CONTEDOS IMPORTANTES NO ENSINO FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES INTERPRETATIVAS A PARTIR DE AVALIAES DA DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS Luciene Maciel Stumbo Moraes

UFRJ e CPII

O ttulo deste texto nos remete a uma temtica presente na agenda crtica dos anos 80 no Brasil pautada, principalmente, pelo campo da didtica: os contedos escolares. No entanto, enquanto naquele perodo tais discusses centravam-se na questo do acesso aos contedos escolares como condio para a construo de uma escola democrtica, neste artigo, resultado de uma pesquisa recentemente concluda, essa temtica redimensionada na medida em que insere, na reflexo sobre a democratizao do Ensino Fundamental, a preocupao com a prpria configurao, seleo e organizao dos contedos escolares, em meio s disputas travadas pela fixao de sentidos de mundo no mbito da escola. A preocupao com o conhecimento escolar, tendo como recorte a questo dos contedos, tem sido pouco explorada nas pesquisas atuais. Esse texto se situa, pois, na contramo dessa tendncia, porque assume a questo dos contedos a serem ensinados e aprendidos em uma escola sob suspeita (GABRIEL, 2008), como objeto de investigao que ainda merece continuar a ser explorado no campo das pesquisas em Educao. Assim, a pesquisa realizada se interessou, mais particularmente, em analisar as tenses imbricadas na seleo e fixao dos contedos de Histria no mbito da disciplina Estudos Sociais ensinados em sala de aula pelos professores no 5 ano de escolaridade em uma instituio localizada no Rio de Janeiro e escolhida como lcus de investigao. A escolha por esta escola se sustentou por dois motivos. O primeiro pelo fato de esta instituio ser considerada referncia de qualidade de ensino propedutico em um momento em que a questo da qualidade de ensino discutida amplamente por diferentes setores sociais. E, em seguida, pelo fato de esta escola apresentar documentos que regulamentam avaliaes comuns para turmas de mesmo ano de escolaridade e orientaes de contedos de ensino a serem trabalhados ao longo do ano letivo pelos professores. Outra escolha que se imps, diz respeito s formas de apreenso das tenses que envolvem os processos de seleo e de fixao dos sentidos de contedos de Histria a partir da disciplina Estudos Sociais por meio das discusses do campo do Currculo e da Didtica a partir de diferentes textos curriculares produzidos por essa instituio como: os documentos curriculares e

avaliativos, alguns depoimentos das atuais coordenadoras de rea envolvidas na elaborao de avaliaes, alm dos enunciados das provas aplicadas ao final do ano letivo. O 5 ano desta escola foi escolhido por representar o final do segundo ciclo do Ensino Fundamental de acordo com os PCNs, representando tambm o ltimo ano de adoo da disciplina Estudos Sociais na instituio. Os trs documentos curriculares produzidos internamente na instituio foram escolhidos por fornecerem orientaes a respeito do que deveria ser ensinado nas diversas turmas diante dos diferentes anos de escolaridade. A escolha por estes documentos ocorreu devido aos seguintes fatos: o primeiro documento curricular foi desenvolvido no mesmo perodo temporal dos Parmetros Curriculares Nacionais, o que revela a preocupao sobre o que ensinar tanto a nvel institucional, quanto nacional. Este documento se estrutura separando comparativamente listagem de contedos, de objetivos e de estratgias. O segundo documento curricular escolhido se estrutura em competncias/habilidades, sem uma definio direta dos contedos que deveriam ser trabalhados para propiciar o desenvolvimento destas. J, o terceiro documento, por sua vez, se estrutura apresentando as

competncias/habilidades e os contedos relacionados a elas. Esses documentos citados versam sobre a expectativa daquilo que deveria ser ensinado e sua organizao, contudo, com algumas diferenas que traduzem formas diferenciadas de fixao do sentido de conhecimento escolar. J os documentos que regulam as avaliaes foram analisados por representarem instrumentos que tendem a regular aquilo que ensinado, expressando uma tentativa de homogeneizao e sendo, inclusive, citados nos documentos curriculares expressos no pargrafo anterior. A realizao de entrevistas com as coordenadoras de Estudos Sociais do 5 ano de escolaridade, por sua vez, se justifica porque, de acordo com os documentos que organizam as avaliaes, elas so as principais responsveis pela produo das Provas Institucionais. Alm disso, o desenvolvimento de seu trabalho deve estar em consonncia com os documentos curriculares e trs das quatro entrevistadas participaram dos processos que culminaram na escrita desses documentos. Assim, esses depoimento permitiram a compreenso do contexto institucional no qual as avaliaes se inserem. No que se refere ao direcionamento do foco de anlise para as avaliaes produzidas por estes sujeitos coordenadores pedaggicos do nvel de ensino citado

em conjunto com seus docentes, ele se justificou pelo fato das avaliaes representarem um momento chave de reabilitao dos contedos que junto a valores, procedimentos e linguagens constituem o conhecimento escolar. Momento este em que a seleo e organizao dos contedos considerados importantes se evidencia. Nesse sentido, apesar da pesquisa realizada ter situado o foco nos contedos fixados como importantes no mbito da disciplina Estudos Sociais, o objeto em questo se insere em um debate mais amplo que se relaciona ao papel do conhecimento escolar nos processos formativos no/do Ensino Fundamental. Buscando trazer elementos para compreenso do que, dentro das variadas construes tericas, se mostrou produtivo no desafio de pensar o processo de seleo e organizao dos contedos escolares a partir de uma abordagem discursiva. Assim, o objeto de pesquisa foi inscrito no apenas na rea educacional, mas mais especificamente no entrecruzamento dos campos do Currculo, da Didtica e da Histria com suas questes e discusses especficas. Sendo possvel apresentar o debate sobre as questes epistemolgicas no ensino da disciplina Estudos Sociais, permeado pelo reconhecimento do jogo poltico como elemento central nas disputas por fixaes de sentidos de mundo. Nesse sentido, os contedos histricos em Estudos Sociais foram escolhidos como centrais por representarem objetos de disputas que renem e, ao mesmo tempo, refletem discrdia diante de diferentes demandas sociais. Focalizando a ateno na seleo e organizao dos contedos escolares, foram empreendidos esforos no sentido do afastamento terico do risco iminente das perspectivas essencialistas, tentando alinhavar uma costura que possibilitasse apostar no argumento pedaggico da disciplina Estudos Sociais. Assim, este texto no busca apenas assumir a centralidade dos contedos escolares nas anlises dos processos avaliativos da disciplina Estudos Sociais, mas sim compreender a prpria lgica de construo de sentidos de importncia a partir da seleo e organizao destes contedos no processo de constituio do conhecimento escolar. Para tal, tornaram-se relevantes algumas distines semnticas a comear pela diferenciao entre conhecimento escolar e contedo. Esses dois termos vm sendo significados ora como sinnimos, ora em oposio binria, acarretando efeitos epistemolgicos e polticos que no contribuem, muitas vezes, para a reflexo sobre a construo de uma escola democrtica formadora de subjetividades

rebeldes. Quando apreendidos como sinnimos - contedo/conhecimento escolar tendem a fixar o sentido de contedos universais tornando-se alvo das crticas desenvolvidas nas teorizaes curriculares crticas. Do mesmo modo, quando os termos contedo e conhecimento escolar no aparecem articulados na mesma cadeia de equivalncia, eles tendem a se apresentar em uma situao antagnica onde o primeiro emerge como o exterior constitutivo do segundo (GABRIEL, 2011). Como vem apontando estudos recentes de Gabriel (2010a, 2011), a emergncia de diferentes questes relevantes para o campo do currculo na atualidade, como por exemplo, os debates sobre universal e particular, sobre as contribuies dos estudos culturais, sobre disputas em torno da produo de identidade e de diferena na rea educacional; tendem a colocar em segundo plano reflexes sobre a interface conhecimento escolar/contedo. Tendo em vista o objetivo e os limites de um texto dessa natureza, torna-se frtil explicitar o significado atribudo para os termos contedo e conhecimento. Antes, porm, torna-se interessante um breve mapeamento a respeito de como este termo vem sendo significado em alguns textos oficiais curriculares, como, por exemplo, os PCNs. Cabe ressaltar que o primeiro documento curricular analisado foi organizado pela instituio de ensino em que a pesquisa foi realizada no mesmo perodo de publicao dos parmetros nacionais. Estes foram escolhidos devido ao fato de trazerem uma proposta de redefinio de contedos escolares que de certo modo est sendo retomada e repensada atualmente pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais (2010). Estes ltimos textos novamente levantam a questo de um currculo comum, garantidor de qualidade de ensino no pas e remetem a reflexo sobre o conhecimento escolar como, por exemplo, deixam entrever os artigos 10, 12 e 13 que enunciam que:
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros

saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente o curricular sejam preservados (...). ( RESOLUO N 7, 2010 Grifo meu)

Assim, possvel perceber que a definio de conhecimento escolar legitimado para ser ensinado, continua no mbito das polticas curriculares, como formas de garantir um chamado ensino de qualidade. Nos trechos seguintes, observa-se, igualmente, algumas fixaes de sentido que tendem a associar como sinnimos conhecimento escolar e contedo a ser ensinado, sendo ambos parte integrante dos currculos:
Art. 9 - 3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a o formao tica, esttica e poltica do aluno. (RESOLUO N 7, 2010 Grifo meu)

A questo da definio do conhecimento se apresenta claramente nos PCNs, que buscam, ao contrrio do que foi destacado em relao resoluo acima mencionada, diferenciar conhecimento e contedo. Documento oficial, os PCNs apresentam os contedos de ensino tendendo a ser percebidos como objetos do ensino aprendizagem atrelados ao desenvolvimento de capacidades/competncias, como possvel observar nos documentos da instituio analisada e na passagem abaixo:
O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que recebe (...). O conhecimento resultado de um complexo e intrincado processo de modificao, reorganizao e construo, utilizado pelos alunos para assimilar e a a interpretar os contedos escolares. (PCN de 1 a 4 , 1998, p.37 - Grifo meu)

Neste trecho percebe-se uma diferenciao entre conhecimento e contedo. Essa diferenciao em uma primeira anlise pode ser considerada frtil por possibilitar o entendimento de que o conhecimento escolar mobiliza no apenas os contedos, mas tambm procedimentos, valores, linguagens, interpretaes, vivncias. No entanto, a leitura de outras passagens desse mesmo documento como as que seguem abaixo, permite outra leitura dessa diferenciao. Com efeito, a mesma operao discursiva que diferencia esses dois termos, associa

simultaneamente o sentido de contedo s ideias de meio e funo. Como meio, o contedo seria aquilo que se ensina para garantir o desenvolvimento de uma determinada competncia.

(...) Assim, os objetivos, (...) definem capacidades, e os contedos, que estaro a servio do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. (...) De acordo com os princpios j apontados, os contedos so considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formao como cidado. a a (PCN de 1 a 4 , 1998, p.37 Grifo meu)

J como funo, o contedo se atrela a uma ideia de utilidade que varia em concordncia com diferentes propostas pedaggicas.
(...) qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com contedos. O que diferencia radicalmente as propostas a funo que se atribui aos contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso, as diferentes concepes quanto maneira como devem ser selecionados e tratados. (Id., 1998, p.51 - Grifo meu)

Na perspectiva adotada neste texto, qualquer processo de identificao/ significao no se pauta em alguma base essencialista previamente assumida. Desse modo, conhecimento escolar definido como representando estabilidades provisrias de sentidos sobre fenmenos sociais e naturais, cuja objetivao se faz em meio s disputas entre processos de significao perpassados por diferentes fluxos de sentidos vindos de contextos discursivos, horizontes tericos e campos disciplinares distintos que se articulam em uma cadeia de equivalncia que fixa o sentido de escolar. (GABRIEL, 2011). Nesta anlise, o termo contedo condensaria um determinado fluxo de sentidos que participa dessa cadeia, garantindo a recontextualizao didtica enquanto unidade diferencial. Como afirma Gabriel (2011) importa destacar que essa definio no nega a presena de outras unidades diferenciais competncias, valores, atitudes, outros saberes (senso comum, do cotidiano, da mdia) - na fixao do sentido de conhecimento escolar. Do mesmo modo, essa definio tem o mrito de chamar a ateno para a relao que o conhecimento escolar mantm com o conhecimento cientfico. Contedo no seria, nessa definio, nem associado ideia de competncia ou capacidade, nem tampouco sinnimo de conhecimento escolar. Contedo significado como conhecimento cientfico recontextualizado em meio aos processos de seleo e organizao disciplinar ou interdisciplinar que configuram os currculos escolares. No se trata de reforar hierarquias entre os diferentes conhecimentos, mas sim considerar o papel desempenhado pelo conhecimento cientfico na produo do conhecimento escolar. Assim, os contedos podem garantir dentro da cadeia de equivalncia do conhecimento escolar, fluxos de cientificidade que os legitimam

perante as demandas sociais de cada presente voltadas instituio escola. Explicitado o sentido de contedo assumido neste texto e pensando em termos de contedos de Histria, objeto de investigao dessa pesquisa, a definio abaixo reafirma o sentido aqui defendido.
A palavra contedo, aquilo que se contm em alguma coisa, em termos do Ensino de Histria, significa dizer aquilo contido no conhecimento histrico e, sendo o conhecimento referido ao processo histrico, s experincias das sociedades vividas no tempo, o contedo no Ensino de Histria remete ao objeto da Histria como campo do conhecimento. (SILVEIRA, 2001, p.60 Grifo meu.)

Assim, os contedos de Histria importantes analisados na pesquisa, apresentam-se como as narrativas histricas produzidas no mbito acadmico que, ao serem recontextualizadas e assumirem sua verso escolar, mobilizam matrizes tericas nas quais se articulam fatos, noes de tempo e espao, sujeitos, conceitos e intrigas que compe os ingredientes configuradores do conhecimento histrico. Para Ricoeur (1994), a narrativa histrica o que permite dar sentido experincia humana no tempo. Uma vez recontextualizada na esfera escolar, a estrutura narrativa fornece interpretaes, tornando a relao passado-presente, no espao, inteligvel para os alunos. Sua seleo feita de acordo com as problemticas sociais de cada poca e lugar, e com os valores que se deseja formar, nos quais se deseja investir, durante o processo de escolarizao, envolvendo assim tenses e disputas. Sendo assim, a pesquisa se configurou movida pelo interesse em compreender que contedos histricos so mobilizados como contedos

importantes na disciplina Estudos Sociais. A categoria contedo importante foi se delineando a partir da significao do prprio termo contedo em sua conjugao com um adjetivo que acentua, de certo modo, a ideia de escolha pelo que seria imprescindvel ensinar. Considerando a complexidade temporal e espacial, alm da historicidade dessa tarefa no mbito da disciplina Estudos Sociais, este texto busca refletir sobre o adjetivo importante atribudo aos contedos que foram escolhidos para constar nas avaliaes da instituio analisada. Nessa perspectiva, os conhecimentos escolares podem deixar de ser percebidos apenas em relaes verticalizadas e hierrquicas de poder. Eles assumem a condio de enunciados que se querem verdadeiros. A fixao desses contedos se faz em meio s relaes de poder nas quais emergem e interagem manifestaes plurais de subverso e regulao em disputa por posies

hegemnicas, ainda que provisrias e contingenciais. Desse modo, nesta pesquisa, o conhecimento escolar reavivado na busca pela interpretao de fixaes de sentidos hegemnicos de importncia no mbito da disciplina Estudos Sociais, tendo como foco a questo dos contedos histricos. Tais discusses curriculares parecem atuais, principalmente quando se pensa no conhecimento escolar e na existncia de polticas pblicas de avaliao institucional que tendem a associar rendimento dos alunos a uma suposta qualidade da educao, mobilizando para tal, sentidos de contedos escolares nesse jogo poltico. Afinal, este trabalho assume uma perspectiva que v a escola como um lugar privilegiado de produo e socializao de conhecimento/contedo escolar, ainda que reconhea igualmente o fato de que tal instituio assumiu diante de diferentes demandas ao longo de sua trajetria, outras funes e sentidos, que por opo de abordagem no sero objetos de anlise neste texto. Importa observar que a escola escolhida para ser o lcus de composio de material emprico incorporou como prtica pedaggica institucional a lgica de avaliaes nicas antes mesmo da vaga atual de polticas pblicas oriundas do governo federal com esse desenho. Alis, as polticas pblicas mais recentes permitem afirmar que ainda que seja possvel admitir um enfraquecimento ou deslocamento da temtica dos contedos nas pesquisas do campo educacional, na cultura escolar e/ou na cultura da escola quando se trata de refletir sobre a seleo e organizao do conhecimento a ser ensinado e aprendido, seja em termos de um currculo disciplinar, ou em termos de um currculo por competncia, ela se mantm na pauta das avaliaes associada ideia de qualidade de ensino. Assim, a reflexo sobre as avaliaes a partir tambm de documentos e entrevistas, permitiu pensar os complexos processos de seleo e organizao dos contedos escolares imbricados s esferas da produo do conhecimento. Os textos enunciados das provas, imagticos ou escritos puderam ser interpretados como prticas discursivas negociadas nas disputas por quais conhecimentos deveriam ser legtimos para serem ensinados na escola via contedos. Torna-se interessante problematizar que os "contedos importantes", e, portanto, presentes nas avaliaes analisadas e relacionadas ao ensino de Estudos Sociais em tal instituio, no significou buscar uma definio ou prescrio que produzisse um sentido fixo e essencializado sobre processos de ensinoaprendizagem. O propsito da pesquisa realizada foi analisar a relao dos

contedos escolares com o conhecimento disciplinar, assumindo reflexes a respeito dos processos de transposio didtica como processos discursivos, em meio s disputas pela fixao por sentidos hegemnicos de Histria na disciplina Estudos Sociais em uma instituio especfica. A disciplina escolar Estudos Sociais, com suas especificidades, reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas por especialistas do campo das Cincias Humanas, selecionando e organizando partes de resultados de trabalhos considerados cientficos, hibridizando-os de acordo com os sentidos de mundo que mobiliza e seus objetivos didticos. Assim, a disciplina foi percebida como terreno fecundo das articulaes discursivas entre questes que envolvem demandas polticas e contedos de diferentes reas disciplinares. Nessa perspectiva, os contedos garantem, dentro da cadeia de equivalncia do conhecimento escolar, fluxos de cientificidade que os legitimam perante as demandas sociais de cada presente voltadas instituio escola. Neste texto, realizou-se a opo por falar do campo do currculo trazendo as contribuies da Teoria do Discurso pela aposta na fertilidade de compreender o conhecimento como processo imerso nas esferas da significao, resultado da interao do sujeito com o mundo. Mas um mundo que s possvel de ser acessado nos quadros da discursividade, isto , em meio incompletude, instabilidade e provisoriedade que caracteriza qualquer processo de significao. A abordagem discursiva faz emergir tenses permanentes entre as produes de sentidos que ocorrem no terreno epistemolgico, mobilizando sentidos de verdade e de contedos tal como significado nesse artigo. Nesse sentido, foi feita a aposta que este tipo de abordagem poderia ser frtil ao atribuir outro olhar a algumas discusses oriundas do campo da Didtica e do Currculo, relacionando de maneira no essencializada o conhecimento escolar e o conhecimento acadmico. A articulao entre saber e linguagem j tinha sido evidenciada por Chevallard, embora operando em um quadro terico distinto. Com efeito, como aponta este autor, a produo e o acesso ao chamado savoir enseign (1991) se realiza por meio da linguagem - sendo por meio dela que os conhecimentos so significados e mantm relaes diretas com as matrizes disciplinares de referncia. Nessa perspectiva, o quadro da discursividade, assumindo o papel instvel da linguagem, pde enriquecer as contribuies desses autores de campos disciplinares

diferenciados, por pensar a respeito dos sentidos que se hegemonizam durante os inexorveis processos de recontextualizao das narrativas ensinadas. Desse modo, a proposta de analisar o objeto de estudo no quadro terico proposto se embasou na admisso de que as narrativas escolares consubstanciadas nas avaliaes de Estudos Sociais a partir da seleo e organizao dos contedos histricos representaram fixaes parciais, enunciados em uma cadeia discursiva narrativa. Acreditando na potencialidade terica das discusses travadas pelos autores da denominada virada lingstica, foi possvel chegar ao entendimento de contedo histrico como produtor e produto em meio a prticas discursivas. Concordando com Gabriel e Costa (2011) esta escolha...
oferece subsdios tericos para se pensar o social para alm de um objetivismo essencialista - e de um - subjetivismo transcendental - , tendo como base uma abordagem explicitamente discursiva.(GABRIEL ; COSTA, 2011, p.98)

Assim, em concordncia com Laclau & Mouffe (2004), este artigo procurou evidenciar que os fenmenos sociais e polticos s podem ser interpretados quando inseridos em uma cadeia de significao discursiva, sem a qual nenhum sentido prexistencial pode ser acessado. Atravs dessa admisso no se procura negar qualquer materialidade, mas expressar que toda forma de acesso a ela se d nas esferas da discursividade. Laclau e Mouffe (2004) assumem que as prticas articulatrias obram com duas lgicas diferentes, mas complementares: a lgica da equivalncia e a lgica da diferena. So essas lgicas que garantem a produo dos diferentes sentidos sempre em disputa na arena do discurso. Laclau (2005) no entende discurso enquanto algo limitado aos domnios da fala e da escrita, mas sim como um conjunto de elementos nos quais as relaes desempenham um papel constitutivo, algo o que somente por meio de suas relaes diferenciais com algo diferente (LACLAU, 2005, p.9). Partindo dos subsdios da Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2004), foi possvel aprofundar um dilogo com o sistema discursivo cujas fronteiras se materializam nos jogos de linguagem fixadores de sentidos de importncia, fazendo emergir contedos escolares a serem ensinados e avaliados em Estudos Sociais na instituio analisada. Nessa perspectiva, tornou-se interessante explicitar a forma como foi constitudo o acervo de avaliaes que fizeram parte da empiria. Foi analisado um

total de 21 avaliaes aplicadas no final do ano letivo na mesma instituio no perodo de 2008 a 2011, sendo as provas elaboradas e aplicadas no 5 ano de escolaridade. Este recorte foi delimitado porque a partir do ano de 2008 a escola adotou, com novas contribuies, o uso dos termos de um documento institucional que definiu os contedos a serem ensinados em Estudos Sociais. A definio de contedos comuns presente na escola na dcada de 90, no incio dos anos 2000 cede lugar s competncias. No entanto, a partir de 2008 os contedos ganham fora associados s competncias. Tendo como propsito analisar os fluxos histricos de cientificidade recontextualizados na disciplina escolar Estudos Sociais, a perspectiva aqui privilegiada qualifica os contedos como um dos elementos que configuram a cadeia de equivalncia que fixa sentidos de conhecimento escolar. Nessa perspectiva, contedo, passou a ser entendido como a recontextualizao de matrizes disciplinares de referncia (lcus de cientificidade) que por sua vez significam e articulam entre si, de formas diferenciadas, os mltiplos ingredientes (sujeitos, noo de tempo e espao, conceitos, acontecimentos, aes e tenses) que configuram a estrutura narrativa do conhecimento em Estudos Sociais. A anlise emprica foi desenvolvida durante a pesquisa, organizando as provas por blocos e tendo como referncia aquilo que as coordenadoras nomearam de forma recorrente como os contedos importantes- a histria do Rio de Janeiro e o tempo histrico - em paralelo com os contedos citados no ltimo documento curricular diretivo produzido com a colaborao de trs das quatro coordenadoras de Estudos Sociais entrevistadas. Foi feito este paralelo devido percepo de que diferentes contedos no enunciados como importantes durante as entrevistas, se encontram presentes no documento citado e ganham importncia no corpo textual das avaliaes por sua recorrncia. Como por exemplo: a chegada dos portugueses, os africanos no Brasil, a sociedade do acar, a sociedade mineradora, a sociedade cafeeira, a Independncia do Brasil e a Proclamao da Repblica. Sendo, todos os anteriores, contedos citados e relacionados ao desenvolvimento de competncias/habilidades nos documentos da instituio. Assim, uma anlise cuidadosa dos enunciados das provas permitiu constatar que embora a histria do Rio de Janeiro tenha sido uma das narrativas consideradas como contedo importante pelas coordenadoras e, como tal, passvel de configurar entre os conhecimentos histricos a serem avaliados nesse nvel de ensino, ela no foi a narrativa histrica central recontextualizada nas avaliaes.

Este lugar de destaque coube as narrativas relacionadas aos ciclos econmicos no Brasil (acar ouro caf), trazendo com evidncia, a mo de obra escrava do negro africano. Interessante observar que na maioria das provas analisadas no foi possvel perceber uma articulao direta entre a Histria da escravido no Brasil e a Histria do Rio de Janeiro, nem tampouco ao espao territorial da cidade ou do estado do Rio. Nesse contexto discursivo, os sentidos de escravido que enfatizam a dimenso econmica associando escravo negro africano mercadoria e mo de obra emerge com fora, deixando transparecer a presena forte da marca de um determinismo econmico que estrutura a sociedade, aparentemente, esta parece ser definida e organizada a partir da economia. Essa afirmao se sustenta de diferentes maneiras, como por exemplo, na ideia de ciclos econmicos que perpassa diferentes provas e por meio das quais a Histria do Brasil narrada em torno da sucesso dos apogeus da produo aucareira, da minerao e da produo cafeeira. Essa matriz historiogrfica com nfase no econmico como determinante na compreenso do processo social, aparece articulada com elementos tanto da abordagem de cunho marxista, como de cunho tradicional positivista. Como exemplo tiveram destaque os enunciados que colocam em evidncia o peso da estrutura escravocrata nas relaes sociais, dificultando a percepo do negro escravo como sujeito de desejo capaz de buscar formas de resistncia e de subverso em meio a estrutura de dominao e de explorao dos grupos dominantes. A segunda articulao que se hibridiza a abordagem econmica, nessas avaliaes, pode ser evidenciada igualmente na forma como a questo da resistncia do escravo abordada. Trata-se da reatualizao do sujeito-heri, individualizado, marca das matrizes historiogrficas ditas tradicionais. Foi possvel perceber que das 21 avaliaes analisadas somente 4 no trazem imagens de pessoas negras. Das 17 restantes, trs trazem imagens de Zumbi como smbolo de resistncia e a maioria enfatiza os castigos corporais e a submisso. Diante do exposto, ressalto pelo menos dois aspectos a respeito das avaliaes que esto diretamente relacionados dimenso do poltico inerente aos processos de produo e de distribuio do conhecimento escolar. O primeiro aspecto seria a permanncia de uma noo de linearidade nas relaes entre passado e presente e o segundo aspecto seria a presena de uma tenso nacional e

local no processo de configurao das narrativas em Estudos Sociais privilegiadas como contedo importante. De uma maneira geral, esses aspectos aparecem de forma articulada contribuindo para reforar processos de identificao em meio construo de narrativas de brasilidade que investem em perspectivas eurocntricas e

universalistas em detrimento de perspectivas locais e particulares. Importa, pois, no processo de produo do conhecimento escolar assegurar fluxos de cientificidade, mas tambm reconhecer a importncia que esses fluxos estejam sempre sendo problematizados de forma a acompanhar os debates epistemolgicos em curso nas diferentes reas disciplinares. Ao analisar as avaliaes foi possvel ter a sensao de que aparentemente as relaes estabelecidas entre passado, presente e futuro na instituio analisada so encaminhadas por meio das noes de causa e conseqncia,

desconsiderando, ou tentando considerar muito timidamente, permanncias, descontinuidades, rupturas e simultaneidades. Sendo possvel interpretar a linearidade como marco de todas as provas, tanto por meio da organizao linear das questes, como por meio de enunciados sobre ordem cronolgica e por meio da disposio de linhas de tempo. Alm disso, as questes de espacialidade aparecem associadas ao dos homens no tempo. Assim, tempo e espao, aparecem associados; o que sugere uma perspectiva tradicional e utilitria dos Estudos Sociais em que os indivduos estudam tal disciplina para aprendendo com os fatos importantes do passado, compreender o presente e construir um futuro promissor dentro da espacialidade em que vive. Esta forma de pensar tem como base o pensamento positivista, caracterstico do sculo XIX, podendo levar a uma leitura de mundo evolutiva e, principalmente, hierrquica que desconsidera as rupturas, descontinuidades e simultaneidade dos processos histricos, chegando a esvaziar a agncia dos sujeitos. Assim, tempo e espao, ganham sentidos de importncia ao perpassar diferentes questes das avaliaes, mas so trazidos, inclusive em linhas de tempo e observao de imagens de transformao do espao ao longo do tempo, o que talvez possa demonstrar certa necessidade em atrelar o tempo histrico ao tempo cronolgico como estratgia de ensino-aprendizagem, dificultando a percepo de que em espaos diferentes, em um mesmo perodo temporal, as sociedades humanas podem se organizar de maneira totalmente diversa.

Do mesmo modo, a ocultao do narrador, observada em diferentes avaliaes pode ser utilizada como recurso retrico, ainda que no

intencionalmente, para reforar o pensamento de que as narrativas em Estudos Sociais seriam a prpria expresso dos fatos histricos, reforando, assim, um carter de objetividade que turva a subjetividade existente na construo de qualquer intriga. Foi possvel perceber ainda que alguns assuntos clssicos da historiografia com fora nas provas como: a Colonizao, destacando a ocupao do territrio que hoje corresponde ao Brasil; a Inconfidncia Mineira; a Independncia do Brasil e a Proclamao da Repblica. Foram apresentados dentro da linearidade de uma concepo de periodizao clssica que divide a Histria do Brasil em colnia, imprio e repblica. O espao, alm de ser associado temporalidade, aparece trazendo traos geogrficos, basicamente relacionados localizao como, por exemplo: as coordenadas geogrficas, latitudes e longitudes, fuso-horrio, as regies geogrficas brasileiras, continentes e oceanos. Nessa perspectiva, as narrativas sobre o espao territorial da cidade do Rio de Janeiro apareceram associadas a ciclos econmicos ligados periodizao histrica clssica concebida a partir dos acontecimentos polticos, revelando vestgios da presena de uma matriz marxista da Histria. Uma leitura que favorece que um particular a histria da regio sudeste - assuma, nas lutas discursivas, um papel de universal, pois as narrativas da Histria do Rio de Janeiro contam, sobretudo, uma Histria do Sudeste que assume a identidade de uma Histria Nacional. Assim, tendo o Rio de Janeiro como pretexto, a Histria do Sudeste adquire o papel de universal nas disputas travadas em torno da grande saga da Histria Nacional brasileira. Embora reconhecendo que algumas evidncias podem ainda ser mais exploradas, tornou-se possvel afirmar por meio das avaliaes analisadas que as constantes lutas travadas em torno da produo, seleo e organizao dos contedos configuradores do conhecimento, encontra na fixao dos sentidos de importncia, um ponto de tenso e demarcao de fronteiras entre o que legitimado como sendo conhecimento validado para ser ensinado nas escolas por meio dos contedos e o que no . Assim, a pesquisa realizada no buscou prescrever o que deveria ser feito em ambiente escolar, ou julgar o trabalho nele realizado, pois o fazer acadmico, na

perspectiva desenvolvida, possui configuraes diferentes do mbito escolar. Em linhas gerais, a pesquisa buscou perceber e problematizar sentidos de contedos histricos importantes fixados na disciplina Estudos Sociais. Tal empreendimento foi efetivado realizando uma aposta na compreenso do contexto discursivo de criao e aplicao das avaliaes de Estudos Sociais como momento chave de atribuio de sentidos de importncia aos contedos histricos objetivados no conhecimento escolar. Dito de outra forma, este trabalho no buscou apenas assumir a centralidade dos contedos escolares nas anlises dos processos avaliativos da disciplina Estudos Sociais, mas compreender a prpria lgica de construo de sentidos de importncia a partir da seleo e organizao destes contedos, aqui entendido como lcus de fixao de sentidos de cientificidade, no processo de constituio do conhecimento escolar. Referncias bibliogrficas: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. PCNs: histria. 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. _______. Ministrio da Educao. Resoluo no 7, de 14 de dezembro de 2010. Conselho Nacional de Educao/CEB. Braslia: MEC, 2010.

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