da escola
por meio da articulao de vrios aspectos, mas que trazem como
40
eixo comum a sua contextualizao, ou seja, a escola no est
isolada do momento histrico, poltico, social e cultural de uma
sociedade.
O primeiro aspecto a destacar o de moralizao das
instituies sociais at a dcada de 1960 e a militarizao do
cotidiano nos anos subsequentes que deram suporte s prticas
de disciplinamento de forma generalizada, no produzindo
muitas discusses no interior das escolas. Um segundo aspecto
que, nessa etapa de nossa sociedade, encontramos ainda uma
pequena heterogeneidade na populao escolar, considerando
que a expanso quantitativa do ensino bem recente entre
ns, o que veio facultar a coexistncia de uma populao
bastante diferenciada em termos de experincias socioculturais
e o surgimento de modos mais sutis de excluso. Finalmente,
a sociedade conta hoje com uma juventude menos temerosa
de punies, sentimento por intermdio do qual a disciplina
se impunha nos momentos precedentes e com instituies
sociais mais fragilizadas frente s rpidas transformaes que a
educao no consegue acompanhar, acrescendo-se, h certo
descrdito nos meios formais, como no caso da escola, para a
ascenso social.
A escola, hoje, como um sistema aberto, se constitui em um
mercado de servios, projetos e produtos para seus usurios.
Na escola "mercado se multiplicam as prticas de avaliao dos
produtos para o controle de qualidade e otimizao dos processos,
incluindo as avaliaes diagnsticas, consideradas prticas de
"segurana que identifcam os indivduos e defnem as aes
do momento seguinte. Frente a todas as incertezas produtoras
de medos, indeciso e agitao, a medicalizao tem sido um
procedimento generalizado funcionando como mantenedor da
ordem.
A escola um modo de organizar a formao, de pens-la e
de faz-la, uma organizao possvel entre outras ainda no
pensadas e no realizadas. Ela se apresenta como estrutura,
previsibilidade, organograma que estabelece como deve ser o
processo de ensino. Porm, quando falamos de escola, falamos
de padres, de hbitos e de papis a desempenhar que no
41
so neutros, so escolhas que, mesmo no sendo discutidas
e selecionadas com clareza reverberam as tradies e os
interesses polticos de controle, os quais se naturalizaram em uma
representao e em uma rotina institucional. Uma organizao
atravessada por instituies, por prticas e valores que servem
de referncia aos atos que a atualizam diariamente.
Uma escola, quando organiza seu cotidiano de trabalho, afrma
referenciais de normalidade, de certo e errado, de "quem sabe
e de "quem no sabe e deve aprender, de "como se deve se
comportar. Consolida valores, modos, tempos e marca lugares,
classifca e impe certa ordem ao mesmo tempo que cria o
que escapa a esse padro, o que avesso, o que desordem,
seguindo preceitos de uma ideologia proposta pelo capital.
Quase nunca problematizamos isso na escola, difcilmente se
d visibilidade s instituies que esto em jogo nas relaes
escolares. As equipes da educao trabalham cada vez mais de
forma acelerada, vivendo os efeitos das prticas coletivas que
tecem as tramas, que sistematizam e naturalizam formas de agir,
sem conseguir entender o que se passa e como criar alternativas
s impotncias cada vez maiores para muitos professores,
estudantes, familiares e psiclogas (os).
Ento, quando dizemos que a (o) psicloga (o) quer trabalhar a
favor da sade mental, da formao e da melhoria de condies de
trabalho, isso diz respeito ao acolhimento das imprevisibilidades,
s tentativas de colocar em anlise coletiva o que produzido no
cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentao
de outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo, para
dar conta do que no conhecemos, do que suscita problemas
porque foge s expectativas e ordem vigente.
Se os rituais da escola se constroem a partir de modelos do
bom estudante, do ritmo adequado para a aprendizagem, do
comportamento disciplinado, quando nos deparamos com a
diversidade de vidas, de modos de insero das famlias e de
seus arranjos para sobreviver, da composio das turmas, dos
diferentes estgios em que os estudantes chegam e de seus
modos de compreenso das matrias, o que fazer?
Quem o especialista que vai fazer a mgica de transformar
42
o diverso em homogneo? O mltiplo em um? De estabelecer
as normas disciplinares? Caminho contrrio aos das prticas
democrticas. Este o lugar que nos aguarda quando chegamos
ao mercado de trabalho, instituies que preservam tradies
verticais, mesmo quando a legislao mais favorecedora
de processos menos centralizados. O desafo produzir um
deslocamento do encargo mdico-assistencial que circunscreve
as prticas da (o) psicloga (o), lugar que podemos considerar
impossvel de habitar, uma vez que, sem mover padres
institucionais no h como mudar relaes na formao. A
perspectiva, ento, a de deslocar as demandas existentes, ou
seja, de trabalhar no sentido da produo de novas demandas,
criar novos espaos de discusso e compreenso da realidade
que povoa o espao intraescolar. Como favorecer a multiplicidade
de narrativas do/no cotidiano para a produo de outras maneiras
de entender, sentir e agir na formao escolar? "No basta dar a
palavra diz Flix Guattari, sendo necessrio criar condies para
que o exerccio do pensar as prticas se instale (LOURAU, 2004).
A luta da (o) psicloga (o) a de sustentar um campo de
indagaes que d tempo para que os educadores possam se
deslocar tambm dos seus lugares marcados na dicotomia
ensinar X aprender, na sensao de impotncia frente s
condies, na desistncia de transformaes do cotidiano. Para
isso fundamental contribuir para a produo de novas perguntas
que problematizem as relaes que focam as explicaes no
indivduo, considerado causas "em si das questes geradoras de
sofrimento, em que no h nada a fazer. Logo, perguntar sobre as
situaes, as circunstncias, os valores, as condies histrico-
socais, as prticas que constroem o dia a dia o que movimenta
o trabalho, potencializando uma rede partilhada de aes/
refexes. Nesse movimento, profssionais de vrias reas, com
diversos conhecimentos das cincias produzidas pelos homens
so convidados a participar dessa refexo e elaborar medidas
que contribuam para o enfrentamento das questes postas no
cotidiano da escola.
A chegada das (os) psiclogas (os) e demais especialistas
na escola se d por uma estrutura institucional hierarquizada que
43
distribui responsabilidades e confna cada um num determinado
lugar. Especialistas e professores nem sempre tm conseguido
produzir uma rede potente para pensar as prticas escolares,
indagar sobre a singularidade de um cotidiano nas suas aes
para mudar a vida no que ela os desafa. Professores sofrem e
especialistas tambm, ambos encurralados na estrutura rgida das
formaes bancrias, como dizia Paulo Freire (1983) na dcada
de 1960, e no s na organizao das escolas ou do sistema
educacional que a cristalizao se d, seno dentro de cada um,
exigindo efcincia, performance e agilidade no desempenho das
prescries de seu papel.
Nessa tradio hegemnica, o que sobra a tais parmetros
enrijecidos em ns e entre ns? Sobra o conhecimento dito informal
e imprprio para um exerccio profssional competente, sobra um
"jeitinho que o professor d para ir em frente, construindo arranjos
entre programas ofciais e circunstncias existenciais que no
tm visibilidade e nem consistncia frente dita "incapacidade
em fazer cumprir regras no tempo e no espao especifcados.
So esses fatores traduzidos em faltas - falta de formao do
professor, falta de interesse da famlia, falta de ateno do
estudante, falta de uma infraestrutura que oferea condies para
o desenvolvimento de prticas que promovam a apropriao do
conhecimento -, transformados em dados e escores, que servem
para contabilizar o fracasso escolar, ora centrado na criana, ora
na equipe educadora, incluindo os especialistas.
No entanto, o que possibilita a(o) psicloga (o) estar na porta de
uma escola para trabalhar com os educadores no a quantidade
de respostas bem sucedidas que ele tem para resolver problemas,
mas sim o que pode contribuir para manter em exerccio redes
de ateno vida, redes que foquem as potencialidades dos
indivduos. Uma luta permanente para escapar do lugar de
saber hierarquizante em relao aos professores e destes
com os estudantes e familiares, que ao invs de proporcionar
conhecimento, conduzem a um descompasso entre aquele que
quer ensinar e aquele que quer aprender. No h respostas de
uma vez por todas, percurso pronto para o outro executar, a
questo o que convida a equipe a pensar o trabalho realizado
44
no cotidiano.
Entrar em interlocuo com aqueles com quem vamos trabalhar
um desafo a novos arranjos, sejam eles com especialistas e
professores, sejam com as crianas e familiares, que possam
movimentar a escola no sentido de promover o desenvolvimento
de todos os envolvidos no trabalho pedaggico. Se nos
aproximamos de uma escola para dar soluo aos problemas, se
aceitamos tal lugar, entramos na trama que amarra o cotidiano
nas questes postas. Reduzimos a ateno, a sensibilidade e os
ensaios para a criao de um campo argumentativo, territrio de
experimentao de outros possveis e circulamos no estabelecido
que levou constituio dos impasses.
Se queremos uma insero para mudanas, importante
nos deslocarmos do lugar da efcincia das solues para
problematizar, potencializando outras perguntas e uma formao
que deixa de ser da criana para ser de todos, inclusive da (o)
psicloga (o). O trabalho coletivo e toda escola tem que ser
envolvida nesta busca de alternativas, o professor tem que ser
valorizado, os pais necessitam ser ouvidos porque tm muito o
que falar sobre a escola e a educao, e a equipe pedaggica
se constitui em um alicerce para uma prtica pedaggica que
prime pelo desenvolvimento das potencialidades. Certamente
no faremos isso se no ampliarmos nossa cultura educacional,
se no procurarmos nos inteirar das polmicas da formao, se
fcarmos parados num certo "enquadre clnico, que considera
o "humano como essncia. As prticas coletivas de produo
de subjetividade se apresentam para ns como estratgia de
interferncia no processo educativo, levando em conta que
os sujeitos, quando mobilizados, so capazes de transformar
realidades, transformando-se a si prprios nesse mesmo
processo.
Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de
democracia entendendo-o como poltica pblica, ou seja, de
interferncia coletiva, de ao de todos exercida nos movimentos
sociais, nas organizaes de representao de classes e
tambm no cotidiano de vida e no trabalho, nas instituies
sociais, possveis campos de fermentao das lutas, como o
45
caso das escolas. Rocha (2001) evidencia que a demanda por
psiclogas (os) para o atendimento ou encaminhamento massivo
das crianas na escola s se d quando prepondera a luta por
mecanismos de controle:
O especialista s entra em cena quando a escola
se cristaliza em uma pluralidade de leis e abandona
o enfrentamento do coletivo nas suas divergncias,
enfraquecendo a capacidade de negociao e os vnculos
que tecem a rede social. importante perceber que
tenses e confitos esto sempre presentes e representam
o investimento dos sujeitos na vida daquela coletividade,
obrigando a lidar com as turbulncias que se produzem a
cada momento. do difcil convvio com as inquietaes
e com as diferenas que a solidariedade se engendra
enquanto sentido e ao comum que rompem com o
isolamento (p. 213).
Assim, evitando os riscos de reducionismos quando se trata das
discusses que atravessam as polticas pblicas, consideramos
que a formao e o exerccio profssional da (o) psicloga (o)
escolar e educacional que trabalhe a favor de uma participao
democrtica junto comunidade escolar, implicam a polmica da
questo da diferena. E, no que tange s dimenses de anlise e
de luta, Veiga-Neto (2005) introduz importantes relaes:
[...] diferena no antnimo de igualdade. Ns queremos
a igualdade, mas ao mesmo tempo ns queremos manter
as diferenas. O contrrio de diferena a mesmice, o
contrrio de igualdade a desigualdade. sso pode ser
fcil de compreender; mas no uma coisa simples de
executar (VEGA-NETO, 2005;p.58).
Os discursos e as aes que tendem homogeneizao
vinculadas s polticas pblicas caminham no sentido de
equalizao do diverso, ou seja, de dar instrumentos para que
ele se aproxime do padro, da norma, deixando as prticas e
circunstncias escolares fora das anlises. Veiga-Neto ressalta
que qualidade, nessa perspectiva, ser entendida e avaliada
46
como o esforo ou o interesse "do diferente em atingir os escores
considerados "normais, reafrmando o modelo.
Mas o que seria "o diferente? A princpio podemos dizer
que "o esquisito, "o aluno especial, "o que foge muito ao
padro estabelecido. Nesse caso, denominar o estudante de "o
diferente, dando essncia a um corpo, signifca que ele escapa
s expectativas. Todavia, divergindo desse olhar institudo,
podemos, ao invs de falar "do esquisito, falar de esquisitices, e
a estaramos falando de cada um de ns, de todos ns. Quando
a escola um lugar para qualquer um? Quando a (o) psicloga
(o) pode contribuir para a intensifcao da luta diria para acolher
nossas esquisitices? Quando pode compreender a luta de classes
presente na sociedade capitalista? Fazer diferena na rotina?
Tais perguntas no podem sair de cena, pois elas nos auxiliam
a sustentar polmicas e anlises sobre a prtica pedaggica e
tambm sobre as condies scio-histrico-institucionais que a
circunscreve.
A sociedade contempornea sofreu um encolhimento da
organizao pblica, passando a ser vivida na ampliao do
mundo privado. Em muitas escolas, a sala de professores virou
um corredor de passagem ou mais uma sala de aula, o tempo
do recreio diminuiu, o que signifca que os locais e tempos de
encontro "fora de controle esto sendo suprimidos em funo da
quantidade de estudantes e de aulas, e isso traz efeitos que no
podem estar fora de foco.
O trabalho nas instituies implica ateno e cuidados, no
prioritariamente aos indivduos, mas s redes interna e externa que
os tensionam. sso, para as (os) psiclogas (os), implica conhecer
mais sobre educao, sobre os ciclos, sobre as histrias das lutas
por mudanas e sobre os modos como essas mudanas ganham
forma de leis, as quais, muitas vezes, no so identifcadas pelos
educadores como resultado de seus movimentos e reivindicaes.
Compreender e atuar na complexidade do cotidiano escolar no
tem sido tarefa fcil se a criana e o jovem so vistos isoladamente,
considerados na qualidade de portadores de diferentes carncias
e patologias, o que se acentua, nos casos das classes populares,
com as questes sobre violncia e riscos. Tem-se clareza que nem
47
todos os indivduos tm acesso aos bens materiais e culturais de
forma igualitria em uma sociedade capitalista.
Se vivemos mal o espao pblico, as misturas, as diferenas,
como trabalhar com coletivos, acentuando o carter pblico das
aes? Pblico no ser espectador, mas refere-se abertura de
espao polmico para as prticas, o que implica outro tempo.
tornar pblico o que se faz, so as trocas que fazem circular ideias
e potencializam outras prticas. sso uma questo para todos os
implicados com a formao. Diferenas no so caractersticas,
mas efeitos de diferenciao, envolvendo, portanto, outro modo
de pensar e de fazer formao, que fale de movimento, do que
vai se modifcando no percurso em ns e nas relaes a partir de
ns (ROCHA, 2008).
Se iniciamos um trabalho atentos s pistas de escape e
aos chamados do poder paralisante, temos chances de que as
lutas por aproximao e entendimento atualizem uma formao
"desejante: uma corda bamba cujo equilbrio requer prudncia,
movimento, composio. diferente se entramos para ensinar,
para fazer crticas, para esperar que o outro se modifque em
funo de um planejamento dado.
Se uma primeira questo aponta para a desconstruo
dos dualismos que aprisionam, a segunda est na criao
permanente de dispositivos para um campo de experimentao,
algo que afete, que nos afete, que implique a formao de um
comum que se d por contgio. (PELBART, 2008) Como seria
um conselho de classe vivido como uma ofcina-dispositivo,
um laboratrio que avalia os encontros das turmas no bimestre
anterior dando as condies para o prximo bimestre? Que
circunstncias locais so necessrias para que isso acontea?
Essa uma boa pergunta que nos d o que pensar (ROCHA,
2006).
O cotidiano de trabalho envolve certo uso do tempo, o
currculo, as relaes e histrias que aproximam e distanciam
escola e comunidade. A construo de narrativas abre espao
para a produo de conhecimento, aprofundamento terico-
metodolgico sobre o que se vive a partir do que se faz. As
narrativas podem tomar fora, deslocando dos casos problemas
48
s histrias de vida. Porm, a lgica mdica que nos atravessa
vem delimitando papis e funes na efetivao de medidas
para as velhas urgncias e, que bloqueiam o pensamento,
pois requer outro tempo de ao. O que vemos no campo de
trabalho na atualidade que, diante das urgncias e da falta de
tempo para conversar, as cenas se repetem e a rotina tem sido
passar o problema adiante (encaminhamento), culpabilizar (a si
prprio, s crianas, aos familiares, ao sistema), lamentar-se
(sofrer, adoecer, licenciar-se). Quando a potncia de interferir
fragilizada traz como efeito a perda do sentido das prticas e a
pouca implicao com o processo de trabalho.
Os desafos se apresentam como algo da ordem do
inusitado, constitudo entre saberes e experincias que emergem
no curso da ao. A rotina d lugar imprevisibilidade, acolhendo
o que no est em nossas expectativas. Sem polmica no
temos como tensionar as instituies em jogo. Somos diversos e
vivemos situaes de forma singular. E o desafo de outro uso do
tempo e do espao que no o da competncia entendida como
performance, acelerao, produtividade um arejamento, porque
esgara os limites dos determinismos nos situando em um campo
de experimentao entre ensinar e aprender, territrio frtil para
a inveno de novas ideias, de outros mundos. Os fundamentos
tericos elaborados na Psicologia, ferramenta de trabalho do
profssional, juntamente com o conhecimento da rotina da escola,
da prtica exercida, entre outros fatores, serviro de base para
pensar formas de superar determinismos sociais que impedem
o entendimento da complexidade que envolve as relaes
estabelecidas na escola na busca de sua funo, a de levar os
alunos a se apropriarem dos conhecimentos produzidos pelos
homens.
Formar no moldar o informe, criar um territrio favorvel
cooperao, curiosidade, indagao, provisoriedade e
permanente produo de sentidos e apropriao de signifcados
sociais. O que permanente a luta pela produo de sentidos
que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisrio,
as mudanas necessrias para acolher nossas esquisitices.
Desse modo, pensar em mudar a formao no s trazer mais
49
um recurso tecnolgico, possibilitar a produo de polticas
pblicas que ponham ateno sobre os efeitos de diferenciao.
A participao da Psicologia na discusso das contradies,
confitos e paradoxos do sistema escolar hoje vigente , portanto,
vital no momento em que se encontra a escola brasileira, sob
o risco de continuarmos formando geraes de excludos, de
crianas e jovens que, por no se apropriarem ativamente
do conhecimento socialmente produzido, estaro a merc do
processo de produo capitalista. (NENEVE & SOUZA, 2006).
Esses so somente alguns pontos para refetirmos sobre
o cotidiano da escola e no prximo item proporemos algumas
possibilidades de interveno.
50
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EIXO 3: PossibiIidades de
Atuao da (o) PsicIoga (o) na
Educao Bsica
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EIXO 3: POSSIBILIDADES DE ATUAO DA (O)
PSICLOGA (O) NA EDUCAO BSICA
Na direo de contribuir para a melhoria da qualidade da
educao em todos os nveis, nossas aes devem pautar-
se em tornar disponvel um saber especfco da Psicologia
para questes da Educao que envolvam prioritariamente o
fortalecimento de uma gesto educacional democrtica que
considere todos os agentes que participam da comunidade
escolar, e de formas efetivas de acompanhamento do processo
de escolarizao.
Esse saber fundamenta-se no entendimento da dimenso
subjetiva do processo ensino-aprendizagem. Temticas como:
desenvolvimento, relaes afetivas, prazeres e sofrimentos,
comportamentos, ideias e sentimentos, motivao e interesse,
aprendizagem, socializao, signifcados, sentidos e
identifcaes contribuem para valorizar os sujeitos envolvidos
nas relaes escolares.
Para uma interveno na rea, uma das primeiras questes
que se pe ao profssional : qual a funo social da escola?
Entendemos que o ser humano constitudo pela realidade
histrico-social que vem sendo produzida de gerao em
gerao. O homem no nasce sabendo ser homem e para
aprender a pensar, para ter sentimentos, agir, avaliar, preciso
aprender, o que compete ao trabalho educativo (SAVAN,
2003). Nesses termos, fundamental que a educao atue
no processo de humanizao, contribuindo para a apropriao
dos conhecimentos produzidos na sociedade.
A educao, por si s, no transforma diretamente a
estrutura social. Para que isso acontea imprescindvel a
transformao das conscincias dos que passam pela escola.
Para transformar essas conscincias necessrio buscar uma
metodologia e uma lgica que deem conta de apreender o
movimento do real com todas as contradies presentes.
A escola tem como objetivo socializar os contedos e tambm
os instrumentos necessrios para o acesso ao saber. Sua
funo socializar conhecimentos e experincias produzidos
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pelos homens, independentemente de classe, cultura, religio
e etnia. Dessa forma, a (o) psicloga (o) entende que sua
ao pode se encaminhar para a transformao ou para a
manuteno da sociedade, tal como est organizada.
A (o) psicloga (o), no contexto educativo, ao conhecer as
mltiplas determinaes da atividade educacional, pode focar
mais adequadamente determinadas reas de interveno
e desenvolver um trabalho envolvendo toda a comunidade
escolar - professores, pais, funcionrios, estudantes. Qualquer
trabalho realizado com um desses segmentos deve ter como
princpio a coletividade, visando o bem de todos e todas.
A seguir, elencamos algumas possibilidades de interveno.
A (o) psicIoga (o) e o projeto poItico-pedaggico
As escolas desenvolvem sua prtica a partir de um projeto
poltico-pedaggico. A dimenso poltica do projeto pedaggico
refere-se a valores e metas que permeiam o conjunto de
prticas na escola. funo da (o) psicloga (o) participar do
trabalho de elaborao, avaliao e reformulao do projeto,
destacando a dimenso psicolgica ou subjetiva da realidade
escolar. sso permite sua insero no conjunto das aes
desenvolvidas pelos profssionais da escola e reafrma seu
compromisso com o trabalho interdisciplinar.
Ao se deparar com o contexto escolar para elaborar planos
de interveno, levando em conta o projeto poltico pedaggico,
necessrio compreender e conhecer dados objetivos relativos
organizao escolar. Entre eles destacamos: o nmero de
estudantes, de turmas, de professores, servios prestados
comunidade, reunies que esto planejadas; ndice de
aprovao, reprovao e evaso; membros das equipes
pedaggicas, administrativas e de prestao de servios
gerais; o perfl socioeconmico da comunidade escolar;
informaes sobre caractersticas do territrio em que a escola
est localizada, bem como sua histria. importante ainda
conhecer o corpo docente e equipe pedaggica, considerando
sua formao acadmico-profssional, salrios e condies
de trabalho, carga horria; informaes sobre o trabalho
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pedaggico, enfocando como ocorre a prtica pedaggica
incluindo a metodologia, recursos, contedos.
Entendemos que a (o) psicloga (o), ao participar do cotidiano
do processo educativo, estar junto s equipes colaborando
para que conhecimentos e prticas possam resultar em
experincias enriquecedoras para a formao do coletivo, no
qual ele est includo. Esse processo permitir o planejamento,
desenvolvimento e avaliao de diferentes possibilidades de
interveno.
A interveno da (o) psicIoga (o) no processo de ensino-
aprendizagem
O conhecimento da psicologia na compreenso dos processos
de ensino e aprendizagem se constitui, historicamente,
desde concepes higienistas at quelas que analisam
esse processo como sntese de mltiplas determinaes:
pedaggicas, institucionais, relacionais, polticas, culturais e
econmicas. As prticas de interveno, portanto, decorrem
dessas concepes.
O resultado do processo ensino e aprendizagem, em uma
perspectiva crtica, entendido como decorrente das prticas
sociais e escolares que o produzem. Nessa perspectiva, a (o)
psicloga (o) avana na compreenso desse processo quando
o analisa a partir de condies histrico-sociais determinadas.
Sua superao depende de ao que envolva os diferentes
aspectos do processo de escolarizao: relaes familiares,
grupos de amigos, prticas institucionais e contexto social. A
complexidade do processo de escolarizao, numa sociedade
marcada pela desigualdade, refetida nas condies de acesso
e permanncia nas escolas. Portanto, essa desigualdade
precisa ser considerada, no como elemento acessrio da
subjetividade humana, mas sim como a base social de sua
constituio (SOUZA, 2002). Dessa forma, a anlise das
prticas escolares centra-se nas relaes institucionais,
considerando o contexto social e histrico em que produzido
o processo de escolarizao.
No trabalho com estudantes, fundamental resgatar a
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funo do conhecimento cientfco como instrumento que
possibilita a compreenso e transformao da realidade
(VYGOTSKY, 2000). A (ao) psicloga (o) cabe uma prtica
que conduza a criana e o jovem a descobrir o seu potencial
de aprendizagem
16
, auxiliando na utilizao de mediadores
culturais (msica, teatro, desenho, dana, literatura, cinema,
grafte, e tantas outras formas de expresso artsticas)
que possibilitam expresses da subjetividade. No caso da
avaliao das difculdades no processo de escolarizao,
fundamental avaliar o aluno prospectivamente, naquilo que ele
pode se desenvolver, e no se restringir quilo que o aluno no
consegue realizar, ou mesmo centrar-se somente no aluno,
sem refetir sobre a produo social do fracasso escolar.
Com pais, familiares ou responsveis, a (o) psicloga (o)
pode refetir sobre o papel social da escola e da famlia, assim
como sobre as problemticas que atravessam a vida de pais e
flhos. Frente a possveis difculdades escolares, a discusso
coletiva pode facultar novas ideias e aes favorecedoras de
uma prtica compartilhada que contribua para a qualidade do
processo ensino e aprendizagem.
No dilogo com os educadores, as (os) psiclogas (os) podem
desenvolver aes que contribuam para uma compreenso dos
elementos constituintes do processo ensino e aprendizagem
em suas dimenses subjetivas e objetivas, coletivas e
singulares. As (os) psiclogas (os) podem desenvolver aes
que busquem o enfrentamento de situaes naturalizadas no
contexto escolar, superando explicaes que culpabilizam ora
estudantes, ora familiares, ora professores. Poder contribuir,
portanto, como mediador fortalecendo o papel do professor
como agente principal do processo de ensino e aprendizagem
(FACC, 2004). O importante estabelecer parcerias com os
professores, valorizando o trabalho docente.
16 - Avaliar o que est no nvel do desenvolvimento prximo, ou seja, aquilo que
o indivduo consegue realizar com a ajuda de mediadores culturais conforme
apresenta Vygotsky (2000).
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O trabaIho na formao de Educadores
Nem sempre educadores e psiclogas (os) tm clareza
da viso de homem e educao que permeia a sua prtica
profssional. A forma como a escola se organiza, nos dias de
hoje, est atrelada a circunstncias histricas que produziram
tendncias pedaggicas que ora privilegiavam o professor e
o contedo, como era o caso da Pedagogia Tradicional; ora
privilegiavam o estudante, como o caso da Escola Nova e do
Construtivismo, por exemplo, ou ora privilegiavam a tcnica,
como o caso da Pedagogia Tecnicista
17
. Cada tendncia
pedaggica carrega uma viso acerca da atuao dos
educadores que permear todo o trabalho pedaggico e que
infuenciar a prtica desenvolvida pela (o) psicloga (o) na
escola (FACC, 2004).
De acordo com os pressupostos de uma teoria crtica da
educao, cada profssional educador e psicloga (o) -
assumir o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos
e prticas, para a compreenso das questes que envolvem a
poltica educacional e suas implicaes no trabalho docente.
Esse propsito se constitui no que entendemos seja um
processo de formao continuada. Assim, os profssionais
buscaro formas que, efetivamente, propiciem o processo de
apropriao do conhecimento e as transformaes nas relaes
sociais. Soma-se a isso, a possibilidade da (o) psicloga (o)
trabalhar contedos sobre o desenvolvimento e aprendizagem,
assim como questes sobre relaes interpessoais que
permeiam o processo educativo. A (o) psicloga (o) em
contextos educativos tem muito a contribuir em busca de uma
prtica pedaggica voltada humanizao. Para tanto,
necessrio que enfatize a dimenso subjetiva das experincias
educacionais. Dar visibilidade presena do sujeito como
uma totalidade, destacando a subjetividade que acompanha
e caracteriza o processo educativo tarefa especfca das
(os) psiclogas (os). Com essas noes e conhecimentos as
(os) psiclogas (os) podem contribuir signifcativamente na
17 - SAVAN, D. Histria das ideias pedaggicas ( 2007)
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formao de professores.
O professor, no processo ensino-aprendizagem, tem o
papel de fazer a mediao entre os contedos produzidos
pela humanidade e o aluno. Essa mediao realizada a
partir de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um
fm especfco que permita, ao estudante conhecer, de forma
crtica, a realidade social, como destaca Facci (2004).
A (o) psicloga (o) pode atuar junto aos professores por
meio de formao continuada (FACC, 2009), trabalhando
contedos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem,
tendo como norte fornecer subsdios que contribuam para o
entendimento de como o aluno aprende. O objetivo contribuir
para o aprofundamento terico a fm de compreender as
relaes existentes entre a subjetividade humana, a formao
do psiquismo e o processo educacional, formados nas relaes
sociais.
O trabaIho da (o) psicIoga (o) e a educao incIusiva
O trabalho da (o) psicloga (o) em contextos educativos,
geralmente, abrange a ateno ao estudante com defcincia,
que, at a dcada de 1990, era excludo do ensino regular
e encaminhado para classes e escolas especiais. Diante
dessa situao questionamos: como analisar o processo de
escolarizao das pessoas com defcincia que, historicamente,
eram atendidas em instituies especiais com a (o) psicloga
(o) inserida na equipe clnica, responsvel pela triagem e
diagnstico da defcincia? Como a (o) psicloga (o) pode
auxiliar no processo de incluso escolar rompendo com as
prticas excludentes? Como a (o) psicloga (o) pode orientar
os professores para desenvolverem aes planejadas que
promovam a apropriao do saber escolar e o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes? Como enfrentar o preconceito com
relao queles com defcincia?
Um dos maiores entraves para uma atuao crtica da (o)
psicloga (o) em contextos educacionais inclusivos ocorre em
virtude de sua formao inicial que aborda superfcialmente
a temtica da defcincia e da incluso escolar, alm da
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nfase clnica nas disciplinas da Psicologia Escolar. A pouca
informao sobre esses assuntos faz com que a (o) psicloga
(o) encontre difculdades para intervir no processo de incluso
escolar de estudantes com defcincias (TADA, 2009).
Dessa forma, a prtica psicolgica continua a mesma de
quando crianas e jovens com defcincia eram encaminhados
para as escolas especiais, consistindo na realizao de
anamnese com os responsveis e a avaliao do nvel intelectual
e emocional. A partir dessas avaliaes, laudos psicolgicos
so elaborados dizendo apenas aquilo que as crianas e
jovens no possuem em funo de suas defcincias, no
constando informaes que possam auxiliar os professores em
sua prtica pedaggica. Dessa forma, ajudam o preconceito
a se perpetuar nas relaes estabelecidas entre professores,
estudantes, equipe tcnica, endossando prticas de excluso.
Relaes fundamentadas no preconceito fazem com que a
pessoa com defcincia sinta-se desvalorizada socialmente,
considerando que "A defcincia em si no decide o destino
da personalidade e, sim, as consequncias sociais e sua
realizao sociopsicolgica. (VYGOTSK,1997, p. 30). Nesse
sentido, importante que a (o) psicloga (o) inserida em
contextos educativos desenvolva grupos de trabalhos com
professores, estudantes, familiares, equipe tcnica, gestores
e funcionrios possibilitando que a temtica do preconceito
seja abordada, promovendo a refexo coletiva sobre barreiras
atitudinais e arquitetnicas presentes no cotidiano escolar e
suas formas de enfrentamento.
importante considerar que na interveno na escola
preciso que a(o) psicloga (o) identifque, primeiramente,
concepes "de sociedade, de educao, de grupo, de
indivduo, de coletividade dos professores, estudantes e
familiares, assim como as suas prprias concepes. preciso
compreender a constituio histrica do psiquismo humano e
resgatar propostas de aes societrias e coletivas para uma
atuao crtica da (o) psicloga (o) em contextos educativos
buscando romper com prticas excludentes na escola.
(BARROCO, 2007, p. 179)
60
Destaca-se, assim, o papel primordial das relaes sociais
para o desenvolvimento do psiquismo que, segundo Vygotski
(1995), ocorre a princpio em um nvel interpsicolgico
para depois se tornar interno intrapsicolgico, em que as
normas de comportamento, a tica, os ideais, as convices
e os interesses so apropriados pelo indivduo por meio do
processo de mediao com o outro. Por isso, a necessidade da
(o) psicloga (o) compreender como se constituem as relaes
sociais no contexto educativo e identifcar qual o lugar que
ocupa a defcincia do estudante nessa relao.
O trabalho da (o) psicloga (o) com a temtica do preconceito
e a promoo de discusses coletivas a respeito do processo
de incluso escolar, em que seja garantido o direito de
pertencimento do estudante com defcincia escola regular,
pode promover condies para que a relao social entre o
estudante com defcincia e o ambiente escolar promovam
situaes desafadoras que "empurram a criana para a via
da compensao no sentido de desenvolver potencialidades
que auxiliem na superao da defcincia, conforme anuncia
Vygotski (1997, p.106). Dessa forma, em seu trabalho, a (o)
psicloga (o) focalizar a fora que esse estudante possui
para criar condies para o enfrentamento de sua defcincia e
expanso de seus limites, que tem como objetivo buscar uma
posio social mais valorizada pela sua comunidade.
Promovendo uma discusso sobre a incluso e o respeito
diversidade humana, pode-se ter uma compreenso histrico-
social do signifcado da defcincia, do preconceito, das
prticas excludentes, superando intervenes focadas na
atuao clnica, individual. A interveno focada no grupo, na
instituio, certamente colaborar para a incluso daqueles
que esto alijados do processo de escolarizao, estudantes
com ou sem defcincias.
Alm do exposto, importante destacar que o profssional
pode desenvolver aes como: acompanhamento do aluno
de incluso no contexto escolar; participao na articulao
de servios para o atendimento do estudante com defcincia,
na busca da garantia de atendimentos em outras reas;
61
mobilizao de encontros e participao em reunies com os
profssionais que atendem esse aluno, auxiliando assim tambm
a compreenso dos professores acerca das necessidades
especiais; refexo e adequao do processo de avaliao
psicopedaggica; insero de discusso e possibilidades de
atuao nos Projetos Polticos Pedaggicos, contribuindo com
a construo do plano da escola e desenvolvendo programas e
outras situaes para promover a apropriao do conhecimento
por todos alunos.
O trabaIho da (o) psicIoga (o) com grupos de aIunos
Uma outra possibilidade de atuao refere-se ao
acompanhamento dos alunos em conselhos de classe, no
cotidiano da escola, nas difculdades que surgem no processo
de escolarizao. Um trabalho que geralmente obtm bons
resultados aquele que envolve as turmas de alunos trabalhando
no sentido de promover orientao em relao a temticas que
circunscrevem o espao escolar. Nesse sentido, o trabalho
com orientao profssional, constitui-se em um espao muito
rico de interveno. Bock (2003) ressalta a necessidade da
compreenso da relao entre educao e trabalho em um
contexto neoliberal. Dessa forma, a discusso travada acerca
da orientao profssional pode trazer informaes sobre o
mundo do trabalho, o processo de alienao, informaes
sobre as vrias profsses existentes, sobre instituies que
oferecem cursos em nvel de graduao ou mesmo cursos
tcnicos e outros aspectos relativos a essa temtica. Mais uma
vez, ressalta-se a necessidade de considerar que as escolhas
so estabelecidas socioculturalmente.
Propostas de trabalho abordando temas como adolescncia,
sexualidade, valorizao da escola, transio dos alunos
do 5. para o 6. ano do Ensino Fundamental, disciplina e
indisciplina, violncia na escola, questes de gnero, raa,
etnia, desigualdade social, direitos humanos, preconceito e
discriminao, dentre outras temticas a serem desenvolvidas.
O fundamental realizar aes que caminhem em colaborao
com a fnalidade da escola, ou seja, a socializao do
62
conhecimento.
Grupos de apoio psicopedaggicos com alunos que
apresentam difculdades no processo de escolarizao tambm
pode ser uma outra atividade desenvolvida. A (o) psicloga
(o), nesse sentido, poder trabalhar, em parceria com pais,
professores e equipe pedaggicas, com atividades que
colaborem para o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, enfocando a relao entre cognio e afeto.
Apresentamos aqui algumas possibilidades de interveno
da (o) psicloga (o) na escola, mas gostaramos de enfatizar
a necessidade deste profssional tomar conscincia da
viso de sociedade, educao, homem e processo ensino-
aprendizagem que est guiando sua prtica. O enriquecimento
com fundamentos tericos consistentes de sua prtica
deve alimentar a elaborao de novas formas de atuao.
As ferramentas so os conhecimentos de Psicologia e de
Educao que podem ser socializados nas escolas, alm de
uma grande disposio de mudana com a perspectiva de
criao de espaos comuns de refexes, que conduzam
apropriao coletiva do conhecimento.
Podemos afrmar que prioritria uma vinculao entre
a Psicologia e a Educao, pois a (o) psicloga (o) quando
desenvolve sua prtica na escola ultrapassa o nvel da tcnica,
no sentido de apenas aplicar determinados procedimentos; sua
interveno vai alm e relaciona-se com encaminhamentos
de questes implicadas com a Psicologia e a Educao,
pautando-se em uma anlise crtica dessa relao e dos
conhecimentos produzidos nesses mbitos. Entendemos que
o caminho em busca da construo de uma Psicologia crtica,
em contextos educativos, embora iniciado, ainda bastante
extenso, pois, na escola, so vrias as situaes que exigem
conhecimentos, tanto da educao em relao sociedade,
como conhecimentos que nos levam a compreender o
desenvolvimento das subjetividades produzidas na escola
entre professores, pais, estudantes e funcionrios (FACC,
1998),
Professores e psiclogas (os) possuem histrias de vida,
63
singularizaes produzidas nas relaes com os demais
e circunscritas nas instituies poltico-histrica, e esto
socialmente em luta pela sobrevivncia frente s adversidades
cotidianas, dessa forma, cabe a ns, psiclogas (os)
[...] compreendermos como se constitui a subjetividade e
trabalhar em prol do desenvolvimento da humanidade de
cada indivduo. Esta compreenso tambm demanda muito
esforo, muito aprofundamento terico e muita sensibilidade,
assim como solidariedade para se colocar no lugar do outro,
e contribuir para que ele consiga enxergar outras facetas
da sua vida, de forma que possa tomar conscincia do seu
lugar, nesta sociedade dividida em classes, e possa ter o
desejo e condies de transformar essa sociedade. (FACC,
1998, p. 235).
Como podemos ver, as possibilidades constituem um desafo
para a atuao, aspecto que discutiremos no Eixo 4 - Desafos
para a prtica da (o) psicloga (o).

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EIXO 4: Desaos para a
Prtica da (o) PsicIoga (o)
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EIXO 4: DESAFIOS PARA A PRTICA DA (O)
PSICLOGA (O)

Finalizando essas Referncias, consideramos que os
profssionais da rea Escolar e Educacional, embora tenham,
cada vez mais, avanado no conhecimento dos processos
de escolarizao assim como das problemticas histricas
e contemporneas da educao, ainda tm muitos desafos
nesse mbito de atuao. E, nesse cenrio de muitas e
mltiplas demandas, apoiados nos princpios que defendemos
para a atuao de psiclogas (os) na Educao Bsica (CFP &
CRPs, 2010), propomos:
Compor com a equipe escolar, a elaborao, implementao
e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico da Escola e, a partir
dele, construir seu projeto de atuao, como um profssional
inserido e implicado no campo educacional.
Problematizar o cotidiano escolar, colaborando na
construo coletiva do projeto de formao em servio, no
qual professores possam planejar e compor aes continuadas.
Construir, com a equipe da escola, estratgias de ensino-
aprendizagem, considerando os desafos da contemporaneidade
e as necessidades da comunidade onde a escola est inserida.
Considerar a dimenso de produo da subjetividade, sem
reduzi-la a uma perspectiva individualizante, afastando-se do
modelo clnico-assistencial.
Valorizar e potencializar a construo de saberes, nos
diferentes espaos educacionais, considerando a diversidade
cultural das instituies e seu entorno para subsidiar a prtica
profssional.
Buscar conhecimentos tcnico-cientfcos da Psicologia
e da Educao, em sua dimenso tica para sustentar uma
atuao potencializadora.
Produzir deslocamento do lugar tradicional da (o) psicloga
(o) no sentido de desenvolver prticas coletivas que possam
acolher as tenses, buscando novas sadas para os desafos
da formao entre educadores e educandos.
Romper com a patologizao, medicalizao e judicializao
68
das prticas educacionais nas situaes em que as demandas
por diagnsticos fortalecem a produo do distrbio/transtorno,
da criminalizao e da excluso.
Defendemos, a partir desses princpios, uma Psicologia
Escolar crtica e contextualizada. Esta possvel de ser
desenvolvida tambm por psiclogas (os) que trabalham em
reas que interagem com a Educao, como por exemplo, as
reas da Sade e da Assistncia Social. Para isso, importante
que tambm esses profssionais, alm das (os) psiclogas (os)
escolares/educacionais, tenham conhecimento das polticas
pblicas nacionais de Educao, da rede de atendimento e
que encontrem espaos de interlocuo para integrar seus
conhecimentos e aes.
Novas formas de interveno, certamente sero produzidas,
desta vez, coletivas e integradas na construo, gesto e
execuo das polticas pblicas para a promoo e garantia
dos direitos da criana e dos jovens na direo da educao
para todos.
Conforme pudemos observar no decorrer desse documento,
atualmente, na rea de Psicologia Escolar e Educacional,
identifca-se um conjunto signifcativo de pesquisas e trabalhos
que marcam diferentes estilos de atuao, articulando dimenses
sociais, polticas e institucionais em uma perspectiva que luta
por transformaes das prticas e da realidade educacional.
E, a ttulo de sntese, apresentamos alguns aspectos
importantes s intervenes: a) compreenso das prticas
cotidianas que constroem a rotina escolar; b) considerao
da escola como um lugar privilegiado de convivncia e
insero social; c) ateno complexidade social, pedaggica
e institucional em que so produzidas as problemticas ; d)
valorizao dos professores como agentes principais no
processo educacional; h) nfase da produo inventiva dos
estudantes e dos professores; i)participao nas anlises e
construo das estratgias tico-poltico-pedaggicas que so
utilizadas nas escolas.
Com base nesses aspectos, algumas aes so propostas
pelos autores da rea de Psicologia Escolar e Educacional, a
69
saber: resgatar a complexidade do processo de escolarizao
protagonizado pela criana considerada problema; conhecer o
ponto de vista de todas as pessoas envolvidas no processo de
escolarizao; construir uma parceria efetiva com a instituio
escolar para anlises permanentes do cotidiano considerando a
troca de informaes e experincias. O profssional deve estar
atento criao de estratgias que favoream a coletivizao
das prticas cotidianas; so muitas as estratgias possveis
que se confguraro de acordo com a realidade institucional,
dentre elas: realizao de grupo com professores, pais e
estudantes; anlise dos documentos e dos registros escolares;
articulao com outras instituies que constituem a rede de
cuidados da comunidade. Tais aes provocam a necessidade
de vencer desafos que permeiam a realidade escolar e a
interveno da (o) psicloga (o).
Um destes desafos na rea remete aos concursos realizados
para a contratao de psiclogas (os) para atuar na educao.
Em pesquisa realizada por Souza (2010), um dos aspectos
que a autora destaca relaciona-se aos editais de concurso
pblico para psiclogas (os), cujos referenciais tericos esto
vinculados ao campo da clnica, privilegiando contedos de
diagnstico e tratamentos psicolgicos. Uma vez contratados,
muitos desses profssionais, nos ltimos dez anos, ocupam
seus cargos no campo da educao e privilegiam uma prtica
fundamentada nesses contedos.
No que tange contratao especfca de psiclogas (os) na
rea da Educao, um entrave ainda presente est na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 que afirma
no artigo 67, 2: "so consideradas funes de magistrio
as exercidas por professores e especialistas em educao
no desempenho de atividades educativas. Portanto, no
h previso de participao da (o) psicloga (o) no cenrio
escolar. No podemos esperar que o poder pblico constitua
uma clara poltica de insero desse profissional no mbito
educacional quando a prpria categoria precisa ainda
explicitar as diretrizes de uma poltica que responda aos
anseios de uma Psicologia que contribua para as finalidades
70
da Educao.
Outro desafio est em articularmos os saberes produzidos
nos campos da Educao e da Psicologia Escolar. frequente
observarmos que a circulao do conhecimento produzido em
reas afins ou de fronteira se faa pouco presente no plano
da constituio do saber sobre a escola e seu funcionamento.
A Psicologia Escolar teceu e ainda tece vrias crticas a
determinados fazeres e conhecimentos que se distanciam de
uma viso crtica sobre a ao da Psicologia no campo da
Educao. Mas podemos afirmar que hoje temos um conjunto
de pesquisas e de prticas, a partir da Psicologia Escolar e
Educacional, e de conhecimentos que podero contribuir na
melhoria da qualidade da escola brasileira.
Assim, esse ainda um desafio a ser vencido em relao
participao da Psicologia Escolar no plano das polticas
pblicas em Educao. A (o) psicloga (o) no faz parte das
equipes que constituem, discutem e implantam tais polticas,
tampouco o conhecimento produzido pela rea da Psicologia
Escolar e Educacional.
No plano da formao de professores, consideramos que
os desafios ainda so maiores. Quanto formao inicial,
a reformulao das Diretrizes Curriculares bem como do
conjunto de disciplinas precisam ainda ser acompanhados
das pesquisas em Psicologia, de modo que haja conhecermos
os impactos das mudanas na formao de professores e
sua presena nos cursos de formao especial, tais como
veiculados pelos novos modelos de certificao existentes
no Brasil aps a LDB de 1996. No que tange formao
continuada, conhecer qual Psicologia est sendo veiculada e
sob que perspectivas ser ainda um desafio para a pesquisa
no campo da Psicologia Escolar e Educacional. Sabemos que
uma variedade de teorias permeia a compreenso do processo
ensino-aprendizagem e entendemos que necessrio que
todos os profissionais vinculados Educao tenham clareza
acerca de seus posicionamentos tericos. O rigor terico
contribui para uma prtica consistente, efetiva, conforme
71
anuncia Saviani (2005). Tem que se estabelecer uma relao
dialtica entre teoria e prtica.
Consideramos, outrossim, que estamos em um momento
privilegiado, pois temos a possibilidade de construir, a partir
das novas Diretrizes Curriculares Nacionais em Psicologia,
um currculo que inclua as discusses recentes da Psicologia
Escolar e Educacional, bem como implementar aes, por
meio de nfases e estgios supervisionados que permitam
compreender a complexidade do fenmeno educativo nas
suas dimenses cognitivas, afetivas, scio-histricas e
poltico-institucionais.
Outro desafio que consideramos importante ressaltar
refere-se, no mbito das polticas pblicas, ao retorno da
viso medicalizante/patologizante que atribui a deficincias
do organismo da criana as causas da no aprendizagem.
De fato, possvel considerar que assistimos, a partir do ano
2000, o retorno das explicaes organicistas centradas em
distrbios e transtornos no campo da educao. Temticas
to populares nos anos 1950-1960 voltam com roupagem
nova. No se fala mais em eletroencefalograma para
diagnosticar distrbios ou problemas neurolgicos, mas
sim em ressonncias magnticas e sofisticaes genticas,
mapeamentos cerebrais e reaes qumicas sofisticadas
tecnologicamente.
Embora esses recursos da rea da sade e da biologia
sejam fundamentais enquanto avanos na compreenso
de determinados processos humanos, quando aplicados
ao campo da educao, retomam a lgica j denunciada e
analisada durante dcadas, de que o fenmeno educativo e o
processo de escolarizao no podem ser avaliados como algo
individual, do aprendiz. Afinal, as relaes de aprendizagem
constituem-se em dimenses do campo histrico, social e
poltico que transcendem, em muito, o universo da biologia e
da neurologia. O avano das explicaes organicistas para a
compreenso do no aprender de crianas e jovens retoma os
velhos verbetes to questionados por setores da Psicologia,
72
Educao e Medicina, a saber, dislexia, disortografia,
disgrafia, dislalia, hiperatividade e transtornos de dficit de
ateno, com hiperatividade ou sem hiperatividade.
18

importante chamar a ateno para a gravidade do atual
momento histrico, em que ocorre uma maior incidncia de
avaliaes da qualidade da escola pblica e privada oferecida
s crianas e jovens brasileiros. No obtivemos bons resultados
em nenhum dos ndices educacionais, quer sejam municipais
ou estaduais, quer sejam nacionais. Os ndices internacionais,
ento, refetem as piores avaliaes.
Portanto, a fnalidade da atuao da (o) psicloga (o) na
Educao deve se pautar no compromisso com a luta por uma
escola democrtica, de qualidade, que garanta os direitos de
cidadania a crianas, jovens e profssionais da Educao.
Esse compromisso poltico e envolve a construo de uma
escola participativa, que possa se apropriar dos confitos nela
existentes atravs da implicao de todos os seus atores.
18 - Para contribuir com essa discusso sugerimos a leitura das seguintes obras:
- CONSELHO REGONAL DE PSCOLOGA DE SO PAULO E GRUPO
NTERNSTTUCONAL QUEXA ESCOLAR. (Org.). Medicalizao de Crianas e
Adolescentes: confitos silenciados pela reduo de questes sociais doena de
indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2010, v. 1, p. 57-68.
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(Org.). MedicaIizao de Crianas e AdoIescentes: confitos
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