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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DOUTORADO LINHA DE PESQUISA: CURRCULO E LINGUAGEM

CURRCULO E PRODUO DA DIFERENA: NEGRO E NO NEGRO NA SALA DE AULA DE HISTRIA

Warley da Costa

Rio de Janeiro Junho/2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DOUTORADO LINHA DE PESQUISA: CURRCULO E LINGUAGEM

CURRCULO E PRODUO DA DIFERENA: NEGRO E NO NEGRO NA SALA DE AULA DE HISTRIA

Warley da Costa

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao como parte dos requisitos parciais para obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Orientadora: Prof. Dr Carmen Teresa Gabriel

Rio de Janeiro Junho/2012

A Maria Jos e Domcio Costa (in memoriam), que, na aridez do Nordeste, souberam com maestria semear ternura e sabedoria em nossos coraes.

AGRADECIMENTOS So muitas as pessoas queridas que apostaram em mim nessa jornada. Sem essa fora no seria possvel chegar at aqui. Agradeo: Ao PPGE-UFRJ, pela acolhida e pelo suporte indispensvel para a realizao da pesquisa: Solange Rosa, pela assistncia permanente. Aos professores do curso, pela ateno. Carmen Teresa Gabriel pela orientao, amizade e ateno nessa minha caminhada. Pela inspirao trazida pelas suas brilhantes aulas e pela parceria ao pensar conjuntamente esta tese. Para agradecer-lhe, recorro a Nietzsche, colocando-a no lugar do Mestre da Leitura:
(...) o mestre da leitura um sedutor, um tentador, um devorador nato das conscincias. Suas virtudes: f azer emudecer ao que ruidoso, ensinar a escutar ao que se compraz a si mesmo, dar novos desejos s almas rudes, ensinar a delicadeza s mos torpes e a dvida s mos apressadas. (...) O mestre da leitura o iniciador aos segredos daquela atividade. Chega a ser o que s! Talvez a arte da educao no seja outra seno a arte de fazer com que cada um torne-se em si mesmo, at sua prpria altura, at o melhor de suas possibilidades. Algo, naturalmente, que no se pode fazer de modo tcnico nem de modo massificado. (...) Algo para o qual no h um mtodo que sirva para todos, porque o caminho no existe. Se ler como viajar, e se o processo da formao pode ser tomado tambm como uma viagem na qual cada um venha a ser o que , o mestre da leitura um estimulador para viagem. Mas a uma viagem tortuosa e arriscada, sempre singular, que cada um deve traar e percorrer por si mesmo.

s professoras que participaram da Banca examinadora, Ana Maria Monteiro, Miriam Leite, Vera Candau e Mnica Lima, pela leitura atenta do meu texto e as ricas contribuies. professora Ana Maria Monteiro, um agradecimento especial pelo acompanhamento na minha vida acadmica, como professora do curso e como membro das minhas duas bancas de ps. Pela acolhida na UFRJ agora como professora. Aos meus colegas da ps e do Grupo de Pesquisa Doutorandas em Ao, Ana Angelita, Marcia Pugas, Ana Paula Ramos e Patrcia Santos; Luciene Moraes, e a todos os outros pela troca constante, nas leituras, nos cafezinhos e no po de mel; enfim, todo o carinho do grupo. Marcela Castro, pelo ombro amigo nos ltimos meses /horas de preparao do trabalho.

Aos amigos professores da UFRJ, pelo apoio e pela ajuda na reta final. Giovana Xavier, Alessandra Nicodemos, Julia, Enio e Anita. Equipe de Didtica da Histria pela compreenso de que o trabalho coletivo vale a pena. Aos meus alunos extensionistas do Projeto Pet/Conexes de Saberes, que, apesar da minha ausncia nos ltimos meses, tocaram o trabalho com competncia. Um agradecimento especial Geane pela ajuda na pesquisa bibliogrfica. Aos meus ex-alunos de Histria das escolas pblicas em que lecionei, foco das minhas preocupaes e inspirao para esta pesquisa. equipe da escola Emerson Fittipaldi, que aceitou participar da pesquisa representada pela diretora da escola e especialmente professora Ana, por ter me disponibilizado todo material da pesquisa, seus tempos de aula e alunos, Aos alunos da Escola Emerson Fittipaldi, pela disponibilidade e cooperao para esse trabalho. Aos meus amigos que, por fora das circunstncias, torceram por mim a distncia, pelas redes (MSN, Face, Orkut) ou telefone. Queridos/queridas da UNIRIO/EAD/PAIEF: Dayse Hora, Helena Rego, Giovanna Marafon, Nailda Bonato. s amigas Patrcia Bastos, Marta Ferreira, Thalita Rosa e Syrla Marques, que me acompanharam e sempre fizeram parte dessa imensa torcida. Lays, amiga recente, pelo pronto atendimento no trabalho de verso do resumo. Aos meus irmos, irms e sobrinhos/as, cunhada/os, que souberam compreender a minha ausncia forada das animadas (e frequentes) reunies de famlia. Especialmente Vilma, pelas revises do texto; Wilma, pelo apoio logstico; Wanisse, pelo dilogo com os autores da linguagem e Vivi, presena de toda hora, para o que der e vier. Ao meu querido companheiro Renato, parceiro, amigo, namorado. Sempre ouvidos atentos para as minhas questes da pesquisa e bom orientador, responsvel pelos momentos de alegria nos dias que pareciam to difceis. Aos meus filhos queridos Hugo e Tiago, companheiros de longa caminhada. Pelo incentivo, cuidado e carinho permanentes.

RESUMO A temtica desenvolvida nesta tese se insere em um processo de aprofundamento das questes exploradas na contemporaneidade entre ensino de Histria e produo de identidades tnico-raciais. Nas ltimas dcadas no Brasil, a questo identitria tem estado presente nos debates do campo educacional e nas polticas curriculares dessa rea disciplinar, trazendo tona os embates que traduzem as demandas polticas do movimento social. Nesse contexto, as demandas polticas oriundas da luta do Movimento Negro por maior visibilidade no campo educacional intensificaram as mudanas nos currculos escolares, traduzidas em forma de leis e resolues nesse campo e, em especial, na disciplina Histria. Apoiada nas teorizaes psestruturalistas da Teoria do Discurso de LACLAU e MOUFFE (2204), mobilizei para esse quadro terico autores da Teoria da Histria (RICOEUR, 1983, 1985; KOSELLECK, 2006; HARTOG, 1996), por considerar a centralidade da temporalidade nas narrativas histricas. O quadro da hermenutica de Ricoeur foi utilizado como instrumental terico para discutir a especificidade da natureza epistemolgica do conhecimento histrico vivenciada pelos alunos. Desse modo, o ensino de Histria considerado como espao discursivo de hibridizao epistemolgica, lugar de fronteira e arena de disputas entre diferentes memrias coletivas, apresenta-se como terreno profcuo para esse estudo. Em linhas gerais, o objetivo da pesquisa apresentar um novo quadro de inteligibilidade para a compreenso dos processos de significao e identificao no currculo de Histria, analisando os sentidos de negro/no negro em sala de aula. O sistema discursivo em foco constituiu-se na anlise das refiguraes narrativas de um grupo de alunos, considerando as configuraes narrativas que lhes foram oferecidas em suas trajetrias como alunos de Histria do ensino mdio de uma escola pblica na cidade do Rio de Janeiro. O acervo de repertrios discursivos para essa anlise foi constitudo por exerccios, questes de prova, trabalhos em grupo, gravaes em vdeo e depoimentos em grupos focais. A anlise evidenciou algumas estratgias discursivas mobilizadas em nosso presente nas narrativas dos alunos destacando diferentes fluxos de sentidos de negro e no negro, nas refiguraes narrativas produzidas a partir de diferentes tipos de atividades pedaggicas nas quais foram interpelados como estudantes. Foi possvel perceber traos nas prticas articulatrias que indicam, em nosso presente, tanto a reafirmao como o deslocamento da fronteira hegemnica definidora de negro nesse contexto discursivo especfico chamado escola. Foi possvel perceber que nesse movimento articulatrio so mobilizados e hibridizados vrios fluxos de sentido, oriundos tanto de campos de conhecimento distintos bem como de experincias temporais diferenciadas. Palavras-chave: Currculo; ensino de Histria; diferena; identidade narrativa; processos de identificao; conhecimento histrico escolar; identidades tnicoraciais.

ABSTRACT The thematic developed in this thesis is inserted in the deepening process of the issues approached by history teaching and production of ethnic-racial identities in their contemporaneity. In the last decades in Brazil, the question of identity has been present in educational debates and in its curricular policies bringing to light the struggles that reflect the political demand of the social movement. In this context, the political demands originated from the Negro movement's struggle for greater visibility in the educational field intensified the changes in school curricula translated in the form of laws and resolutions in this field, especially in Historys subject. Supported by post-structuralists theorizations of LACLAU and MOUFFE s (2004) Theory of Discourse, I mobilized to this theoretical frameworkthe authors of the Theory of History (RICOEUR, 1983, 1985; KOSELLECK, HARTOG), for considering the centrality of temporality in their historical narratives.The Ricoeurs framework of hermeneutics was utilized as a theoretical instrument to discuss the specificity of the historical knowledges epistemological nature mobilized by students. Therefore, the teaching of history considered as a discursive space of epistemological hybridization, border place and arena of disputes among different collective memories, presents itself as profitable ground for this study. In general, the objective of this research is to present a new framework of intelligibility for understanding the processes of significance and identification in the curriculum of history, analyzing the meaning of "negro" / "non negro" in the classroom.The discursive system in focus consisted in analyzing the reconfiguration narratives of a group of students considering narrative settings offered to them in their trajectory as historys students in a public school in the city of Rio de Janeiro.The discursive repertoires collection for this analysis consisted of exercises, test questions, group work, video recordings and their testimonies in focus groups conducted in three. The analysis made clear some discursive strategies mobilized in our present in the narratives of students, highlighting different directions flows for negro " and "non negro" in reconfiguration narratives, mobilized by different kinds of educational activities in which they were affected as students. It was possible to see traces in articulatory practices that indicate, in our present, as much reaffirmation as displacement of the hegemonic boundary defining negro in this specific discursive context called school. It was possible to see that in this articulatory movement various directions flowarising from different fields of knowledge as well as different temporal experiences are mobilized and hybridized. Key words Curriculum; History teaching; Difference; Narrative identity; Identification processes; Academic historical knowledge; Ethnic-racial identities

SUMRIO INTRODUO 1. Situando o tema, o objeto e os objetivos da pesquisa 2. Os caminhos e descaminhos da pesquisa: sobre os prazeres de ensino e da pesquisa 3. As interlocues terico-metodolgicas CAPTULO I: CURRCULO, DIFERENA E DISCURSO/CULTURA: UM OLHAR A PARTIR DO PS-ESTRUTURALISMO 1.1. Tempos de crise, tempos de incertezas: situando a produo discursiva desse texto na contemporaneidade 1.2.No universo da linguagem a uma interlocuo com a teoria do discurso 1.2.1.Virada epistemolgica? 1.2.2. A teoria wittgensteiniana e os jogos da linguagem 1.2.3. Da vontade de verdade e da vontade do poder 1.2.4. Discurso, poder e hegemonia na Teoria Social do Discurso 1.2.5.Teoria do Discurso e Teoria Poltica em Laclau e Mouffe CAPTULO II: HISTRIA COMO OBJETO DE CONHECIMENTO: ENTRE OS JOGOS DA LINGUAGEM E JOGOS DO TEMPO 2.1. O dilogo com a Teoria da Histria 2.1.1. Regimes de Historicidade 2.1.2. A estrutura narrativa como condio e elemento estruturante do conhecimento histrico 2.1.3. Identidade narrativa: entre jogos da linguagem e jogos do tempo 2.2. Especificidades epistemolgicas do conhecimento histrico escolar 2.2.1. A Transposio Didtica como contribuio para o debate 2.2.2. Sobre os efeitos desse dilogo no campo do Ensino de Histria cultural/virada lingustica ou uma revoluo 13 18 19

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CAPTULO III: OS DEBATES QUE MOBILIZAM SENTIDOS DE NEGRO EM DIFERENTES CONTEXTOS DISCURSIVOS 3.1. Movimento negro: entre fluxos de brasilidade e de

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africanidades 3.1.1.Afrodescendncia, afrobrasilidade: polticas de autenticidade em meio a processos de hibridizao na criao do M.N.U. 3.1.2. Ouvi o clamor do povo negro: o centenrio da Abolio e a participao na Constituinte 3.1.3. Sobre os 300 anos sem Zumbi dos Palmares: a negociao agonstica em espaos institucionalizados 3.2. A escrita escolar da histria da frica e dos Afro-brasileiros: leis, resolues e pareceres como espaos enunciativos de discursos hbridos 3.3. Os debates no campo acadmico 3.3.1. A historiografia e os discursos sobre negro 3.3.2. Um breve panorama das pesquisas histricas na ltima dcada

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3.3.3. Ensino de Histria e relaes tnico-raciais: um panorama sobre 145 as ltimas pesquisas no campo da Educao 3.3.4. Garimpando o Ensino de Histria nos Anais da ANPUH 154

CAPITULO IV: O PROCESSO DE CONSTRUO DO CORPUS DA PESQUISA: ENTRE A BUSCA DO RIGOR E O RISCO DA RIGIDEZ 4.1. Em torno da definio de Escola 4.2..A entrada em campo: a Escola Emerson Fittipaldi 4.3. A construo do caso 4.4. Acervo textual da pesquisa: textos e contextos 4.4.1. As aulas de Histria 4.4.2. Nas atividades Extraclasse e Projetos 4.4.3. O grupo focal como estratgia de investigao 4.5. O lugar do negro na Histria do Brasil e o lugar do Brasil no 157 160 167 177 182 185 191 195 198

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Currculo

CAPTULO V: NEGRO E NO NEGRO NOS CURRCULOS EM MEIO AOS PROCESSOS DE REFIGURAO NARRATIVA DOS ALUNOS DE HISTRIA 5.1.Fluxos de sentidos de negro recontextualizados na Histria ensinada 5.2.Fluxos de sentido de negro em meio aos jogos de tempo 5.3. Refiguraes narrativas: entre memrias e demandas 242 SOBRE AS AMARRAES PROVISRIAS E CONTINGENCIAIS: ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS ANEXOS ANEXO 1: Instrumentos de pesquisa ANEXO 2: Documentos do Movimento Negro ANEXO 3: Documentos da escola ANEXO 4: Tabelas 277 280 286 296 214 229 208

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LISTA DE TABELAS Tabela 1. Descritores: Currculo identidade relaes raciais Tabela 2. Descritores: Ensino de Histria identidade relaes raciais Tabela 3. Descritores Educao Relaes Raciais Ensino de Histria Tabela 4. Simpsios Temticos sobre Histria da frica e dos Afrobrasileiros nos Seminrios Nacionais da ANPUH Tabela 5. frica e Afrodescendentes nas pesquisas em Histria (Capes) Tabela 6. Pesquisa no Portal Capes Ensino de Histria /relaes raciais Tabela 7. ANPED: Ensino de Histria racismo Tabela 8. Seminrios Temticos em Ensino de Histria nos Seminrios Nacionais da ANPUH Tabela 9. A temtica racial nos Simpsios de Ensino de Histria na ANPUH

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INTRODUO:
Devemos afinal, como homens de conhecimento, ser gratos a tais resolutas inverses das perspectivas e valoraes costumeiras, com que o esprito, de modo aparentemente sacrlego e intil, enfureceu-se consigo mesmo por tanto tempo: ver assim diferente, querer ver assim diferente, uma grande disciplina e preparao do intelecto para a sua futura objetividade a qual no entendida como observao desinteressada (um absurdo sem sentido), mas como a faculdade de ter seu pr e seu contra sob controle e deles poder dispor: de modo a saber utilizar em prol do conhecimento a diversidade de perspectivas e interpretaes afetivas[...] Existe apenas uma viso perspectiva, apenas um conhecer perspectivo; e quanto mais afetos permitirmos falar sobre uma coisa, quanto mais olhos, diferentes olhos, soubermos utilizar para essa coisa, tanto mais completo ser o nosso conceito dela, nossa objetividade. Mas eliminar a vontade inteiramente, suspender os afetos todos sem exceo, supondo que o consegussemos: como? no seria castrar o intelecto?... (2 Dissertao, 12, NIETZSCHE, 1998)

Foi por querer ver assim diferente que iniciei esta pesquisa e foi por depreender tantos afetos e utilizar tantos olhos que elaborei este texto de tese. So captulos inteiros, que sintetizam as leituras e escritos que me permiti fazer durante a minha trajetria no doutorado. Eles deixam brechas para que outros olhos e afetos possam falar sobre essa coisa e contribuir para as problematizaes aqui em voga. Por ver assim diferente, querer ver assim diferente foi que investi nessa empreitada em busca de novos caminhos para as inquietaes que me mobilizaram para esse empreendimento. A temtica desenvolvida nesta tese se insere em um processo de aprofundamento e desdobramento de questes exploradas na minha dissertao de mestrado e se prope a aprofundar reflexes acerca da Histria como objeto de ensino e sua relao com a produo de identidades sociais, reflexes que tm acompanhado minha trajetria profissional e acadmica. Meu interesse pelas questes relativas aos sentidos de negro construdos pelos aluno(a)s no processo de ensino-aprendizagem e aos discursos que circulam no contexto da cultura escolar, particularmente nas aulas e nos textos curriculares de Histria, foi objeto de estudo na dissertao de mestrado e continua sendo a motivao para essa pesquisa. Nesta tese, em que apresento para o quadro analtico as refiguraes narrativas de um grupo de alunos nas aulas de Histria, procurei compreender os processos de significao/identificao no currculo de Histria analisando os sentidos de negro e no negro que perpassavam os textos curriculares

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produzidos a partir de exerccios, avaliaes, trabalhos em grupo, trabalhos em vdeos, participao em aula e em grupos focais. O material emprico foi analisado considerando as configuraes narrativas que lhes foram oferecidas em suas trajetrias como alunos de Histria do ensino mdio de uma escola pblica na cidade do Rio de Janeiro. Acredito que as aulas de Histria e a escola pblica se constituem terrenos frteis para se problematizar as demandas da diferena em nosso presente. E foi pensando no potencial desses campos discursivos que apostei no desenvolvimento desta pesquisa. Assim, apresento em seguida as principais apostas polticas que me instigaram inicialmente para a elaborao desse trabalho. Como primeira aposta, defendo o potencial da escola pblica como front de resistncia aos diferentes papis polticos e ideolgicos que lhe so atribudos, configurando-se assim como um espao discursivo onde so travadas lutas hegemnicas em torno de busca de sentidos. Vista aqui como um sistema discursivo, constitui-se como um terreno de disputas e conflitos permeados por relaes de poder. A escola pblica, nas ltimas dcadas, foi chamada a enfrentar novos desafios diante do processo de democratizao do ensino e tem colocado em xeque seu papel inicial. Vem assim enfrentando os novos desafios diante dos

questionamentos em relao ao carter homogeneizador e padronizador da cultura escolar. Se a escola pode ser pensada como construo histrica atrelada aos princpios da racionalidade moderna, para a qual ela emerge como espao de circulao e sistematizao de informao e de produo de conhecimento, ela tambm pode ser concebida como espao privilegiado em que perpassam fluxos culturais identitrios diferenciados. Nesse sentido, as articulaes discursivas, que permitem o fechamento de sentidos de escola, mobilizam diferentes discursos que se hibridizam para constiturem-se como escolares. Ao posicionar-se frente aos desafios pelos quais interpelada, em razo de sua expanso e democratizao, a escola est chamada a ser, nos prximos anos, mais do que um lcus de apropriao do conhecimento socialmente relevante, o cientfico, mas tambm um espao de dilogo entre diferentes saberes cientfico, social, escolar etc. e linguagens. (CANDAU, 2008, p.14) Desse modo, para a escola, diante dos desafios dos novos tempos, se abre um leque de possibilidades expressas pela emergncia de novos pressupostos tericos advindos das teorizaes crticas e ps-criticas que, como fios

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condutores, ressignificam e reatualizam seu prprio papel em meio crise institucional. A escola, ao ser chamada a responder s demandas que se interpem no presente, afirma-se como palco de novos fluxos culturais e identitrios que a colocam sob suspeita em relao ao reconhecimento do papel como propulsora do conhecimento cientfico. Assim, na fronteira, no entrelugar (BHABHA, 1998), possvel investir nesse campo social, a escola, sem perder de vista seu papel na luta por uma sociedade mais justa. A segunda aposta que me motivou para a pesquisa se refere potencialidade do ensino de Histria, que se apresenta para mim como campo de experincia profissional, e ao mesmo tempo disponibilizado como um importante lcus de pesquisa. Se a escola apresenta-se como um terreno arenoso de disputas de sentidos, a Histria, como objeto de ensino, constitui-se como espao privilegiado, que traz tona as configuraes hegemnicas das lutas identitrias em disputa nos currculos escolares. A histria escolar, ao se articular com as disputas que giram em torno das memrias, interfere na produo discursiva das identidades. Ao mesmo tempo, pensar o ensino de Histria na interface com as polticas de identidade requer pens-las de forma articulada a partir de um presente com tempos passados e futuros permanentemente recompostos. Na mesma medida, oferece a possibilidade dos sujeitos, em meio a um processo de significao/identificao, constiturem-se como sujeitos imersos nas experincias temporais. Desse modo, aposto que, diante de tantas interrogaes e incertezas, o ensino de Histria nos obriga a, em meio s tenses, investir em reflexes que nos apontem caminhos, mesmo que tortuosos, para as diferentes questes que se colocam hoje para os campos da Educao e da Histria. Acredito que o ensino de Histria se revele como um importante lcus de mobilizao que investe em direo negociao de fluxos culturais que tendem a fixar sentidos sobre negro e no negro no currculo1 para que diferentes grupos culturais reivindiquem maior visibilidade social. Dessa forma, a disciplina Histria desempenha um papel crucial na produo de marcas identitrias que buscam espao, tanto na afirmao da identidade nacional como de outras identidades

Ao longo de minha argumentao, deixarei mais claro o sentido de currculo que pretendo operar. Neste caso, currculo no se limita aos documentos curriculares ou programas e contedos, mas sim a um sentido mais amplo, incluindo diferentes textos curriculares que so produzidos, consumidos e que circulam na esfera escolar.

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culturais. Se a legitimao das identidades garantida atravs de alguma forma de autenticao (WOODWARD, 2004), que feita por meio da reivindicao da histria do grupo cultural em questo (p. 25), logo, a Histria ocupa um papel importante nas definies e indefinies das fronteiras identitrias. Nas ltimas dcadas, a despeito das renovaes historiogrficas e da disputa por espao nos currculos escolares, via reivindicaes de grupos tnico-raciais pela introduo de novos contedos nessa disciplina, as tenses intensificaram-se. Os debates envolvem hoje agentes sociais de diferentes ordens, como editores de livros didticos, instituies educacionais, profissionais da educao, a academia e a sociedade de um modo geral. A obrigatoriedade da introduo de estudos da Histria e Cultura Afro-brasileira2 nesta disciplina escolar como parte da agenda poltica do Movimento Negro em sua luta antirracista e contra o preconceito racial. Apesar de reconhecer que a preocupao com a educao tnico-racial antecede esse momento, no poderia desconsiderar o impacto que o carter de obrigatoriedade da lei provocou no currculo de Histria, objeto dessa pesquisa. Assim, nesse contexto discursivo particular, minha aposta no ensino de Histria se torna mais desafiadora, pois implica pensar o processo de recontextualizao didtica dessa disciplina em meio aos processos de identificao, que disputam hegemonia frente s demandas sociais de nosso presente. Argumento que a potencialidade do conhecimento histrico escolar, com base em uma epistemologia social escolar, gira em torno das especificidades das condies de sua produo e consumo. Minha terceira aposta consiste em investir em uma pesquisa que privilegie o sujeito na posio de aluno no contexto discursivo escolar. Entender como, na condio de aluno, esses sujeitos imersos no processo de recontextualizao didtica se envolvem na luta por negociao de sentidos de negr o, em meio ao processo de reelaborao didtica, o foco central do estudo. Essa perspectiva de anlise implica, antes de tudo, o reconhecimento da valorizao do saber produzido por esses agentes sociais no mbito da disciplina escolar Histria. A validao dos saberes elaborados pelos alunos reporta-me compreenso da existncia de um conhecimento escolar com especificidades prprias e constitudo com um relativo

A Lei 10.639/2003 tornou obrigatria a introduo da histria e cultura afro-brasileira nos currculos das escolas de ensino bsico; posteriormente, a Lei 11.645/2008 acrescentou a obrigatoriedade do ensino das culturas indgenas no mesmo nvel de ensino.

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grau de autonomia. Considerar as refiguraes narrativas do grupo de alunos em foco nessa pesquisa implica evidenciar as articulaes das demandas de identidade do grupo tnico aludido em meio ao jogo poltico e democrtico do nosso presente. A quarta e ltima aposta refere-se ao quadro terico-metodolgico que abracei para essa pesquisa. Trata-se de uma abordagem pautada na construo terica, com base em autores afiliados ao ps-estruturalismo, e que se situa em dois planos. O primeiro refere-se escolha da Teoria Social do Discurso, de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, como possibilidade. A concepo de discurso assumida por esses autores, como apresentarei mais adiante, assim como a teoria poltica que desenvolvem em seus estudos so caras para esta tese. importante ressaltar que a pertinncia nessa aposta reside no s em trat-la como alternativa tericometodolgica em um determinado quadro analtico. Vai mais alm, trata-se de consider-la como um elemento central que norteia a prpria escrita desse texto, visto tambm como uma prtica discursiva em vias de produo de sentidos. Aposto na concepo de discurso desses autores, medida que se propem superar uma viso meramente representacional to comum nos trabalhos no campo da educao, distanciando-se de uma concepo essencialista. Em um segundo plano, em termos de aposta no quadro terico metodolgico, busco a interlocuo com autores da teoria da Histria (RICOEUR, 1985, 1997; HARTOG, 1996; KOSELLECK, 2006) convocados para esse campo terico. Discuto, para costurar essas vertentes tericas, os processos de significao que envolvem a problematizao das categorias de passado, presente e futuro. A costura desse quadro terico um desafio a ser enfrentado nesse trabalho, especialmente por se tratar de um estudo cuja temtica de um vis altamente essencialista. Trabalhar a questo tnico-racial na escola na atualidade se traduz em acionar os discursos do movimento social que buscam fixar sentidos de negro a partir de uma identidade pura pautada em uma raiz comum vinculada a um passado coletivo.

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1. Situando o tema, o objeto e os objetivos da pesquisa

Tendo em vista as apostas acima apresentadas, analiso nesta tese os sentidos que formatam ou que fixam, ainda que de forma provisria, os sentidos de negro nas refiguraes narrativas de alunos do ensino mdio de uma escola pblica do Rio de Janeiro, considerando as configuraes narrativas a que foram interpelados como alunos de Histria. Considerando as preocupaes apontadas nas apostas e do objeto de pesquisa acima mencionado, apresento os seguintes questionamentos: Como os contedos das aulas de Histria contribuem na construo de processos de identificao e de significao de negro e no negro pela mediao e mobilizao do tempo, considerando as relaes desses alunos com o passado? Como pensar as estratgias de refigurao e de fixao de narrativas de um ns, em meio a um sistema de diferenciao, tendo como pano de fundo as tenses do presente? Quais os sentidos atribudos ao significante negro em meio ao processo de hibridizao das diferentes matrizes historiogrficas recontextualizadas e reatualizadas no processo de produo do texto curricular? Quais os saberes de referncia que so mobilizados no processo de refigurao narrativa dos estudantes, considerando as configuraes discursivas que lhes foram apresentadas por diferentes contextos discursivos quando esto em disputa os sentidos de negro? Que fluxos de cientificidade so mobilizados nas refiguraes narrativas nas aulas de Histria que investem em sentidos de negro? Que sentidos de passado e futuro so mobilizados por esses alunos face s tenses do presente? Desse modo, o objetivo geral da tese apresentar um novo quadro de inteligibilidade para a compreenso dos processos de significao e identificao no currculo de Histria, analisando os sentidos de negro/no negro em sala de aula, considerando as especificidades de suas experincias temporais . Para tal, fixei-me nos seguintes objetivos especficos: (i) Compreender nos processo de significao e identificao como so fixados os sentidos de negro e no negro nas refiguraes narrativas dos estudantes do ensino mdio; (ii) Identificar os sentidos de negro

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mobilizados em meio s diferentes matrizes historiogrficas configuradas nos textos curriculares de Histria; (iii) Identificar no horizonte textual analisado, quais saberes de referncia foram mobilizados no processo de reelaborao didtica; (iv) Compreender de que forma o conhecimento histrico escolar contribui para o processo de significao e identificao de negro e no negro pela mediao do tempo, considerando a relao que esses alunos estabelecem com o passado. 2. Os caminhos e descaminhos da pesquisa: sobre os prazeres de ensino e da pesquisa

A justificativa para o desenvolvimento desta pesquisa no campo do ensino de Histria pode ser compreendida a partir de trs diferentes planos: (i) o plano individual, com destaque para as motivaes pessoais que me trouxeram at aqui; (ii) o plano de um campo especfico que envolve a discusso de ensino de Histria, conhecimento, cultura e poder e (iii) o plano da atualidade, considerando a pertinncia e relevncia da temtica para as questes que se colocam na contemporaneidade. No plano individual, a justificativa para o desenvolvimento desta tese se explica a partir de dois movimentos: primeiro, o interesse em dar continuidade dissertao de mestrado (COSTA, 2006) e, segundo, prpria trajetria percorrida no primeiro ano do doutorado quando, a partir da literatura especializada no campo do currculo, da cultura e da linguagem em um dos cursos oferecidos pelo programa, pude reelaborar alguns conceitos que implicaram rupturas e reorientaes tericas. Em relao ao primeiro movimento, posso assinalar que a necessidade de responder s questes pendentes na dissertao de mestrado foi a primeira motivao intelectual para a elaborao do estudo. Estes

questionamentos/pendncias, inscritos nas aproximaes finais da dissertao, emergiram quer pelo limite de tempo, quer pela dinmica da prpria pesquisa que naquele momento exigia uma ampliao do quadro terico e uma mudana no campo de investigao. Para a realizao da pesquisa de mestrado, procurei respostas para duas inquietaes que me perseguiam at ento: a primeira dizia respeito ausncia, quase que total, nos textos curriculares de Histria do negro e da histria da frica. Como professora da Rede Municipal, percebia que grande parte dos alunos das

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escolas em que lecionei de reas perifricas era constituda por filhos de empregadas domsticas, operrios, trabalhadores informais, e boa parte desses estudantes era negra. Os conflitos relacionados ao preconceito racial eram constantes. Entretanto, as aulas que ministrava incluam contedos em uma perspectiva predominantemente europeia. A histria do negro era tratada de forma estereotipada quando o assunto era a escravido. Outra questo que me instigava era a defasagem entre a histria acadmica e a escolar. At ento, a nova produo historiogrfica sobre a escravido ou o negro no Brasil estava longe de chegar aos livros escolares ou s aulas de Histria. Naquele momento, eu avaliava que a renovao dos saberes escolares, atravs de novos fluxos de saberes da academia, seria suficiente para superar os impasses em relao pouca visibilidade do negro na histria do Brasil. Uma segunda inquietao consistia em perceber a negao do racismo na escola. Apesar de, no dia a dia da sala de aula, perceber frequentemente inmeras manifestaes de preconceito racial entre os grupos, quer atravs de brincadeiras, quer por meio de disputas, e, principalmente, em momentos conflituosos, os educadores envolvidos simplesmente ignoravam tais situaes, optando pelo silncio. Esse comportamento, diante de situaes reais de preconceito na escola, retratava a falcia de nossa democracia racial. No mestrado, investiguei a influncia das imagens da escravido nos livros de Histria do ensino fundamental na produo das representaes sobre o negro para ex-alunos da Rede Municipal do Rio de Janeiro. Analisei tambm a importncia do texto imagtico para a produo de identidades sociais embasada em um quadro da teoria crtica do campo educacional. Ao final da pesquisa, pude constatar algumas das hipteses iniciais: os ex-alunos entrevistados demonstravam um sentimento de proximidade com o passado em alguns momentos, mas, ao mesmo tempo, o sentimento de no pertencimento ao grupo representado nas imagens ou, ainda, faziam silncio total sobre o tema apresentado. Esperava, ao longo da pesquisa, que as imagens despertassem o sentimento de pertencimento ao grupo retratado e que se reportassem s suas razes. Ao contrrio, percebi que, mesmo que se vissem ali retratados, dificilmente manifestariam o sentimento de pertencimento ao grupo, pois, para eles, o ser negro no apresentava nenhuma valorao positiva que pudesse lhes atrair a adeso(...) (PESAVENTO, 2005 ).

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Em decorrncia das respostas dos entrevistados, ainda na dissertao, problematizei o conceito de identidade a partir dos seguintes questionamentos: Que elementos definiram as fronteiras do ser afrodescendente? Que identidades foram forjadas ao longo do tempo? Que sistemas simblicos foram forjados para classificlos como negros, brancos ou pardos? ( 2006, p. 88) Busquei assim, em autores como HALL (1993, 2002), SILVA (2004) e WOODWARD (2004), contribuies para esta reflexo desenvolvendo a partir de ento uma viso focada na multiplicidade e fluidez das identidades. Essa mudana de perspectiva ao final da pesquisa criou uma expectativa em relao a um aprofundamento das questes voltadas para a crise de identidade, desenvolvidas por alguns autores dos Estudos C ulturais (HALL 1992; SILVA, 2004; BHABHA, 1998), apontando para a necessidade de um maior aprofundamento. Assim, a pesquisa de mestrado foi um fator motivador que me

levou ao doutorado, pois, como mencionei anteriormente, deixou em aberto questes conceituais importantes que necessitavam de aprofundamento. Na trajetria entre o mestrado e o doutorado, at a elaborao deste texto, continuidades e rupturas se sobrepuseram. Em termos de continuidade, reafirmo as apostas na escola pblica e no ensino de Histria como terrenos frteis para pensar a produo da

diferena/identidade, como j explicitado anteriormente. A potencialidade da escola e o ensino de Histria para se pensar a produo de identidades me instigaram desde a produo do texto da dissertao, e continua hoje, como um desafio para se trabalhar as questes tnico-raciais nesse espao. Nesse sentido, em termos de continuidade, o foco nos sujeitos-alunos entendendo a relevncia dos saberes que produzem e com os quais eles qualificam e intervm no mundo. Em termos de ruptura ou reorientao terica, referente ao segundo movimento que justifica a construo desta tese, e que diz respeito minha trajetria acadmica no doutorado, destaco as contribuies das leituras indicadas nos cursos oferecidos pelo Programa, em especial, Teorias de currculo e Currculo e cultura, alm dos debates realizados no grupo de pesquisa GECCEH (Grupo de Estudo de Currculo, Cultura e Ensino de Histria) afiliado ao Ncleo de Estudos de Currculo (NEC). As discusses no grupo de pesquisa foram relevantes para a definio do quadro terico desenvolvido no estudo, no sentido de me abrir as portas para os estudos da linguagem, ento em debate no grupo. A convivncia nesse espao

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configurou-se, e ainda se configura, como espao de troca e aprofundamento terico do coletivo. Neste percurso, algumas contribuies se tornaram relevantes para a construo da tese. Em um primeiro bloco de contribuies, destacaria os autores que se situam no plano do campo especfico, envolvendo a discusso do ensino de Histria, cultura e poder. Antigas questes que permanecem na interface da Histria e da Educao, mais especificamente no campo do currculo, justificaram inicialmente o aprofundamento dos estudos neste espao-tempo: que contedos selecionar para a disciplina de Histria? Que saberes interessam ser aprendidos? Por que determinado saber se naturaliza como objeto de ensino e outros no? Que relaes de poder se estabelecem na luta pela hegemonia desses saberes no currculo de Histria? De modo geral, a complexidade dessas questes acerca da escola e da cultura encontrou ricas contribuies apontadas pelas teorias do currculo e pela histria das disciplinas escolares. (GOODSON, 1995; FERREIRA, 2005, 2007) Tanto autores das teorias crticas do currculo (YOUNG, 1998; APPLE, 1982) filiados Nova Sociologia da Educao, quanto autores que tentam uma aproximao com as teorias ps-crticas do currculo (MOREIRA, 1998; SILVA, 2002; LOPES e MACEDO, 2006; MACEDO, 2003, 2006; MACEDO e COSTA, 2008; LOPES, 2007,2008; GABRIEL, 2001, 2003, 2005, 2006; SILVA, 1993; MONTEIRO, 2007) foram potencialmente importantes para este estudo, na medida em que ofereceram subsdios s minhas indagaes. Em um segundo plano, possuem relevncia as contribuies que se tornaram a base para a construo da tese, visto que significaram uma mudana de olhar no campo terico-metodolgico. Posso destacar as seguintes contribuies que foram desenvolvidas no quadro terico: 1. As oriundas dos debates no campo do currculo, em torno da centralidade da cultura na leitura das prticas sociais, em especial nos processos de identificao e diferenciao permanentes e contingenciais nos quais estamos imersos; 2. Em particular, destaco as contribuies resultantes dos dilogos entre as teorizaes curriculares ps-estruturalistas e a teorizao social do discurso, especialmente as leituras de LACLAU e MOUFFE (2004), que permitiram uma interlocuo com a linguagem; 3. as contribuies advindas do reconhecimento da potencialidade analtica da centralidade do conhecimento escolar nos debates

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polticos do campo do currculo e, nesse sentido, as reflexes desenvolvidas no campo da epistemologia social escolar. Assim, as rupturas na minha trajetria entre o mestrado e o doutorado ocorreram efetivamente no quadro terico, acarretando consequentemente uma mudana no olhar em relao ao meu objeto de estudo. Ainda neste segundo plano, que envolve a discusso do ensino de Histria, cultura e relaes raciais, investi nos momentos iniciais do curso de doutorado em um mapeamento das ltimas produes acadmicas produzidas sobre minha temtica de interesse na interface Histria/ Educao/ Relaes tnico-raciais. Os resultados da pesquisa, apresentados a seguir, permitiram-me perceber uma relativa escassez de trabalhos neste campo. A reviso bibliogrfica realizada, alm de mapear as ltimas produes referentes ao campo do currculo de Histria, produo de identidades e relaes raciais, permitiu identificar recortes aproximados de outros autores, conhecer alguns interlocutores com os quais foi possvel travar um dilogo acadmico, alm de identificar lacunas na produo atual, justificando, neste caso, meu investimento na pesquisa. Este levantamento se refere pesquisa das ltimas teses produzidas na rea da educao, no qual recorri busca de teses disponveis no Portal Capes nos ltimos dez anos, considerando como recorte temporal os anos entre 1998-20073. A seleo das teses foi feita atravs da leitura dos resumos e das palavras-chave dos trabalhos. A anlise dos resumos corrobora para que identifiquemos tambm os autores e referenciais tericos utilizados pelos mesmos e sinaliza o campo tericometodolgico em que o mesmo se inscreve. No inclu os anos 2008/2009, pois, at a data da realizao deste levantamento, as pesquisas referentes a esses anos ainda no estavam disponibilizadas. A delimitao deste recorte temporal se

justifica, fundamentalmente, pelo reordenamento das polticas curriculares da educao brasileira, atravs da criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394 em 1996) e da elaborao dos Parmetros Nacionais da Educao (19971998) para o primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental pelo Ministrio da Educao. A incluso do tema transversal pluralidade cultural neste ltimo
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A opo pela pesquisa no Portal Capes se justifica pelo fato de consider-lo um instrumento eficaz de exerccio de crtica, visto que as produes recentes nele disponibilizadas representam os debates mais atualizados na rea que pretendemos pesquisar. A prioridade dada a esse espao para a pesquisa ocorreu tambm devido ao fcil acesso que temos a esse instrumental e aos limites de tempo para a elaborao do projeto.

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documento implicou uma nova postura dos educadores em relao questo das identidades e diferenas. Os debates e as pesquisas sobre esta temtica aumentaram consideravelmente. Selecionei para a busca os seguintes descritores: currculo, identidades e relaes raciais. Iniciei esse levantamento com os dois primeiros descritores e, aps a leitura dos ttulos, selecionei aqueles que realmente tratavam da questo racial. A maioria dos trabalhos que surgiu, a partir da busca com os dois primeiros descritores, referiam-se a outras reas de conhecimento, como Medicina, Educao Fsica, Servio Social ou Psicologia. Outras se referiam identidade profissional. Nesses casos, descartei essas pesquisas realizando uma filtragem, limitando-me quelas que de fato interessavam-me.

Tabela 1. Descritores: Currculo identidade Ano/ relaes raciais Descritores 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total Currculo identidade ------6 --1 --1 1 2 10 Relaes raciais ------------------2 2

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Tabela 2. Descritores: Ensino de Histria identidade relaes raciais Ano/ Ensino de Histria Relaes Descritores 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total identidade ------1 --1 1 ----1 3 raciais ------------------1 1

Analisando os dados das tabelas, pude constatar a escassez de teses produzidas na dcada em questo, no apenas para a questo racial, mas tambm para as temticas do ensino de Histria e currculo. Em relao ao ltimo descritor, apontei apenas dois trabalhos, j que um deles comum s duas tabelas. Verifiquei tambm que o volume total de teses sobre currculo e identidade (10) bem maior do que a temtica que envolve ensino de Histria e identidade. Quando acrescentei o descritor relaes raciais, esse nmero diminuiu consideravelmente (10/2 e 3/1). Conclu assim que existe, pelo menos em relao aos trabalhos que foram disponibilizados at 2007, uma relativa escassez da produo de teses nesses campos de pesquisa. Uma segunda etapa do levantamento bibliogrfico ocorreu a partir de outra pesquisa: Bibliografia bsica sobre relaes raciais e educao, de Claudia Miranda, Francisco Lopes e Maria Clara Di Pierro (orgs.). Um dos fatores para a escolha deste livro foi considerar a rica contribuio que os autores nos fornecem sobre o tema negro e a educao, visto que pesquisaram os trabalhos de instituies que abrigam pesquisadores comprometidos com a questo racial e o Movimento Negro,

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tais como: NEN (Ncleo de Estudos Negros), GECEC (Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e Culturas) da PUC-Rio e Penesb (Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira), da UFF. Os autores enfocaram para a pesquisa os ltimos dez anos (1994/2004), justificando que neste perodo encontraram um grande nmero de publicaes neste campo temtico (...) pelo fato de serem um marco nos estudos sobre o negro no Brasil (p.25 ). Alm disso, os autores da pesquisa consultaram outras fontes, como anais de encontros e revistas, neste mesmo recorte temporal: Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, Estudos Afro-asiticos da Universidade Cndido Mendes, Anais da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao), Endipe (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino) e Os 100 anos de Bibliografia sobre o negro no Brasil (Fundao Palmares). Esta bibliografia comentada organizou-se a partir de quatro descritores: relaes raciais e educao, desigualdades raciais e educao, educao e aes afirmativas, ensino superior e desigualdades raciais. Debruceime, naquele momento, para a minha pesquisa, apenas nos trabalhos apresentados no primeiro descritor, cujo foco principal o papel da escola, a seleo de currculos, a representao social do negro e os processos pelos quais os brancos e no-brancos se relacionam no contexto escolar (ibid. p.28) , por entender que esse se encontra mais prximo dos propsitos do estudo. Percorri assim, neste segundo momento, um movimento contrrio ao primeiro: parti de pesquisas sobre relaes raciais e educao para depois fazer o cruzamento com ensino de Histria e currculo, considerando que o tema identidade j estava implcito nos trabalhos cuja temtica inclua questes raciais.

Tabela 3: Descritores Educao Relaes Raciais Ensino de Histria Fontes/ Descritores Livros Artigos em Peridicos/livros Artigos em Anais 14 2 Relaes Raciais e educao 35 85 Currculo e Ensino de Histria ---5

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Em relao aos livros indicados nesta pesquisa consultada, no encontrei nenhum que tratasse de ensino de Histria ou currculo especificamente. Em relao aos peridicos/livros (coletneas de artigos), foram encontrados 5 artigos, a saber: 1. Currculo e Poltica Cultural, de Marisa Vorraber Costa; 2. Etnia, raa e nao: o currculo e a produo de fronteiras e posies sociais, de Dagmar E. Meyer; 3. Repercusses do discurso pedaggico sobre relaes sociais nos PCN, de Elisabeth F. de Souza; 4. Discutindo os temas transversais sobre etnia e gnero na perspectiva afro-descendente, de Henrique Cunha Jr; 5. A prtica pedaggica curricular e os alunos negros, de Ana Beatriz S. Gomes (tambm localizada no Portal Capes). Como resultado da pesquisa bibliogrfica, pude concluir que, tanto em relao s teses localizadas no Portal Capes, como em relao aos artigos publicados em peridicos e anais, a pesquisa mostrou que h uma escassez quanto produo de trabalhos referentes ao ensino de Histria, currculo e relaes raciais na escola e que a elaborao desta tese se constitui uma contribuio importante neste campo de pesquisa. O terceiro plano que apresento como justificativa para o desenvolvimento da tese dizia respeito atualidade das questes aqui postas, em especial temtica da produo da diferena nos debates atuais que se desenvolvem no campo do conhecimento, na academia e nas polticas pblicas. No Brasil, ultimamente, a

ampliao dos debates sobre as polticas de cotas para o ingresso, tanto nas universidades pblicas quanto em empregos conquistados por concurso, reacendeu a discusso em torno da existncia ou inexistncia de uma questo racial no Brasil. Esta foi apenas uma das muitas faces que mobilizaram a sociedade para a questo do dilogo (MOREIRA, 2002) ou convivncia entre as culturas. As mudanas curriculares implementadas recentemente (Lei 10.639/2003 e Lei 11.645/2008), que apontavam para a implementao nos currculos da cultura negra e indgena, emergiram como resultado das lutas sociais que reivindicavam espao para temas como religiosidade, gnero, sade e direitos humanos na educao (expressos tambm nas polticas de currculo) e na sociedade de um modo geral. A intensificao desses debates trouxe luz questionamentos em torno das bases epistemolgicas e axiolgicas do conhecimento escolar. Trouxe para o cenrio a tenso entre a objetividade/subjetividade desse conhecimento. Considerando a

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emergncia dos debates, acredito que a pesquisa possa contribuir, no sentido de oferecer subsdios para o debate atual no campo do ensino de Histria. 3. As interlocues terico-metodolgicas
As opes tericas que fazemos e os conceitos com os quais trabalhamos acabam no apenas por conduzir as escolhas em termos do corpus emprico da investigao [...] mas tambm por nos induzir a trilhar certas sendas de investigao e no outras. (COSTA, 2002).

As interlocues tericas que esboo como caminhos trilhados com maior profundidade para os problemas da pesquisa dizem respeito ao segundo movimento anteriormente mencionado, referente minha trajetria acadmica a partir dos primeiros anos do doutorado. Inicialmente, na trajetria de pesquisadora, produzindo uma tese, acreditava que encontraria um caminho retilneo por meio do qual alcanaria certa verdade ou a desvendaria, a partir de mtodos precisos, as indagaes que me impulsionariam, preenchendo as lacunas da pesquisa de mestrado. No entanto, as crises e rupturas dos tempos de incertezas abalaram tambm a pesquisadora, desorganizando tanto a atividade intelectual como a vida pessoal, desafiando convices que vinham dando sentidos vida. Deste modo, posso afirmar que a opo por este quadro terico como um todo pode ser entendida tambm como uma prtica discursiva em busca de produo de sentidos (Costa, 2002), e que se configura como um quadro em construo, aberto permanentemente a novas concepes e contribuies ao longo desta trajetria. Para isso, foi preciso desorganizar o que pensava estar organizado, para descobrir espaos-tempos diferentes, aprender a refletir na ambivalncia, nas fronteiras para ampliar as possibilidades de reflexo que me mobilizaram inicialmente para a pesquisa. Neste sentido, apresento aqui, brevemente, as contribuies potenciais de alguns de meus interlocutores, com os quais venho dialogando atualmente a partir das apostas que fiz na construo da pesquisa. Vale ressaltar que a aproximao com autores dos Estudos Culturais de vertentes ps-estruturalistas contribuiu para o quadro terico-metodolgico que desenhei nesta empreitada, sem perder de vista as apostas polticas mencionadas anteriormente.

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Minha caminhada at a construo do mosaico terico final para esse estudo esteve assentada em trs caminhos: um primeiro, trilhado com o foco no campo do currculo mais especificamente em estudos que privilegiavam os estudos sobre escola/cultura, como apontei no incio do texto. Nesse quadro, o dilogo com autores dos Estudos Culturais, como HALL (1992, 2000, 2003) e BHABHA (1998), no que se refere discusso sobre diferena/identidade, foi retomado no estudo atual com maior profundidade. Um segundo caminho percorrido teve como ponto de partida os estudos em torno da linguagem, partindo do encontro com autores do campo (FAIRCLOUGH, 2001; FOUCAULT, 1995; WITTGENSTEIN, 1999) em discusso no grupo de pesquisa at o encontro com a Teoria Social do Discurso em LACLAU e MOUFFE (2004). Um terceiro caminho teve como foco o conhecimento histrico escolar, que, com base na epistemologia social escolar, investi nos processos de

recontextualizao didtica; as leituras de CHEVALLARD (1991) deram sustentao a essa escolha terica. No meio do caminho, a interlocuo com a Teoria da Histria permitiu trazer para esse quadro as questes em torno da temporalidade, to caras para o campo da Histria. Dessa forma, o dilogo do campo da linguagem/discursividade, que envolve os jogos da linguagem com os autores da Teor ia da Histria envolvidos com os jogos do tempo, traduziu-se em um desafio para essa proposta terica. A potencialidade reside no fato de seu quadro terico permitir a articulao entre as questes de temporalidades e identificao no processo de construo discursiva do conhecimento histrico escolar. Para o autor, a especificidade da estrutura narrativa do conhecimento histrico valorizada como meio de garantir a inteligibilidade desse saber. Acredito que as concepes de narrativa histrica no quadro da hermenutica de RICOEUR (1983) possam contribuir para a compreenso do processo de reconfigurao das narrativas pelos alunos, na construo de sentidos dos saberes histricos escolares. A potencialidade do conceito de identidade narrativa desenvolvi da por Ricoeur estreita a interlocuo desses campos tericos medida que se aproxima da discusso dos processos de significao e identificao de negro e no negro no ensino de Histria. Ampliando a discusso e apostando no debate no campo da educao, aproximo-me das discusses em torno dos processos de didatizao, apostando nos

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fluxos de sentidos que se fecham no campo discursivo ensino de Histria trazendo as contribuies da teoria da transposio didtica por reconhecer a potencialidade social e epistemolgica do saber histrico escolarizado. Considerando que as escolhas terico-metodolgicas se configuram como prticas discursivas que visam buscar sentidos para essa pesquisa e que as mesmas se pautam na centralidade dos discursos como uma prtica que forma sistematicamente os objetos de que se fala (FOUCAULT, 1996), dialogo com autores que me auxiliaram no desenho deste quadro terico-metodolgico como SPINK (2004), COSTA (2002, 2002b, 2005), LACLAU e MOUFFE (2004), RICOEUR (1983,1985) entre outros. As anlises das refiguraes narrativas dos alunos selecionadas para esse quadro analtico se sustentam nas bases tericas desses autores. Assim, luz do quadro terico apresentado, investiguei a produo de discursos configuradores das relaes raciais nos textos discursivos de um grupo de alunos nas aulas de Histria do ensino mdio de uma escola da rede pblica do Rio de Janeiro. Para tal, acompanho duas turmas de ensino mdio, a partir da observao, analisando depoimentos e falas na sala de aula, alm de diferentes textos produzidos pelos alunos, como exerccios, trabalhos em grupo, cadernos, avaliaes etc. A escola indicada situa-se numa comunidade da Zona Sul do Rio de Janeiro e sua escolha deve-se ao fato de desenvolver projetos voltados para as demandas da diferena, que ser apresentada mais detalhadamente ao longo da escrita. A tese estar estruturada em cinco captulos. No primeiro, Currculo, diferena e discurso/cultura: um olhar a partir do ps-estruturalismo, apresento o processo de construo do quadro terico da pesquisa, assim como os caminhos percorridos para a elaborao. Apresento os principais pressupostos tericos dos autores da Teoria Social do Discurso de Laclau e Mouffe, situando as perspectivas tericas ps-estruturalistas. No segundo captulo, Histria como objeto de conhecimento: entre os Jogos da linguagem e jogos do tempo para alinhavar o mosaico terico da tese trago as contribuies dos autores da Teoria da Histria, citados acima, assim como a teoria da transposio didtica para a compreenso dos processos de reelaborao didtica defendida por Chevallard.

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No terceiro captulo, Os debates que mobilizam sentidos de negro em diferentes contextos discursivos, investi em analisar os diferentes contextos discursivos criadores/ receptores/publicizadores desses saberes, que nas ltimas dcadas vm investindo nessa temtica. Em um primeiro movimento, analiso documentos do movimento social, em particular o Movimento Negro; em seguida, invisto na anlise dos documentos elaborados para fins de implementao deste contedo escolar, como trechos da LDBEN, Lei 10.639, Lei 11.645, Resolues do CNE de 2010 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao tnico-raciais e para o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira de 2004. No quarto captulo, O processo de construo do corpus da pesquisa: entre a busca do rigor e o risco da rigidez, apresento o processo de produo da formao discursiva/objeto da pesquisa, compreendendo esse prprio processo como uma prtica discursiva no quadro do processo de produo da pesquisa. Apresento, em um primeiro plano, a escola da pesquisa pensada em meio aos inmeros desafios a que ela est sendo chamada a responder. Em um segundo plano, apresento o processo de construo do objeto de pesquisa, as refiguraes narrativas de um grupo de alunos de uma escola estadual do ensino mdio, a partir das configuraes narrativas que lhes foram apresentadas. O quinto captulo, Negro e No Negro nos currculos em meio aos processos de refigurao narrativa dos alunos de Histria, analiso os dados referentes empiria da pesquisa, como textos produzidos pelos alunos a partir de exerccios, trabalhos em grupo, observaes em aula, entre outros. Assim, em vista do recorte aqui privilegiado, tanto no que diz respeito aos pressupostos terico-metodolgicos, como no que se refere ao corpus emprico, espero poder contribuir com as discusses que se apresentam no nosso presente no campo da Educao e no campo da Histria.

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CAPTULO I: CURRCULO DIFERENA E DISCURSO/CULTURA: UM OLHAR A PARTIR DO PS-ESTRUTURALISMO 4

precisamente porque as identidades so construdas dentro e no fora do discurso que ns precisamos compreend-las como produzidas em locais histricos e institucionais especficos, no interior de formaes e prticas discursivas especficas, por estratgias e iniciativas especficas. Alm disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades especficas de poder e so, assim, mais o produto da marcao da diferena e da excluso do que o signo de uma unidade idntica, naturalmente constituda, de uma identidade em seu significado tradicional isto , uma mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiria, sem diferenciao interna (HALL, 2000, p. 109) justamente para compreender os processos de identificao produzidos em um tempo especfico e por estratgias especficas que escrevo. E para apresentar um novo quadro de inteligibilidade para a compreenso dos processos de identificao nos currculos, e, em particular, no currculo de histria, analisando os sentidos de negro/no negro em sala de aula, que desenvolvo neste captulo as alternativas tericas das quais me apropriei para a escrita da tese. Cabe ressaltar que o processo de produo de um quadro terico, nunca pronto e inacabado, se constitui como um movimento dinmico que jamais se esgota. Portanto, o quadro terico que aqui apresento fruto do dilogo, com diferentes autores, realizado nesses quatro anos de estudos, e representa um momento da minha trajetria acadmica. Assim, partindo de uma questo inicial que me instigava realizao da pesquisa, na busca pela produo de sentidos de negro/no negro e para a prpria escrita da tese, fui acumulando leituras que permitiram um deslocamento, uma mudana de perspectiva, ou seja, uma mudana paradigmtica que exigiu um maior grau de complexidade para a realizao das anlises. Trata-se de trazer luz

Segundo SILVA (2000), ps-estruturalismo um termo abrangente, cunhado para nomear uma srie de anlises e teorias que ampliam e, ao mesmo tempo, modificam certos pressupostos e procedimentos da anlise estruturalista. Particularmente, a teorizao ps-estruturalista mantm a nfase estruturalista nos processos lingusticos e discursivos, mas tambm desloca a preocupao estruturalista com estruturas e processos fixos e rgidos de significao. Para a teorizao psestruturalista, o processo de significao incerto, indeterminado e instvel (pp. 92-93).

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chaves de leitura produzidas no mbito das teorizaes sociais ps-estruturalistas e suas contribuies para problematizar as perspectivas essencialistas presentes na compreenso do mundo, incluindo os fluxos de sentidos de negro/no negro nas aulas de Histria. Assim, ao pensar tanto nos sentidos de negro que so produzidos, reconfigurados e hidibrizados nas aulas de Histria do ensino mdio, objeto aqui de minha anlise, como na prpria produo do texto, situado nas perspectivas tericas ps-estruturalistas, coube explicitar as condies e os espaos/sistemas discursivos em que as narrativas desses sujeitos foram geradas e, no caso da produo do texto, situar a emergncia histrica do debate. Concordando com a citao de Hall que inicia este captulo, me proponho a compreender a produo da diferena no interior de jogos especficos de poder, ou melhor, compreender o processo de identificao que produzido na arena discursiva, o currculo de histria, norteada pela Teoria do Discurso de LACLAU e MOUFFE (2004)5 em dilogo com a Teoria da Histria, para pensar os processos de identificao que mobilizam sentidos de temporalidade no processo de produo do conhecimento histrico escolar. Assim, acredito que a interlocuo da teoria do discurso com a teoria da Histria seja pertinente e necessria na tese em tela, uma vez que, ao enfocar os processos de identificao/diferena nos currculos/ensino de Histria, ambas oferecem subsdios para pensar fora de um quadro de significao essencialista, como desenvolverei no segundo captulo.

1.1.Tempos de crise, tempos de incertezas: situando a produo discursiva desse texto na contemporaneidade Tempos ps. Tempos de uma nova ordem de acumulao de capital, de uma nova lgica cultural, da centralidade da linguagem na produo do mundo em

Ernesto Laclau, terico argentino, professor da Universidade de Essex (Gr-Betanha), onde ocupa a ctedra da teoria poltica e tambm coordena o programa de ideologia e anlise do discurso. Junto com Chantal Mouffe, cientista poltica que se dedica aos estudos sobre ps-feminismo, aos estudos do campo da filosofia da linguagem e da psicanlise. Em 1985, publicam o livro Hegemony and socialist strategy. Towards a radical democratic politics, em que desenvolvem trs eixos centrais: a constituio do discurso nas relaes sociais, o posicionamento antiessencialista, e as questes em torno do sujeito.

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significados, da crtica radical a uma racio nalidade moderna pautada em noes de objetividade, verdade, universalidade que, embora estejam sendo problematizadas e questionadas, ofereceram, at poca recente, os parmetros para a elaborao de grades de inteligibilidade do mundo socialmente legitimadas. (GABRIEL, 2008, pp. 213-214) A citao que inicia esta seo expressa de forma significativa o contexto social em que est inscrito o processo de produo de criao da pesquisa. So novos tempos caracterizados por rpidas mudanas, mas que se recon figuram sobre as bases da racionalidade moderna. Trata-se de um movimento que, apesar de insistir em buscar novas possibilidades terico-metodolgicas para a problematizao aqui exposta, reconhece a presena de alguns dos princpios da modernidade. Trata-se de um vai e vem, que considero profcuo, pois, ao mesmo tempo que no se limita apenas s crticas ao cientificismo, no despreza a preocupao com a vontade da verdade (Foucault, 1996) que investimos nas pesquisas. Assim, vale destacar que, at a definio do mosaico terico com o qual opero neste estudo, ocorreram muitas idas e vindas na escrita do texto que refletem as mudanas efetuadas ao longo dos quatro anos de pesquisa.
As opes tericas que fazemos e os conceitos com os quais trabalhamos acabam no apenas por conduzir as escolhas em termos do corpus emprico da investigao (...) mas tambm por nos induzir a trilhar certas sendas de investigao e no outras. (COSTA, 2002, p. 18).

Vimos assim que a construo de um quadro terico um processo dinmico e inacabado, que, aos poucos, ao longo da construo do texto, vai se delineando a partir do dilogo com autores filiados a diferentes campos tericos. Nota-se que a interlocuo terica produz ao mesmo tempo um hibridismo terico que, de forma positiva, permite-me trabalhar nesta interseco, sem contudo comprometer o rigor terico-metodolgico da pesquisa Do projeto inicial aos trabalhos finais dos cursos de que participei, ao texto que ora apresento, a mudana de perspectiva terica visvel. Os ttulos dos textos so exemplares para compreender os caminhos tericos que enveredei nessa busca. Do projeto apresentado para a seleo do curso de doutorado, Representaes do negro e construo identitria no ensino de Histria ao texto que ora apresento, Currculo e produo da diferena: negro e no negro na sala de aula de Histria, algumas mudanas so perceptveis, tanto em relao ao

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objeto de estudo, como ao recorte terico a que me filiei. A grande virada que se pode observar, a partir dos ttulos dos textos acima, diz respeito ao binmio diferena/identidade. Nota-se que a busca pela construo identitria do negro, no primeiro caso, como algo possvel de se realizar e se constituir, pronto e estvel, superada no segundo ttulo pela produo da diferena, como algo pensado fora dos essencialismos, sem pretenses de fixaes ou congelamentos. Trata-se, assim, de enfatizarmos que o que est em jogo no a produo da identidade/diferena como algo que se esgota, mas como algo em permanente processo de construo. A diferena nesta perspectiva pode ser entendida no como algo derivado da identidade, mas como um produto que mantm estreita ligao com outras identidades. Segundo SILVA (2000), as afirmaes sobre diferena s fazem sentido se compreendidas em suas afirmaes sobre identidades. (p.75) Neste sentido, a ideia de diferena/identidade frtil se a concebemos muito mais na perspectiva do tornar-se ou do estar sendo do que do ser. Visto que est situada no jogo de modalidades especficas de poder (HALL, 2000, p.109),essa ideia se constitui como um processo que implica relaes de excluso na luta pela fixao de sentidos. Dito de outro modo, o significado se define por sistemas particulares de diferenas, nas palavras de LACLAU (2005, p.92), algo o que somente por meio de suas relaes diferenciais com algo diferente . No caso desta pesquisa, trata-se, no de questionar os binarismos em torno dos quais ela se organiza (negro/no negro; negro/branco), mas de problematizar os sentidos fixados (ou no) em relao a uma cadeia de equivalncias. De pensar a produo da identidade/diferena como um processo hbrido, plural, nunca pronto. No caso, a categoria identidade, em permanente movimento de transformao, como fluxos de articulaes hegemnicas que alcanam certos nveis de relativa plenitude temporal, para depois sofrer a rearticulao de novos ou antigos elementos. A estabilizao temporria dos sentidos implica o fechamento do sistema a partir de uma operao de diferenciao. Aquilo que deixado de fora sempre parte da definio e da constituio do dentro (SILVA, 2000, p. 84) assim, a diferena parte ativa da formao da identidade. (idem) Cabe destacar que, apesar da opo por novos aportes tericos, no posso subestimar a importncia das teorias crticas que ainda rondam e ocasionalmente se fixam como rastros no texto, pois, na medida em que escolhemos novos aportes tericos, estamos tambm fazendo escolhas daquilo que desejamos transformar e

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conservar. So as heranas que, como aponta Derrida, se constituem como fantasmas ou espectros6 (formas sem formas) que contingencialmente, de maneira imprevisvel, teimam em reaparecer. Quando se herda, faz -se uma triagem, escolhe-se, atribuem-se valores, reativa-se (DERRIDA, 1996 a, p.33). E, como argumenta o autor, nesta cadeia de espectros, ao se herdar um deles, herda-se tambm muitos outros. Assim, para compreender esse movimento e as mudanas paradigmticas referenciadas acima, vale situar o momento histrico em que emergiu o debate que me instigou para a pesquisa e os instrumentais tericos em que investi para a elaborao da tese em meio s demandas sociais da contemporaneidade. Trata-se, de certa forma, de momentos de mudanas, rupturas e desafios inerentes passagem do sculo XX para o XXI ou ao que se costuma ser chamado de ps-modernidade. So os tempos ps que, nas palavras de G ABRIEL (2003, 2008, 2010), so tempos de incertezas, de uma nova ordem de acumulao de capital, de uma nova lgica cultural e, consequentemente, tempos de novas demandas polticas. Nesta nova ordem de instabilidade, pautada nas transformaes

provocadas pelo processo conhecido como globalizao, ponto fundamental das mudanas, as noes de tempo/espao so afetadas medida que diferentes reas do planeta so atingidas simultaneamente pelas transformaes. As identidades nacionais so colocadas em xeque, tornando opacas as fronteiras numa tentativa pretensa de homogeneizao global. Simultaneamente, como efeitos da

globalizao, o que se tem observado a emergncia de novos grupos tnicoraciais, e com eles a ecloso de movimentos sociais de grupos at ento denominados minorias. Boaventura Santos analisa esse fenmeno, ao apontar:
De um lado a cultura global (consumismo, Holywood, disco sound, fastfood, cultura comercial, mass media globais); do outro, as culturas locais (movimentos comunitrios, indigenistas, afirmao de direitos ancestrais de lnguas e culturas at agora marginalizadas) e as culturas regionais (por exemplo, na ndia, na Itlia e, entre ns, a emergncia do regionalismo nortenho). (2010, pp. 144-145)

O espectro, segundo Derrida, algo que e no , algo que no est nem presente nem ausente. Em seu livro Espectros de Marx, o autor defende que todos somos herdeiros de Marx. Mesmo para os que no o leram, no ouviram falar dele ou so contrrios a ele, o nome de Marx ficar inscrito em algum lugar.

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Portanto, pode-se dizer que a tenso entre a homogeneizao e a fragmentao caracteriza o mundo atual. A emergncia da convivncia de diferenciadas culturas locais trouxe tona o debate acerca da relao entre universalismo e particularismo. Sobre as rpidas transformaes e crises que afetam, de alguma forma, toda a sociedade contempornea, algumas particularidades me interessam enfocar no debate, tendo em vista que contribuem com elementos potencialmente frteis para a temtica que venho desenvolvendo na tese. A primeira, o conceito de identidade, crise de identidade e produo da diferena (HALL, 1992 ), embora seja, segundo HALL (2009), um desses conceitos que operam sob rasura, ainda encontra -se em pauta nas discusses das lutas hegemnicas como estratgia reivindicatria de diferentes grupos culturais. A segunda, como desdobramento da primeira, o descentramento do sujeito na modernidade tardia (HALL, 2005) e, por fim, e no necessariamente descolada da primeira particularidade, a crise representacional (GABRIEL, PUGAS e ROCHA, 2011). Muito se falou e tem se falado em crise de identidade como um evento da ps-modernidade. Esse conceito-chave identidade retorna ao cenrio e ainda temos que continuar a se pensar com eles [os conceitos]. (H ALL, 2000, p.104) Nas palavras desse autor,
(...) a chamada crise de identidade vista como parte de um processo mais amplo de mudana, que est deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e balanando os quadros de referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel ao mundo social (HALL, 2006, p. 7).

Assim, para se pensar as mudanas no que tange a esse conceito, cabe mais ressignific-lo neste contexto do que buscar uma definio apropriada, uma vez que as identidades esto em constante mudana. As identidades antes compreendidas como estveis e imutveis so agora instveis e fluidas.
(...) as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado. (HALL, 2005, p.7)

Assim, o sujeito constitudo por sentidos predefinidos, em identidades puras, recorrendo s razes ancestrais, entrou em declnio, dando espao s identidades

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abertas, inacabadas, do sujeito ps-moderno. Nesta perspectiva, ele seria constitudo por meio de processos de identificao e significao contingentes que se desenvolvem em meio s lutas hegemnicas. Discutir neste contexto a temtica da identidade/diferena nos coloca diante do desafio de compreendermos como se refiguram as narrativas de ns e de outros em razo da singularidad e do nosso presente7. Uma terceira particularidade diz respeito crise representacional 8 que colocou sob suspeita a relao estabelecida entre sujeito e objeto na construo de grades de leitura de mundo. Pode-se dizer que o fenmeno est diretamente relacionado desconstruo de referenciais que vinham norteando o pensamento da modernidade no qual a linguagem se constitua como o espelho da realidade. Nesta condio, o foco da questo est direcionado para a complexidade da relao entre as palavras e as coisas e do que diz respeito interpretao da realidade que orienta as nossas escolhas, no que tange s interlocues tericas com as quais dialogamos. De acordo com as cincias sociais clssicas, a realidade concebida como existindo independentemente do conceito que se produz sobre ela, ou seja, um conceito apenas definiria a realidade como ela , desvelando-a e descrevendo-a. Entretanto, na perspectiva ps-estruturalista, o carter constitutivo da realidade sempre mediado por processos de significao (LACLAU, 1990; BURITY, 2008) constitudos simbolicamente. Neste caso,
(...) no h uma apreenso possvel da realidade que no demande constitutivamente uma passagem pelo discurso, pelo sentido, pela insero de fatos fsicos, humanos ou naturais, em sistemas de significao que situem e hierarquizem esses fatos no mundo, e que se articulem ou disputem com outros a estabilizao do ser dos objetos que descrevem e situam no mundo. (BURITY, 2008, p.41)

Deste modo, entendemos que os processos de produo de sentidos, incluindo a as aes, o que, no entendimento de LACLAU e MOUFFE (2004) tem sido chamado de discurso, sero abordados mais adiante.

Retomarei essa discusso mais adiante, para elucidar este ponto no mbito da teorizao social do discurso. 8 Essa expresso est associada outra, virada lingustica, e que se caracteriza pelo papel central que passam a ocupar a linguagem e o discurso nas explicaes do mundo elaboradas pelas teorias ps-estruturalistas.

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diante da crise representacional que marca nossa contemporaneidade que entramos nos debates no campo da discursividade, que assumimos, do ponto de vista conceitual, algumas contribuies das teorias ps-crticas, que me permitiram problematizar conceitos, como identidade, cultura, poder, linguagem, entre outros, de forma no essencializada. As bases da perspectiva terica que ora apresento se situam na teoria do discurso de LACLAU e MOUFFE (2004). A interlocuo terica com esses autores mostrou-se potencialmente frtil para o entendimento das estratgias culturais mobilizadas na produo e nas disputas de sentidos de negro nos currculos de Histria e dos processos de identificao reconfigurados no espao escolar. 1.2. No universo da linguagem9: uma interlocuo com a teoria do discurso

No sinto o mesmo gosto nas palavras oiseau e pssaro. Embora elas tenham o mesmo sentido. Ser pelo gosto que vem de me? De lngua me? Seria porque eu no tenho amor pela lngua de Flaubert? Mas eu tenho. (Fao registro porque tenho a estupefao de no sentir com a mesma riqueza as palavras oiseau e pssaro) Penso que seja porque a palavra pssaro em mim repercute a infncia E oiseau no repercute. Penso que a palavra pssaro carrega at hoje Nela o menino que ia de tarde pra debaixo das rvores a ouvir os pssaros. Nas folhas daquelas rvores no tinha oiseaux S tinha pssaros. o que me ocorre sobre lngua me. (A lngua me. MANOEL DE BARROS. O fazedor de amanhecer)

A poesia que serve de epgrafe me instiga a pensar sobre as palavras e as coisas, as representaes simblicas e a atribuio de sentidos que repercute em cada um de ns, que me leva a problematizar a relao entre a linguagem e o mundo real tal como se anuncia. Nas abordagens ps-estruturalistas, a linguagem assumiu um lugar de peso, tendo passado por uma verdadeira transformao no que se refere ao seu

Utilizamos essa expresso para referirmo-nos, de forma indiferenciada, s diversas perspectivas e ou domnios de conhecimento, cujo objeto de reflexo a problemtica da linguagem e sua articulao com a questo do conhecimento. Assim, essa expresso inclui as filosofias da linguagem, a retrica, algumas teorias sociais (como, por exemplo, a Sociologia do Conhecimento, a Psicologia Social), a Lingustica, Anlise do Discurso e a Teoria do Discurso. (GABRIEL, PUGAS, RAMOS. 2010)

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significado, sendo considerada por HALL (1997) como uma verdadeira virada lingustica. De acordo com GABRIEL (2008), essa revoluo conceitual colocou em evidncia o papel constitutivo desempenhado pela linguagem, pelos significados, pelos sistemas de significao, nos quais os objetos e os sujeitos so posicionados e se posicionam frente a outros objetos e sujeitos(p. 219). Ao assumir a viso que coloca em destaque o papel constitutivo da linguagem, possvel delinear um vis terico capaz de dar conta, provisoriamente, das questes elencadas para a tese sob o ponto de vista antiessencialista. Este captulo prope-se a delinear parcialmente o arcabouo terico norteador da pesquisa e visa tecer algumas consideraes acerca da relevncia potencial da teoria do discurso de Laclau e Mouffe para este estudo, alm de elucidar os caminhos que levaram a tal opo terica, passando pelos Estudos Culturais e os estudos da linguagem. 1.2.1. Virada cultural/virada lingustica ou uma revoluo epistemolgica?
No sculo XX, vem ocorrendo uma revoluo cultural no sentido substantivo, emprico e material da palavra. Sem sombra de dvida, o domnio constitudo pelas atividades, instituies e prticas expandiu-se para alm do conhecido. (HALL, 1997)

O desafio em pensar a diferena e a identidade no mbito da escola me possibilita avaliar como esse conceito tem sido ressignificado ultimamente pelas diferentes teorias sociais e educacionais. A discusso emerge no momento em que a temtica da cultura tem se tornado central na sociedade e no campo do currculo de um modo geral, resultando no aparecimento de aportes tericos to diversos. Assim, as primeiras aproximaes com as teorizaes do discurso (LACLAU e MOUFFE, 2004), s quais me referi, ocorreram a partir dos estudos da linguagem que se constituram como uma porta de entrada para o campo da discursividade. Neste percurso, destaco o encontro com autores filiados aos Estudos Culturais (CANCLINI, 2005; HALL, 1998, 2000; BHABHA, 1998) e outros vinculados s teorizaes do campo do currculo (MACEDO, 2003, 2006; GABRIEL, 2003, 2005, 2008, 2010 a, 2010 b, 2011; LOPES, 2003, 2007, 2008, 2010), que foram de grande importncia para o aprofundamento das questes que j vinham sendo levantadas na pesquisa. No caso, colocar em pauta a potencialidade analtica dos conceitos de

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cultura e hibridismo para os estudos no campo do currculo, e, mais especificamente, para a reflexo sobre o conhecimento histrico escolar numa perspectiva noessencialista, foi fundamental neste momento. Nos caminhos para a elaborao do quadro terico que alinhavei para a tese, tive por base algumas questes norteadoras que devem ser destacadas: 1. Como pensar as estratgias de reconfigurao e fixao de narrativas identitrias, em meio a um sistema de diferenciao, tendo como pano de fundo as tenses evidenciadas pelas polticas de currculo no presente? 2. Como equalizar, mesmo que temporariamente, as tenses particular/universal presentes nos debates sobre os processo de identificao, para alm de vises dicotmicas, binrias e

essencializadas, presentes, especialmente, nos discursos em defesa de uma identidade negra? Quais os sentidos de negro no negro que so mobilizados nos processos de significao/identificao na aula de Histria, considerando as demandas do presente em relao renovao curricular? Vale lembrar que, tanto os estudos da linguagem, como os Estudos Culturais, assim como as teorizaes do currculo, me aproximaram da teoria do discurso, e me fizeram buscar na teoria da Histria subsdios para dar conta da temporalidade na pesquisa. Esses subsdios tericos foram importantes para equalizar as questes que tiveram como eixo nossa concepo de discurso. Nesta definio, est embutido o enfrentamento que vem se travando diante da crise de representao do real , em que o discurso no um mero reflexo da realidade, e sim seu elemento constitutivo. Posso apontar que a referncia a uma virada cultural e a uma virada lingustica", apresentada por HALL (1997) em seu texto A centralidade da Cultura , representou uma ruptura epistemolgica, apontando para a emergncia de novas chaves de leitura de mundo. A compreenso da ideia de cultura como espao enunciativo (idem) ou, ainda, o entendimento de cultura como um sistema de significaes implicou uma nova postura em relao linguagem: j que a cultura nada mais do que a soma de diferentes sistemas de classificao e formaes discursivas as quais a lngua recorre para dar sentido s coisa s (p. 14), segundo as palavras do autor. De acordo com Hall, a importncia da cultura na vida social e material vista no apenas como reflexo da vida econmica ou como dependente das matrizes ideolgicas, mas como algo fundamental, que se movimenta por si mesma. Ela est presente em vrios modos de viver.

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Neste sentido, essa revoluo cultural revelou uma mudana de atitudes em relao linguagem, promovendo uma verdadeira revoluo conceitual. A virada cultural est associada a uma nova postura em re lao linguagem e consequentemente a relao entre a linguagem e o mundo real. Nesta perspectiva, a linguagem constitui os fatos e no apenas os relata. ( DU Gay, apud HALL,1997) O significado que se d s coisas se efetiva a partir de jogos da lin guagem e dos sistemas de classificao nos quais elas esto inseridas. Por isso, nas anlises ps-estruturalistas, a dimenso do carter epistemolgico da cultura remete a uma virada lingustica, configurando-se como uma mudana conceitual significativa medida que colocou em evidncia o papel constitutivo desempenhado pela linguagem, pelos significados, pelos sistemas de significao nos quais os objetos e os sujeitos so posicionados e se posicionam frente a outros objetos e sujeitos . Afinal, como aponta Gabriel,
Esse entendimento de cultura, como sistemas de significao implica uma mudana paradigmtica, que desestabiliza as bases epistemolgicas em que se assentavam as nossas leituras de mundo, nos distanciando das abordagens essencialistas ao operarmos com o conceito de cultura. (GABRIEL, 2008, p. 219)

Um segundo conceito potencialmente frtil, incorporado no estudo, a discusso em torno da noo de hibridismo. Ele importante para explicar os processos de diferenciao e identificao em disputa que atravessam o entrecruzamento dos mltiplos fluxos culturais que (re)configuram-se no currculo de histria. Uma contribuio marcante, revelada como obra fundamental para o debate, foi o livro Culturas hbridas, de Nestor Clanclini (1998), no qual se desenvolvem formulaes sobre este conceito. Para o autor, a noo de hibridismo encontra-se at meados do sculo XX estreitamente vinculada a prticas de racismo e sexismo (classificao humana como espcie biolgica) e aos campos da fisiologia e da filologia (em referncia a palavras que mesclavam elementos oriundos de lnguas diferentes). Posteriormente, seu significado foi ampliado nas cincias sociais, a partir do ltimo quartel do sculo passado. J nas ltimas dcadas do sculo XX, o termo hibridao adquiriu um peso nas cincias sociais, sendo utilizado tanto para caracterizar diversos processos culturais que envolvem as artes plsticas, a gastronomia e a msica, como os conflitos gerados pela interculturalidade quando se trata de identidade, cultura e diferena, entre outros.

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Este destaque em relao ao conceito de hibridismo se justifica na medida em que contribui para que se distancie de uma postura dicotmica (oprimido x opressor, tradicional x moderno) que tende a operar com uma percepo essencialista de mundo. As contribuies de CANCLINI (1998) para o debate foram significativas, pois o autor considera que as demandas do presente, como as inter-relaes culturais do mundo globalizado, requerem uma nova postura e novos instrumentos conceituais (idem). O autor enfatiza que a constituio lingustica do conceito de hibridao serviu para sair dos discursos biolgicos e essencialistas da identidade, da autenticidade e da pureza cultural (CANCLINI, 1998, p.37). O autor apresenta uma primeira definio para o termo:
Entendo por hibridao processos socioculturais nos quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e prticas. Cabe esclarecer que as estruturas chamadas discretas foram resultados de hibridizaes, razo pela qual no podem ser consideradas fontes puras. (2005, p. xix, )

Neste caso, mesmo as estruturas chamadas originais j se configuravam de certa forma como hbridas e nenhuma delas era totalmente pura ou homognea. Deste modo, a constituio do processo de identificao cultural hbrido no deve ser pensada como a soma de culturas mistas com sujeitos plenamente formados. Trata-se de um processo de traduo cultural, agonstico, que nunca se completa, mas que permanece em sua indecidibilidade. (H ALL, 2003 p.74). Assim, neste processo sociocultural para a produo de gneros impuros , necessrio descolecionar, desterritorializar e realocar as produes simblicas que se entrecuzam em constante movimento10. Bhabha, em O local da cultura (1998), sobre o processo de hibridizao, enfatiza que
No simplesmente a apropriao ou adaptao; um processo atravs do qual se demanda das culturas uma reviso de seus prprios sistemas de referncia, normas e valores pelo distanciamento de suas regras habituais ou inerentes de transformao.

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Para a compreenso do hibridismo, o autor apresenta trs mecanismos essenciais: a descoleo dos processos culturais, a desterritorializao dos processos simblicos e a consequente expanso dos gneros impuros. Neste caso, a descoleo dos sistemas culturais organizados rompe com a lgica das colees de bens simblicos do pensamento moderno; o segundo mecanismo diz respeito a certas relocalizaes territoriais das velhas e novas produes simblicas.

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Portanto, o cultural no se configura apenas como espao de confronto entre um e outro, ele resulta no apagamento de alguns referenciais em detrimento da hegemonia de outras. O cultural, articulado com a noo de hibridismo, participa do processo de diferenciao, tornando-se um espao poltico. Neste sentido, a noo de hibridismo nos ajuda a perceber que nenhum sistema cultural pode se estabilizar sem inaugurar formas totalmente distintas de vida (HALL, 2003, p.61) e, ao mesmo tempo, sem conservar intactas as formas antigas e tradicionais (idem, p.61). Acerca desses entrelugares, Bhabha argumenta que:
O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de se passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entrelugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao singular ou coletiva que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria ideia de sociedade. (BHABHA, 1998, pp.19-20)

Nesta perspectiva, em que se estabelece a cultura como lugar de enunciao, as identidades so sempre forjadas num terreno complexo, movedio, hbrido em um entrelugar cultural. Para esclarecer o conceito de diferena cultural, BHABHA (1998) faz uma analogia ao conceito de diversidade. A diversidade cultural para ele refere-se cultura como um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais pr-datados, fundamentando-se na ideia de uma identidade coletiva nica, enquanto a diferena cultural um processo de significa o por meio do qual, afirmaes da cultura, ou sobre a cultura, diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade (p. 63). A diferena prope a interao entre as culturas e os espaos que as distinguem, promove a incerteza, tornando a identificao dos sujeitos a determinadas culturas um processo ativo e contingente (M ACEDO, 2006, p.350), ou seja, um retrato cristalizado de um momento particular ( idem). Como sublinha FLEURI (2003, p. 23): As identidades culturais aqueles aspectos culturais que surgem de nosso pertencimento a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas, nacionais sofrem contnuos deslocamentos ou descontinuidades. Para H ALL

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(2003, p. 44): As identidades, concebidas como estabelecidas e estveis, esto naufragando nos rochedos de uma diferenciao que prolifera. A ideia de fluxo cultural, defendida por este autor, permite pensar a diferena em lugar da homogeneidade. Esta ideia implica apreender o cultural como processo de luta por significao, no qual so travadas lutas pelo controle do poder, ou seja, lutas hegemnicas que ocorrem no campo da discursividade, o que nos aproxima da teoria do discurso que abordarei mais frente. A ideia de fluxo remete de movimento, de instabilidade, favorece a crtica noo de culturas fixas e monolticas, identificveis (MOURAZ, GABRIEL, LEITE 2009, p. 3). Essa noo tem sido constantemente utilizada pelas autoras filiadas s teorizaes do currculo na vertente ps-estruturalista (MACEDO, 2006; GABRIEL, 2008, 2009;LOPES, 2002) e pressupe trabalhar o hibridismo como motor desse fluxo (ibid.) (MACEDO, 2008). Para a autora, ao pensar a questo cultural no currculo numa perspectiva no essencialista, aponta-se para a impossibilidade de fixao absoluta e definitiva de sentidos. So noes que destacam a instabilidade dos sentidos (ibid) que desafiam a estruturalidade da estrutura (ibid), questionam a identidade com significados fixos. A noo de fluxo cultural fecunda para se pensar, no campo do currculo, as relaes de poder no processo de seleo, produo e circulao de conhecimento. Nas palavras de GABRIEL (2010),
(...) caracterizar o campo do currculo como um terreno hbrido implica em reconhecer a presena de diferentes discursos que investem de forma diversa sobre sentidos de conhecimento, cultura, currculo e poder entre outros. (GABRIEL, 2010.a, p. 5).

Nesse sentido, acredito que, operar com os conceitos supracitados, em uma pesquisa que assume uma perspectiva discursiva no campo do currculo, seja potencialmente frtil.
Nos muitos cotidianos escolares que povoam nossa contemporaneidade, essas culturas/fluxos culturais, em permanente tenso pelas disputas que se travam por sua configurao, articulam-se em fixaes contingentes que se sucedem sob o termo genrico de cultura escolar. (MOURAZ, GABRIEL, LEITE, 2009, p.113)

Deste modo, em relao s tenses em disputa nos currculos de Histria, que se revelam como importante lcus de mobilizao de diferentes fluxos culturais, h uma busca para fixar sentidos sobre o negro. Considero que o sistema discursivo, em foco nesta pesquisa, configura-se como espao de produo de polticas de identidade e diferena, medida que, ao se articular com as disputas em

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torno das memrias mobilizadas de novos fluxos de temporalidade, contribui para a produo discursiva da diferena sem abrir mo de se pensar o poltico/a poltica na sociedade contempornea. 1.2.2. A teoria wittgensteiniana e os jogos da linguagem
preciso no esquecer que o jogo da linguagem dizer o imprevisvel isto : no se baseia em fundamentos. No razovel (ou irrazovel). Est a como a nossa vida. (WITTGENSTEIN, 1999)

Neste nterim, outras leituras e aproximaes com o universo da linguagem foram ademais produtivas para as incurses no campo da discursividade. Tal como Wittgenstein anuncia na epgrafe desta subseo, essas incurses eram imprevisveis e incertas como me parecia no decorrer da caminhada. As leituras de FOUCAULT (1996), FAIRCLOUGH (2001) e Wittgenstein me forneceram subsdios para aprofundar questes que me instigavam, inicialmente, para a realizao da pesquisa, envolvendo, principalmente, a interlocuo com o estudo da linguagem, em particular com as abordagens discursivas. Alguns aspectos apontados por esses autores so relevantes e justificam a leitura, pois me fizeram compreender o sentido de incompletude daquele quadro terico, o que me impulsionou a ir alm, mergulhando em novas leituras. No posso deixar de assinalar que a busca no significou, como pontuei anteriormente, a superao de uma teoria por outra, ao contrrio, produziu um mosaico terico em que os novos aportes apenas complementaram ou se imbricaram aos antigos. Em Wittgenstein, algumas questes me aproximaram inicialmente de seus textos; nem tanto a preocupao com a linguagem11, mas principalmente a abordagem filosfica, como algumas questes no campo da linguagem. Como aspectos que me instigaram em suas leituras, aponto a crtica

antirrepresentacionista da linguagem e as reflexes sobre as possibilidades de estabilidade dos significados feitas pelo autor em seu ltimo trabalho, Investigaes filosficas12. Nesse estudo, a afirmao do carter antiessencialista do mundo ia ao

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Wittgenstein no se prope a produzir um modelo terico generalizante acerca da linguagem e seu funcionamento. Suas observaes ou reflexes conceituais neste campo tm como pano de fundo um projeto filosfico mais amplo. 12 Os principais crticos e intrpretes do filsofo costumam dividir seu pensamento em duas fases: a primeira, que tem como marca seu livro Tractatus lgico-philosophicus (concludo em 1918 e

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encontro dos questionamentos que estavam (e esto) em pauta na discusso que desenvolvia (e desenvolvo). Entender o sentido do conceito de jogos da linguagem empregado pelo filsofo, e tambm apropriado por autores com os quais dialogo, era outro desafio. Neste sentido, posso sublinhar, a seguir, algumas reflexes que considerei importantes para minha insero neste campo terico. Na voz do prprio filsofo, podemos perceber sua crtica em relao concepo representacionista da linguagem:
Quantos tipos de sentenas existem? Asseres, questes e ordens? H uma quantidade incontvel de tipos: incontveis tipos de uso do que chamamos smbolos, palavras, sentenas. E esta multiplicidade no algo de fixo, determinado de uma vez por todas; mas novas formas de linguagem, novos jogos de linguagem, como poderamos dizer, surgem e outros tornam-se obsoletos e so esquecidos (...)

Os jogos da linguagem se caracterizam pelo estabelecimento de sentidos mltiplos, pela sua pluralidade, aproximando-se do jogo de diferena que nos aponta as perspectivas ps-estruturalistas. Como enunciado na citao acima, a linguagem , para o autor, algo de vivo e dinmico, visto que novos jogos surgem enquanto outros desaparecem. Neste sentido, o significado de uma sentena sempre

indeterminado e s pode ser considerado no jogo da linguagem que envolve bem mais do que a anlise da sentena como tal, e sim o jogo da linguagem como uma totalidade. Para o autor, o significado de uma expresso se estabiliza de acordo com seu uso em um contexto determinado, da os estudiosos destacarem o slogan ditado por ele: o significado de uma palavra seu uso na linguagem (1999, p.43 ), de acordo com os jogos que se estabelecem. Neste caso, os jogos no so regidos por regras fixas (tal como imaginamos um jogo de xadrez), mas por regras particulares que podem ser articuladas em cada caso, ou seja, os jogos se constituem a partir de

publicado em 1921), nico livro publicado pelo autor em vida; e a segunda, por seu ltimo livro (finalizado em 1945, mas s editado aps sua morte). Em seu primeiro livro, o autor se prope a compreender a relao entre linguagem e realidade pela lgica e no pela epistemologia ou psicologia. Nesta fase, seu conceito de filosofia pode ser desta forma retratado: a filosofia tem por objetivo a elucidao lgica do pensamento. Uma obra filosfica consiste essencialmente de elucidaes (...); em relao linguagem, o autor declara que a linguagem representa o real, na medida em que a proposio uma imagem de um fato (MARCONDES, 1994, p. 222), ou seja, o significado de uma expresso lingustica dado por sua relao com o real, com o fato que pretende descrever. Quanto segunda fase, me reporto no corpo do texto.

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regras de uso de carter convencional pragmtico. Wittgenstein chama de jogos de linguagem` o conjunto da linguagem e das atividades com as quais est interligada. Martins (2000) esclarece com pertinncia a questo:
Que a linguagem uma atividade governada por regras sem dvida uma convico de Wittgenstein, saliente, por exemplo, na onipresena da metfora do jogo nas suas Investigaes (v. GLOCK, 1997: 312-318). Sua compreenso do que seja uma regra e do que seja seguir uma regra subverte, no entanto, a viso da regularidade sob o modelo de um superlativo filosfico (IF 192) em que a regra vista como algo que j contm em si suas possibilidades de aplicao.

Entretanto, o filsofo no nega que exista algum tipo de estabilidade na linguagem; segundo a autora, os mltiplos significados atribudos s coisas do mundo no dependem apenas de quem enuncia, pois jogos, assim como c lculos, possuem regras (idem, p. 36). Aceitar essa viso (...). aceitar que se trata de uma estabilidade contingente, muitas vezes elusiva, e sempre varivel em funo de circunstncias histricas, culturais, biogrficas etc . (idem, p. 39) Neste sentido, o carter provisrio e contingente de sua concepo de linguagem e sua estabilidade relativa, assim como o prprio sentido de filosofia que defendeu na ltima fase de seu trabalho, possibilitaram esse investimento. Sua trajetria de vida, idas e vindas no campo da filosofia, seu pensamento fragmentrio e constantemente reconstrudo me exigiram um engajamento em seu trabalho como fios condutores a outros lugares. Neste ponto, a recomendao do filsofo, no prefcio de suas Investigaes Filosficas, surtiu efeito: No desejaria, com minha obra, poupar aos outros o trabalho de pensar, mas sim, se for possvel, estimular algum a pensar por si prprio. (WITTGENSTEIN, 1999, p.26). 1.2.3. Da vontade de verdade e da vontade de poder

(...) o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. (FOUCAULT,1996, p. 10)

O fragmento que inicia esta seo expressa de alguma forma o sentido de discurso que pretende desenvolver o autor citado. Sentido que vai muito alm de uma mera comunicao falada ou escrita no dia a dia. Explica tambm as relaes de poder/saber das quais queremos nos apoderar e a vontade de verdade pela qual

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lutamos. Esse entendimento/provocao que atravessa a obra de Foucault me levou inicialmente s suas leituras. Alm disso, tais aproximaes se deram tambm por suas formulaes sobre os sentidos de discurso e sua contribuio para pensar a questo do conhecimento/saber. O autor, em sua abordagem genealgica, no se limita a entender como os saberes emergiam e se transformavam, mas, sim, em situar o porqu, explicando sua existncia e transformaes, situando-os no jogo das relaes de poder e incluindo-os em um dispositivo poltico. Neste estudo, a preocupao com a produo foucaultiana consiste, menos em apresentar a obra em sua totalidade, focalizando seu pensamento em diferentes fases, mas, sim, em apresentar a apropriao das formulaes contidas na obra, que foram potencialmente frteis para a discusso em tela. Ou, ainda, pensar em como essas interlocues tericas contribuem para as questes/problemas da pesquisa. Interessa-me capturar o entendimento de discurso presente nas reflexes nos domnios do ser-poder que marcaram sua fase genealgica13, ou seja, s obras cujas abordagens se referiam s relaes do saber e do poder definidas pelo autor14. Ao me referir a uma fase da produo intelectual do filsofo, no pretendo insinuar a ideia de que haveria uma sucesso temporal entre elas, aparentando um processo evolutivo de seu pensamento. Ao contrrio, concordo com as posies de seus estudos, que seria mais pertinente falar em polos aglutinadores ou eixos, deixando claro que as categorias analticas abordadas no estudo se mantm como referenciais ao longo de toda sua trajetria. Sobre alguns equvocos que podem suscitar a periodizao foucaultiana, Veiga Neto argumenta que:

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De modo geral, alguns intrpretes e crticos de Foucault dividem sua produo em trs eixos (MOREY, apud VEIGA-NETO, 2007), fases (MACHADO, 1979) ou domnios (VEIGA-NETO, 2007) associados. Respectivamente, relao do sujeito com o conhecimento (ser-saber), a relao do saber com o poder (ser-poder) pela ao de uns sobre os outros, e pela ao de cada um consigo prprio (ser-consigo), ou seja, as fases arqueolgica, genealgica e tica. No primeiro eixo, esto A histria da loucura (1961), O nascimento da clnica (1963), A arqueologia do saber (1969) e As palavras e as coisas (1966); no segundo, Vigiar e punir (1975), volume I da Histria da sexualidade: A vontade de saber (1976); e por ltimo, volumes II e III da Histria da sexualidade: O uso dos prazeres e O cuidado de si (1984). 14 Refiro-me especialmente Microfsica do poder (1979), livro que rene artigos, cursos e entrevistas do autor; e A ordem do discurso (1971), discurso pronunciado como aula inaugural no Collge de France em 1970 e que expressa um movimento de transio na obra, pois VEIGA-NETO (2007), levanta questes referentes aos domnios da arqueologia como da genealogia.

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(...) tal periodizao leva a pensar que cada fase encerre uma teoria e um conjunto de tcnicas suficientes e independentes uma da outra do discurso, do poder e da subjetivao. Mas, ao invs de separao entre elas, o que se observa claramente uma sucessiva incorporao de uma pela outra, num alargamento de problematizaes e respectivas maneiras de trabalh-la. (2007, p.38)

Da a possibilidade de se reconhecer que alguns aspectos da arqueologia estejam presentes nas obras finais, assim como alguns elementos centrais da

genealogia estivessem presentes na Histria da loucura. Isto posto, inscrever a obra de Foucault em uma periodizao convencional no seria pertinente. Antes de retornar propriamente ao domnio do ser poder em Foucault, vale destacar o entendimento de linguagem/discurso desse autor, pois essa concepo atravessa a obra ao longo de sua trajetria. A associao entre os dois termos comum, mas ambos no significam a mesma coisa, se referem necessidade de comunicao entre os sujeitos. O segundo termo tem um sentido mais abrangente e seu emprego depende da corrente terica privilegiada. Por exemplo, para as correntes que privilegiam os estudos lingusticos, o discurso faz referncia a

amostras ampliadas de dilogo falado. Para outras, o termo faz referncia a amostras ampliadas ou escritas. O termo discurso central na perspectiva da anlise do discurso e, neste caso, pressupe a articulao da linguagem com parmetros de ordem no lingustica. (GABRIEL, PUGAS, RAMOS, 2010, p. 13) Para este filsofo, a linguagem no um mero instrumento de mediao que liga o pensamento coisa pensada, ele assume a linguagem como constitutiva do pensamento. Para Foucault: Se a linguagem exprime, no o faz na medida em que imite ou reduplique as coisas, mas na medida em que manifesta e traduz o querer fundamental daqueles que falam. (FOUCAULT, 1992, p. 306) Ou seja, o discurso como objeto de desejo no faz do sujeito dono de uma inteno comunicativa, ele est sujeito a mecanismos de controle e subverso que ocorrem dialogicamente entre os discursos. Neste ponto, e concordando com VEIGA-NETO (2007), vejo uma aproximao de Foucault com Wittgenstein, pois, como citei anteriormente, para o pensador austraco, no h necessariamente, em termos filosficos, qualquer correspondncia entre as palavras e as coisas, mas exatamente pela linguagem,

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pelo uso, que damos sentido s coisas15. Para Foucault, antes de se constituir como combinao de palavras que nos remetem a contedos, os discursos constituem os objetos de que falam. Ao operar com os estudos genealgicos em suas pesquisas, ele promove uma mudana de nfase em que as dimenses do discurso esto em proeminncia. Sua concepo de discurso e linguagem, nessa abordagem, aponta, assim, para a importncia central dos processos sociais na modernidade. Um dos pontos que marcam a produo foucaultiana sua concepo de poder, que, de certa forma, em sua fase de elaborao, funcionou tanto como uma crtica ao sujeito centrado da modernidade quanto aos princpios da esquerda marxista na dcada de 1970. Longe de interpretar as relaes de poder sob a gide do opressor, ou sobre a oposio entre governantes e governados, Foucault conclui que o poder no est limitado a nenhum ponto especfico da estrutura social. Para ele, o poder no se caracteriza por sua funo repressiva e opressora, ele pode ser visto pela rede de poderes que opera na sociedade. O poder da dominao exercida sobre os sujeitos no expressa, necessariamente, negatividade; ele produtivo no sentido que os incorpora, os molda e os instrumentaliza para ajust-lo s suas necessidades. Longe de uma interveno vertical de poder um sujeito a pratica enquanto o outro sofre a ao. Para Foucault, isso no acontece. O que h uma ao sobre outra ao, considerando-se que no h polos hierarquicamente antagnicos nesta disputa, mas sim sujeitos que participam do mesmo jogo. Deste modo, Foucault nos fala de um micropoder, de um poder molecular, de um poder capilar (VEIGA NETO, 2007). O autor, ao mostrar as relaes entre saber e poder, enfatiza que os saberes se organizam para atender a uma demanda de vontade de poder, ou seja, defende que antes e sobretudo, os saberes se constituem com base em uma vontade de poder e acabam funcionando como correias transmissoras do prprio poder a que servem (VEIGA- NETO, 2007, p. 117). O poder que no atua somente em nvel de Estado, mas tambm em nossos corpos, que, por sua vez, assumem uma dimenso poltica. Apesar de enfatizar a dimenso micro do poder, em seu carter poltico, os corpos tambm se articulam em um nvel mais amplo.

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Segundo VEIGA NETO (2007), apesar de Foucault no fazer nenhuma referncia obra de Wittgenstein, ele partilha grande parte dos conceitos desenvolvidos por este autor no campo da linguagem.

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Assim, o trabalho da genealogia justamente descentrar o poder, tentando compreend-lo em meio s muitas prticas que se articulam e que conformam os sujeitos em suas dimenses, tanto individual como poltica. claro que para ele essa vontade de poder no paira e circula livremente no mbito social. Em sua famosa conferncia no Collge de France, em 1970, A ordem do discurso, Foucault aponta para a necessidade da discusso acerca dos procedimentos que controlam, regulam, selecionam e distribuem o que pode e o que no pode ser dito, assim como os efeitos de sua interdio. Em Verdade e poder (1979), o filsofo esclarece sobre os efeitos regulamentadores do poder:
O importante, creio, que a verdade no existe fora do poder ou sem poder (...). A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. ( 1979, p.12)

Nota-se aqui que o que est em jogo em relao verdade no a descoberta ou a busca de uma verdade ltima, mas de regimes de verdade ou, mais ainda, o conjunto das regras, segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos especficos de poder (FOUCAULT, 1979, p. 13). Assim, essa vontade de verdade em tenso com as prticas de poder que nos aproxima das questes que podem legitimar, de uma forma ou de outra, o conhecimento, ou ainda, o conhecimento escolar, objeto de nosso desejo de verdade. O que dizer da escola como um suporte institucional para esta vontade de verdade, que, como um conjunto de prticas (discursivas), reconduzida e

reforada por sistemas especficos inerentes produo, distribuio e consumo de saberes? O que no dizer ainda da escritura deste texto, a no ser o desejo e o poder de um discurso verdadeiro para uma necessidade particular?

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1.2.4. Discurso, poder e hegemonia na Teoria Social do Discurso

Os discursos no apenas refletem ou representam entidades e relaes sociais, eles as constroem ou as constituem; diferentes discursos constituem entidades-chave (sejam elas a doena mental, a cidadania ou o letramento) de diferentes modos e posicionam as pessoas de diferentes maneiras como sujeitos sociais (...) FAIRCLOUGH (2001)

Ao me aproximar da leitura de FAIRCLOUGH (2001), pude perceber a presena de Foucault em suas anlises. Como confessa o autor, a influncia do pensamento do filsofo francs permeia seu trabalho16, neste ponto ele bem claro. Porm, no seu livro, dedica um captulo a Foucault em que esclarece at que ponto a voz do filsofo est presente e at onde h limitaes em suas formulaes para a apropriao de Fairclough na Teoria Social do Discurso. A citao que inicia esta seo deixa transparecer a nfase que o autor atribui s condies sociais e s posies desses sujeitos sociais para a produo discursiva. Podemos notar, a partir do fragmento, um certo distanciamento deste ponto em relao viso do sujeito de Foucault, fato que revela algumas reservas de Fairclough em relao ao filsofo francs. Sua crtica recai sobre a perspectiva ontolgica nas anlises da teoria social do discurso, especialmente a concepo dos objetos e sua concepo do real, considerando esta concepo um exagero da parte de Foucault. A posio em relao ao conceito social supervaloriza os efeitos de poder na constituio dos sujeitos, em detrimento das possibilidades de subverso destes. Outra crtica de Fairclough se refere impreciso do conceito de prtica. Neste caso, e de acordo com o autor, a noo de prtica definida como um sistema de regras annimas, histricas (F OUCAULT, 1972, p.117) fica indefinida e reduzida s estruturas. O dilogo com a teoria social do discurso de Fairclough ofereceu-me algumas alternativas que me pareciam frteis para o quadro terico que pretendia construir inicialmente para a pesquisa, e me forneceria subsdios para enfrentar os questionamentos em foco neste estudo. Mostraram-se frteis alguns aspectos de sua teoria para se pensar as estratgias culturais mobilizadas na produo de sentidos de conhecimento escolar, de currculo de histria, reveladas por posies de poder nos contextos escolares. Enfim, o aporte terico produzido pela Teoria
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importante ressaltar que estou tratando especificamente do livro Discurso e mudana social, do autor, editado em 1992 e publicado no Brasil em 2001.

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Social do Discurso possibilitou minha insero no campo da discursividade. Dentre os elementos que posso apontar como contribuies para o debate, posso destacar: 1. A sua concepo de linguagem na interface com discurso: O autor desenvolve reflexes sobre a temtica e argumenta que o uso da linguagem moldado social e no individualmente, tornando possvel empreg-lo como mtodo nas pesquisas cientficas. Preocupado em focalizar os textos, o autor emprega discurso em um sentido mais estrito: Os discursos no simplesmente refletem ou representam entidades e relaes sociais, eles as constroem ou as constituem. (FAIRCLOUGH, 2001, p.22). Vai mais alm quando argumenta que os diferentes discursos, de diferentes modos, posicionam as pessoas de diversas maneiras como sujeitos sociais. O discurso, ao mesmo tempo que determinado pelas estruturas sociais, tambm socialmente constitutivo. O discurso contribui para a constituio de todas as dimenses da estrutura social que, direta ou indiretamente, o moldam e o restringem. (FAIRCLOUGH, 2001, p.90). 2. A natureza tridimensional do discurso prtica social; prtica discursiva; texto. Para o autor, qualquer evento discursivo considerado simultaneamente como um texto, um exemplo de prtica discursiva e um exemplo de prtica social. No mbito da prtica social, o discurso encontra-se no seio da vida social, ou seja, descola-se das estruturas lingusticas. Nesta dimenso, o autor destaca questes de interesse da anlise social, tais como as circunstncias institucionais e organizacionais e como elas moldam a natureza da prtica discursiva; quanto ao texto, diz respeito anlise textual (tanto do contedo como das formas); quanto s prticas discursivas, envolve processos de produo, distribuio e consumo textual, e a natureza desses processos varia entre diferentes tipos de discursos de acordo com os fatores sociais (ibid. p. 102). 3. A identificao de trs aspectos constitutivos do discurso: a funo identitria, a funo relacional e a funo ideacional. A primeira aponta para a importncia de se entender a contribuio do discurso na construo das identidades sociais e as posies do sujeito no discurso. A segunda diz respeito contribuio do discurso na construo das relaes sociais e de como essas relaes so representadas e negociadas. A terceira funo permite pensar como o discurso contribui para a construo de sistemas de conhecimento e crenas. 4. A articulao com a ideia de fluidez, contingncia, provisoriedade, fluxos no plano discursivo e ambivalncias: os discursos em disputa lutam pela hegemonia e criam

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estratgias como a fixao de sentidos para se tornarem universais. Esta ideia remete problematizao das relaes de poder e currculo em debate. A ideia de hegemonia, reconhecendo a relao estreita entre discurso e poder, tambm destacada neste momento, embora se distancie, razoavelmente, da definio laclauniana, como explorarei mais adiante. 5. A apresentao de categorias de anlise para o tratamento metodolgico dos dados da pesquisa atravs da Anlise Crtica do Discurso Textualmente Orientada (ACDTO)17 construda como ferramenta terico-metodolgica por esse autor; apesar de no ter sido apropriada em sua ntegra para o tratamento de dados desta pesquisa, foi deveras enriquecedor. Para Fairclough, a noo de intertextualidade de Bakhtin entendida como marcas textuais que permitem reconhecer um texto em outro a partir de pistas encontradas nas superfcies dos textos, este um conceito central em sua proposta de anlise de discurso. De modo geral, como mencionei anteriormente, a leitura de Fairclough abriu perspectivas para a busca de novos referenciais tericos para a escrita da tese. No posso descartar a importncia dessas interlocues, sob o risco de empobrecer o arcabouo terico aqui delineado. Algumas continuidades e descontinuidades em meio s mudanas decorridas do dilogo entre Laclau e Fairclough so identificadas ao longo da pesquisa. O prprio conceito de discurso recebe tratamento diferenciado entre os dois autores, como abordarei mais adiante. Se, por um lado, em um primeiro momento, a aproximao com o universo da linguagem, por meio da leitura da Teoria do Discurso, ocorreu em razo de sua teoria como instrumento metodolgico, por outro, a incurso em seus textos representou um avano no campo da discursividade, medida que essa perspectiva foi assumindo contornos mais slidos como quadro terico no qual possvel problematizar as questes no campo do currculo formuladas em minhas pesquisas.

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O autor no utiliza mais a expresso Textualmente Orientada, pois reconhece que no pode ser diferente a anlise em sua perspectiva terica.

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1.2.5. Teoria do Discurso e Teoria Poltica em Laclau e Mouffe

A aproximao com os estudos da linguagem e com os Estudos Culturais, como pontuei acima, trouxe contribuies importantes para o entendimento de currculo como espao enunciativo e importante lcus de produo identitria. Algumas marcas, identificadas como continuidades em meio s mudanas ocorridas no quadro terico, so perceptveis nessa tese. O interesse pela Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2004) se coloca como uma possibilidade de enfrentamento de um quadro de significao pautado em essencialismos na atualidade seja no campo do currculo, seja nos processos de produo de diferena/identidade, particularmente no mbito das questes raciais. A assuno de um quadro terico antiessencialista configurase como uma articulao discursiva possvel para o estudo que envolve o recorte aqui privilegiado, ou seja, a compreenso dos processos de significao e identificao contingentes que ocorrem neste sistema discursivo especfico, o currculo de Histria. Para iniciar a exposio dos conceitos desenvolvidos por Laclau e Mouffe, elegi como porta de entrada a discusso em torno da definio de discurso, pois foi a partir dos estudos sobre discurso e linguagem que fiz minhas primeiras aproximaes com esse arcabouo terico. Essa escolha no significa que tenha atribudo a este conceito um grau de importncia maior que outros conceitos desenvolvidos pelos autores, tais como poltica, hegemonia, emancipao, entre outros, pois entendo que esto mutuamente imbricados, sendo impossvel falar de um sem abordar o outro. A centralidade da definio de discurso em meu quadro terico se deu gradualmente, e est correlacionada aos referenciais tericos em que cada corrente se insere. Seu uso, muitas vezes, torna-se contraditrio se o considerarmos em diferentes contextos. Com a emergncia da crtica ps-estruturalista, o termo assumiu cada vez mais contornos antiessencialistas, tornando-se o foco dos debates que envolvem a crise representacional que marca nossa contemporaneidade. A concepo de discurso desses autores se prope superar uma viso meramente representacional da linguagem, partindo do entendimento de que o significado se define por sistemas particulares de diferena. Para eles, algo o que somente por meio de suas relaes diferenciais com algo diferente (LACLAU,

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2005, p. 92). Para Laclau, em interlocuo com Saussure, o discurso no se reduz linguagem, ele abarca o conjunto da vida humana significativa, prticas econmicas, polticas e lingusticas. O que concebido como realidade depende da significao discursiva desses objetos em determinados contextos e aes. Vejamos a definio de discurso na voz do prprio cientista poltico argentino:
Por discurso, como j precisei em vrias outras ocasies, eu no entendo algo limitado aos domnios da fala e da escrita, mas um conjunto de elementos nos quais as relaes desempenham um papel constitutivo. Isso significa que estes elementos no preexistem ao complexo relacional, mas se constituem por meio dele. Assim, relao e objetividade so sinnimos. (LACLAU, 2005, p.86)

Esta afirmao nos remete a pensar em como esse processo relacional constitudo e como, a partir desse complexo relacional, pode ser constitudo este real. O entendimento de social/discurso pe em evidncia o papel desempenhado pela prtica articulatria, entendida no como mediao entre identidades positivas e plenamente constitudas, mas como algo que se constitui por meio dele. Nesse sentido, ao considerar o potencial analtico da teorizao do discurso desses autores e assumi-lo como ferramenta terico-metodolgica que nos permite pensar as polticas de conhecimento e as polticas de diferena em meio s disputas hegemnicas por fixaes de sentidos, destaco o conceito de discurso defendido pelos autores que, ao apresentarem-no, no abrem mo de destacar a relevncia da discusso em torno do poltico/poltica na sociedade contempornea e suas dinmicas no mbito do social. Assim, a problematizao em torno da produo do conhecimento histrico escolar e sentidos de negro no currculo no est posta necessariamente apenas nos domnios da escola, ou de uma ou outra realidade, propriamente dita. Ela vai alm e se situa em meio s lutas hegemnicas em um sistema de diferena, como abordaremos mais adiante. Reforo ainda que a teoria poltica de LACLAU e MOUFFE (2004)
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potencialmente frtil para se pensar a produo de sentidos de negro, uma vez que

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Para situar a emergncia da teoria da hegemonia de Ernesto Laclau, vale destacar que ela est estreitamente correlacionada experincia argentina do peronismo e tem sido considerada uma das mais importantes contribuies para o pensamento poltico e social das ltimas dcadas, apesar de terem recebido crticas por apoiarem publicamente os Kirchners na presidncia da Repblica, conforme noticiado pelo jornal argentino La Nacion. (www.lanacion.com.ar em 8/1/2011. Acesso em 9/1/2011.

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o que est em jogo, neste caso, a produo de processos de identificao que se fixam contingencialmente nesta arena poltica que o ensino de Histria. O trabalho de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, em Hegemony and Socialist Strategy (1985)19, foi um marco para o pensamento ps-estruturalista no sentido de ter sido empregado exaustivamente para a anlise poltica no sentido mais estrito. Como base para trabalhos posteriores, a obra forneceu subsdios tericos de modo que o social fosse inteiramente ressignificado em termos de discursividade, afirmando que o social articulao uma vez que a sociedade impossvel (LACLAU & MOUFFE, p. 114). Esta obra j apresentava marcas de uma releitura da tradio marxista associada ao desenvolvimento do ps-marxismo nesta escola de pensamento20. Em debate com outras reas do conhecimento, Laclau e Mouffe constroem um quadro terico novo capaz de transformar a tradio marxista frente aos desafios enfrentados na atualidade. Cabe ressaltar que a perspectiva ps-marxista lauclaniana no se apresenta como ruptura ou superao dos princpios marxistas, a fim de criar algo significativamente novo. Inspirados no desconstrucionismo de Derrida, os autores se propem a desconstruir diversos elementos constitutivos da tradio marxista para pensar em outras possibilidades, articulando com as demandas do presente. Segundo as explicaes de Burity,
A primeira coisa que se pode dizer a propsito do termo ps-marxismo que ele descreve um esforo para dar conta rigorosamente do status das apropriaes, influncias ou articulaes entre o arsenal analtico e poltico do marxismo e as correntes e movimentos externos quele com os quais se buscaram alianas para enfrentar aspectos do desenvolvimento da sociedade capitalista ausentes ou mal trabalhados nos clssicos do marxismo. (1997, p.30)

O pensador argentino opera com as lacunas e incompletudes do que se apresenta para reativar questes originais e, ao mesmo tempo, retoma a questo da atualidade da tradio. Dentre as incompletudes deixadas pela tradio marxista, o autor menciona a questo da subjetividade, crtica da concepo positivista da
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Os autores renem uma rede de tericos e pesquisadores em torno da chamada Escola de Essex de teoria do discurso. Sua teoria discursiva se estendeu a vrios campos tericos, tais como a teoria da democracia, a teoria dos novos movimentos sociais, no campo filosfico, entre outros. 20 Os estudos organizados pelos autores que relanam a herana marxista datam da dcada de 1970 do sculo passado: Politics and Ideology in Marxist Theory (LACLAU, 1977) e Gramsci and Marxist Theory (MOUFFE, 1979).

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positividade do real, a relao entre linguagem e o social, entre outras. Ainda nas palavras de Burity: O suplemento que o present e cobra da tradio est na prpria estrutura desta. Por isso, o que vem a suplement-la tambm, e no mesmo movimento, a substitui, sem jamais super-la. (BURITY,1997, p. 31) O entendimento desta perspectiva do uso do prefixo ps potencialmente frtil para situar o arcabouo terico-metodolgico em que situo a pesquisa. Ela atravessa os sentidos dos conceitos analticos que venho trabalhando at agora. Laclau redimensiona os conceitos gramscianos de hegemonia e ideologia para desenvolver seu pensamento acerca do poltico, questionando o essencialismo, o objetivismo e o determinismo marxista. Em Hegemonia e estratgia socialista, Laclau e Mouffe fazem no primeiro captulo um estudo genealgico para explicar a origem do conceito de hegemonia com enfoque preferencialmente na matriz gramsciana e a centralidade da noo de hegemonia. O autor identifica no leninismo prticas hegemnicas proposta pela aliana de classe justificada pelo papel histrico da vanguarda da classe operria. Neste caso, as alianas emergem como prticas hegemnicas necessrias para a garantia do sucesso da revoluo. O campo poltico salientado em detrimento do econmico pois a identidade de classe, nesta condio, se d muito mais pelas tarefas hegemnicas (ou hegemoneizadas) assumidas pelos sujeitos. A identidade dos sujeitos sociais, ento, est associada ao resultado das articulaes entre vrias posies de sujeitos e no, necessariamente, garantida pela sua posio nas relaes de produo. Dito de outro modo, h assim uma transferncia da unidade de classe social para a esfera poltica. J em Gramsci, o desenvolvimento da noo de hegemonia ocorreu em meio ao crescimento industrial de uma Itlia recm-unificada. As especificidades das condies histricas pressupunham a recomposio poltica que prescindia de articulaes hegemnicas no nvel social. Alm disso, a interveno poltica do leninismo e a experincia com as chamadas articulaes hegemnicas na Revoluo Russa serviram como ponto de partida para o pensador italiano. Entretanto, Gramsci, em vez de conceber a hegemonia como uma aliana de classes, defende a ideia da formao de um bloco histrico, ou seja, uma aliana capaz de reunir interesses de numerosos setores sociais unidos por valores e ideias no necessariamente comuns. Apresenta, assim, pela primeira vez a categoria articulao como construo poltica de elementos no semelhantes. Para ele, a

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vontade coletiva (GRAMSCI, 1968) e a concepo de ideologia

se configuram

como um cimento articulador do bloco histrico que perpassa as instituies. O ponto nevrlgico, para Laclau e Mouffe, nessa concepo de hegemonia em que reside seu carter essencializante, o fato de acreditar que a classe operria se constitui, em ltima instncia, como sujeito hegemnico do processo histrico. Dessa forma, LACLAU e MOUFFE (2001) buscam a incorporao das contingncias aos processos constituintes da hegemonia para operar com as noes de prticas articulatrias e lutas hegemnicas. Para eles, no processo articulatrio, os elementos ocupantes de posies diferenciais so reduzidos a momentos da totalidade discursiva21; a transformao de elementos do discurso em momentos do discurso nunca completa, todo discurso passvel de ser subvertido por um campo de discursividade mais amplo que o extrapola (MACEDO, 2006). Parto, assim, das questes tericas explicitadas neste captulo e que balizaram este estudo, para compreender os processos de significao e identificao contingenciais situadas no campo educacional, mais especificamente no campo do currculo. Aposto na assuno deste quadro terico medida que ele se configura como articulao discursiva possvel para o desenvolvimento da tese. Do ponto de vista da teoria poltica, LACLAU e MOUFFE (2004) colocam em primeiro plano o conflito e o antagonismo como traos constitutivos da poltica em geral e da poltica democrtica em particular. Nesse contexto, a opo pela teoria social do discurso para a anlise das narrativas de alteridade, em particular as que procuram fixar sentidos de negro, produzidos socialmente nos currculos de Histria, se justifica tanto pela nfase no/do poltico, privilegiado pelos autores, como pela fecundidade dos conceitos que desenvolvem ao longo de sua obra, especialmente os conceitos de antagonismo, lutas hegemnicas, prticas

articulatrias, entre outros, que reforam a potencialidade terica e analtica que a teoria do discurso oferece para diversas anlises do social. De acordo com os autores, a prtica articulatria entre elementos diferentes produz discursos em disputa no campo da discursividade. Tais elementos so

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Na teoria laclauniana, um significante pode ser configurado como momento quando passa a fazer parte do interior constitutivo de uma cadeia de equivalncia. Caso um significante ocupe o lugar do exterior constitutivo da cadeia equivalencial, este caracterizado como elemento. interessante ressaltar que um mesmo significante pode ser considerado ora como momento, ora como elemento. Esta ocorrncia ser delimitada pelo significante que se pretende preencher, numa determinada cadeia de equivalncia. (CASTRO, 2012, p.47)

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estancados por articulaes hegemnicas provisrias que fecham o campo discursivo que se constri em torno de significantes provisrios. Ou seja, a prtica articulatria, operando com a lgica da equivalncia e a da diferena, garante a produo e fixao provisria de diferentes discursos em disputa no campo da discursividade. Para os autores, essas lgicas garantem a produo e fixao provisria dos diferentes discursos em disputa. O social passa a corresponder, assim, a um sistema de diferenciaes permanentes e indefinidas, um amplo campo da discursividade no qual se travam as lutas hegemnicas pela fixao de sentidos. A heterogeneidade passa a ser vista como constituinte do social, ele mesmo resultado de prticas articulatrias entre elementos diferentes (LACLAU, 1996). O entendimento do fechamento de determinado campo discursivo requer retomar o conceito de antagonismo desenvolvido pelos autores, que se constitui uma ferramenta chave para as anlises sociais da contemporaneidade. Para eles, os antagonismos, como operadores da equivalncia, anulam toda uma positividade do objeto. Assim, se um projeto hegemnico procura estabelecer uma identidade mais ou menos estvel (por exemplo, uma aliana temporria), um certo nmero de demandas diferenciais tero que ser trazidas para alguma forma de equivalncia (MARCHART, 2008, p.12). Podemos dizer que uma identidade discursiva, para se fixar e se constituir como tal, necessita antes se diferenciar em relao a outras. Laclau argumenta que em uma cadeia equivalencial no nem um nem outro contedo positivo que definem as diferenas, mas, do contrrio, a instncia negativa contra a qual esta cadeia constituda. Assim, o sentido de prticas articulatrias extrapola a ideia de identidade plenamente constituda pela oposio em relao ao diferente. Pressupe igualmente o questionamento do binarismo dicotmico que tende a confundir diferena com negao e oposio. (GABRIEL, 2010b, p.11). Os sistemas de significao so constitudos, portanto, por diferenas, deslocamento e deferimento infinitos. Nas palavras de Laclau,
aquilo que constitui a condio de possibilidade de um sistema significativo, seus limites, tambm aquilo que constitui sua condio de impossibilidade, um bloqueio na expanso contnua do processo de significao. (1996, p.71)

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Mas a impossibilidade de fixao ltima de sentido implica que deve haver fixaes parciais. Porque, do contrrio, o fluxo mesmo das diferenas seria impossvel. Inclusive para diferir, para subverter o sentido, tem que haver um sentido. (LACLAU e MOUFFE, 1996, p. 152). Assim, o discurso se constitui com a inteno de dominar o campo da discursividade, para deter o fluxo das diferenas, para constituir um centro a partir dessas fixaes parciais. Os pontos privilegiados para essas fixaes parciais so denominados pelos autores supracitados de pontos nodais
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. So eles que permitem que seja estabelecida a equivalncia entre

elementos diferentes, tornando-os momentos provisrios da prtica articulatria. No caminho para a ressignificao do social, os autores abrem perspectivas promissoras para se pensar as tenses dos debates em torno das lutas hegemnicas que buscam a fixaes de sentidos e que os enfocam como particular e universal para alm de vises dicotmicas. Macedo argumenta que
Os fluxos so estancados por articulaes hegemnicas provisrias, que fecham o campo discursivo que se constri em torno de significantes instveis. Assim, poderamos definir a identidade como uma estabilizao temporria produzida em lutas hegemnicas, por um corte de fluxos de sentidos. (2008, p.33)

Considerando que todo fechamento de um sistema sempre provisrio, podendo ser subvertido por uma nova articulao hegemnica a qualquer momento, grosso modo a diferena identitria, semntica que assim se constitui sempre provisria e incompleta, resultante contingente de disputas sociais pela imposio de sentidos particulares como universais e essenciais (apud MOURAZ, LEITE, GABRIEL, 2009, p. 4), resultante de lutas hegemnicas. Nesta perspectiva, a discusso sobre as fronteiras possveis entre o particular e o universal esclarecedora para o entendimento das lutas hegemnicas e a produo de sentidos. Para LACLAU (1996), a universalidade e a plenitude so inalcanveis e o particular s existe no movimento contraditrio de afirmar uma identidade diferencial e ao mesmo tempo anul-la por meio de sua incluso em um meio no diferencial (ibid, p.57). Para ele, o universal um lugar vazio, pois est sendo incessantemente disputado, deixando sempre aberta sua cadeia de equivalncias (GABRIEL e COSTA, 2010).
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Os autores tomam emprestado de Lacan este conceito, que, grosso modo, definia a fixao de certos significantes que fixam sentidos em uma cadeia especfica.

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O universal para Laclau um significante vazio, no tem contedo prprio. O horizonte do Universal est sempre alm, nunca o resultado de uma cadeia de equivalncias. O universal um particular que se universalizou e no outra coisa seno um particular que acessou uma posio dominante. Desse modo, para LACLAU (1996), a prpria relao entre universal e particular que hegemnica, e no um possvel contedo a ele vinculado. Destaco ainda que o enfoque dado pelos autores para a discusso do poltico nesta abordagem terica bastante pertinente para a temtica em tela na tese, pois me instiga a pensar o carter poltico que as lutas hegemnicas identitrias vm imprimindo s polticas curriculares no Brasil ultimamente. E ainda, como este debate vem impactando o currculo de Histria. A disciplina Histria no pode ficar imune a esses questionamentos e problematizaes. Ela incorpora este tipo de discusso na medida em que se configura como um terreno de disputas entre diferentes memrias, no qual os sujeitos/alunos so levados a se posicionar em determinadas demandas do presente, tendo como base as relaes estabelecidas com um passado comum, neste caso, legitimado pelo conhecimento histrico. Ultimamente, os debates em torno das cotas raciais nas universidades e a obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e indgena (implementada pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008) colocaram em pauta as tenses neste sistema discursivo, colocando-me frente ao desafio de compreender os processos de significao e de identificao que a se configuram. O quadro terico apresentado at agora permite-me dialogar com o currculo de Histria, apontando para se pensar a especificidade epistemolgica desse conhecimento em um sistema discursivo no qual so travadas lutas hegemnicas, como uma totalidade estruturada resultante da prtica articulatria (GABRIEL e COSTA, 2010. p. 6). Trata-se de discursos que tentam fixar sentidos que, para emergir e se fixar precisam, simultaneamente, se constituir em uma identidade discursiva e diferenciar-se em relao a outras. Esta compreenso antiessencialista do social desenvolvida pelos autores nos possibilita uma chave de entrada para o dilogo com a Histria. Considerando que o ensino de histria se configura como arena de disputas entre diferentes memrias/identidades, cujos sujeitos se posicionam a partir de determinadas demandas de seu presente (GABRIEL, 2011), destaco que, neste dilogo, a temporalidade assume uma dimenso crucial. Ela atravessa esse sistema

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discursivo (ensino/currculo de Histria), justificando-se assim o dilogo com autores da teoria da Histria para se pensar em jogos do tempo imbricados com jogos da linguagem no contexto escolar (GABRIEL, 2010). As reflexes de RICOEUR (1983, 1985) sobre a estrutura narrativa do conhecimento histrico, assim como as de KOSELLECK acerca das semnticas dos tempos histricos (1990) e Hartog, a respeito do regime moderno de historicidade, so contribuies importantes e que tm ajudado a compreender a natureza epistemolgica do conhecimento, como trataremos no captulo a seguir.

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CAPTULO II
HISTRIA COMO OBJETO DE CONHECIMENTO: ENTRE OS JOGOS DA LINGUAGEM E JOGOS DO TEMPO

Isto significa perceber como as lgicas da equivalncia e da diferena atuam em um contexto onde o jogo da linguagem se faz de forma imbricada como o jogo do tempo em contexto escolar, onde a temporalidade uma dimenso central do discurso, isto , de uma totalidade estruturada resultante de prticas articulatrias. (GABRIEL e COSTA, 2011, p. 133)

Neste estudo, enfoco o ensino/currculo de Histria como um sistema discursivo e como um terreno no qual se travam lutas identitrias (sentidos produzidos por meio das lgicas da equivalncia e da diferena), como sugere a citao em que introduzo esse texto. Busco como alternativa, para continuar

alinhavando o mosaico terico para esta pesquisa, trazer as contribuies da teoria da Histria, assim como a teoria da transposio didtica para a compreenso dos processos de reelaborao didtica, desenvolvida por CHEVALLARD (1991), de modo a compreender as singularidades do conhecimento histrico escolar. A entrada na discusso sobre o ensino de Histria coloca-me diante do desafio de pensar a interlocuo das teorizaes produzidas nos campos da Histria e da Educao. Reconheo o ensino de Histria como um espao discursivo de hibridizao epistemolgica, lugar de fronteira e produtor de um conhecimento especfico. Assim, ao incorporar as contribuies tericas desses dois campos, luz de uma abordagem discursiva, busco dar conta de questes relativas verdade, ao poder e ao conhecimento. Trazer a Histria escolar como objeto de teorizao para esta tese, significa enfrentar problemas que lhe so prprios, como os processos de objetivao e subjetivao na produo do conhecimento, em busca de regimes de verdade elaborados e negociados no jogo poltico em condies de produes singulares. Esse tipo de reflexo traduz um movimento que me permite pensar as polticas da diferena como polticas contextualizadas no tempo histrico e constitudas contingencialmente como formas de articulao, produzidas a partir de um presente. Isto contribui para avanar no debate sobre os processos de significao/identificao no ensino de Histria. Dessa forma, chamo para o dilogo com o campo da linguagem / discursivid ade que envolve os jogos da linguagem, autores da teoria da Histria trazendo os jogos do tempo como um desafio terico

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para esse debate, visto que, como afirmam as autoras da epgrafe deste captulo, a temporalidade assume, nesse caso, uma dimenso central do discurso. Ampliando o campo terico e apostando na interface com o campo da educao, trago para esse dilogo a discusso acerca do processo de didatizao, mobilizando alguns conceitos, caros para a elaborao do quadro terico. Nesse sentido, aposto que a fertilidade analtica de conceitos explorados por autores da teoria da Histria, tais como identidade narrativa (RICOEUR, 1994, 1997), horizonte de expectativa e campos de experincia (KOSELLECK, 2006), regime de historicidade (HARTOG, 1996) e do campo da didtica como transpo sio didtica (CHEVALLARD, 2009), possa ser incorporada em uma abordagem discursiva que norteia esta tese. Reconheo que trazer para o dilogo autores que no possuem o mesmo foco de interesse, tampouco partem do mesmo campo paradigmtico para formularem suas reflexes, exige um esforo intelectual deveras arriscado, mas no de todo impossvel23. Com efeito, apostar na incorporao desses conceitos, formulados pelas autoras mencionadas, numa perspectiva discursiva, pode ser um movimento potencialmente frtil para o alinhavo terico do estudo. A Histria acadmica / Histria escolar considerada aqui como campo discursivo no qual so travadas lutas hegemnicas em torno do processo de significao e identificao, processo que posiciona os sujeitos frente s demandas24 de cada presente (GABRIEL, 2011). Apesar de concordar com as especificidades de cada uma dessas esferas de problematizao, como explorarei ao longo do captulo, proponho-me, num primeiro plano, trazer para a pauta de discusso conceitos comuns s duas esferas do conhecimento histrico: o ensino e a pesquisa. Considero que a abordagem de conceitos comuns possibilitar a construo de argumentos tericos mais consistentes para a defesa de cada um deles. Assim sendo, vale a pena reforar a importncia da discusso, num primeiro plano, de alguns aspectos especficos relacionados teoria da Histria, tendo como
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Apesar de no ser comum essa articulao, destaco aqui que os trabalhos de GABRIEL (2008, 2010, 2011, 2012), GABRIEL e COSTA (2010, 2011) , que tomo como referncia para a pesquisa, tm empreendido esse movimento. 24 A categoria demanda, segundo LACLAU (2004), se constitui como elementar na construo do elo social. Ela pode ser compreendida tanto no isolamento de unidades menores, caracterizada pelas exigncias do grupo, como um particular pelo qual se luta, quanto na considerao das lgicas sociais que produzem o movimento articulatrio do social, na tentativa de hegemonizar um determinado contedo, ou seja, uma exigncia.

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pano de fundo o conceito heurstico de narrativa, por consider-lo potencialmente frtil para a discusso que se prope pensar aspectos comuns a esses dois saberes. O captulo est organizado em duas sees: na primeira, mobilizo alguns conceitos da teoria da Histria tais como historicidade (HARTOG, 1996), campo de experincia e horizonte de expectativa (KOSELLECK, 1990), identidade narrativa e a hermenutica (RICOEUR, 1985) para a problematizao da temporalidade, trazendo tona a tenso entre passado e futuro face s demandas de nosso presente. Na segunda seo, mobilizo o conceito de transposio didtica para tratar das especificidades do conhecimento histrico escolar, que, como objeto de ensino, est situado em meio s configuraes discursivas do seu saber disciplinar. 2.1. O dilogo com a Teoria da Histria
O desafio consiste em pensar a narrativa como guardi do tempo, na medida em que s haveria tempo pensado quando narrado. (RICOEUR,1994, p. 123)

O currculo de Histria, um dos recortes nesta pesquisa, considerado um espao privilegiado para a produo discursiva de marcas identitrias dos alunos do ensino bsico. Assim, por compreender a complexidade da problemtica da produo da diferena e identidades nesse campo curricular, ressalto a importncia das experincias temporais, trazendo para o dilogo, em um primeiro plano, a teoria da Histria. Entendo que, antes de entrar na discusso acerca da natureza epistemolgica e axiolgica da Histria/objeto de investigao e Histria/ objeto de ensino, necessrio entrar nos embates no mbito da Teoria da Histria, campo no qual se fixam as regras de produo desse conhecimento e sentidos de verdade histrica. Como salientei acima, considerar a prpria razo de ser da Histria

como pesquisa ou como objeto de ensino prescinde significar a especificidade da narrativa histrica associada temporalidade. A afirmativa de Ricoeur que introduz esta seo se torna um ponto de partida para pensar essa aproximao, na qual esto articulados os conceitos de tempo histrico e enredo/narrativa. Estas discusses, vistas como produes discursivas sobre as teorias desta disciplina escolar especfica, podem equalizar o nosso campo de experincia e horizonte de expectativa (KOSELLECK, 2006) frente s demandas do presente no campo educacional.

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Assim, o conceito de narrativa histrica, ao mesmo tempo que articula os processos de didatizao e axiologizao, de forma a elucidar as especificidades do conhecimento histrico escolar, possibilita, como porta de entrada, trazer para o dilogo, em torno da epistemologia escolar, as contribuies da teoria da Histria com esse mesmo fim. Tendo em vista orientar minha argumentao a respeito das contribuies possveis da teoria da Histria, vale contextualizar o debate em torno de algumas questes que marcam a contemporaneidade neste campo: Que sentidos de passados e futuros perpassam a disciplina escolar Histria quando esto em jogo os processos de diferenciao e identificao tnico-raciais nas configuraes narrativas dos alunos da escola pblica na contemporaneidade? De que forma as formulaes da Teoria da Hi stria situadas no paradigma narrativista ou interpretativista, consideradas como elementos do campo discursivo, podem enriquecer o debate poltico em torno dos sentidos de negro e no negro no currculo de Histria, de forma no essencializada? Como sinalizei no incio do captulo, e sem perder de vista as especificidades discursivas do conhecimento histrico e do conhecimento histrico escolar, a aproximao com os debates no campo da teoria da Histria, buscando responder a essas questes, se faz necessria. Deste modo, apresento a seo em trs eixos de discusses, organizados de acordo com alguns grupos de conceitos que parecem fecundos para tal desafio. No primeiro eixo, discuto os processos de

significao que envolvem nossa experincia temporal, que nos debates atuais problematizam as categorias de passado, presente e futuro, ressignificando as duas categorias de tempo: campo de experincia e horizonte de expectativa

(KOSELLECK, 2006), considerando a categoria heurstica regime de historicidade (HARTOG, 1996; KOSELLECK, 2006). No segundo eixo, desenvolvo reflexes sobre alguns aspectos especficos relacionados ao conhecimento histrico/conhecimento histrico escolar, enfatizando a importncia da estrutura narrativa desses saberes, visto que podem ser consideradas elementos de uma mediao incompleta, situando-nos em um presente que se eterniza. Por fim, no terceiro eixo, de modo a pensar o conceito heurstico identidade narrativa, trago a associao discursiva entre temporalidade e narratividade histrica, no quadro da hermenutica de Paul Ricoeur, equalizando os jogos da linguagem e os jogos do tempo.

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2.1.1. Regimes de historicidade

O passado est a bater porta, o futuro janela e o presente descobre que no dispe de piso para ficar de p. (HARTOG, 1996, p. 12)

Nesta subseo, pretendo trazer tona algumas experincias da escrita da Histria do ponto de vista das relaes estabelecidas com o tempo para entender, posteriormente, como articulam presente, futuro e passado em seus momentos de criao. Trata-se menos de apresentar um inventrio de forma cronolgica e linear sobre o conhecimento historiogrfico articulado s suas diferentes matrizes tericas, do que enfocar algumas singularidades da forma como nosso presente tem equacionado a tenso entre passado e futuro nos debates acerca da disciplina escolar Histria. Sob a tenso que perpassa nossa experincia temporal, em momentos de mudanas aceleradas e de rupturas, busco problematizar a relao entre passado, presente e futuro, sem enfocar uma em detrimento de outra. A reflexo no/com o tempo tem marcado o campo da Histria e tem ocupado um lugar de destaque nos debates epistemolgicos. Compreender essa luta hegemnica por sentidos no/do tempo pode ser um movimento produtivo para a discusso em torno do conhecimento histrico na perspectiva aqui privilegiada, visando compreender a significao de passados e futuros na pesquisa em tela. Proponho neste debate explorar, de forma articulada, as temticas da identidade e da temporalidade, considerando que essa reflexo se situa no terreno da produo do conhecimento histrico. A discusso sobre o ensino de Histria remete-me s chamadas crise de identidade, como abordei no primeiro captulo, e crise do regime moderno de historicidade. Crises que se impem na contemporaneidade, fazendo com que suas implicaes no campo da Histria (acadmica e escolar) tornem-se um desafio a ser enfrentado. Como contribuio para aprofundamento do debate, considero frteis as formulaes de HARTOG (1996, 2007) e KOSELLEK (2006) que, no uso de termos como regime de historicidade, presentismo, espao de experincia e horizonte de expectativa, tentam, a partir deste campo semntico, fixar sentidos de temporalidade, no entrecruzamento dos jogos do tempo e jogos da linguagem.

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O destaque para a noo de regimes de historicidade desenvolvida por HARTOG (1996) bastante produtivo na medida em que esse conceito refere-se a algo mais dinmico, muito alm de perodo ou corte linear. Para o autor, regimes de historicidade podem ser
Entendidos como uma expresso da experincia temporal, regimes no marcam meramente o tempo de forma neutra, mas antes organizam o passado como uma sequncia de estruturas. Trata-se de um enquadramento acadmico da experincia (Erfahrung) do tempo, que, em contrapartida, conforma nossos modos de discorrer acerca de, e de vivenciar nosso prprio tempo. Abre a possibilidade de, e tambm circunscrever um espao para obrar e pensar. (1996, p.2)

A expresso regimes de historicidade, cravada pelo autor, longe de se referir a recortes cronolgicos ou a um recurso de periodizao, est prxima de significar algo mais ativo. Hartog define os diferentes modos de articulao das categorias de presente, de passado e de futuro diferentes contextos histricos. Nas palavras de REIS (1999):
O passado assaltado por interrogaes novas, que oferecem respostas diferentes das anteriores. Em cada presente h um esforo de compreenso: autolocalizao pela rearticulao de passado e futuro. So essas autolocalizao e organizao temporais, originais em cada presente, que possibilitam as estratgias de ao. E so mltiplas as representaes e respectivas estratgias de ao que cada presente se oferece (...) (p.11)

conforme a nfase dada a cada termo em

Assim, importa pensar nos efeitos das marcas de um regime de historicidade sobre os processos de significao e identificao para pensar polticas de identidade, como polticas de localizao tambm no tempo histrico. (GABRIEL e COSTA, 2010) Trata-se, portanto, das conexes entre presente, futuro e passado na escrita da histria (HARTOG, 1996) ou, ainda, de como essas conexes podem contribuir para o avano das discusses da interface entre processos de identificao e ensino de histria. Hartog, ao elucidar alguns aspectos da histria narrativa, trouxe tona alguns elementos que caracterizaram o regime de historicidade denominado Histria

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Magistrae25 que, em forma de narrativa, explora a exemplaridade do passado para sua projeo no futuro. As ponderaes de Hartog para o aprofundamento da relao passado-futuro apontam-nos para as mudanas histricas na relao entre experincia e expectativa em diferentes regimes de historicidade. A Histria Magistrae, ou a histria como mestra da vida, sustenta-se na exemplaridade. O passado visto como uma histria que deve ser contada e lembrada, servindo como uma orientao para a ao futura, o passado lana luz sobre o futuro. Hartog aponta algumas reformulaes efetuadas na Histria Magistrae, mas que no afetou em sua totalidade este regime de historicidade, citando como exemplos a histria crist, a histria eclesistica ao longo da Idade Mdia e o Renascimento, a partir das releituras de obras antigas. A persistncia deste regime de historicidade sustentou-se nas instituies religiosas e nas instituies polticas das monarquias absolutistas at sua superao pelo regime moderno de historicidade. Esta formulao sobreviveu por muito tempo, passando pela histria crist; foi revalorizada no Renascimento e no desapareceu de todo at a segunda metade do sculo XVIII. Ainda que no se configure como uma superao total da Histria Magistrae, surge na Alemanha a histria cientfica dita positivista no incio do sculo XIX 26. Este esprito positivista, marcado pela temporalidade evolutiva, linear e infinita do progresso iluminista, apesar de reivindicar o afastamento da filosofia da Histria, reflete implicitamente seu carter filosfico. Nesta perspectiva, os fatos so narrados tais como eles se passaram. Vale ressaltar que o mtodo histrico positivista 27

25

A Histria em sua concepo tem sua origem em Roma Antiga por volta do sculo IV a.C. A expresso Histria Magistra Vitae foi cunhada por Ccero, que atribuiu histria um sentido de imortalidade, (...) histria como instruo para a vida, de modo a tornar perene o seu valioso contedo de experincia (KOSELLECK, 2006, p. 41) ou, ainda, na Grcia antiga, em Herdoto, no sentido de testemunha, aquele que v ou o que procura. 26 A histria cientfica alem teve grande influncia na Frana no sculo XIX, apresentando, porm, algumas diferenciaes. Seu modelo se inspirava no Iluminismo, apresentando um carter evolucionista, progressista e antirrevolucionrio, mas renovado com seu esprito positivo (COMTE). A Rvue Historique representava a Histria cientfica na Frana, declarava-se neutra, imparcial e fechada s teorias polticas e filosficas. Os historiadores a ela vinculados tiveram influncia em vrias instituies. Como principais fundamentos da Histria positivista podemos apontar: a neutralidade do sujeito frente ao objeto, a fidedignidade da descrio dos fatos como verdadeiro, os eventos polticos, administrativos e diplomticos seriam o centro do processo histrico, a necessidade de um rigor metodolgico em relao s fontes a fim de apreender-se os fatos como realmente aconteceram. 27 O mtodo histrico positivista foi divulgado na Frana atravs do Manual de LANGLOIS e SEIGNOBOS (1898). REIS (2006) assim sintetiza os principais fundamentos: Este manual definir o

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representou uma ruptura importante, neste momento, com a desvinculao entre Histria e literatura, e pelo uso intensivo da palavra mtodo. Em linhas gerais, a Histria, ao se constituir na modernidade como campo disciplinar, nasce sob as bases da Histria positivista, movida pelo desejo de produzir uma Histria sob as bases cientficas, livres de hipteses e problematizaes, tal como ela de fato 28, tendendo a fixar sentidos de cientificidade por meio do campo semntico mtodo cientfico, neutralidade, hipteses, problematizaes, entre outros. Assim, o regime moderno de historicidade pautado nos princpios cientficos da histria poltica do progresso e de ideia de nao. A sua relao temporal sustenta-se em uma perspectiva de progresso. Desse modo, a Histria lana-se sobre o futuro como processo crescente de aperfeioamento. O passado ainda apresentado como modelo, mas recuperado, lanando -se em direo ao futuro. Na modernidade, h um aumento progressivo da diferena entre um campo de experincia e horizonte de expectativa, na medida em que a mobilizao do passado se faz em razo da perspectiva de um estado de perfeio ditado pelo progresso (KOSELLECK, 2006). Koselleck, ao tratar da semntica histrico-poltica dos termos passado e futuro, aproxima-nos da construo de uma ideia especfica de tempo, para alm de tempo cosmolgico. O autor, ao tentar demonstrar que o tempo histrico no apenas uma palavra sem contedo, mas tambm uma grandeza que se modifica com a histria, e cuja modificao pode ser deduzida da coordenao varivel entre experincia e expectativa, aproxima -nos de HARTOG (1996). Ambos concordam que os regimes de historicidade se diferenciam em razo dos sentidos atribudos articulao entre essas duas categorias, em contextos histricos particulares. A relao entre os termos campo de experincia e horizonte de expectativa, concebidas por Koselleck como categorias histricas, entrelaa passado e futuro e
esprito que anima a pesquisa histrica de ento: o esprito positivo, antimetafsico. O mtodo histrico, que detalhadamente exposto, possui trs momentos principais: a) a heurstica, a pesquisa dos documentos, sua localizao; b) as operaes analticas: as crticas externa e interna (de restituio, provenincia e classificao; de interpretao, de sinceridade, exatido); c) as operaes sintticas: a construo histrica, o agrupamento dos fatos, a exposio, a escrita histrica, o argumento dos fatos. (p. 23) 28 Outro aspecto relevante na histria positivista diz respeito ao valor pedaggico da produo histrica. Langlois e Seignobos defendem que os eventos passados so instrumentos de educao cvica. Na educao cvica, os fatos histricos, assim como os grandes vultos do passado, so reconstitudos para a instruo da juventude.

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so categorias que remetem temporalidade do homem e temporalidade da histria. A estrutura temporal da experincia no pode ser reunida sem uma expectativa retroativa. E, ao mesmo tempo, a estrutura temporal da expectativa no pode ser adquirida sem a experincia. Koselleck traz como exemplo o ponto de vista da Igreja Catlica. Neste caso, as perspectivas voltadas para o alm (revelao bblica, apocalipse) configuram-se como o horizonte de expectativa que dependiam das mudanas no/do espao de experincia efetuadas pelos fiis. A expectativa, como no exemplo acima, no pode ser experimentada, mas pode ser objeto de experincia quando portadora de esperana; assim como no se pode deduzir as expectativas apenas da experincia. Para o autor; O que antecede o diagnstico, no qual esto contidos os dados da experincia. Visto dessa maneira, o que estende o horizonte de expectativa o espao de experincia aberto para o futuro. As experincias liberam os prognsticos e os orientam. (KOSELLECK, 2006 p. 313) Cada presente traz as marcas das disputas e tenses entre experincia e expectativa. Ainda assim, as coisas podem acontecer diferentes do que se espera (o futuro histrico nunca resultado do passado). Ou seja, no h uma relao esttica entre um e outro. O espao de experincia nunca chega a determinar totalmente o horizonte de expectativa. H uma diferena temporal no hoje. As tramas que se tecem entre campo de experincia e horizonte de expectativa so vistas pelo autor como uma possibilidade terica, uma condio do pensamento histrico, exercendo, pois, uma funo discursiva na escrita da histria, essas duas categorias seriam as guardies da historicidade na qual sujeitos, instituies e prticas sociais esto imersos (GABRIEL, 2012, p. 3). Nesses termos, o questionamento ao regime moderno de historicidade marcado pelas mudanas aceleradas, pelas demandas do mercado, pelo crescimento da sociedade de consumo. Diante do avano de novas tecnologias e da mdia, o presente se hipertrofia. Em tempos de incertezas, novos fluxos de sentido de passado e futuro emergem, tornando fecundos, do ponto de vista epistemolgico, os debates para o campo da Histria, abrindo novas perspectivas historiogrficas. Nesse sentido, as novas formas de se relacionar com o passado e o futuro so promissoras no sentido de ressignificar o passado, no como algo imutvel ou acabado, mas como algo imprevisvel. O regime contemporneo de historicidade marcado pelo presentismo, para alm da presena do presente , pressupe um presente que se v como criador do seu prprio passado e do seu prprio futuro,

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tornando o futuro imprevisvel, o passado opaco. (HARTOG, 1996) Um presente como lcus de enfrentamento das tenses entre passado e futuro. Em meio a essas mudanas, a historiografia enfrentou novos desafios ao deslocar o interesse pelo passado para o presente. Tanto as aspiraes

revolucionrias de 1968, com o clamor de que as mudanas deveriam acontecer aqui e agora, assim como nas dcadas seguintes, o fim das esperana s revolucionrias e a desiluso com o futuro apontam cada vez mais ao imediato. O presente, em crise, mostra suas fragilidades. Assim como um paradoxo, o presente no processo de realizar-se pode se ver como um presente que ainda no aconteceu completamente e que j passou; ele seria ao mesmo tempo o seu prprio passado. E, como uma necessidade de se contrapor a essa crise, o apego memria, aos vestgios da Histria e a nfase dada questo do patrimnio se proliferaria. Sobre essa crise, HARTOG (1996) aponta que:
Outra fenda apareceu no presente por meados dos anos setenta, to bombstica, mas j bem obcecada com predies: mostrou-se ansiosa acerca da questo da identidade, numa busca pelas razes, uma nsia de memria, preocupada com o patrimnio , atormentada pela conservao de monumentos, de lugares antigos ou no tanto, pela preservao da natureza. (p.11)

Se por um lado a busca pelas razes, pela identidade ancestral pode ser uma pista para o retorno da Histria do ponto de vista do passado, ela pode ser tambm, de certo modo, uma preocupao com os vestgios no presente. Ao mesmo tempo, essa rememorao, que se investe do compromisso com o passado e do dever de memria, no esconde, tambm, a preocupao com o futuro, com a preservao para o futuro. Enfim, neste contexto de crise, novas formas de se relacionar com o passado e com o futuro emergem, como bem resume Rousso:
Essa vontade de conservar, de preservar de colocar no museu o passado, concomitantemente valorizao atual da memria, parece mais uma forma de resistncia ao sentimento vivido da alteridade do tempo, uma resposta incerteza atual do presente e do futuro do que a vontade de estabelecer um lao dinmico entre passado, presente e futuro. (ROUSSO, 1998, p.80)

Nesse sentido, em meio crise do regime moderno de historicidade, apontam-se novas formas de se relacionar com passado e futuro. E em resposta a essa crise, novas narrativas histricas podem ser produzidas, em nosso presente, pensando o passado mais imprevisvel e inacabado e nossas expectativas mais

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indeterminadas. Assim, acredito que essa chave de leitura, na qual sentidos de tempo permanentemente inventados e recompostos se articulam a partir de um presente, possa contribuir para a discusso que mobilizo para este estudo. Para tal, cumpre destacar ainda a potencialidade, no quadro da teoria da Histria, do conceito de narrativa, visto aqui como estruturante do conhecimento histrico/objeto de pesquisa e conhecimento histrico escolar. 2.1.2. A estrutura narrativa como condio e elemento estruturante do

conhecimento histrico

Com o propsito de situar os debates em torno das especificidades do conhecimento histrico, no que tange polmica entre objetividade e subjetividade, explicao e compreenso, fundamentos cientficos e carter literrio, aponto a discusso sobre o termo narrativa como um debate potencialmente frtil, quando a ideia desvelar a razo de ser da Histria. Em meio aos embates, o termo tem sido pouco problematizado, a ponto de a noo de narrativa passar por distores quando aproximada histria narrativa. Visando problematizar o carter epistemolgico e axiolgico da disciplina, quer compreendendo-a como cientfica, quer em seu contexto escolar, busco, em defesa da sua dimenso discursiva, trazer a discusso em torno da narrativa/narratividade alm de alguns aspectos da produo historiogrfica em diferentes regimes de historicidade. comum associar o termo narrativa histrica histria narrativa, provocando uma confuso semntica entre os termos. A histria narrativa foi muito criticada e negada pelos historiadores vinculados Histria dos Annales a partir da dcada de 1930. Os historiadores negavam a histria dos acontecimentos e defendiam a histria-problema em nome da construo de uma Histria verdadeiramente legtima. Assim, a histria narrativa expressava uma perspectiva a ser superada, pois representava a concepo positivista que se estruturava na crena de um passado a ser descrito e que se configurava como a expresso da verdade. O termo utilizado, ainda hoje para explicar, muitas vezes, o processo de racionalizao iniciado no sculo XIX e indicar seu distanciamento em relao a diferentes formas de histria cientfica. At ento, a nfase na desvalorizao da histria narrativa pelos defensores da histria cientfica recaa na forma como era concebido o

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acontecimento, o tempo linear e o fato, sem, entretanto, aprofundar a discusso em torno do conceito de narrativa. Neste estudo, cabe reabilitar a prpria noo de narrativa, tendo em vista as crticas que o termo sofreu nas ltimas dcadas em razo da condenao da histria narrativa. Trata-se de desfazer a confuso semntica entre histria narrativa e narrativa histrica, apostando na fertilidade terico-metodolgica da ltima. (GABRIEL, 2003, p. 103). A expresso Magistrae vitae est associada a uma concepo de Histria como uma narrativa do que aconteceu, resultado de uma seleo dos acontecimentos exemplares (MONTEIRO, 2007, p. 96) que sobreviveu como reg ime de historicidade por mais de mil anos. A Histria aqui considerada luz da verdade. Escrita sob a forma de narrativa, constitui-se em forma de oratria e no dispensa a retrica como argumentao. O oficio do historiador, neste caso, era selecionar exemplos adequados s necessidades de seu tempo e de seu soberano. A histria narrativa associada a esse regime de historicidade recebeu duras crticas feitas pelos historiadores do sculo XX, como os historiadores dos Annales29 cuja escola emerge no incio do sculo, em meio crise do conhecimento histrico ou, ainda, a crise do regime moderno de historicidade. Nesta perspectiva, as crticas dos historiadores franceses dessa vertente, recaam, sobretudo, contra a histria positivista, contra a histria nacional, entendida como histria poltica do progresso. Enfatizavam a oposio entre discurso e explicao histrica versus narrativa e compreenso. Como alternativa traziam uma histrica econmica e social, buscando diferentes formas de temporalidade, tais como ciclos, conjunturas e uma dialtica da durao (BRAUDEL, 1992). Com a histria-problema, o historiador dos Annales escolhe seus objetos no passado e interroga-os a partir das preocupaes do presente. Nessa perspectiva, o texto histrico resultado da sua construo terica. Para Reis (2005)
29

O paradigma dos Annales pode ser apresentado em trs fases: a primeira (1929-1946) apresenta novos objetos e novos problemas de investigao relacionados s alianas com outras reas de conhecimento como a Geografia, Sociologia e Demografia; a segunda (1946-1968), novos objetos de experimentao, continuidade dos temas econmico-sociais com nfase no conceito de civilizao, aliana com a Antropologia e com a etno-histria abordando os traos culturais de diferentes civilizaes consideradas cada uma como rea cultural que pode ser decomposta em reas menores; temas demogrficos e civilizaes adquirem maior destaque;a terceira fase (a partir de 1968), caracteriza-se por um estreitamento maior com a Antropologia, que ampliar o campo dos objetos histricos. As alianas com diversas reas ampliou o campo de pesquisa do historiador, mas ao mesmo tempo provocou o distanciamento cada vez maior da histria poltica em detrimento das foras sociais e mentais. (REIS, 2006)

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Os Annales opuseram a histria-problema a esta narrativa tradicional e a longa durao ao evento nico e irrepetvel e pensaram que haviam dado uma soluo definitiva ao problema do conhecimento histrico. (p. 95)

Assim, nesse ponto de vista, mesmo considerado como uma construo terica, o conhecimento histrico resultado de uma experincia em q ue o foco central o sujeito pesquisador. Vale ressaltar que a Histria dos Annales no se constitui como um bloco homogneo, sofrendo variaes, no s em relao aos diferentes perodos, mas tambm em relao a outras teorias. H de se considerar como ponto comum entre os historiadores o enfoque nas grandes estruturas, a histria marxista como pano de fundo e a problematizao das fontes a partir das demandas do presente como forma de tornar legtimo esse conhecimento. Fato que considerada e reconhecida como um novo paradigma (BURKE, 1992) ou ainda como um desdobramento do paradigma iluminista (CARDOSO, 1997) que teve e ainda tem grande influncia na produo historiogrfica escolar nos dias de hoje. Se, por um lado, neste aspecto, h a persistncia do esprito cientfico para que haja um reconhecimento da pesquisa, como se o objeto estivesse em algum lugar a ser descoberto, por outro, essa perspectiva abre brechas para se pensar a possibilidade de alternativas diferenciadas para um mesmo problema, deixando em aberto a possibilidade de se pensar sobre a dimenso narrativa da histria. Reconheo que a Histria dos Annales situa-se em um momento de transio do regime moderno de historicidade, mas no de todo de superao, pois nela esto inscritos diferentes fluxos de sentidos de histria que a atravessam. Apesar do seu questionamento histria cientfica positivista, por ela perpassam fluxos de sentido de cientificidade ao trazer a histria-problema que carrega marcas que a caracterizam. Em meio a essas disputas, no que tange categoria analtica, o que se criticava na verdade era a narrativa que organizava, cronolgica e linearmente, os acontecimentos. A condenao da histria narrativa ocorre em especial pela primeira gerao dos historiadores da Escola dos Annales em nome do rigor cientfico (MONTEIRO e GABRIEL, 2008), associada a tudo que se queria combater. Neste caso, estamos falando de um tipo particular de narrativa que confunde -se com a prpria estrutura narrativa inerente ao saber histrico (GABRIEL, 2003, p. 102) e no da narrativa como uma dimenso discursiva do conhecimento histrico e que

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pode ser estruturada articulando as temporalidades de diferentes formas. Apesar do termo ainda continuar questionado, a noo de narrativa emerge como um conceito heurstico revalorizado, quando associado ao paradigma narrativista. De modo geral, de acordo com essa perspectiva, o historiador, reunindo os vestgios do passado e dos recursos tericos e metodolgicos escolhidos, busca seus possveis sentidos, construindo uma trama e uma narrativa do passado sob um olhar, dentre vrios outros possveis, marcados pela atualidade. Sob esse ponto de vista, considerando a complexidade que envolve a produo do conhecimento histrico e a importncia de sua dimenso discursiva, a ateno no deve estar voltada para o acontecimento em si, mas para a forma como o objeto histrico produzido discursivamente, ou seja, para a prpria narrativa que a constri. Nesse sentido, alguns estudos apontam, por exemplo, para a crena de que o documento no uma mera reproduo da realidade ou um meio de desvendar a veracidade (FOUCAULT, 1979), outros estudos para a necessidade de se pensar a forma discursiva do contedo narrado (WHITE, 1992) ou ainda, em outros, em ver a Histria (historiografia) como um constructo lingustico intertextual (JENKINS, 2007, p. 26). Quanto expresso narrativa histrica, implica outro entendimento da noo de narrativa. Ela se constitui no apenas como um modo possvel da escrita da Histria, mas tambm como um aspecto constitutivo deste saber. Gabriel (2010), citando Moniot, nos ajuda a entender o sentido do termo: a narrao est no princpio mesmo da Histria, uma iniciativa constitutiva, no a prtica de uma prestao de contas, a contribuio de uma inteligibilidade, no sua imperfeio (MONIOT, apud GABRIEL, 2010). Ricoeur, ao desenvolver reflexes no mbito da hermenutica, tambm contribui nesse sentido. Em sua obra, chama a ateno para o tempo inventado e narrado pelo historiador, que ele chama de terceiro tempo na natureza epistemolgica e axiolgica do saber histrico. Sua tese central afirmar a potencialidade terica do tempo narrado , tanto na historiografia como na fico. Estudos desenvolvidos por KOSELLECK (2006), RSSEN (1998) e DOSSE (1999) se constituem importantes contribuies para o entendimento da noo de narrativa, configurando-se como alternativas para lidar com as velhas tenses que marcam o campo.

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Com o intuito de aprofundar essas questes e acreditando que a potencialidade heurstica da categoria narrativa, associada aos fluxos de sentidos de tempo que perpassam o discurso histrico, numa perspectiva discursiva, contribua para a discusso, trago para o debate a teoria da interpretao de Paul Ricoeur, que, por seu carter antiessencialista, aproxima-se dos autores com quem dialoguei at agora para compor este quadro terico. Sem deixar de reconhecer a importncia da dimenso narrativa do conhecimento, o desafio consiste em apreender a noo de narrativa, no como um estilo ou forma de escrita da Histria, mas tambm como elemento constitutivo deste saber. O posicionamento reflete a emergncia de uma nova viso terica no campo da Histria, e as leituras de RSSEN (2001, 1998), DOSSE (1999), KOSELLECK (2006) tm trazido contribuies importantes para o aprofundamento das tenses neste campo de conhecimento. Cabe ressaltar que as reflexes de Ricoeur sobre este conceito, associadas ao papel central desempenhado pelo tempo histrico, renovaram o entendimento da noo de narrativa. Assim, ao analisar as configuraes narrativas sobre sentidos de negro nas aulas de histria dos alunos do ensino bsico, acredito que tais noes possam contribuir para a problematizao da temporalidade e historicidade numa nova perspectiva. Considerando a emergncia dos debates acerca do carter epistemolgico e axiolgico do conhecimento histrico escolar, destaco algumas contribuies das formulaes deste filsofo francs sobre a hermenutica do tempo, que colocam em evidncia as articulaes entre temporalidade e narrativa. Neste sentido, as contribuies de Ricoeur so potencialmente frteis para o debate. Numa analogia a Paul Veyne30, DOSSE (2001)31 intitula um dos captulos de seu livro da seguinte forma: Paul Ricoeur revoluciona a histria, numa demonstrao de como as formulaes publicadas na trilogia Tempo e narrativa (1994, 1997) impactaram a comunidade epistmica, tendo sido consideradas, por alguns autores32, como um marco importante para o campo da Teoria da Histria e,

30

Paul Veyne usa o ttulo Foucault revoluciona a Histria em uma seo de um artigo publicado em Espaces Temps, n 59, 60, 61, 1995 e em Cahiers de Recherche Sociologique (Quebec), n 26, 1996. 31 Em A Histria prova do tempo: da histria em migalhas ao resgate do sentido.
32

ric Vigne e Roger Chartier. Esprit, nmero especial dedicado a Paul Ricoeur, n 7-8, jul.-ago. 1988.

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para outros, motivo de interrogaes33. As reflexes de Ricoeur, na perspectiva hermenutica, sofreram resistncias em razo das lutas de representao internas no campo da historiografia, o que dificultou sua incorporao pelos historiadores por algum tempo. Para Ricoeur, O tempo torna-se tempo humano na medida em que ele articulado na forma narrativa, em contrapartida, a narrativa significativa na medida em que delineia os traos da experincia temporal (1994, p.17). Assim, Ricoeur denomina o tempo narrado como terceiro tempo, caracteriza -o como mediador34 entre o tempo fsico e o tempo da conscincia ou, ainda, o tempo narrado como aquele que articula em cada presente campos de experincia (passado) e horizontes de espera (futuro). Assim, para compreender essa articulao, necessrio entender a teoria da interpretao de Ricoeur e o significado de cada um dos termos. Para realizar essa reconciliao entre tempo e narrativa, ele reporta-se ao pensamento de dois filsofos: Santo Agostinho35, para pensar as aporias da experincia do tempo, e Aristteles, em uma leitura da sua potica, para discutir a noo de intriga. A proeza de Ricoeur aproximar os dois filsofos, que a princpio no dialogam, problematizando o que estava separado: temporalidade e narratividade. Ricoeur busca a discusso em torno da experincia temporal da alma em Santo Agostinho. Para este filsofo, o tempo o triplo presente da alma: presente do passado (memria), presente do presente (viso) e presente do futuro (espera). A aporia da temporalidade consiste na mtua referncia entre memria e espera, na tenso prpria do vivido, o movimento alterna entre a ampliao do horizonte de expectativa e por meio do encurtamento do espao de experincia e vice-versa. Este sentido, discordante da ao do tempo, rompe por sua vez com os padres lineares da cronologia tradicional. Para a soluo da aporia em Agostinho, Ricoeur recorre a Aristteles para estabelecer a relao entre a experincia viva e uma atividade eminentemente verbal, ou seja, a tessitura da intriga, atividade mimtica de imitao criadora da experincia temporal. Segundo o filsofo, compor a intriga j fazer surgir o
33 34

Certeau (1984). Para assegurar o trabalho de mediao efetuado pelo tempo histrico os homens criaram instrumentos culturais conectores (calendrio, rastros, vestgios, noo de sequncia) que so responsveis pela articulao entre o tempo csmico e o tempo vivido). 35 Livro XI das Confisses de Santo Agostinho.

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inteligvel do acidental, o universal do singular, o necessrio ou o verossmil do episdico (1994, p. 70). Assim, o tempo vivido ganha contorno na intriga. A intriga aristotlica pressupe uma temporalidade lgica (incio, meio e fim), integra a discordncia sem eliminar a concordncia. A ligao interna da intriga lgica, uma lgica do fazer potico. A intriga faz aparecer na linguagem o novo, o indito, o ainda no dito, a narrao que cria novos sentidos. A potica da narrativa faz trabalhar esta tenso aportica da temporalidade ( RICOEUR, 1994, p.112). REIS (2005) explica essa relao: Enquanto seu objeto, o tempo vivido oferece as condies para a sua narrativa; enquanto conscincia do vivido, a narrativa sai dele e retorna a ele, transformando-o. (p. 99). Para aprofundar essa interlocuo, Ricoeur vai buscar na articulao entre as duas formas de narrativa, a histrica e a ficcional, para estabelecer as diferenas e semelhanas entre o processo de refigurao do tempo realizadas por cada um desses gneros narrativos. Neste sentido, o autor identifica os aspectos da ficcionalizao da histria, como da historizao da fico. O conceito de narrativa como gnero literrio caracterizado essencialmente pelo desenvolvimento de uma ao que implica mudana. Isto significa que o que distingue a narrativa de outros gneros no apenas a existncia de personagens, lugar e tema, mas sim, sobretudo, a presena da ao. A intriga histrica no apenas lgica (Aristteles), pois quer e precisa referir-se ao vivido (Santo Agostinho) para ser til vida. O autor aponta para a especificidade da narrativa histrica ao mencionar os procedimentos especficos da operao historiogrfica. Ao mesmo tempo que ele aproxima a narrativa histrica da narrativa de fico, narrar j explicar, atravs da conexo lgica do tecer da intriga (1997), reconhece os limites dessa aproximao quando se trata de narrativa histrica. Para isso, aponta trs nveis de corte epistemolgico que justificam esse distanciamento. Assim, a escrita da histria precisa articular tempo e lgica: o dos procedimentos, o das entidades e os da temporalidade. O primeiro est relacionado com alguns aspectos inerentes natureza desse saber no trabalho de pesquisa histrica: a necessidade de conceituao e a procura de objetividade de forma a autenticar a narrativa. O segundo aspecto, as entidades, refere-se aos

personagens/sujeitos na narrativa histrica. Para o autor, esse personagem pode ser substitudo por entidades annimas (povo, Estado, classe social) que so

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personificadas na trama. O terceiro corte epistemolgico identificado pelo autor diz respeito questo da temporalidade como tem sido tratada pelos historiadores nos ltimos anos. Os historiadores passaram a se interessar por estruturas econmicas, sociais, com tempos de transformao muito mais lentos no lugar de eventos de breve durao, substituindo assim as grandes estruturas (BRAUDEL, 1992) pela prpria noo de acontecimento. Para a compreenso da importncia das ideias centrais de ao e de tempo na formulao do conceito deste tipo de elaborao discursiva, a narrativa, necessrio destacar alguns elementos presentes de forma articulada, em uma estrutura narrativa: temporalidade, sucesso de acontecimentos unidade temtica, garantida pelo/pelos atores individualmente que avana; ou coletivo;

transformaes, unidade de ao atravs de um processo integrador (desfecho de um processo inicial); causalidade, produo da intriga atravs das relaes causais entre os acontecimentos. (BLANCAFORT, apud GABRIEL, 2003, 124) Assim, o discurso narrativo permite a insero da temporalidade na cincia histrica. Ricoeur, ao efetuar o empreendimento, no pretende resolver as contradies ou dicotomias, mas sim identificar em seu trabalho a possibilidade de superar as aporias. Seu mtodo no visa construir uma teoria do objeto, nem descobrir o que realmente ele , o seu mtodo apenas faz aparecer, desoculta, faz ver o seu objeto, sem, contudo, retir-lo da sombra e do mistrio . Esse um dos aspectos que nos aproximam deste filsofo em suas bases antiessencialistas, o movimento circular-espiral em suas anlises que nunca se resolve em uma sntese absoluta, mas que se configura como uma dialtica viva. Ao articular os dois termos, tempo e narrativa, em um movimento circularespiral, e levando em conta a atividade mimtica, Ricoeur apresenta os trs movimentos do crculo hermenutico, a saber: Mimese 1 (M1), Mimese 2 (M2) e Mimese 3 (M3). Acrescenta ainda que a anlise hermenutica no trata s do texto (M2) em si, mas articula-se aos outros momentos. Os trs momentos unem-se ao leitor. O crculo hermenutico permite que a narrativa histrica no seja uma abstrao alheia do tempo vivido, ela no coincide com o vivido, no mostra o que realmente passou-se, mas refere-se a ele e retorna a ele (REIS, 2005, p. 107 ). A hermenutica de Paul Ricoeur no trata s do texto M2 (configurao textual), mas apresenta-o articulado vida M1 (campo prtico da prefigurao) e M3 (refigurao)

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pela recepo da obra, como uma mediao (idem, 107). As narrativas de identidade seriam produzidas nesse nterim ou nesse ir e vir e M1 a M3, pela mediao de M2 (REIS, 2005, 112). Assim, pode-se dizer que, mesmo no momento da prefigurao, existe uma estrutura narrativa espera de ser narrada, ou seja, h elementos que sero desenvolvidos na intriga a serem mobilizados. O momento da configurao textual (M2) o momento da criao da intriga propriamente dita, mobiliza toda linguagem que busca dar forma ao vivido. Realiza a mediao imprimindo uma configurao lgica entre os elementos. sntese de uma heterogeneidade temporal, combina dimenso episdica cronolgica e no cronolgica em um todo complexo com incio, meio e fim (REIS, 2005, p. 109). Assim, a intriga est espera da interpretao do leitor, fazendo emergir a terceira relao mimtica. Como elucida Ricoeur,
(...) a primeira relao mimtica s remete, no caso do indivduo, semntica do desejo, a qual no comporta ainda seno os traos prnarrativos ligados demanda constitutiva do desejo humano; a terceira relao mimtica define-se pela identidade narrativa de um indivduo ou de um povo, oriunda da retificao sem fim de uma narrativa anterior por uma narrativa ulterior, e da cadeia de refiguraes que da resulta (1997, p. 427).

nessa cadeia de refiguraes que emerge a noo de identidade narrativa, que nos parece fecunda para a pesquisa a que me proponho. Ela me permite reconhecer que a construo de sentido depende do momento de refigurao, momento de encontro com os alunos/leitores e negociadores. 2.1.3. Identidade narrativa: entre jogos da linguagem e jogos do tempo

contando nossas prprias histrias que damos a ns mesmos uma identidade. Reconhecemo-nos nas histrias que contamos sobre ns mesmos. E pequena a diferena se essas histrias so verdadeiras ou falsas, tanto a fico como a histria verificvel nos provm de uma identidade. (RICOEUR, 1997, p. 426)

As possibilidades de reconhecer os efeitos das marcas de um regime de historicidade na contemporaneidade sobre os processos de significao e identificao nos currculos de histria remetem-me a pensar nas polticas de identidade em uma abordagem discursiva, como venho desenvolvendo at agora. Acredito que a aposta nas elaboraes de Ricoeur sejam pertinentes, nesse quadro

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terico, e, por isso, continuo investindo na possibilidade de equacionamento, mesmo que provisrio. Em meio s contribuies das formulaes tericas de Ricoeur sobre a hermenutica do tempo, destaco a noo de identidade narrativa, termo que, pela fertilidade heurstica, contribui para problematizar e desvendar os processos de didatizao do saber histrico, considerando a especificidade da sua dimenso discursiva. Para ele, a identidade narrativa configura-se, assim, como a soluo potica do crculo hermenutico. Sua concepo de narrativa tridimensional configura-se como uma contribuio para os debates tericos no sentido de enfrentar as tenses colocadas pelas concepes modernas desses saberes. Dessa forma, o conceito de narrativa/intriga/tempo histrico ajuda-nos a compreender as dicotomias objetividade/subjetividade e totalidade/fragmentao que problematizam os aspectos epistemolgicos e axiolgicos desse campo disciplinar. Pelo que foi apresentado at aqui, trazer o conceito de identidade narrativa desenvolvido por Ricoeur, para a discusso sobre os processos de significao e identificao de negro e no negro nas aulas de h istria, parece-me bastante produtivo nesse quadro. Algumas potencialidades justificam o uso da expresso identidade narrativa para se pensar a problemtica que desenvolvo. Em primeiro lugar, aponto o reconhecimento da dimenso narrativa em histria; em segundo lugar, a mobilizao das concepes de identidade no essencialistas; e, ainda, a articulao da discusso sobre identidade com a dimenso poltica e tica. Quanto ao carter no essencialista, posso recorrer a uma citao do prprio Ricoeur: A histria narrada diz o quem da ao. A identidade do quem apenas, portanto, uma identidade narrativa . (1997, p.424) A identidade narrativa, como uma estrutura temporal, incorpora desta forma noes de instabilidade, fluidez e incompletude. Assim, o que est em jogo a forma de significar a relao passado/ presente, ou ainda, a persistncia do passado no presente. Para pensar esta questo, Ricoeur cria o conceito de representncia, para nomear o duplo estatuto, de realidade e de fico, que caracteriza a dimenso de passadidade. Ele identifica trs modalidades de pensar o passado: sob o signo do Mesmo, sob o signo do Outro e sob o signo do Anlogo.

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A primeira tende a apagar a distncia entre passado e presente, fundindo as duas temporalidades no presente do historiador. Neste caso, a concepo da histria como reefetuao do passado pressupe de toda maneira uma persistncia do passado no presente, o que nos permite dizer que nesta concepo identitria o historiador no conhece de forma alguma o pass ado, mas apenas o seu prprio pensamento sobre o passado (idem, p. 248). A segunda modalidade, ao contrrio, refora o distanciamento entre passado e presente. No se trata de pensar apenas o efeito de estranheza que se manifesta na ao, mas o efeito que surte quando a transferncia em imaginao para uma vida alheia atravessa o intervalo entre o si mesmo e o seu outro (RICOEUR, 1985, p. 250). Assim, o signo do outro, no pe em jogo apenas a alteridade, mas une o Mesmo ao outro (idem). A terceira modalidade opera na dialtica do Mesmo e do Outro, da continuidade e da mudana, da familiaridade e do estranhamento na busca permanente de sentido de reefetuao do passado. O anlogo estabeleceria assim uma relao metafrica (como se), possibilitando a produo de identidades em meio a disputas da memria a partir das demandas do presente. Surge, assim, a noo de identidade narrativa que me permite pensar que em determinados presentes histricos, combinam-se passados e futuros (GABRIEL e COSTA, 2010, p. 11). Isto torna possvel ao historiador recuperar a funo identitria do passado articulado alteridade do presente.

2.2.Especificidades escolar

epistemolgicas

do

conhecimento

histrico

No h dvida que, no sculo XX, a histria escolar tem caractersticas prprias, numa configurao com sua fora instalada. Se, por um lado, ela depende moralmente da histria acadmica, ela produz para esta uma reverncia e uma segurana pblica, pela cultura e pelos sentimentos que ela destila: de fato, h uma troca de legitimaes reais entre duas entidades especficas. (MONIOT, 1993)

Nas ltimas dcadas, a questo da especificidade epistemolgica do conhecimento histrico escolar ganhou corpo como objeto de pesquisa para o campo do ensino de Histria, aquecendo os debates entre os pesquisadores das reas da Educao e da Histria. Neste sentido, a apropriao dos estudos que giram em torno da compreenso do processo de construo dos saberes

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curriculares, com base na epistemologia social escolar36 (DEVELAY, 1988, 1995; CHEVALLARD, 1991; MONTEIRO, 2002, 2007; GABRIEL, 2003, 2006) para o ensino de Histria, emergiu neste perodo como uma contribuio importante. A defesa de um conhecimento escolar com especificidades prprias, constitudo com um relativo grau de autonomia, que o diferencia do saber de referncia socialmente legitimado, marcou inmeras pesquisas nesse campo de conhecimento no Brasil (MONTEIRO, 2002, 2007; GABRIEL, 2003, 2006; LEITE, 2007; LOPES, 2006). Reconhecer o saber escolar como entidade especfica, como nos sugere a citao que introduz a seo, constitui-se um posicionamento poltico que assumo na pesquisa. Esse debate teve como pano de fundo o movimento de renovao da Histria e do seu ensino ocorrido nos anos 1980 no Brasil, identificado por tabela com a crise da disciplina, decorrente da prpria crise de historicidade. A crtica histria linear e cronolgica inscrita em uma histria tradicional e positivista comum nessa vertente. Essa crtica recaiu tambm sobre a percepo de tempo histrico que esteve, at ento, associado sua dimenso cronolgica ou, ainda, a uma histria construda a partir de explicaes de causa -efeito em que os acontecimentos seguem uma direo predeterminada. Em oposio a essa concepo cronolgica de tempo histrico, ganha corpo a concepo de tempo de Braudel, com nfase nas temporalidades de curta, mdia e longa durao; com foco nas continuidades, rupturas, durao e simultaneidade, na esteira dessas mudanas. Os chamados movimentos de renovao tro uxeram tona a chamada histria-problema como alternativa histria tradicional, numa tentativa de legitimao da Histria como um saber cientfico. Essa vertente buscou inspirao na Nova Histria, aos moldes das correntes historiogrficas francesas, ou aos da corrente historiogrfica marxista para a formulao de novas bases curriculares. No Brasil, a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de Histria nos anos 1990, assim como a formulao das diretrizes curriculares em alguns estados brasileiros (So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais) foram a expresso desse movimento de consolidao de uma nova proposta curricular. As novas concepes foram incorporadas ao ensino de Histria com base
36

A epistemologia escolar se refere aos processos de construo de saberes que circulam na escola, considerando a especificidade de suas condies de produo, transmisso e circulao.

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nas crticas a uma histria tradicional assentadas em uma viso de tempo linear. Esse movimento de resistncia tendeu a fortalecer a dicotomia entre as posies, embora no possibilitasse a superao de uma concepo pela outra. A anlise de GABRIEL (2003), em sua tese de doutorado37, sobre essa tenso no momento de elaborao dos PCN de Histria, esclarecedora,
Embora no seja possvel identificar uma passagem onde a negao da matriz tradicional aparea claramente expressa, ela se encontra espalhada ao longo das partes que compem os PCN de Histria, sendo passvel de ser detectada por diferentes marcas textuais. (p.224)

Para a autora, a crtica matriz tradicional da Histria, de forma explcita ou no, constitui-se como um ponto comum entre os autores da proposta curricular, quando se trata de definir a concepo de Histria que deve ser privilegiada nesse documento. Assim, em meio s dicotomias instauradas nos debates, no campo situado entre a histria tradicional e a histria-problema, narratividade e cientificidade, histria linear e histria temtica, emergem as tenses em meio ao jogo poltico que aquecem as discusses em torno da histria ensinada e, particularmente, em torno da especificidade desse saber. Um dos pontos-chave que divide os pesquisadores em ensino de Histria e que emerge neste contexto de crise da Histria e crise do ensino de Histria a reflexo sobre o carter social e epistemolgico do conhecimento histrico escolar. Como pontuei no incio da seo, a defesa de uma epistemologia escolar sustentada por um duplo registro, de ordem epistemolgica e de ordem axiolgica, marca o terreno das lutas hegemnicas em que esto inseridas, atualmente, as discusses em torno do sentido de conhecimento histrico escolar e dos processos de reelaborao didtica desse conhecimento.

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Um objeto de ensino chamado Histria: a disciplina de Histria nas tramas da didatizao, ver o captulo 9: Os PCN de Histria: um exemplo de noosfera em ao (p. 205-270).

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2.2.1. A transposio didtica como contribuio para o debate

O saber tal como ensinado, o saber ensinado, necessariamente distinto do saber inicialmente designado como, aquele-que deveser-ensinado, o saber a ensinar. (Chevallard, 2009, p. 16-17)

Para a sustentao da argumentao a favor da existncia de um saber histrico escolar diferenciado, como nos sugere a citao acima, assim como a ampliao do conceito de epistemologia, busquei na linha de pesquisa desenvolvida por Chevallard38 o conceito de transposio didtica para se pensar a complexidade do papel desempenhado pelos saberes no processo de reelaborao didtica luz de uma abordagem discursiva. Deste modo, ao analisar os sentidos de negro/no negro nas configuraes narrativas dos alunos nas aulas de Histria no ensino bsico, numa perspectiva orientada pela teoria do discurso em uma dimenso ps-estruturalista, possvel e necessrio trazer para o debate as questes relacionadas produo, ao consumo e circulao desse saber escolar. Cabe ressaltar que, ao operar com essa cadeia de equivalncia em que se busca a fixao de sentidos de negro em um determinado sistema discursivo, a aula de Histria, devo considerar que essa lgica faz emergir os saberes histricos escolares a serem ensinados, que, por sua vez, podem ser materializados nos jogos da linguagem fixadores de sentidos. Considerando que a produo do conhecimento escolar pode ser entendida como uma prtica discursiva, proponho nesta seo trazer a reflexo epistemolgica da teoria da transposio didtica em interface com o campo da teoria do discurso. Compreendo que os processos de transposio didtica se constituem como processos discursivos em meio a disputas por fixaes de sentidos hegemnicos de saberes considerados escolares (ou no). Considero ainda que, nesse movimento, o jogo poltico configura-se como elemento central nas disputas no campo do currculo. Tendo em vista o recorte privilegiado na investigao, que traz como foco central a disciplina escolar Histria como campo discursivo, reforo que uma releitura do conceito chevallardiano de transposio didtica, em meio aos jogos da linguagem e aos jogos do tempo , seja fecundo para esta articulao.

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Vale ressaltar que Chevallard foi lido e estudado a partir de seu livro de referncia, La transposicion Didctica: Del saber sbio al saber enseado (1991), alguns artigos e anotaes dos cursos ministrados pelas professoras Carmen Gabriel e Ana Maria Monteiro, e a contribuio da obra de Miriam Soares Leite (2007) tambm foi significativa para este estudo.

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Na esteira da problematizao sobre a potencialidade social e epistemolgica do conhecimento escolar, enfatizo a importncia do conceito de transposio didtica defendido pelo autor para essa discusso, que, mesmo situando-se na rea da didtica da Matemtica, tornou-se referncia para se pensar o ensino de outras disciplinas. O termo transposio didtica empregado por Chevallard, inspirado em Verret39 (MONTEIRO, 2007; LEITE, 2007), sofreu inmeras crticas ao ser interpretado como um simples movimento de transmisso de conhecimen tos e por no traduzir bem o movimento de transformao que ele pretende expressar. Para explicar o sentido do termo empregado neste processo de transformao, o autor defende a ideia de transposio como uma ao de
(...) transpor um saber, no sentido quase musical do termo fazer passar (uma forma musical) para um outro tom sem alter-lo e no no sentido de "transferir" ou de "transmitir". O termo transposio (...) garante, dessa forma, um grande problema, indefinidamente aberto: como "fazer passar" em um outro "tom institucional", sem alterar? Ou, pelo menos, sem alterar em demasia, controlando as alteraes necessariamente impressas? (Chevallard, 1991, p. 37, traduo livre)

Outros pesquisadores que adentraram no mbito dos questionamentos suscitados pelos estudos da epistemologia social empregaram, neste sentido, termos como transposio pragmtica (PERRENOUD, 1984), mediao didtica (LOPES, 1999), recontextualizao didtica (BERNSTEIN, 1998). Nas palavras de Gabriel (2001),
Para uma melhor compreenso e avaliao da potencialidade explicativa dessas categorias analticas, preciso ter o cuidado de, em um primeiro momento, compreend-las a partir do quadro terico no qual elas so elaboradas e, em seguida, identificar os seus alcances e limites quando as mesmas so importadas do seu contexto de produo original e utilizadas como instrumentos de inteligibilidade de uma outra realidade. (p.23)

Portanto, para a compreenso da potencialidade da categoria transposio didtica no quadro terico de Chevallard, faz-se necessrio, em primeiro lugar, compreend-lo como uma produo discursiva, no bojo dos debates no campo da Matemtica, na dcada de 1980. Este conceito emergiu no contexto de disputas de
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Michel Verret. Les temps de tudes, 1975. Nesta obra, Verret faz um estudo da distribuio do tempo empregado nas atividades escolares para pensar o tempo na vida estudantil, identificando assim as formas temporais impostas pela escola transmisso dos saberes. (LEITE, 2007)

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sentidos de didtica das Matemticas na Frana, nesse perodo. Em segundo lugar, entend-lo, quando inserido neste sistema discursivo, a disciplina escolar Histria, objeto de anlise nesta tese, o que envolve diferentes graus de complexidade, como analisarei adiante. Deste modo, importa considerar as contribuies tericas do autor para pensar os questionamentos suscitados pela abordagem da epistemologia social escolar, visando compreender a relao do saber escolar, com os seus saberes de referncia, imbricados no jogo poltico, por sua legitimao.
Desse modo, o conhecimento escolar definido como representando estabilidades provisrias de sentidos sobre fenmenos sociais e naturais, cuja objetivao se faz em meio s disputas entre processos de significao perpassados por diferentes fluxos de sentidos vindos de contextos discursivos, horizontes tericos e campos disciplinares distintos que se articulam em uma cadeia de equivalncia que fixa o sentido de escolar. (GABRIEL, 2012, p 18)

Ou seja, importa muito menos entrar na querela sobre a hierarquizao desses conhecimentos ou sua origem, do que compreender os mecanismos que entram no jogo poltico do processo de significao dos saberes escolares em situaes de criaes didticas de objetos. (CHEVALLARD, 2009, p. 47) Assim, interessa, nesse quadro terico, trazer as tenses que envolvem os sentidos de objetivao, de busca do que verdadeiro e legtimo como conhecimento escolar entre os processos de significao para fixar sentidos de conhecimento escolar.
Trata-se, assim, de reconhecer o jogo pela definio do que deve estar na pauta do verdadeiro e de admitir que a estrutura narrativa do conhecimento escolar diferente da referente ao conhecimento acadmico, mobilizando lgicas e regimes de verdade que incluem, mas no se reduzem, quelas legitimadas no campo acadmico. (MORAES, 2012, p.75)

As principais argumentaes que justificam a aproximao com as teorias chevallardianas neste texto so de ordem terico-metodolgica especfica, e dizem respeito s exigncias ao sistema discursivo aqui privilegiado para anlise. As reflexes desenvolvidas pelo autor e mobilizadas para a pesquisa esto em consonncia com a dimenso discursiva que norteia a escrita da tese. Elas podem ser fecundas quando aqui potencializadas. Posso destacar alguns aspectos que reforam a citao acima. Um primeiro est relacionado aposta do autor em relao diferenciao entre os saberes, atribuindo assim um lugar particular ao conhecimento escolar. Para o terico, para

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que um determinado saber possa ser ensinado, torna-se necessrio estabelecer um distanciamento entre os demais saberes que lhe servem de referncia, em especial o saber acadmico. O saber acadmico, ao deixar de ser visto como a nica forma de inteligibilidade de leitura do mundo, permite que o saber escolar adquira uma vida prpria, relativamente autnoma. Como sublinha MONTEIRO (2007) : O conhecimento escolar organizado de acordo com uma lgica prpria, educacional e escolar, e que atende a interesses e objetivos da sociedade na qual essa atividade de ensino se realiza. (p. 95) Assim, vale reforar que, apesar da nfase da produo chevallardiana utilizada para esse estudo recair sobre a centralidade do saber acadmico, como referncia para a reelaborao do saber escolar, o conceito de transposio para ele no se limita simples transferncia de um saber acadmico para um saber ensinado. O saber acadmico uma das referncias entre outras. Nas palavras do prprio terico,
Um contedo de saber, que tenha sido designado como saber a ensinar, sofre a partir de ento um conjunto de transformaes adaptativas, (...) a passagem de um contedo de saber preciso a uma verso didtica desse objeto de saber ou ainda a transformao de um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino (CHEVALLARD, 2009, p.45).

No caso do conhecimento, essa transformao implica sua adaptao a um novo contexto, ao ser elaborado como saber especfico de natureza e funes sociais distintas (GABRIEL. 2003). Nas palavras de Monteiro,
A reelaborao de saberes resulta, tambm, daquilo que Chevallard chama de necessidade de compatibilizao de saberes, tanto com os saberes acadmicos, quanto com as demandas da sociedade em geral (2007, p. 125).

Ao tratar da especificidade desse conhecimento, Chevallard apresenta um nvel de discusso interessante, ao incluir o que chama de representao triangular do sistema didtico. Ao operar com o conceito de sistema didtico, Chevallard traz como ponto de pauta a representao triangular para discutir a relao professor, aluno e saberes, com destaque para o saber como foco de anlise. De modo geral, o saber no usualmente problematizado. As pesquisas no campo educacional, ao

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estudar os processos de ensino-aprendizagem, esto centradas, em sua maioria, na relao professor-aluno, no levando em conta o saber como objeto de investigao. Outro aspecto que vale ressaltar so as adaptaes e mudanas por que passam os saberes no processo de transposio didtica. Considero significativa a reflexo sobre o processo de transformao do saber a ser ensinado, em objeto de ensino, elaborada pelo autor. Dentre as estratgias discursivas que o terico aponta no mbito da Matemtica, destaco dois mecanismos 40: a dessincretizao, pela qual passa o objeto de ensino, e a despersonalizao. A primeira, diz respeito substituio da criao terica de origem por outras pertinentes ao ensino e prendizagem. esse mecanismo que delimita o que pertence ou no a um ou outro campo de saber delimitado. Seria (...) sua retirada da s redes de problemtica e de problemas que lhe do o seu sentido completo (...), (C HEVALLARD, 2009, p. 71) para a criao de uma nova sntese de saber. Sendo assim, a fixao de sentidos de determinado conhecimento como acadmico ou escolar vai alm da simples substituio de um pelo outro. Quando incorporado a uma cadeia equivalencial que fixa seu sentido de escolar, garante, ao mesmo tempo, a recontextualizao como conhecimento cientfico, fazendo com que ambos se configurem como narrativa em mbito acadmico ou como narrativa em mbito escolar. Um segundo processo que eu destacaria seria o mecanismo de

despersonalizao no qual o agente seria excludo da produo. H nesse processo de refigurao narrativa o apagamento de autoria no texto. Esse segundo movimento traz implcito o sentido de objetivao do saber, legitimando, do ponto de vista epistemolgico, disputas pela possvel veracidade das diferentes narrativas. Dito de outro modo, a ausncia de autoria legitima e coloca acima de qualquer suspeita as proposies mencionadas em um discurso. Esses mecanismos abordados pelo autor esto associados necessidade de uma forma de legitimao/objetivao/ sentidos de verdade dos saberes escolares, pois, segundo Chevallard,

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Chevallard destaca alguns processos tais como: a dessincretizao criao de uma nova sntese pautada em outra racionalidade diferente daquela que deu origem aos saberes a despersonalizao o apagamento de autoria , a programabilidade modelo ordenador do texto do saber em sua dinmica temporal , a publicidade publicizao dos saberes a ensinar e o controle social da aprendizagem controle regulado a partir dos procedimentos de avaliao e verificao. (CHEVALLARD, 2009, p. 71).

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Os saberes envelhecem, se gastam, porque se distanciam sobremaneira dos novos saberes produzidos no campo acadmico, (...) ou porque no atendem aos novos pactos de poder institudos, ou j so do pleno domnio do senso comum, perdendo legitimidade para o ensino escolar desgaste moral. Para restabelecer sua legitimidade, um novo fluxo de saber acadmico se impe e a dinmica da transposio didtica se restabelece para reelaborar novos saberes a ensinar e ensinados. (2009, p.87)

A argumentao do autor abre brechas para o reconhecimento da dimenso discursiva na problemtica da reelaborao de saberes. O que implica pensar que os saberes escolares ou em sua verso acadmica, em processo dinmico de reelaborao, necessitam fixar novos fluxos de cientificidade ante a efetuao da transposio didtica. Ao trazer o conceito de sistema didtico, Chevallard analisa o trabalho de transposio didtica em dois planos: o trabalho de transposio interna, na sala de aula/escola e o trabalho de transposio externa, na noosfera, sem deixar de considerar o entorno social em que est inserido esse sistema. Trazer como foco esse conceito do autor, pertinente para a pesquisa, pois me permite problematizar o recorte privilegiado em uma perspectiva do social, em sua incompletude. Para Chevallard, a noosfera evidencia a emergncia de instituies dos saberes (2009, p. 214), ou seja, a interface entre a sociedade e as esferas de produo de saberes (leis de ensino, currculo oficial, poltica do livro didtico), configurando-se como um espao de conflito. o lugar onde se designa o saber -aensinar, onde se processa uma seleo dos saberes que podem e/ou devem ser ensinados. a instncia que se preocupa com as questes relativas transposio externa e normalizao dos saberes. (GABRIEL, 20 03, p.185) a esfera na qual se pensa o processo de didatizao, ela age como um filtro entre o sistema de ensino e a sociedade em geral (idem). Apesar desse espao determinar o que se deve ensinar, no pode ser visto como nico e exclusivo reprodutor da poltica oficial, ou seja, como algo imposto de cima para baixo. De acordo com MORAES (2012)
Seria na noosfera que ocorreriam os enfrentamentos, conflitos de interesse, negociaes, acordos, solues ou indicativos de solues entre os sujeitos envolvidos na dinmica do sistema de ensino e suas inter-relaes com a sociedade. (p. 65)

Desse modo, para sua prpria sobrevivncia, ele, o conhecimento escolar, prescindiria de uma forma de compatibilidade com os grupos de interesse da sociedade. Ele tambm necessita de renovao, na medida em que se torna

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desatualizado. Nessa dinmica, que no se limita ao campo educacional, h a interferncia de vrios agentes sociais. Para o autor, Essa camada exterior do sistema didtico se compe (...) de toda uma gama de elementos, desde o professor, (...) passando pelo militante ativo, indo at o matemtico conhecido, que se preocupa com as questes do ensino, ou administrao (...) (2009 , p.167). Um dos agentes, o professor, pode influenciar na elaborao e seleo dos saberes a serem ensinados, atravs de contribuies para a elaborao de bases curriculares, ou, ainda, sobre os contedos dos livros didticos, na medida em que pode decidir sobre sua escolha, exercendo uma relativa influncia sobre os conhecimentos por eles veiculados. Do ponto de vista da pesquisa para esta tese, que investiga os sentidos de negro nas aulas de histria, identifico a interferncia de alguns atores sociais, os militantes do Movimento Negro, sobre esse espao de transposio externa. A presso exercida por esses grupos possibilitou a incluso no currculo do ensino da Histria da frica e dos Afro-brasileiros, implementado por lei (10.639) e regulamentada pelas Diretrizes Curriculares do ensino bsico no Brasil a partir de 200341. O reconhecimento de que h uma diferenciao entre os saberes acadmicos e os saberes ensinados pressupe que a elaborao desses saberes prescinde de um trabalho de elaborao especializado para sua produo. Significa dizer que, para tanto, O professor constri um conhecimento original confrontando o seu conhecimento terico com situaes concretas visando facilitar a aprendizagem do aluno (GRILLO, 2002). Assim, no trabalho interno de transposio didtica, o esforo de transformao dos saberes pelo pro fessor, os saberes de referncia passam por um filtro na noosfera at tornarem-se ensinveis. Para Chevallard, o saber acadmico como saber de referncia, at chegar sala de aula, j passou por uma primeira transposio, o livro didtico, pelas bases curriculares etc., ou seja, j no mais o saber acadmico strictu sensu. A contribuio da epistemologia escolar neste campo bastante significativa, para o reconhecimento da especificidade deste conhecimento escolar, elaborado pelo professor em sala de aula. Segundo MONTEIRO (2007),

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Sobre a dinmica do trabalho de transposio didtica interna e externa desses contedos, tratarei no captulo seguinte.

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Para isso, exige-se um trabalho de reorganizao, reestruturao ou de transposio didtica, que d origem a configuraes cognitivas tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura escolar sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola. (p. 83)

DEVELAY (1992), inspirado em MARTINAND (1986), utiliza a noo de prtica social de referncia para ampliar o conceito de transposio didtica, que tem como referencial as disciplinas acadmicas, a outras disciplinas. As prticas sociais seriam, na perspectiva do autor, atividades sociais diversas que poderiam servir de ponto de partida s diversas disciplinas escolares, que permitiria o domnio emprico que serviria de base para o ensino da mesma. Para Develay, o saber a ensinar, passando por um processo de didatizao e escolhas axiolgicas, desnaturaliza a ideia de que o movimento deva ser necessariamente descendente, ou seja, da academia para a escola. Ao contrrio, eles podem influenciar tambm a formulao dos saberes acadmicos, como j mencionei. Para o autor, esta dupla origem dos saberes a ensinar, saber acadmico e prticas sociais de referncia, implica uma construo coletiva de sentidos quando se quer pensar a complexidade da disciplina, considerando suas funes culturais e sociais. Moniot, contrariando essa proposio, argumenta que, para a histria escolar ter necessidade de diversas referncias, no se explica buscar as prticas sociais de referncia, visto que, no seu entender, elas j se situam como tal. Elas, as disciplinas escolares, j se constituem a prtica social de referncia. Nessa seo, minhas argumentaes convergiram para a defesa da especificidade do conhecimento histrico escolar como defendi at aqui. Entretanto, cabe ressaltar que com isto no estou negando ou negativizando o conhecimento cientfico. Como apontei no incio do captulo, considero importante os conceitos comuns que me instrumentalizam para problematizar a natureza do conhecimento nas diferentes esferas. Por isso, no quadro que ora apresento, me limitei a aprofundar os conceitos desse autor que so profcuos para este trabalho, evitando a discusso sobre a hierarquizao dos saberes, visto que no acrescentariam em nada como contribuio. A seguir, desloco a discusso desenvolvida at aqui para o campo do conhecimento histrico escolar, articulada com os conceitos que estruturam o saber histrico/objeto de pesquisa e saber histrico/objeto de ensino.

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2.2.2. Sobre os efeitos desse dilogo no campo do ensino de Histria

Retomo a temtica que enfoco nesta parte da tese, a especificidade epistemolgica do conhecimento histrico escolar, aps situar a problematizao sobre a constituio de um saber especfico (o das disciplinas escolares) pautada nas proposies de Chevallard sobre a teoria da transposio didtica e apropriadas para o campo educacional no processo de didatizao. Aps apontar as principais potencialidades dessa teoria em dilogo com a teoria do discurso, cabe agora analisar as possibilidades e efeitos para o ensino de histria. Como j mencionei, considerar o processo de transposio dos saberes, que implicam mudanas e adaptaes dos saberes propostos, como sugere Chevallard, potencialmente frtil quando o campo disciplinar especfico Histria. Para transpor os conceitos chevallardianos, elaborados no contexto da didtica da Matemtica, para o da didtica da Histria exige-se um movimento de recriao ou adaptao da rea especfica do campo deste saber. Assim,
Pensar a necessidade em saberes de Histria de uma determinada sociedade e as diferentes problemticas nas quais eles esto envolvidos implica que se articule reflexo didtica mais ampla s discusses de cunho ontolgico e epistemolgico internas ao prprio campo da Histria. (GABRIEL, 2003, p.79)

Neste caso, em sintonia com as reflexes do autor, ao investir no processo de transposio didtica do conhecimento histrico escolar, cumpre associar este conceito prpria teoria do conhecimento histrico, seja pelo vis da hermenutica de Paul Ricoeur, como abordamos em seo anterior, seja pelo vis da linguagem. Esta anlise, que toma como campo discursivo o conhecimento histrico escolar, torna-se produtiva medida que o autor reconhece a dimenso discursiva na problemtica dos saberes, visto que, para ele, o acesso ao saber se faz pela linguagem e atravs dela que os saberes produzem significaes. Apesar da suspeita de alguns pesquisadores do campo do ensino de Histria (MONIOT, 1984; MONTEIRO, 2007; GABRIEL, 2003) de que o saber histrico e demais disciplinas das cincias humanas no so de fcil transposio, tal como abordado para as cincias matemticas, por Chevallard, ela no de todo impossvel.

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No que se refere ao duplo registro no qual se apoia essa disciplina, considerando seu alto grau de complexidade como apresentada pela teoria chevallardiana, vale apontar um primeiro, de ordem epistemolgica, e um segundo, de ordem axiolgica. Este segundo registro assume uma centralidade significativa ao se pensar no processo de didatizao da disciplina histria, na medida em que educadores e pesquisadores da rea necessitam mobilizar os valores ticos, morais, cvicos, polticos e culturais ao exercerem suas funes. Gabriel (idem) enftica ao afirmar que,
Se o processo de axiologizao inerente a todo processo de produo dos saberes escolares, correspondendo, como afirma Develay, a uma tica implcita, defendo que, no caso dos saberes em Histria, esse processo se apresenta de maneira sistemtica, muitas vezes, de forma explcita, estando presente tanto no seio do prprio saber histrico acadmico como em todas as instncias onde se opera a sua reelaborao. (p.180)

Em linhas gerais, podemos dizer que, tanto nas pesquisas acadmicas quanto nas esferas externas de produo do saber a ensinar (noosfera), como na sala de aula (transposio interna), o saber histrico produzido a partir das escolhas tericas e axiolgicas pelas quais se orientam os diferentes atores envolvidos em sua produo, como professores, pesquisadores, tcnicos

educacionais, autores de livros didticos, entre outros. Nesse sentido, a histria acha-se obrigada a lidar com a dimenso axiolgica que lhe inerente com muito mais acuidade (idem). Ao lidar com essa dimenso, outro aspecto vem tona: a tenso entre subjetividade e objetividade no processo de produo do saber histrico. Nas palavras de GABRIEL (2003)
A dimenso discursiva evidencia o papel intrnseco da subjetividade na produo do saber histrico, e, dependendo da base epistemolgica privilegiada, isto , das concepes de objetividade e de subjetividade e de verdade adotadas, a possibilidade pode tornar-se mais ou menos factvel. (p. 97)

Se, por um lado, o desejo da verdade em busca da inteligibilidade da leitura de mundo expressa a necessidade de objetividade desse conhecimento, por outro, as tendncias subjetivistas a incluindo a interpretao e a narrao soltam as amarras quando a problemtica da rigidez metodolgica se faz presente.

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Em meio s reflexes sobre o tempo, os fluxos de sentido de narrativa e os debates epistemolgicos acerca do conhecimento histrico escolar, como podemos situar os processos de significao e identificao que esto inscritos nos currculos escolares de Histria? Como pensar nas matrizes historiogrficas que perpassam as narrativas histricas refiguradas pelos alunos no ensino bsico? Como equalizar a tenso entre passado e futuro reefetuadas nos repertrios discursivos selecionados para a pesquisa? No caso da implementao dos contedos sobre a histria da frica e dos Afro-brasileiros no currculo de Histria, quais so os saberes de referncia acionados no processo de transposio didtica, vista aqui como uma prtica articulatria no contexto discursivo da pesquisa? A partir das interlocues tericas aqui expostas nos captulos iniciais, analiso nos prximos, de forma articulada, algumas das estratgias culturais que envolvem lgicas temporais e identitrias em meio s lutas hegemnicas recontextualizadas em textos curriculares de Histria em uma escola da rede pblica do Rio de Janeiro. Para tal empreendimento, analisarei, preliminarmente, no captulo a seguir, diferentes campos discursivos em que a minha unidade discursiva (a escola pblica) est inserida, considerando o social como um sistema de diferenciaes permanentes no qual se travam lutas hegemnicas por fixaes de sentidos.

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CAPTULO III: DEBATES QUE MOBILIZAM SENTIDOS DE NEGRO EM DIFERENTES

CONTEXTOS DISCURSIVOS
Nossa existncia hoje marcada por uma tenebrosa sensao de sobrevivncia, de viver nas fronteiras do presente.(...) Encontramo-nos no momento de trnsito em que espao e tempo se cruzam para produzir figuras complexas de diferena e identidade, passado e presente, interior e exterior, incluso e excluso.(BHABHA, 2005, p. 19)

Como apontei inicialmente, interessa-me analisar os sentidos de negro construdos pelo (a)s aluno (a)s de Histria do ensino bsico e problematizar, a partir do material emprico da pesquisa, a produo da diferena, assim como os processos de identificao em que se afirmam, via diferentes fluxos culturais, nas aulas de Histria na escola pblica. O cenrio para tal empreendimento a escola pblica, compreendida aqui como espao discursivo e arena de lutas hegemnicas, constituindo-se como um campo social de demandas. A escola como um terreno hbrido, em que se articulam diferentes matrizes tericas, constitui-se como um lcus privilegiado para reflexes acerca das articulaes possveis entre conhecimento, cultura e poder. Paradoxalmente, e como apontam algumas pesquisas recentes, a emergncia de novos desafios para o campo do currculo como a questo da identidade diferena, a tenso relativismouniversalismo, as crticas antiessencialistas, tende a deixar em segundo plano a discusso sobre conhecimento escolar. Assim, sem a pretenso de deixar fora de nosso foco esses desafios, o captulo tem por objetivo trazer para o debate algumas questes para se pensar as tenses epistemolgicas e axiolgicas que envolvem a produo e mobilizao do conhecimento histrico que est sendo ensinado na escola na atualidade. Em dilogo com a teoria da Transposio Didtica como trabalhada no segundo captulo, me proponho a analisar, em diferentes contextos discursivos que servem de referncia no processo de produo do conhecimento histrico escolar, as lutas de significao em torno do significante negro, travadas nesses terrenos. Do mesmo modo, reconheo que, em nossa contemporaneidade, as demandas da diferena endereadas escola vm ocupando um espao significativo nas disputas dos discursos curriculares, e disputando espao com as demandas de igualdade tradicionalmente incorporadas pelas teorizaes crticas.

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Com efeito, no por acaso que a temtica do pluriculturalismo/multiculturalismo / interculturallismo42 tomou volume nessas ltimas dcadas nos debates no campo do currculo no plano nacional, antes mesmo de se constituir como tema transversal nos PCN na dcada de 1990. No que tange ao ensino de histria, a obrigatoriedade da incluso da histria da frica, da cultura afro-brasileira e da cultura indgena no currculo levantou algumas polmicas entre os sujeitos envolvidos nos fazeres desta esfera social: Como incluir os novos contedos? Uma vez incorporados, quais os contedos que se deve excluir? Que histria ensinar? Como ensinar a histria da frica sem ter recebido a formao necessria? Qual o papel dos profissionais da Histria (professores/pesquisadores) em meio a tais mudanas? Que fluxos de sentido de tempo perpassam essas histrias medida que diferentes leituras de passado so mobilizadas? Esses, entre outros questionamentos, so comuns na escola e nas pesquisas43. Nessa conjuntura, a histria escolar tomou para si a responsabilidade de levar linha de frente esse desafio na medida em que lida com a questo da identidade, diferena e memria no dia a dia. A implementao da Lei 10.639/2003 para o ensino bsico, antes mesmo das disciplinas especficas para essa temtica estarem inseridas nas grades curriculares das universidades, surpreendeu os sujeitos das diferentes esferas de escolarizao. Talvez essa seja uma das razes que expliquem o fato de o saber mobilizado para a produo do conhecimento escolar Histria da frica e da cultura afro -brasileira, ter inicialmente se voltado para os saberes dos movimentos sociais, como referncia, e no exclusivamente para o saber acadmico. A inverso desta ordem, histrica e socialmente naturalizada, na qual os saberes das disciplinas acadmicas so referncias quase exclusivas para a legitimao do saber escolar, um trao interessante da forma especfica de gesto das demandas da diferena pela escola na rea da disciplina de Histria que ainda precisa ser mais bem estudada. Decerto, a incluso desses contedos escolares no currculo j se constitua como orientao em documentos curriculares que antecedem a Lei 10.639/2003
44

42

Compreendo que essas expresses tm sentidos diferenciados. Entretanto, devido ao recorte privilegiado nesta tese, no me aprofundarei nessa discusso. 43 Ver OLIVEIRA (2010) e SANTOS, (2010). 44 Neste caso, posso citar a prpria Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 em seu artigo 26 e os PCN, no qual esto inseridas orientaes e a adoo do Pluriculturalismo como tema transversal.

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j se constitua como uma recomendao dos movimentos negros na primeira metade do sculo XX. Todavia, uma vez garantida por lei sua incluso, em 2003, ocorre ampla mobilizao de diferentes esferas sociais visando efetivao de reformulaes nos currculos escolares. Esse movimento teve como desdobramento a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana45, a criao de cursos para professores em servio; propostas de alterao das grades curriculares nas universidades. Vale ressaltar que as mudanas ocorreram a passos lentos. Nesse caso, no somente a escola que vem reformulando seus contedos programticos, a academia tambm vem se adequando s demandas do currculo escolar e s presses do movimento social. Pesquisas recentes vm se debruando na anlise das dificuldades da insero desses contedos nos currculos de histria nas escolas de ensino bsico (SANTOS, 2010; TEM CATEN, 2010; OLIVEIRA, 2010)46. Seus resultados apontam que essa insero tende a ser feita nas escolas por meio de projetos ou atividades pedaggicas isoladas por iniciativa de alguns profissionais. Do mesmo modo, nas universidades, o empenho em introduzir a histria da frica e dos afro-brasileiros nas grades curriculares como disciplinas obrigatrias nos cursos de Histria ou de Pedagogia, ainda pequeno, excetuando-se o empenho individual de alguns professores para sua implementao, empenho esse, de longa data, mesmo antes da promulgao da Lei47 Em algumas universidades, as disciplinas que desenvolvem essa temtica ainda so oferecidas como eletivas, at porque no h obrigatoriedade para sua aplicao nesse nvel de ensino. No que tange iniciativa do Estado em relao a essa problemtica, observa-se a iniciativa do poder pblico em parceria com algumas universidades em oferecerem cursos dessa natureza aos
45

Diante da implementao da Lei 10.639, foram definidos os seguintes pareceres e resolues: Parecer n. 03/2004 do Conselho Nacional de Educao estabeleceu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, e a Resoluo, n. 1, de 17 de junho de 2004, o Parecer CNE/ CP n. 3,datado de 10 de maro de 2004, indicando os contedos a serem includos e tambm as modificaes nos currculos escolares; a Resoluo CNE/CP n.1 detalhou os direitos e as obrigaes dos entes federados perante a implementao da 10.639.
46 47

Ver levantamento de pesquisas acadmicas no Portal Capes na ltima seo deste captulo. Em um mapeamento realizado para fins desta pesquisa, entre as seis universidades pblicas situadas no Rio de Janeiro (UNIRIO, UFRRJ, FFP-UERJ, UERJ, UFF, UFRJ), verificou-se que, no ano de 2012, foi oferecida em suas grades curriculares, como disciplina obrigatria, Histria da frica em um semestre, em cinco delas. Em apenas uma delas, a UFRJ, foram oferecidas quatro disciplinas de Histria da frica, mas como disciplinas eletivas.

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profissionais que atuam na educao bsica. De todo modo, no se pode descartar a iniciativa de alguns cursos acadmicos, e tambm do poder pblico, em oferecer cursos de educao continuada aos professores da escola de ensino bsico. Essa questo, que emerge no mbito do currculo de Histria, revela as tenses entre as demandas do presente e as razes do passado, o embate entre a histria nacional e a histria dos grupos que reivindicam maior visibilidade neste espao enunciativo. Elas emergem em meio a uma crise de historicidade, na qual, as marcas do presentismo, como discutidas anteriormente, tensionam as relaes de passado e futuro, no apenas expressando o apego ao presente, mas tambm revivendo o culto memria e ao passado. Do mesmo modo, o futuro est desacreditado pelo fim da crena no progresso, fazendo com que o descrdito, a incerteza e o fim da utopia sejam vistos como sintomas dessa crise. pois em meio crise de historicidade que assistimos, como uma necessidade de resistncia, intensificao de demandas de diferena relacionadas s questes tnico-raciais em nossa sociedade a partir da evocao das razes e do reconhecimento da filiao, desses grupos, s identidades ancestrais. Dito isso e, diante das questes levantadas neste incio de captulo, proponho-me a pensar os diferentes contextos discursivos criadores / receptores / publicizadores desses saberes, que nas ltimas dcadas vm investindo nessa temtica. Este captulo est estruturado em trs eixos de problematizao. Em um primeiro, analiso os discursos do movimento social, particularmente o movimento negro, que mobiliza no jogo poltico de nosso tempo uma demanda da diferena que se configura como uma referncia significativa para os outros planos em anlise neste captulo. Ao realizar este recorte no plano do social, no tenho a inteno de definir esse movimento como nica referncia para as reformulaes curriculares ocorridas nas ltimas dcadas, at porque o quadro terico aqui privilegiado no me autoriza a esse tipo de compreenso. Como procurarei explicitar na anlise mais adiante, a compreenso dos fluxos de sentidos nesse sistema discursivo particular movimento negro , s possvel quando envolvidos em uma relao agonstica com outras demandas, oriundas de outros movimentos. Nesta primeira parte, trago como foco de anlise alguns documentos do movimento negro que tomei como superfcie textual para efeito da pesquisa, e que foram considerados, por seus militantes, como marcantes para a histria do movimento atravs de seus depoimentos.

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No segundo eixo de problematizao, busco analisar os processos de significao mobilizados nos documentos elaborados no nvel da noosfera (CHEVALLARD, 2009) voltados para a implementao deste contedo escolar, como trechos da LDBEN, Lei 10.639, Lei 11.645, Resolues do CNE de 2010 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao tnico-raciais e para o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira de 2004. Nos primeiros documentos, leis e resolues, analiso como as narrativas de negro, localizadas em uma cadeia equivalencial, foram se fechando provisoriamente em busca da fixao de um sentido universal/hegemnico, nesses horizontes textuais ao longo do tempo. Quanto s Diretrizes Curriculares Nacionais/2004, luz da epistemologia social escolar, fao uma breve leitura das marcas identitrias e historiogrficas que perpassam esse texto que, como uma ao da noosfera, fazem a mediao entre as demandas polticas do movimento social e as polticas de currculo no Brasil no trabalho de reelaborao didtica desses saberes. Neste segundo contexto discursivo, selecionado para anlise, focalizo as Diretrizes Nacionais Curriculares de 2004. Esta escolha justifica-se por esse documento constituir-se como o primeiro documento orientador oficial das prtica s e contedos exigidos pela lei supracitada. Alm disso, sua elaborao contou com a participao de professores/militantes do prprio movimento e professores da escola pblica Por fim, no terceiro e ltimo eixo de problematizao, analiso a produo acadmica que tem sido mobilizada em torno da temtica nos ltimos anos, tendo como base, parcialmente, os levantamentos feitos na rea da Educao e da Histria. Invisto na leitura dos textos acadmicos a fim de investigar de que forma essa esfera discursiva especfica, academia, tem participado dos debates em torno da temtica. De todo modo, considero, mesmo no tendo sido inicialmente o saber de referncia privilegiado no momento de sua incluso no ensino bsico, ele continua sendo o lcus primordial da legitimao e validao desse conhecimento, como conhecimento escolar. Para essa anlise, busquei traar um panorama das ultimas pesquisas no campo da Educao e da Histria. Desse modo, a questo central que busco desenvolver no captulo : como fluxos de sentidos de negro acionados pelos movimentos sociais, pelas polticas curriculares e pela academia contribuem para o processo de reelaborao didtica desse conhecimento escolar? Pretendo, assim, compreender como os sentidos em torno dos significantes identidade negra negro racismo tm sido desenvolvidos

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nos contextos discursivos especficos: o campo acadmico (Histria/Educao), polticas curriculares e movimentos sociais. A seleo e a anlise dessas unidades discursivas no tm a menor pretenso de estabelecer uma hierarquizao entre os contextos discursivos em tela, na qual, por exemplo, a escola seria vista como mera reprodutora dos discursos da academia, do poder oficial ou mesmo dos movimentos sociais. Ela se justifica pela necessidade de um aprofundamento dos horizontes discursivos. A escola, como contexto discursivo, participa do jogo poltico, pela imposio de sentidos particulares que ela procura tambm tornar universais, de forma relacional com os outros contextos. Assim, os debates no mbito da escola sero aprofundados nos dois ltimos captulos da tese, visto que se configuram como o corpus de anlise central da pesquisa.

3.1. Movimento negro: entre fluxos de brasilidade e de africanidade

Um sorriso negro, um abrao negro Traz felicidade... Negro sem emprego fica sem sossego Negro a raiz da liberdade (DONA IVONE LARA)

Nos anos 1970/80, viu-se a emergncia de movimentos sociais que, no calor da abertura poltica, aps um longo perodo de ditadura militar, contriburam para a reorganizao de grupos polticos partidrios, grupos de mulheres, sindicais e grupos antirracistas. Consequentemente, a luta contra o preconceito racial em consonncia com outros movimentos avanou nesse perodo. A evocao da raiz negra e da identidade cultural, associada luta secular dos negros escravizados, ecoou como marca da luta, como bem descreve os versos da cano/epgrafe. Entender esse movimento poltico em meio s mudanas, s rupturas e aos desafios do presente se faz necessrio para a anlise a que me proponho. Nesta seo, analiso sentidos de negro que circulam no mbito dos movimentos sociais, em particular o movimento negro no Brasil48, considerando que a luta desses grupos

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Considerarei, para fins deste estudo, os movimentos que emergiram nos anos 1970, no boom da abertura poltica no Brasil. Ao me referir aos movimentos negros no fao aluso apenas organizao do MNU (Movimento Negro Unificado), mas a outros movimentos que se organizaram neste perodo na luta antirracista no Brasil. Neste sentido, ao falar sobre movimento negro, estou me

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tornou-se mais intensa a partir dos anos 1970 do sculo passado e ganhou destaque a partir da implementao de aes afirmativas para o campo educacional favorveis aos grupos em questo. Cabe ressaltar que a luta no se inicia neste perodo. O movimento contra a discriminao racial no Brasil remonta aos tempos da escravido e se avolumou no incio do sculo passado. A criao da Frente Negra Brasileira, em 1931, apenas um exemplo. Entretanto, o perodo em voga nesta seo corresponde quele em que a luta do movimento negro tomou maior densidade, articulando-se com diferentes frentes polticas como um movimento antirracista. Assim, a intensificao das demandas polticas do movimento negro no Brasil, por maior visibilidade e legitimidade desses grupos na dcada de 1970, abriu espao para as discusses sobre as aes afirmativas e os direitos de reparao para as populaes afrodescendentes. medida que o Estado assumia as polticas de reparao a essas populaes, intelectuais49 contrrios a tais aes se posicionaram, aquecendo o debate entre os p rs e os contras a tais polticas. Vale ressaltar que, desde a dcada de 1950, possvel aferir algumas aes do Estado em prol desses grupos. A Lei Afonso Arinos, ainda em 195150, um caso exemplar. Como desdobramento dessas polticas, temos o prprio texto da Constituio Federal de 1988, que delegou ao Estado o compromisso de proteo s manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional (Art. 215 e 216 da Constituio Federal)51; temos ainda a Lei Ca52, que criminalizou o preconceito

referindo aos movimentos que lutam pela igualdade racial e no a um pretenso movimento homogneo. 49 Yvonne Maggie, Peter Fry e Jos Roberto Ges da UFRJ, esto entre os intelectuais que participaram do debate se posicionando contrrios adoo da poltica de cotas. Ver o trabalho de Marisa Silva dos Santos Ceres. Mdia e Educao: o discurso da imprensa no debate das aes afirmativas para negros(as) , UNEB, Salvador, 2007. (Dissertao de Mestrado)
50 51

A Lei Afonso Arinos (Lei n 1.390) tornou o preconceito racial contraveno penal.

Art. 215: 1: O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional; 2: A Lei dispor sobre a fixao das datas comemorativas de alta significao para os diferentes segmentos tnicos nacionais. Art. 216: Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria de diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. 5: Ficam tombados todos os documentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. Art. 68 das Disposies transitrias da Constituio Brasileira de 1988 especifica: aos remanescentes das comunidades dos

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racial manifestado contra as religies afro-brasileiras, datada de 1985. Justificadas como poltica de reparao, o Estado passou a agir diretamente, propondo aes polticas sobre a questo. Nos anos 2000, durante os governos de Fernando Henrique e Lula, foram sancionadas vrias leis53 fruto das reivindicaes do movimento negro e que se referiam aos direitos de reparao dessas populaes, como a concesso de direito terra aos descendentes de escravos. Vale ressaltar que tais medidas, assumidas pelo Estado Brasileiro, foram vistas como desdobramento da luta poltica dos movimentos sociais no Brasil,
Porm, contraditoriamente, essas polticas ganham espao, ocupam terreno, no momento em que as ideias liberais decorrentes da reorganizao do capital avanam. Alm disso, percebem-se simpatia e nfase significativa de organismos internacionais (Banco Mundial, ONU e Unesco) instituio de polticas focalizadas ou compensatrias, respeitando-se a as contradies, as diferenas presentes nesses organismos. Sendo assim, atravs da anlise de documentos desses organismos, vai-se buscar a relao de suas propostas com a chegada das polticas afirmativas no Estado Brasileiro. (ROCHA, 2006, p.39)

Desde a dcada de 1950, segundo o autor acima citado54, vrios documentos da Unesco55 foram elaborados girando em torno da luta contra a discriminao racial e princpios de tolerncia. No contexto de aprovao da Lei 10.639/2003, algumas determinaes econmicas defendidas em documentos e propostas por organismos internacionais, como exemplo o Banco Mundial, estabeleceram metas de combate

quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
52

Lei Ca (Lei n 7.437) Art. 5. Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: XLII - a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei;
53

O Decreto 3.551 de 2000 instituiu o patrimnio cultural e imaterial a partir da valorizao da cultura afro-brasileira, o Decreto 4.228 de 2002 instituiu o Programa Nacional de Aes Afirmativas. O Decreto 4.887 de 2003 regularizava o direito a terra dos descendentes de escravos.
54

Para maior aprofundamento sobre as aes das organizaes internacionais para a educao brasileira, ver, ROCHA, Lus Carlos Paixo da. Polticas Afirmativas e Educao: A lei 10.639/03 no contexto das polticas educacionais no Brasil contemporneo. Dissertao (Mestrado em Educao e Trabalho) Universidade Federal do Paran, Faculdade de Educao, Paran, 2006.
55

O autor elenca os principais documentos da Unesco sobre essa temtica: a Conveno contra a Discriminao na Educao de 1960; a Declarao sobre Raa e Preconceito Racial de 1978; a Declarao sobre Princpios de Tolerncia de 1975, e a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural de 2002.

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pobreza e aes para grupos historicamente discriminados, sugerindo inclusive propostas relacionadas educao. Rocha aponta ainda que, em 2001, a mobilizao no Brasil para a preparao da Conferncia Mundial da ONU56 contra o Racismo, a discriminao, a Xenofobia e a Intolerncia, envolveu, tanto o movimento negro, quanto rgos do governo federal. Esse movimento cresceu

significativamente, no bojo da luta poltica por polticas de ao afirmativa no Brasil. No mbito da educao, a implementao de polticas de aes afirmativas e culturais especiais e a poltica de cotas raciais nas universidades provocaram, e ainda provocam, acaloradas discusses. Os eixos de luta do movimento negro em pauta para o campo educacional no foram novidade no cenrio de implementao dessas polticas57. Alguns estudos (LIMA, 2009; NUNES, 2007; SOUZA, 2008; ONASAYO, 2008) destacam a importncia das lutas destes movimentos para a implementao de aes afirmativas para o campo educacional, particularmente a partir da Lei 10.639/2003. A preocupao dos movimentos com a incluso do negro no ensino formal data do incio do sculo XX. De acordo com S ANTOS (2007),
(...) havia uma reivindicao nos jornais negros que se tornou um consenso entre os diretores e editores desses jornais: a necessidade de educao formal para a populao afro-brasileira. (SANTOS. 2007, p. 69)

Decerto, o apelo era direcionado populao de um modo geral neste perodo, e no aos rgos pblicos. Segundo PINTO (1993), a imprensa negra paulista58 sempre incentivou a escolarizao da populao negra visando a melhoria de suas condies de vida:
A educao era tida como a nica, ou pelo menos como uma das principais maneiras pela qual o negro conseguiria obter as mesmas oportunidades que o branco e deixaria de ser um estrangeiro indesejvel. Recebendo educao, o negro poderia evoluir, integrar-se vida nacional, combater a

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A Conferncia Mundial da ONU contra o Racismo, a Discriminao, a Xenofobia e a Intolerncia ocorreu em Durban, frica do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001. No Brasil, foi realizada a I Conferncia Nacional contra o Racismo e a Intolerncia no Rio de Janeiro, no perodo de 6 a 8 de julho de 2001 no processo de preparao para a Conferncia Internacional.
57

No bojo da aprovao da Lei n. 10.639, foi criada a SECAD (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade) vinculada ao Ministrio da Educao, que envolve, entre outros temas, a educao de jovens e adultos, e a diversidade tnico-racial, que representa um marco em meio a polticas de aes afirmativas, para uma mudana no que diz respeito educao bsica. 58 Foi denominada imprensa negra, segundo Santos (2007), uma multiplicidade de jornais que circularam, principalmente no estado de So Paulo, entre 1888 e 1937, que visavam denunciar as condies de vida das populaes negras no perodo.

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misria em que vivia, os vcios e as doenas que o atormentavam. (PINTO, 1993, p. 184)

Ainda nos meados do sculo XX, a preocupao com a escolaridade do negro e sua insero na sociedade branca avanou no sentido de reivindicar ao Estado mudanas curriculares. Segundo Santos,
(...) os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, no que tange educao, o estudo da histria do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicao j constava na declarao final do I CONGRESSO DO NEGRO BRASILEIRO, que foi promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950, portanto, h mais de meio sculo. ( SANTOS, 2005, p.23)

Desse modo, podemos inferir que tais demandas expressas no campo poltico, a partir de reivindicaes junto ao poder pblico, afetaram definitivamente o campo educacional. Essa luta, que se inicia nos primeiros anos do sculo passado, estende-se por todo sculo, ganhando fora nos ltimos trinta anos. A institucionalizao do Movimento Negro Unificado em 1978, e sua atuao, no sentido de produzir novas diretrizes para o currculo escolar, foi expressiva naquele momento. A Lei 10.639 de 2003, sancionada pelo presidente Lula, tornando

obrigatrio o ensino da Histria da frica e dos afro-brasileiros nos currculos de educao bsica59 configurou-se como mais um desafio para a escola e para a produo curricular de um modo geral. Assim, posso dizer que a lei provocou uma mobilizao social, principalmente pelo seu carter obrigatrio, como parte integrante do currculo. Desta forma, considero que analisar as configuraes narrativas, expressas nos textos produzidos pelo movimento negro nos ltimos anos, possa elucidar algumas questes levantadas na pesquisa em relao aos sentidos de negro que circulam nas aulas de histria, foco da minha pesquisa de campo realizada neste estudo. Ao apostar no jogo poltico (MOUFFE, 2001) de diferentes grupos em disputa, que em variados contextos sociais travaram lutas hegemnicas por fixao de sentidos de negro, invisto na possibilidade de p erceber o social como um

59

Esta lei sofreu alteraes em 2008 quando a Lei 11.645 adicionou a cultura indgena estabelecendo a obrigatoriedade da introduo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.

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sistema de diferenciaes permanentes e indefinidas no campo da discursividade. Assim, interessa perceber os elementos que, uma vez estancados por articulaes hegemnicas provisrias fecham seu campo discursivo, atribuindo sentidos de negro e raa associados a uma raiz essencial que contribui para o fechamento, ainda que provisrio, de uma identidade comum. Com efeito, no tenho a inteno de trazer para esta seo a histria do Movimento Negro no Brasil, tampouco apontar as influncias desses embates para o campo educacional, tarefa j realizada por alguns historiadores e educadores 60. O objetivo perceber os diferentes fluxos culturais que se fixam em torno dos processos de significao/identificao desses grupos, a partir da anlise de depoimentos e documentos produzidos pelo prprio movimento e sua relao com os outros campos de discursividade em pauta nesta tese. Para o recorte realizado a seguir, foram selecionados seis documentos e dois depoimentos de militantes do movimento negro (ALBERTI e PEREIRA, 2007)
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, que

traduzem importantes perodos da histria deste movimento no Brasil, tanto no seu momento de afirmao, como no momento de sua consolidao e legitimao pela sociedade, aps a abertura poltica nos anos 1970/1980. Vale reforar que eles foram considerados como marcos importantes do ponto de vista dos pesquisadores (PEREIRA, 2010; SANTOS, 2007) e pelos prprios integrantes do movimento como destaco a seguir. Para Oliveira Silveira, fundador do Grupo Palmares e depoente no livro Histrias do Movimento Negro no Brasil, 1971, pode ser considerado o marco para o perodo contemporneo das lutas negras no Brasil (p. 270), principalmente pela consagrao da data de 20 de novembro na luta contra o racismo. Para este militante, o movimento
(...) tm trs divises: de 1971 a 1978, que eu chamo de virada histrica; de 1978 a 1988, que uma fase de organizao do movimento, em que surgem novas entidades, tem os protestos, as denncias (...) A Constituio tambm um marco, porque ns passamos a viver um novo perodo, uma fase de conquistas, de obteno de retornos. (...) Finalmente no ltimo perodo de 1988 para c, temos que considerar, por exemplo, na rea educacional, em que ns temos um avano muito grande.

60 61

NUNES. 2007; SOUZA. 2008; ONASAYO, 2008. Depoimentos extrados do livro Histrias do Movimento Negro no Brasil que rene depoimentos de militantes do MNU, organizado por VERENA e PEREIRA pela Fundao Getlio Vargas (FGV) e que se configura como importante fonte oral para estudos deste perodo.

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A diviso linear de tempo aqui considerada como marco de alguns fatos que ele considera histricos, como a institucionalizao do movimento, a participao na elaborao da Carta Constitucional e sua atuao na rea educacional aps 1988. Em outra passagem do mesmo livro, Flavio Jorge Rodrigues da Silva, diretor da Fundao Perseu Abramo, em seu depoimento, explica a importncia das datas marcantes para a definio dos momentos importantes:
O movimento negro, se vocs perceberem, sempre pautado por datas: tem a luta abolicionista, depois voc tem a Frente Negra, depois voc tem o MNU, so sempre datas. Em 1995, os trezentos anos da morte de Zumbi, foi um momento chave para ns tambm. (ALBERTI e PEREIRA, 2007, p. 196).

Para o depoente, as datas marcantes e de grande mobilizao para o Movimento Negro esto associadas s comemoraes de fatos passados relacionados luta dos afro-brasileiros pela liberdade. Para ele, estas datas marcantes, ao evocarem o passado, produziram importantes man ifestaes para o movimento como um todo. Em consonncia com as datas marcantes, selecionei fragmentos dos documentos e/ou depoimentos62 referentes aos eventos em questo. Eles esto organizados em trs eixos temporais: 1. Fundao do MNU (1978): Carta convocatria para o ato pblico contra o racismo, Carta aberta populao e Carta de princpios do MNU; 2. Centenrio da Abolio e a Elaborao da nova Constituio (1988): Depoimentos de dois militantes (Frei David e Milton Barbosa) sobre a farsa da abolio e sobre a mobilizao para a participao do negro na Constituinte; 3. 300 anos da morte de Zumbi de Palmares (1995): carta entregue ao ento Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso aps a Marcha Zumbi dos Palmares Por uma poltica nacional.

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Os depoimentos e documentos na ntegra encontram-se em Anexos no final deste estudo.

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3.1.1. Afrodescendncia, afrobrasilidade: polticas de autenticidade em meio a processos de hibridizao na criao do MNU63
Tudo aquilo que ns negros sentimos em relao violncia do racismo, violncia da escravido, tudo isso que ns sentimos no trafega na literatura, porque o branco s pode ver o negro por fora. O branco no pode ver o negro por dentro para ter essa empatia capaz de se colocar no lugar de negro. Determinados sentimentos, determinadas simbologias so muito particulares. Voc precisa ter passado determinadas coisas para voc perceber e ser capaz de traduzir isso em palavras.(...) Tudo isso so questes muito pessoais de negros, so questes muito ntimas, que um branco, para traduzir em palavras, em arte, ele precisa ter uma empatia muito profunda, uma empatia muito especial, muito fina. (Depoimento de Luiz Silva, ALBERTI e PEREIRA, 2007, p. 241)

Ao trazer, nesta seo, como corpo de anlise, depoimentos e documentos do movimento negro contemporneo para estudo a partir de uma chave de leitura ps-estruturalista, meu propsito perceber como ocorrem os processos de significao/identificao nesse contexto discursivo ns negros e eles brancos, como bem expressa o depoente na abertura da seo. A fixao de sentidos de negro em oposio ao de branco: branco incapaz de se colocar no lugar de negro ou questes muito pessoais de negro, no deixam de ser estratgias discursivas pro meio das quais so produzidas identidade e diferena. Ora, se considerarmos que identidade e diferena esto em uma relao de extrema dependncia, e que as afirmaes sobre diferena s fazem sentido se compreendidas em relao com as afirmaes sobre a identidade (SILVA, 2000, p. 31), e que, acima de tudo, ambas so criaes discursivas, pode-se concluir que tanto uma quanto a outra so, contingencialmente, produzidas implicando esse fazer na mobilizao de atos lingusticos. Trata-se assim de se considerar a identidade, ou o processo de identificao em uma perspectiva no essencialista como um terreno contingente e precrio, numa ordem discursiva. Concordo com HALL (2000) quando afirma que esta concepo no assinala aquele ncleo estvel do eu que passa, do incio ao fim, sem qualquer mudana, por todas as vicissitudes da histria. (2000, p . 108, grifo do autor) H de se considerar os embates polticos em uma determinada rede social. Reforando esta demanda, o autor sustenta que, precisamente porque as identidades so construdas dentro e

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Na poca de sua fundao, o Movimento Negro Unificado (MNU) foi denominado MNUCDR conforme proposta aprovada em sua primeira assemblia em 23 de julho de 1978.

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no fora do discurso que ns precisamos compreend-las em locais histricos e institucionais especficos, no interior de formaes e prticas discursivas especficas, por estratgias e iniciativas especficas (2000, p. 109), conforme a epgrafe com que iniciei o primeiro captulo. No caso deste estudo, as identidades negras emergem no interior do jogo de modalidades especficas de poder (idem, p. 109) e no podem deixar de serem pensadas em relao a uma cadeia de significao que caracterizam o no negro e que permite, a partir das lutas hegemnicas em torno de sua significao, que alguns sentidos sejam fixados em detrimento de outros, configurando-se mais o produto da marcao da diferena e da excluso do que o signo de uma unidade idntica (...) (idem, p. 109) deixando, mostra, as relaes de poder que atravessam estas disputas. Assim, a discusso do poltico da teoria do discurso de LACLAU e MOUFFE (2004) nos instiga a pensar o carter poltico das lutas hegemnicas identitrias, em foco neste captulo, assim como sua repercusso na reformulao das polticas curriculares no Brasil. Para este plano de anlise, foram selecionados trs documentos de referncia para o perodo de fundao do Movimento Negro Unificado em junho de 1978, a saber: Carta Convocatria para o ato pblico contra o racismo, Carta aberta populao e Carta de princpios do MNU. Apostando que os processos de significao/identificao ocorrem em um sistema discursivo especfico, cujas fronteiras so fixadas em meio aos jogos da linguagem, considero importante para a anlise situar o momento histrico no qual emergem essas demandas identitrias no cenrio poltico nacional. Nos finais da dcada de 1970, ainda sob a opresso da ditadura militar, grupos de vrios estados se rearticularam a outros movimentos que se engajavam na luta contra a ditadura militar. A inteno desse movimento era criar uma articulao com o cunho mais poltico na luta contra o racismo, a qual reuniria entidades engajadas, em mbito nacional. Apesar da sobrevivncia do regime de exceo, o momento era de efervescncia poltica. A possibilidade de criao de novos partidos polticos, o crescimento da luta sindical, a luta das mulheres, a luta pelos direitos humanos e a luta pela anistia ampla, geral e irrestrita faziam coro, naquele momento, com a luta antirracista pelo fim da ditadura militar. Nestas circunstncias, entidades negras inseriram-se na luta pela liberdade e democracia no pas.

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Elas compreendem a necessidade de criarem uma organizao de carter mais poltico contra o racismo, isto , que denunciasse tenazmente o racismo e suas consequncias perversas para os afro-brasileiros, e, alm disso, que apresentasse propostas antirracistas sociedade brasileira. (SANTOS, 2007, p. 118)

Nesse momento, de institucionalizao da entidade, a luta antirracista ganha destaque universalizando o sentido particular de raa negra na definio do sentido de racismo a ser combatido.
O MOVIMENTO UNIFICADO CONTRA A DISCRIMINAO RACIAL foi criado para ser um instrumento de luta da Comunidade Negra. Este movimento deve ter como princpio bsico o trabalho de denncia permanente de todo ato de discriminao racial, a constante organizao da Comunidade para enfrentarmos todo e qualquer tipo de racismo. () necessrio buscar formas de organizao. preciso garantir que este movimento seja um forte movimento de luta permanente da comunidade, onde todos participem de verdade, definindo os caminhos do movimento. (Carta aberta populao 7 de julho de 1978)

movimento,

que

inicialmente

propunha

denunciar

todo

ato

de

discriminao racial agregando outro tipo de racismo, posteriormente fecha essa cadeia equivalencial em torno do significante raa negra. A prpria denominao do movimento alterada, deixando mostra sua tendncia autenticidade. Segundo PEREIRA (2010):
Aps a realizao do ato pblico e a constatao da repercusso alcanada pelo ento Movimento Unificado Contra a Discriminao Racial, foi realizada uma reunio com as lideranas daquele processo, tambm em So Paulo, no dia 23 de julho. Nesta reunio a palavra negro foi inserida, dando nova feio ao agora chamado Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial (MNUCDR). Essa mudana foi importante, na medida em que alterou a viso inicial do movimento, que teve a participao de judeus e estava aberto para uma possvel colaborao de movimentos indgenas, embora no houvesse nenhum indgena participando naquele momento. Com a insero da palavra negro, ao invs da construo de uma frente ampla reunindo todos os discriminados como queriam algumas das lideranas no processo , optou-se por se criar ali uma organizao que reunisse somente as entidades e grupos de negros que j estavam surgindo pelo Brasil naquele momento. (p. 193)

Assim, essa cadeia de equivalncia entre diferentes unidades diferenciais judeu, indgena em torno do sentido de preconceito racial encontra no significante raa negra o ponto nodal em torno do qual se articulam as diferentes demandas dos discriminados. Na superfcie textual dos documentos analisados, perpassa a necessidade de afirmao do movimento negro no momento de sua

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institucionalizao como um movimento de negro, e no de judeu, de ndio, de nordestino entre outros significantes que so reconfigurados, provisoriamente, como seu exterior constitutivo. As caractersticas fsicas do negro, como marcas identitrias, ressignificam o sujeito social, como consta no fragmento da Carta de princpios do MNU reproduzido abaixo:
Ns, membros da populao negra brasileira entendendo como negro todo aquele que possui na cor da pele, no rosto ou nos cabelos, sinais caractersticos dessa raa , reunidos em Assembleia Nacional... (Carta de princpios do MNU)

No fragmento acima, a cor da pele, a textura do cabelo como fundamento essencial deste processo de significao e identificao do homem negro so reforados em um esforo para se definir o autntico negro, Em um trecho da Carta convocatria para o ato pblico contra o racismo, a disputa por sentidos hegemnicos evidenciada:
Ns, Entidades Negras, reunidas no Centro de Cultura e Arte Negra no dia 18 de junho, resolvemos criar um Movimento no sentido de defender a Comunidade Afro-Brasileira contra a secular explorao racial e desrespeito humano a que a Comunidade submetida. No podemos mais calar. A discriminao racial um fato marcante na sociedade brasileira, que barra o desenvolvimento da Comunidade Afro-Brasileira, destri a alma do homem negro e sua capacidade de realizao como ser humano. (...) Fazemos um convite especial a todas as entidades negras do pas, a ampliarem nosso movimento. As entidades negras devem desempenhar o seu papel histrico em defesa da Comunidade Afro-Brasileira; e no podemos mais aceitar as condies em que vive o homem negro. Carta convocatria para o ato pblico contra o racismo. (grifo da autora)

A tenso entre sociedade brasileira, ressignificando o ser brasileiro, e a Comunidade Afro-Brasileira (com iniciais em maisculas), est inserida em fluxos de lutas hegemnicas pela fixao de sentidos de africanidade que, na dinmica de afirmao de uma identidade diferencial como universal, ao inclu-la em um meio no diferencial, tende a anul-la como diferena. Assim, como sugere LACLAU (1996), a cadeia de equivalncia estar sempre aberta, pois o universal est sempre em disputa. Percebe-se nesse movimento a mobilizao de expresses como comunidade negra, povo negro, entidades negras, comunidade afro -brasileira, alma do homem negro presentes nas superfcies textuais analisadas. Ainda em outro trecho da carta de princpios esta disputa tambm materializada:

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E CONSIDERANDO ENFIM QUE: nossa luta de libertao deve ser somente dirigida por ns queremos uma nova sociedade onde todos realmente participem como no estamos isolados do restante da sociedade brasileira

(Carta de princpios)

No fragmento acima, no processo de produo de identificao em voga neste contexto discursivo, prevalece uma relao de distanciamento entre ns, integrantes do movimento negro, e todos, que pode ser ressignif icado como os outros grupos da sociedade brasileira. O todos pode ter sido empregado aqui como o todo, o qual o ns esteja inserido. Ao tentar demarcar as fronteiras, entre os significantes ns e todos, afirma -se mais uma vez uma posio predominante, mesmo que provisoriamente, do primeiro sobre o segundo termo. 3.1.2. Ouvi o clamor do povo negro: o centenrio da Abolio e a participao na Constituinte

Neste segundo plano de anlise, marcado pelas comemoraes do centenrio da Abolio e pela iminncia da elaborao da Carta constitucional no Brasil, trago dois depoimentos de militantes do Movimento Negro que vivenciaram a experincia de participao nesses espaos. Cabe ressaltar que as comemoraes do centenrio da Abolio no foram iniciativas lideradas por entidades negras. Partiram, outrossim, das esferas do poder pblico, tendo a Rede Globo como grande aliada na realizao e divulgao. A tendncia destes eventos era glamorizar a abolio da escravatura com a centralidade no ato da princesa Isabel. A luta poltica empreendida pelo Movimento Negro nesse momento visava dar maior visibilidade ao movimento: depoimentos sobre a farsa da Abolio nas comemoraes do centenrio da Abolio e sobre a participao do negro na Constituio so casos exemplares. A participao do Movimento no evento comemorativo da Abolio no se deu no plano da organizao, mas sim como uma manifestao de denncia sobre o encaminhamento do ato.
Na cartilha, ns estvamos propondo derrubar todos os falsos heris. E elencvamos como um dos principais falsos heris do Brasil o Duque de Caxias. E propnhamos,portanto, derrubar todas as esttuas do Caxias do Brasil e colocar no lugar Zumbi dos Palmares. (Frei David, ALBERTI e PEREIRA, p. 241)

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No fragmento discursivo acima, a luta hegemnica em torno da representao do que legtimo para vir a ser considerado como o heri brasileiro aponta para uma relao a qual LACLAU (2001) denomina de antagnica, e que se investe de um desejo de verdade ao se contrapor aos heris do Brasil em uma cadeia equivalencial em que o heri verdadeiro fixa sentidos em relao ao falso, annimo, entre outras denominaes. Nesse caso, a produo de narrativas subversivas, mobilizadas como estratgias culturais, aponta a presena de vestgios possveis de serem associadas s demandas do presente dessa identidade, consubstanciada na figura de Zumbi dos Palmares. Em outro trecho do depoimento, o militante aciona esse acontecimento do passado para explicar a tenso das demandas do presente:
Acho que esse incidente da cartilha foi fundamental para dar amplitude questo do negro no Brasil. O confronto do Exrcito foi fantstico para melhorar o debate ali. Ou melhor, o uso do confronto foi eficiente para levantar o tema negro naquela fase. Comparo a fora do incidente com a fora que temos hoje com a luta das cotas, Para mim, a luta das cotas est trazendo tona o tema negro com muita firmeza e vigor, tal qual trouxe, em contextos e realidades diferentes, a questo dos heris negros a partir do confronto com Duque de Caxias em 1988. Ali, deu um novo impulso para a questo do negro, e aqui, cota, novo impulso questo do negro, porque est mexendo os quatro cantos do Brasil (Idem)

No trecho acima, as lgicas de equivalncia e diferena que caracterizam os processos de significao mobilizam noes de temporalidade que se fundem no presente do militante narrador, apagando a distncia entre passado-presente, em uma relao com o passado que Ricoeur nomeia sob o signo do mesmo (RICOEUR, 1994). Assim, a diferena deixa de ser diferena ao se eternizar no presente, em uma lgica de equivalncia que se articula no e com o tempo.
Ns fizemos a Conveno Nacional do Negro, em Braslia, em 1986, preocupados com a Constituinte.(...) Eu fui o presidente de honra, porque quem presidiu a mesa foi o Hdio Silva Jnior.(...) O Hdio presidiu muito bem, mas estava sofrendo um bombardeio do caramba. A eu chamei a Luza Jnior, uma negona poderosa, e falei: 'Voc pega aquela mesa l no grito e bota ordem na casa." Ela sentou do lado do Hdio e, de l de cima, ela berrava no ouvido dos neges l em baixo, a conseguiu sair coisa naquela Conveno. Mas foi interessante. Em dois pontos fundamentais eram justamente a criminalizao do racismo e o Artigo 68 sobre os remanescentes de quilombos. (...) Mas eu acho que, de muita importncia, foram essas duas propostas, que depois foram encaminhadas, uma pelo Ca, a outra pela Benedita, se eu no me engano (Milton Barbosa, ALBERTI e PEREIRA, p. 240)

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A participao do Movimento na fase de elaborao da Carta Constitucional em 1988 representa, inicialmente, a expresso da vontade de uma particularidade para se tornar universal nessa cadeia de equivalncia. Nesse caso: A possibilidade de uma ao deve ser entendida em um sentido relacional: uma identidade busca impor suas vontades na concorrncia com outras, visando com isso universalizar seus contedos particulares. (MENDONA, 2002, p.62) Nesse processo, diante da complexidade do social, as tentativas de fechamento completo de sentidos so sempre precrias. Nada pode garantir que os fluxos de sentidos de verdade sejam universalizados completamente, pois se pode considerar que uma totalidade estruturada relacional seja resultado de uma prtica articulatria que organiza e constitui as relaes sociais (LACLAU e MOUFFE, 2004) que tm como base as relaes de poder. No caso da aplicao da Lei para as prticas racistas, ou ainda, a incluso na Lei da poltica de reparao em relao aos remanescentes de quilombos, entendo que h um avano no que tange aos direitos identitrios dos grupos em disputa, mas h de se considerar que os conflitos e a luta no esto definitivamente solucionados, no caso da impossibilidade de concretizao do direito enunciado (MENDONA, 2002). No basta enunciar o racismo como crime, se no houver uma permanente vigilncia sobre o cumprimento da Lei. A mobilizao dos grupos sociais para a realizao efetiva dos direitos conquistados deve ser permanente, visto a possibilidade de outros discursos identitrios alcanarem hegemonia nessa disputa poltica. A reside o carter incompleto e precrio da empreitada. Assim, a disputa pelo reconhecimento identitrio de negros em relao aos brancos, ou, ainda, a luta do particular para se tornar universal, vai alm do antagonismo, que, segundo CHANTAL MOUFFE (2000), representaria a superao de um discurso pelo outro. Trata-se de trazer o agonismo como possibilidade, pois, nos discursos agnicos, apesar da disputa entre diferentes formaes discursivas, existe um universal mnimo entre eles, que o reconhecimento da legitimidade do discurso concorrente e da aceitao da disputa poltica pelos grupos, definindo ento um espao democrtico pluralista.

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3.1.3. Sobre os 300 anos sem Zumbi dos Palmares: a negociao agonstica em espaos institucionalizados
A instituio de Zumbi como heri no apenas nacional, mas das Amricas e do mundo livre, no resulta da produo de historiadores ou da boa vontade do Estado. conquista de uma legio de militantes, muitos dos quais annimos, que souberam com determinao e garra reatar o fio histrico da resistncia negra no Continente, principalmente no Brasil. (Carta ao Pres. Fernando Henrique. 1995 p. 4)

Ao trazer os marcos importantes p ara a histria do movimento negro, os militantes operam com a ideia de jogos do tempo , no qual o presente inclui em sua identidade as dimenses do passado e do futuro, ou seja, o tempo de experincia e o horizonte de expectativa (REIS, 2003). Encontramos nas refiguraes narrativas dos documentos e depoimentos analisados as interpretaes orientadas para o passado, como as comemoraes dos 300 anos da morte de Zumbi, que buscam nesses acontecimentos os sentidos para a afirmao de ser negro no presente. A assero aponta ainda para a disputa da autoria da qualificao de Zumbi como heri do Brasil e, qui, das Amricas e do mundo livre. Destaca que, desta vez, o reconhecimento do heri negro no dependeu da autorizao do Estado e da Academia, deixando luz a disputa poltica pelo sentido de heri da histria. Assim, a instituio de Zumbi como heri nacional reivindicada pelo movimento como uma das formas mais eficazes de universalizar as demandas identitrias. A rememorao da morte de Zumbi acionada como um trunfo nas lutas por negociaes agonsticas para a ocupao de espaos institucionalizados pela comunidade negra no mbito da sade, previdncia e educao. Concordando com HALL (2003), reforo que qualquer sentido de comunidade ou de identidade, e a ao poltica dele decorrente, irrealizvel. Mas, segundo o autor, ainda que incompletos, so necessrios, visto que, sem um fechamento, mesmo que temporrio, impossvel significar e agir. No trecho da carta entregue ao ento presidente Fernando Henrique64, em 1995, a educao da criana negra merece destaque:

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Documento apresentado ao Sr. Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, em 20 de novembro de 1995, fruto da Marcha Zumbi dos Palmares, contra o racismo, pela cidadania e pela vida. O documento divide-se em duas partes: Diagnstico: condies atuais do negro na escola, no mercado de trabalho, sade, violncia e relaes exteriores; e Programa de superao do racismo: democratizao da informao, mercado de trabalho, educao, cultura e comunicao, sade, violncia, religio e terra. Ver documento na ntegra em Anexos.

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Documento apresentado ao Sr. Presidente da Repblica do Brasil, Fernando Henrique Cardoso, em 20 de novembro de 1995, fruto da Marcha Zumbi dos Palmares, contra o racismo, pela cidadania e pela vida. Num pas cujos donos do poder descendem de ex-escravizadores, a influncia nefasta da escola se traduz no apenas na legitimao da situao de inferioridade dos negros, como tambm na permanente recreao e justificao de atitudes e comportamentos racistas. De outro lado, a inculcao de imagens estereotipadas induz a criana negra a inibir suas potencialidades, limitar suas aspiraes profissionais e humanas e bloquear o pleno desenvolvimento de sua identidade racial. Cristaliza-se uma imagem mental padronizada que diminui, exclui, subrepresenta e estigmatiza o povo negro, impedindo a valorizao positiva da diversidade tnico-racial, bloqueando o surgimento de um esprito de respeito mtuo entre negros e brancos e comprometendo a ideia de universalidade da cidadania. (grifo meu)

No documento acima, elaborado como desdobramento da Marcha Zumbi dos Palmares, os autores atribuem escola a representao estereotipada do negro na sociedade atual. Este perodo retrata o perodo de luta do Movimento Negro pela ocupao dos espaos institucionais. tambm na dcada de 1990 que os debates em torno das reformulaes curriculares no Brasil 65 encontram-se em efervescncia. Nesse sentido, o clamor desses grupos pela universalidade da cidadania , com o intuito de minimizar as diferenas/desigualdades entre os grupos, justifica uma ao poltica junto ao Estado, visando participao institucional, influenciando a elaborao de novas propostas curriculares em debate naquele momento. Nesse segundo fragmento do documento, o discurso poltico se esfora por incluir, a partir de um amplo arco de fora , a questo racial na agenda dos problemas nacionais:
Sem prejuzo da pluralidade de concepes e aes polticas, coloca-se hoje, para a militncia que combate o racismo, o enorme desafio de priorizar os anseios e os interesses maiores da populao afro-brasileira, atravs da formao de um amplo arco de fora e aliana capaz de pautar a questo racial na agenda dos problemas nacionais. (p. 4)

As narrativas dos subalternizados revelam o sentido de uma negociao agonstica, medida que no se trata de substituir uma agenda poltica por outra, mas sim subverter a agenda que no prioriza os grupos em questo. Assim, considero que os discursos dos fragmentos textuais, aqui em destaque, possam

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Vale lembrar que a elaborao dos PCN e da LBDEN data dessa dcada.

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contribuir para futuras anlises que desenvolverei mais adiante no campo de pesquisa emprica. O estudo das narrativas dos militantes do movimento negro interessa-me neste estudo, pois suspeito que possivelmente elas repercutem nas polticas pblicas curriculares, na academia e na escola nesse incio de sculo.

3.2. A escrita escolar da histria da frica e dos Afro-brasileiros: leis, resolues e pareceres como espaos enunciativos de discursos hbridos

Um currculo diferena por natureza; pura diferena; diferena em si. Afinal, um territrio de multiplicidades de todos os tipos, de disseminao de saberes diversos, de encontros variados, de composies caticas, de disseminaes perigosas, de contgios incontrolveis, de acontecimentos insuspeitados. Um currculo , por natureza, rizomtico, porque territrio de proliferao de sentidos. Apesar de todos os poderes que fazem o controle, demarcam as reas e opinam sobre como evitar a desorganizao em um currculo, tudo vaza e escapa66 (ALVES, 2010)

No mbito da educao, a Lei 10.639 de 2003, sancionada pelo presidente Lula, tornou obrigatrio o ensino da histria da frica e dos afro-brasileiros nos currculos de educao bsica, alterando o artigo 26 da LDBEN. A Lei estabeleceu em 2004 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira. Em 2008, a Lei 11.645 alterou a anterior ao incluir no mesmo artigo da LBDEN o texto histria e cultura afro-brasileira e indgena. Em 2010, as resolues CNE/CEB de nmeros 4 e 7 reafirmaram a legitimidade dos contedos programticos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros referenciados pelas leis anteriores. Dito isto, e, em meio s disputas por sentidos de negro nos processos de significao nos currculos escolares, cabe situar o debate acerca das polticas de currculo, que so permeadas por relaes de poder quando se trata de pensar o processo de seleo, organizao e consumo dos contedos escolares. Assim, na perspectiva que privilegio na tese, pensar o currculo como um territrio de multiplicidades de todos os tipos , em que apesar da vontade de regulao dos

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Em uma comparao do seu trabalho com o de Foucault, Deleuze disse: O problema, para a sociedade, o de parar de vazar. Michel [Foucault] se admirava de que, apesar de todos os poderes, de toda a dissimulao e hipocrisia desses poderes, ns ainda conseguimos resistir. Eu, ao contrrio, admiro-me de que, ainda que tudo vaze, o governo consiga tapar o vazamento. (Deleuze, 2002, p.74 citado por Jdar e Gmez, 2002, p.32).

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poderes tudo vaza e escapa, como nos instiga a epgrafe desta seo, no um desafio to fcil de enfrentar. A obrigatoriedade do ensino de histria da frica trazida pela citada Lei trouxe tona uma mobilizao do campo educacional, fazendo emergir diferentes tenses e problemticas afetando a sociedade como um todo. Tanto o ensino bsico quanto o ensino superior foram mobilizados em busca de novas polticas educacionais mais condizentes com as demandas atuais. Apesar de sua implementao ser fruto de presses exercidas pelos movimentos sociais nas ltimas dcadas do sculo passado, a preocupao com a escolarizao desses grupos e da incluso de contedos dessa natureza remonta ao incio do sculo passado
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. Algumas

instituies de ensino superior tambm se mobilizaram nesse sentido, oferecendo cursos em nvel de ps-graduao68. O currculo escolar, visto ento como um

terreno frtil para a proliferao das demandas do nosso tempo, configurou-se como palco de lutas hegemnicas que refletiram, nas prticas articulatrias mobilizadas pelos agentes que mobilizaram sentidos de saberes escolares, temporais e identitrios. Em meio a essas tenses, um eixo de questionamentos se apresenta como desafio para a escola e para o currculo de Histria: Que saberes de referncia so mobilizados para tornar a histria da Cultura Africana e Afro-brasileira ensinveis? No caso especfico da produo desse conhecimento histrico escolar, como se situa a produo acadmica uma vez que, nesse caso, ela no se constituiu inicialmente como campo de referncia? Quais as matrizes historiogrficas acionadas para a escrita da histria da frica e dos afro-brasileiros? Com a escola pblica e as universidades mobilizadas para a incorporao deste conhecimento histrico, quais so os fluxos de sentidos de negro que so mobilizados, visando assegurar a legitimidade como tal? Como equalizar a crtica antiessencialista no que tange ao ensino da cultura negra e indgena e sua introduo como contedo a ser includo objetivamente em meio a outros contedos? Assim, como anunciei no incio do captulo, tendo como base documentos como leis, resolues e diretrizes, que, como uma ao da noosfera, foram
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As reivindicaes sociais do movimento negro apontaram desde a primeira metade do sculo XX para a importncia do campo educacional para a afirmao de suas lutas, como mencionei na seo anterior. 68 Como exemplo dessa iniciativa, destaca-se o curso de Histria da frica do Centro de Estudos Afro-asiticos da Universidade Cndido Mendes.

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elaborados para a implementao desses contedos escolares, problematizo essas aes como polticas de currculo em meio s teorias curriculares em nosso presente. Busco analisar as estratgias discursivas para a enunciao das demandas dos grupos afrodescendentes por uma agncia que busca afirmar uma identidade negra fixada por reivindicaes essencialistas norteadas por um passado comum a fim de desestabilizar os outros discursos essencialistas hegemnicos nesses horizontes textuais. Apostando, como sinalizei no incio da tese, em uma perspectiva de anlise ps-estruturalista e balizada tambm pelas contribuies dos Estudos Culturais, o currculo como um discurso enviesado pode ser entendido e problematizado como uma narrativa que produz significados em disputa no meio poltico. No caso dos contextos discursivos em pauta nesta seo, esto permeados por narrativas tnicoraciais e narrativas nacionais. Tais narrativas podem prestar-se a evocar os mitos da origem nacional/racial que legitimem o poder dos grupos raciais ditos

subalternizados, em detrimento dos grupos raciais considerados hegemnicos na sociedade. Nesse sentido, as narrativas identitrias constituem-se como prticas discursivas poderosas, uma vez que o conhecimento incorporado, pelo e no currculo acerca das reivindicaes desses grupos, est associado ao processo de significao e identificao produzidos pelos/as estudantes afetados pelo currculo de Histria. Todavia, h que se ressaltar que o trabalho de significao/ identificao pela fixao de sentidos de negro no currculo escolar tem o carter contingencial, pois os significado s transportados por essas narrativas curriculares no so, definitivamente, fixos. As identidades so constitudas e significadas tanto quanto so questionadas, contestadas e disputadas em meio complexidade do social. No recorte privilegiado para a tese, so infinitas as questes que envolvem a elaborao das narrativas histricas escolares,
(...) so mltiplos os produtores de textos e discursos governos, meio acadmico, prticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetraes , com poderes assimtricos, so mltiplos os sentidos e significados em disputa. (LOPES, 2006, p. 25)

No artigo citado, a autora questiona a concepo de que o Estado centralmente produz polticas de currculo e defende o papel das comunidades

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epistmicas na circulao de discursos que produzem essas polticas. Alm das comunidades epistmicas: O movimento didtico mobiliza sujeitos que atuam, fora da escola, em espaos institucionais de decises e controle onde so produzidas polticas de currculo. (MORAES, 2012). No caso das lutas pelas narrativas de negro nos currculos escolares, os movimentos sociais ocupam um lugar igualmente importante. No bojo dessas consideraes, em torno do processo de didatizao de saberes, possvel pensar, luz da epistemologia social escolar, as lutas pelas narrativas mestras da histria ensinada com o foco na histria dos afro-brasileiros e nas razes africanas. Neste caso especfico, em que leis e resolues foram acionadas no trabalho de seleo do conhecimento escolar, o conceito de noosfera desenvolvido por Chevallard, em sua teoria da transposio didtica, abordado no captulo II, reafirma sua pertinncia. Esta instncia de didatizao, lcus de conflito e de negociao se situa no plano do trabalho externo de transposio didtica. De acordo com Gabriel, a noosfera o lugar por excelncia, onde se buscam solues para equacionar a tenso entre a necessidade de adequao interna e compatibilidade externa, inerente ao sistema de saberes, capaz de assegurar a especificidade do saber escolar (2003, p. 184). Considero, nesta pesquisa, que o trabalho de transposio didtica, apesar de permanente, acelera-se e intensifica-se no momento da transposio em que esto em jogo as disputas pela legitimao dos saberes escolares associados ao ensino de histria da frica e dos afro-brasileiros. Nesse caso, a noosfera o filtro, o centro operacional, que assume a responsabilidade de estabelecer a compatibilidade entre a escola e os saberes de referncia, aqui designados pelo apelo do prprio movimento social. Ao mesmo tempo, ao realizar o trabalho de transposio didtica a partir das leis, regulamentaes e diretrizes para o ensino desses contedos, como zona de intermediao, a noosfera mobiliza t ambm fluxos de sentidos de cientificidade da academia, ainda em processo de elaborao, em meio a uma crise disciplinar. A necessidade de reconhecimento e legitimidade dos saberes escolares da histria da frica e dos afro-brasileiros, selecionados e organizados no mbito da noosfera, exige uma aproximao com uma articulao entre a academia e os movimentos sociais.

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A disciplina escolar Histria constitui-se como alvo de disputas por sentidos, no mbito da noosfera. Ela mobiliza tambm lutas que extrapolam o campo acadmico, possuindo imbricaes com questes polticas e sociais mais amplas. No caso dos contedos histricos em questo, a disputa pela sua reafirmao como contedos escolares na atualidade so manifestaes de lutas hegemnicas pelo controle social, recontextualizadas nos currculos escolares, em meio ao incontornvel processo de transposio didtica. Assim, apresento a problematizao em dois planos: Em um primeiro bloco, analiso trechos das leis e resolues que garantiram a implementao dos contedos histricos em debate na seo, procurando perceber como os sentidos de negro foram, aos poucos, sendo reafirmados pelas ditas portarias e resolues. Em um segundo bloco, trago trechos das Diretrizes Curriculares Nacionais para pensar os fluxos identitrios mobilizados nessa proposta de orientao curricular, permeados por sentidos de passados e futuros. Abaixo, reproduzo os artigos 26 e 26A da Lei 9.394/96 original e suas alteraes aps as leis 10.639/2003 e 11645/2008, seguido do artigo 79-B acrescido na Lei de 200369:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010) 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

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Os artigos vetados esto riscados, tendo os pargrafos com nova redao logo abaixo.

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3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redao dada pela Lei n 10.328, de 12.12.2001) 3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno:(Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008) 7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei n 12.608, de 2012) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas
o o

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reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 3o (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). Art. 79-B O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
o

Os artigos da Lei 9.394/96, acima relacionados, como superfcie textual, podem ser percebidos como resultado de lutas polticas em que as disputas pelas memrias e identidades, no mbito da histria como objeto de ensino, buscam validar e legitimar os conhecimentos como escolares. As alteraes e

transformaes sofridas pelos pargrafos dos artigos da lei podem ser lidas em dois planos: como um processo de reelaborao didtica em que esses contedos so adaptados no processo de transposio didtica, ou ainda como um processo de significao/identificao inerente aos contedos histricos, quer como objeto de pesquisa, quer como objeto de ensino. No caso dos contedos validados a partir desses instrumentos normativos, comparando-se o artigo 26 original, com o artigo 26 A (includo pela Lei 10.639/2003), pode-se afirmar que no primeiro, em seu pargrafo 4, fluxos de sentido da formao do Estado nacional, tradicionalmente atribuda s matrizes indgena, africana e europeia posicionam-se, supostamente, em equilbrio. Entretanto, o acrscimo do artigo 26 A, incluindo os contedos programticos referentes s duas primeiras matrizes asseguradas por Lei, deixa implcita a ideia de que as narrativas mestras eurocntricas exerciam, at ento, uma hegemonia em relao s outras duas. A ideia das trs raas constitutivas da identidade nacional pressupe a existncia de uma cultura brasileira mestia, sem conflitos ou

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hierarquias. Dito dessa forma, haveria uma convivncia harmoniosa entre as culturas, o que encobriria os silncio sobre a desigualdade e a discriminao racial reproduzida desde cedo no ambiente escolar. Nestes trechos, os contedos de histria e cultura desses grupos subalternizados (BHABHA, 1998) , em meio a uma poltica curricular de enunciao de demandas historicamente reivindicadas pelos prprios grupos culturais, so assegurados e legitimados nessa esfera de problematizao , a noosfera. Nas duas resolues abaixo, parece-me que o esforo em reafirmar os fluxos de sentido das culturas negra e indgena assegurado ao legitimar e reafirmar as duas Leis que incluram os contedos. Resoluo CNE/CEB n o 4, de 13 de julho de 2010:
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso.

Resoluo CNE/CEB n o 7, de 14 de dezembro de 2010:

Art. 15- 2o O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias.

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A primeira resoluo de 2010, ao enfatizar o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena na letra c, sobre a realidade social e poltica que integram a base nacional curricular, valoriza e legitima esse saber como escolar, atribuindo-lhe um lugar de destaque em relao Histria das Culturas no Afrobrasileiras e no indgenas. A segunda resoluo de 2010 reafirma o 4 pargrafo do artigo 26 original da LDBEN e, em seu pargrafo 3, retoma a temtica da cultura Afro-brasileira e indgena fazendo aluso ao carter obrigatrio das duas Leis. Acentua tambm que a incluso desses contedos amplia o leque cultural de toda a populao escolar. Assim, ao incluir como obrigatrio o estudo das culturas indgenas nos currculos escolares, possvel perceber que as demandas dos povos indgenas e do movimento negro foram articuladas e autorizadas pela fora de uma lei como demandas equivalentes. Ao analisar tais mudanas normativas, tanto nos trechos dos documentos acima mencionados, como no texto do parecer que explorarei a seguir, reforo que essas narrativas constituem-se como processo de reelaborao dos saberes a serem ensinados que ocorrem no mbito da noosfera. Percebe-se, diante dos reajustes e reelaboraes do texto do saber que nos interessa para essa pesquisa, que as mudanas normativas assumiram propores mais amplas e institucionais. Com efeito, a partir desses documentos, torna-se possvel apreender o movimento da transposio com maior intensidade, de forma normativa, no nvel da noosfera. Segundo CHEVALLARD (2009), esse trabalho de transposio torna-se mais intenso em momentos de crises disciplinares, quando novos fluxos de saberes so indispensveis. Esse trabalho de transposio tem continuidade na medida em que acolhido na esfera do ensino propriamente dita. No caso dos contedos em foco na seo, essa crise disciplinar da histria ensinada ocorre em razo da inadequao dos contedos atuais, norteados por uma matriz europeia, frente s demandas sociais do presente. A entrada das narrativas histricas dos grupos subalternizados nas narrativas da Histria do Brasil exigiu um trabalho mais intensivo da noosfera. Desse modo, essas alteraes curriculares nos pareceres e resolues visam justamente oferecer subsdios para superar a crise do ensino vivida no cotidiano escolar na atualidade, oferecendo aos professores um melhor texto de saber, mais atualizado com as questes do nosso tempo. nessa perspectiva que as reformas curriculares tendem a selecionar, absorver e reelaborar

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os saberes produzidos nas esferas de produo com o intuito de oferecer e legitimar o que pode ser dito e oferecido na forma de saber a ensinar. (GABRIEL, 2003, p. 191). No caso da reforma curricular que trata da incluso dos contedos relativos histria da frica e dos Afro-Brasileiros nos currculos escolares, emerge em meio a uma crise deflagrada no ensino de Histria, no perodo aqui considerado, o que pode ser entendida como uma crise de hegemonia na formao discursiva da matriz da historiografia escolar. Neste bloco, analiso, a partir das problematizaes aqui expostas, as narrativas do documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira70 que considero frteis para o debate em torno dos processos de identificao e produo da diferena como proposta desse estudo. Entendo o texto das Diretrizes como um documento que traduz o trabalho da transposio didtica da noosfera, como espao enunciativo de discursos hbridos. Isto me permite identificar sentidos de negro, expressos nas diferentes matrizes historiogrficas, e m disputa no texto privilegiado, assim como nos documentos/depoimentos do movimento negro. A regulamentao da Lei, atravs das Diretrizes Nacionais Curriculares, na esfera federal, mobilizou a sociedade para a discusso em torno de questes relacionadas s polticas de currculo, incluindo ento a histria e cultura afrobrasileira. A Lei, apesar de no ser a primeira ao implementada neste sentido71, trouxe tona vrios questionamentos, colocando em xeque o currculo de Histria nos diferentes nveis de ensino e a formao dos profissionais que atuam na rea. A elaborao das Diretrizes constituiu-se uma importante estratgia pedaggica com o
70

A resoluo que resultou no parecer CNE/CP 03/2004 na qual foram institudas as Diretrizes foi homologada pelo MEC em junho do mesmo ano. O parecer teve como relatora a conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, da Cmara de Educao Superior do CNE. 71 A Constituio do Estado da Bahia foi a primeira a determinar a incluso de disciplinas sobre a histria dos negros no Brasil e a histria do continente africano na Educao Bsica. A seguir, foram promulgadas: a Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte (MG), de 21 de maro de 1990 (Art. 182, VI); a Lei n. 6.889, do Municpio de Porto Alegre (RS), de 5 de setembro de 1991 (Art. 1 ao Art.7); a lei n. 7.685, do Municpio de Belm (PA), de 17 de janeiro de 1994 (Art. 1 ao Art. 6); Lei n. 2.221, do Municpio de Aracaju (SE), de 30 de novembro de 1994 (Art. 1 ao Art. 7); Lei n. 2.251, do Municpio de Aracaju (SE), 31 de maro de 1995 (Art. 1 ao Art. 9); Lei n. 11.973, do Municpio de So Paulo (SP), de 4 de janeiro de 1996 (Art. 1 ao Art. 5); Lei n. 2.639, do Municpio de Teresina (PI), de 16 de maro de 1998 (Art. 1 ao Art. 4); Lei n. 1.187, do Distrito Federal (DF), de 13 de setembro de 1996 (Art.1 e Art. 2) (SANTOS, Sales Augusto. A lei n. 10.693/03 como fruto da luta antirracista do movimento negro. In: Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03. Braslia/DF: Secad/MEC, 2005. p. 26-32).

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intuito de levar escola, pela primeira vez, o debate acerca das relaes raciais no Brasil, assunto tratado de forma superficial (pelos PCN, LDBEN ou livros didticos) at ento ou, mesmo, silenciado pela ideia da existncia de um Brasil mestio reforado pelo mito da democracia racial. A formulao do documento mobilizou lutas hegemnicas envolvendo vrios agentes sociais e polticos pr ou contra as aes afirmativas e de direito reparao. A polmica que inicialmente estava sendo travada em torno das polticas de cotas na universidade estendeu-se ao ensino bsico com a aprovao da Lei e do Parecer. O texto das Diretrizes foi alvo de crticas e controvrsias protagonizadas at mesmo por especialistas favorveis sua implementao. Como sublinha ABREU (2009, p.188), a crtica recaiu sobre a oscilao entre uma perspectiva pluralista e historicamente construda das identificaes raciais e outra naturalizada e essencialista na construo de quem seria branco ou negro. Segundo a autora, os crticos dessa vertente enfatizaram ainda o carter revanchista do documento. Nesse sentido, este texto, como orientao e texto curricular que circula na esfera escolar, configura-se como importante lcus de imbricao de discursos historiogrficos e pedaggicos. Assim, reconheo a presena de diferentes narrativas que investem nos sentidos de raa, cultura e negro, que se articulam discursivamente, produzindo interlocues de diferentes matrizes tericas em contextos histricos particulares, mobilizando sentidos de passados e futuros. Ao analisar os sentidos de negro, que circulam no texto, como as marcas discursivas das lutas hegemnicas travadas em torno do processo de

significao/identificao, possvel identificar diferentes fluxos culturais em hibridao. O texto em foco revela a produo de discursos em disputa no campo do currculo que, para emergir, necessitam, ao mesmo tempo, se constituir em uma identidade e se diferenciar em relao a outras. Sobre a finalidade e a elaborao desse texto curricular, vale destacar que o parecer, destinado aos estabelecimentos de ensino, administradores dos sistemas de ensino e professores, alm das famlias dos estudantes (p.10) foi elaborado a partir de consulta feita ao Movimento Negro, Conselhos Estaduais e Municipais e professores que desenvolvem trabalhos acerca da questo racial. Vale lembrar que, como um elemento da noosfera, esse horizonte textual abarca o trabalho de transposio didtica no exerccio de transformao desse conhecimento como

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objeto de ensino. Foi pautado nas polticas de reparaes, de reconhecimento e valorizao de aes afirmativas que devem ser implementadas pelo Estado.
A demanda por reparaes visa que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sobre o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao. (p.11)

O trecho do documento em destaque aponta que as demandas polticas reivindicadas pelos grupos consultados trouxeram tona antigas e novas configuraes de lutas hegemnicas referenciadas no passado, apresentando-se assim como um terreno de disputas entre diferentes memrias coletivas. Os estudantes e os estabelecimentos de ensino, aos quais o documento direcionado, so chamados a se posicionar e a se identificar com determinadas demandas do seu presente, tendo como base um passado legitimado como comum. Nesse sentido, o emprego do termo raa no documento um caso exemplar: o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos, ou ainda
utilizado com frequncia nas relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras influenciaram e interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. (2004: p. 13)

Nota-se que a legitimao da identidade envolve uma forma de autenticao (WOODWARD, 2004) que, em princpio, feita por um grupo cultural em questo. No caso, v-se o Movimento Negro operando com memrias resgatadas do passado que se hibridizam com novos fluxos que se articulam no presente. Isto implica no definir essa identidade pela sua positividade plena, mas sim pela incompletude. Assim, possvel perceber algumas estratgias culturais que envolvem lgicas temporais e identitrias em meio a lutas hegemnicas recontextualizadas nos textos curriculares. Mesmo favorvel implementao das Diretrizes, destaco a fragilidade do documento ao apresentar uma perspectiva naturalizada e essencialista na construo de quem seria negro e no negro em uma re figurao narrativa do movimento negro. Esse fluxo de sentidos conduz a

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compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnicos-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas, e que em conjunto constroem na nao brasileira sua histria. (p.18)

Ou ainda,
Ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa. (p.19, grifos meus)

Os dois fragmentos acima sinalizam para a perspectiva dicotmica que atravessa o texto em sua totalidade, em uma perspectiva essencialista, mas que passvel de ser mobilizada para uma demanda do presente. Nesse ponto, concordo com Hall quando afirma:
O momento essencializante fraco porque naturaliza e des-historiciza a diferena, confunde o que histrico e cultural, com o que natural e biolgico e gentico. No momento em que o significante negro arrancado do seu encaixe histrico, cultural e poltico, e alojado em uma categoria racial biologicamente construda, valorizamos, pela sua inverso, a prpria base do racismo que estamos tentando desconstruir (2003, p.345)

Mesmo considerando como uma estratgia cultural legtima a autenticao do negro, na abordagem discursiva aqui privilegiada, considero pertinente as crticas que recaem sobre essa perspectiva essencialista, visto que alguns aspectos relativos aos processos de identificao e diferenciao poderiam ter sido abordados nessa esfera de problematizao, nos currculos do ensino bsico, tais como as trocas e os processos de hibridizao das culturas e a possibilidade de culturas singulares afro-brasileiras. possvel observar que h neste texto a presena de diferentes matrizes historiogrficas na produo de narrativas acerca do negro, ou seja, as matrizes imbricadas com fluxos tradicionais de saberes conduzindo a uma histria dos acontecimentos e do culto ao heri e a histria da cultura, traduzida na ideia de negro heri, por exemplo. Essa hibridizao de diferentes matrizes tericas faz parte das condies de produo desses discursos e tem sido vista por pesquisadores do campo do ensino de histria como uma especificidade do conhecimento escolar dessa rea disciplinar.

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O destaque para a atuao dos africanos e seus descendentes em episdios da Histria do Brasil em diferentes reas do conhecimento e em diferentes perodos histricos (Zumbi, Luiz Gama, Joo Cndido, Milton Santos, entre outros) 72 traduz o investimento no retorno de uma matriz historiogrfica pautada nos grandes vultos da Histria e que foi duramente criticada no movimento de renovao historiogrfica dos anos 1980. Percebe-se, por exemplo, que ao destacar a imagem de Zumbi dos Palmares como o heri da resistncia ou como sujeitos donos de seu destino h a mobilizao de matrizes historiogrficas ditas tradicionais, nas quais valorizada a figura do heri, do indivduo, em detrimento dos coletivos sociais como fora de transformao. Ao trazer de volta a histria exemplar, registram-se fluxos de sentidos associados ao antigo regime de historicidade vinculado Histria Magistrae na qual, o passado, como luz da verdade, serve como uma orientao para uma ao futura. A valorizao do passado vista tambm a partir do apelo histria das grandes civilizaes com o objetivo de positivar a histria Africana: faz meno aos nbios e aos egpcios que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe (p. 22) . Nestes exemplos, os fluxos de sentido de temporalidade esto imbricados com a construo discursiva das marcas identitrias junto aos agentes sociais que atuam no ensino bsico. O retorno s grandes civilizaes africanas tem como referncia os estudos das grandes civilizaes europeias, tal como so formuladas as abordagens historiogrficas tradicionalmente. Observando-se, nesse caso, diferentes discursos historiogrficos recontextualizados e reatualizados no processo de produo dos textos didticos. Decerto, uma vez a histria percebida como uma cincia social que mantm estreita relao com a memria, torna-se, o seu ensino, um lcus de produo de diferentes marcas identitrias. Desse modo, as Diretrizes investem em fluxos
72

Nomes de afro-descendentes referenciados em algumas colees didticas: (o medalhista olmpico em salto triplo Ademar Ferreira da Silva (1927-2001); o engenheiro Andr Rebouas (1839-1899); a escritora Carolina de Jesus (1914-1977); o msico Cartola (1908-1980); o poeta Castro Alves (18471871); a ex-escrava Chica da Silva (1734-1796); a cantora e sambista Clementina de Jesus (19021987); a participante do levante escravo de 1814 Francisca (sem data de nascimento e morte); o ator Grande Otelo (1915-1993); o poeta Cruz e Souza (1862-1898); o escritor Jos do Patrocnio (18541905); a militante negra Llia Gonzlez (1935-1994); o romancista Lima Barreto (1881-1922); o poeta Lus Gama (1830-1822); a participante da Revolta dos Mals e da Sabinada Lusa Mahim (sem data de nascimento e morte); o escritor Machado de Assis (1839-1908); o arquiteto e escritor Manuel Querino (1851-1923); o gegrafo Milton Santos (1926-2001); o msico Pixinguinha (1897-1958); e o professor universitrio Teodoro Sampaio (1885-1937) (GOMES; MUNANGA, 2006, p. 134-146).

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culturais associados a uma abordagem historiogrfica em que o sentido de negro como sujeito da histria se faz presente com o intuito de positivar a ao desses grupos: como a evocao do papel dos ancios e dos griots como guardies da memria histrica (p. 21-22). Esse movimento pode ser entendido como uma necessidade de rememorao, de conservao do passado que ocorre em meio crise de regime moderno de historicidade, em que as tenses entre o campo de experincia e horizonte de expectativa intensificam-se. Esses discursos tendem a reforar e subverter simultaneamente posies hegemnicas do sentido de negro em disputa no texto curricular. Vimos que as matrizes historiogrficas presentes nesta anlise investem em sentidos que reatualizam processos de homogeneizao do negro ou da cultura negra , reforando sentidos essencializantes que apostam na produo de identidades fixas, apresentando supostamente, na perspectiva do quadro terico aqui privilegiado, fraquezas de ordem conceitual e poltica. Mas no podem ser vistas como um elemento negativo, pois permitem a produo de narrativas subversivas ao que est posto, capazes de deslocar as relaes de poder hegemnicas. Com efeito, a leitura desses textos curriculares, atravs do qual se impe a norma do que e o que no considerado vlido e politicamente correto ou permitido se ensinar, contribui fecundamente para o recorte privilegiado dessa pesquisa. Com ele possvel perceber que a voz predominante no discurso representador no exclusivamente das academias de Histria nem da Educao.

3.3. Os debates no campo acadmico Em tempos ps, em que as verdades nicas e absolutas perdem a fora, em que novas leituras e significaes de mundo emergem com mais energia, em que, no lugar do definitivo, se inscreve o contingente, em que a crtica ao essencialismo predomina, a disciplina Histria e, por tabela, seu ensino, tambm passa por novos questionamentos. Conhecer o dilogo que tem sido travado entre as questes potencializadas na anlise sobre ensino/currculo e

terico-metodolgicas,

identidades nos ltimos anos, apresenta-se como uma perspectiva frtil na construo do meu objeto de estudo. Considerando as especificidades

epistemolgicas do conhecimento histrico, como enfrentar nesses tempos os fluxos de sentido como cincia que tem marcado a disciplina ultimamente? Como os novos

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fluxos identitrios tm sido tratados nas pesquisas, nesse campo de conhecimento, particularmente o escolar, em tempos de crise de identidade? Com o intuito de trazer algumas reflexes sobre os questionamentos que se apresentam como desafios para o campo educacional, que venho apontando nesse captulo, e que se constitui como uma demanda do nosso tempo, esta seo tem como objetivo analisar a forma como as pesquisas acadmicas mais recentes vm problematizando o currculo/ensino de Histria, ao incorporarem contedos que envolvem as questes tnico-raciais, tendo em vista que essa temtica mobilizou na ltima dcada amplos setores sociais envolvidos na produo, no consumo e na circulao do conhecimento histrico escolar. Como mencionei no incio do captulo, interessa-me, ao considerar a complexidade do social, pensar de que forma diferentes esferas de problematizao tm se mobilizado no sentido de avanar nos debates em torno dos processos de reelaborao didtica, visto que, para ser

reconhecido e legitimado, esse conhecimento investe em fluxos de sentidos de cientificidade, vindos da academia. E mesmo que o saber acadmico no seja necessariamente anterior ao saber escolar, ainda assim seu reconhecimento passa pela academia. Passa pela escola, na qual as lutas hegemnicas, a partir das reivindicaes histricas de igualdade e de diferena oriundas de movimentos sociais, mobilizam diferentes contextos discursivos. Para dar conta dessas demandas, e, considerando seu papel, a nfase no enfrentamento da questo do conhecimento escolar deve ser sustentada. Como pontuei no texto, as tenses que envolvem a busca de inteligibilidade do conhecimento histrico, quer como objeto de pesquisa, quer como objeto de ensino, podem ser expressas na busca de definies para termos como objetividade e subjetividade, aliadas s demandas do presente. Assim, na confluncia das duas reas de conhecimento, o campo disciplinar nesse caso a historiografia e o campo da educao, importa, para esse estudo, problematizar a forma como o campo acadmico tem se mobilizado para o enfrentamento da produo cientfica sobre os estudos de histria da frica e dos Afro-brasileiros nas ltimas dcadas. A anlise dos contextos discursivos do campo acadmico, particularmente, da Histria e da Educao, significativo de ser

explorado nesse quadro. Para tal, organizei a discusso considerando dois nveis de aprofundamento possveis: um primeiro, como um investimento inicial, baseado em uma literatura especializada no campo da historiografia, procuro situar a produo

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acadmica no Brasil sobre a temtica do negro, alm de uma pesqu isa das ltimas teses e dissertaes no Portal Capes, defendidas no campo da Histria acerca da histria da frica e dos Afro-brasileiros. No campo da Histria, trao um panorama dos estudos desse campo temtico nos Anais da Associao Nacional dos Professores de Histria (ANPUH) com o mesmo objetivo. Em um segundo nvel de aprofundamento possvel, exploro, com base em um mapeamento no Portal Capes e nos Anais da Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPED), as pesquisas, nesse campo, em ensino de Histria. Em seguida, fao um balano das pesquisas da rea do ensino de Histria nos Anais da ANPUH, pois considero que o espao de interlocuo entre a Educao e a Histria. Finalmente, analiso como os fluxos de sentidos de negro perpassam algumas teses e dissertaes no campo do ensino de Histria, que foram selecionados para este fim. 3.3.1. A historiografia e os discursos sobre negro

Em um primeiro plano, interessa-me traar um breve panorama sobre a produo acadmica voltada para a histria da frica, dos africanos e afrodescendentes, particularmente no que tange produo e divulgao das pesquisas no pas. A escrita da histria da frica e dos Afro-brasileiros tem mobilizado os meios acadmicos nas ltimas dcadas. O investimento em estudos da frica Subsaariana e sobre o negro no Brasil, realizado por intelectuais brasileiros, ocupou um espao importante nas ltimas produes acadmicas. No por acaso que desde os anos 1980 assistimos a uma efervescncia das pesquisas cientficas no Brasil. A expanso dos cursos de ps-graduao contribuiu para a diversificao dos trabalhos acadmicos.
A expanso intensa do ensino superior, da ps-graduao e a formao de quadros no exterior tambm so significativas na segunda metade dos anos 80 e incio dos anos 90. O retorno destes quadros traz para as universidades, no final da dcada de 80 e durante a dcada de 90, contribuies que comeam a produzir grandes diversificaes nos trabalhos, tanto em relao s temticas como s formas de abordagem. (GATTI, 2001, p. 53)

Essas transformaes foram visveis, tanto no campo das pesquisas em educao como no mbito das pesquisas histricas. No campo da Histria, os trabalhos avolumaram-se consideravelmente no perodo mencionado pela autora.

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Ao analisar o campo da renovao historiogrfica no Brasil nos anos 1980, possvel situ-la no bojo da abertura poltica, ps-ditadura militar, com

predominncia da escrita historiogrfica de vis marxista e da histria econmica dos anos 1970. Conceitos como sentidos da colonizao e modo de produo (PRADO JR), a teoria da dependncia econmica (FURTADO, NOVAES 73) foram categorias analticas empregadas para a anlise do escravismo colonial nesse sistema econmico. Evidencia-se,
(...) neste enfoque econmico, que o comrcio de africanos teve extrema importncia na organizao da economia moderna, pois atuou em funo da dinmica da economia colonial, tanto para fornecer mo de obra como para obter lucros na lgica mercantil naquele momento. (COSTA, 2006, p.47)

Nessa perspectiva, houve outros estudos sobre o negro no Brasil, com destaque para os estudos da escola sociolgica paulista. Florestan Fernandes74 e Fernando Henrique Cardoso75, em suas pesquisas, ao mesmo tempo que denunciavam as diferenas sociais e raciais impostas pela sociedade escravista e a dificuldade de integrao do negro no ps-abolio, criticavam a ideia de democracia racial defendida por Gilberto Freyre76. A obra de Jacob Gorender (1985), O escravismo colonial, buscou, na perspectiva marxista, a existncia de um modo de produo escravista colonial baseado em uma srie de leis que conferia ao escravizado pouco espao para manobras ou negociaes. Mais tarde, em nova produo, A escravido reabilitada, Gorender criticaria os pesquisadores afiliados da Nova Histria, acusando-os de escamotear a violncia da escravido e de renegar o prprio sistema escravista.
73

Fernando Novaes, em seu trabalho O Brasil nos quadros do antigo sistema colonial, procurou, como o prprio ttulo de seu trabalho sugere, vincular a dinmica da economia colonial ao funcionamento do sistema econmico internacional. 74 Florestan Fernandes, em seu trabalho A integrao do negro na sociedade de classe (1978), investiga as condies do negro em So Paulo, apontando para a marginalizao que sofreu ao ter que competir com a mo de obra do imigrante no final do sculo XIX e incio do XX. A concorrncia desigual provocou ento desajuste social, que, segundo o autor, foi resultado no s de uma poltica intencional de marginalizao pelas classes dominantes, como da prpria inadequao do negro s relaes de trabalho capitalista. 75 O autor, em seu trabalho, Capitalismo e escravido no Brasil Meridional (1977), assim analisa o papel do escravizado na sociedade brasileira: (...) como ser desprovido de raciocnio, ou de qualquer sentimento humano. Incapaz de criar ou produzir por conta prpria (...) o escravo era uma coisa, sujeita ao poder e propriedade de outrem, e, como tal, havido por morto, privado de todos os direitos e sem representao alguma, (...) (1977, p.87) 76 O livro de Gilberto Freyre, Casa Grande & Senzala (1933), foi alvo de duras crticas dos intelectuais da vertente marxista. Foi acusado de propagandear uma convivncia harmoniosa entre senhores e escravos que conviviam nos grandes plantis. Vale ressaltar que o termo democracia racial no foi cravado pelo autor.

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Nos ventos de renovao e rememorao do centenrio da Abolio da escravido, em 1988, vrios eventos e manifestaes foram realizados. Com o intuito de fazer um balano do passado da nao e do papel dos descendentes de africanos dentro dela, foram realizados congressos e simpsios acadmicos, alm da publicao de vrias obras dedicadas questo da escravido no Brasil. Em razo dos limites da tese, no ser possvel apresentar um balano completo da historiografia recente da escravido no Brasil, que merece discusso mais longa. Entretanto, alguns aspectos elencados pelos autores das pesquisas desenvolvidas merecem ser destacados. Sob a influncia dos historiadores dos Analles, a Nova Histria Social no Brasil ofereceu ricas contribuies ao estudo da escravido. Baseados em novas fontes de pesquisas documentais, os historiadores, balizados pela histria problema, avanaram bast ante nos estudos, valorizando-se fontes cartorrias, judiciais, fiscais e demogrficas, abrindo novos caminhos para a proliferao de pesquisas na rea.
A nova historiografia da escravido brasileira deixa clara a importncia de se compreender a organizao da escravido e seu funcionamento, tanto como forma de trabalho quanto como sistema social e cultural, para que seja possvel entender suas consequncias tericas e sistmicas mais amplas para a compreenso da histria do Brasil e do seu lugar dentro do desenvolvimento da economia mundial. (SCHWARTZ, 2001)

Vrios estudos (REIS, 1988, 1989; CHALLOUB, 1998; MACHADO, 1988; SLENES, 1995, 1989) apontaram para a importncia do papel histrico desempenhado pelo negro, que, mesmo submetido violncia da sociedade escravista, defendeu a to sonhada liberdade atravs de estratgias construdas por ele a partir de suas percepes sobre o ser livre. Uma vez na Amrica, reconstruram novas estratgias de sobrevivncia:
No devemos subestimar as possibilidades dos africanos de manterem as suas identidades originais; contudo, na labuta diria, na luta contra os (des)mandos do senhor, na procura de parceiros para a vida afetiva, necessariamente eles haveriam de formar laos com pessoas de outras origens, redesenhando as fronteiras entre etnias. (SLENES, 1995, p.13)

A solido, o sofrimento e o isolamento possibilitaram aos africanos recmchegados ao Brasil estabelecerem novas redes sociais sustentadas por diferentes linhagens trazidas na bagagem africana. A linguagem, a religio e o reforo dos

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laos parentais contriburam para a criao de novas teias de relaes sociais, que, segundo SWEET (1999), significou a recriao da frica. A defesa de uma identidade original africana tem sido desconstruda por historiadores (SLENES, 1995; ABREU, CHALLOUB, 1998; MATTOS, 1996) que

consideram a troca cultural e a hibridizao das culturas como um fenmeno comum nas Amricas. A ideia do nascimento de uma cultura Afro-Americana tem sido pensada em sua dimenso poltica, con ceitual e histrica. (ABREU, 2005, p. 423). Assim como algumas prticas culturais africanas podem ser identificadas nas Amricas, tambm possvel identificar traos culturais que os descendentes dos africanos fizeram no Brasil, que no so identificados na frica. Entre os temas mais recorrentes tratados pela historiografia mais recente, pode-se destacar, pelo vis da histria demogrfica, o interesse pela famlia escrava (considerada praticamente inexistente na abordagem de FERNANDES, 1969), (FARIAS, 1998; SLENES,1989; FRAGOSO e FLORENTINO, 1987; GUDEMAN e SCHWARTZ, 1984; MATOSO, 1988). Os resultados das pesquisas sobre a famlia escrava no Brasil oscilam, segundo os pesquisadores, entre a autonomia dos agentes sociais ou a acomodao aos moldes dos senhores, que lhes impunha sua noo paternalista. Minuciosos estudos regionais e locais, baseados na demografia, foram desenvolvidos acerca do trfico negreiro (CONRAD, 1986; ALENCASTRO, 1979 ). Outro aspecto desenvolvido foi o crescimento de uma historiografia regional da resistncia escrava77, desde trabalhos que buscavam as marcas da resistncia nas rebelies escravas (REIS, 1986) ou comunidades de escravos fugitivos (quilombos) (MOURA, 1981, 1987; FREITAS, 1982) a outras formas, como fugas e crimes (MACHADO, 1987, LARA, 1988; ALGARNTI, 1988), ou ainda s situaes do cotidiano (CHALLOUB,1998; MATTOS, 1996), ou relacionadas religiosidade e inquisio (VAINFAS, 1988; MOTT, 1988).

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Um trabalho que me parece emblemtico para problematizar os sentidos de negro e sua inscrio na sociedade escravista o artigo de Joo Jos Reis e Eduardo Silva, Entre Zumbi e Pai Joo, o escravo que negocia. Nele, os autores tecem reflexes dos sentidos que se tem fixado acerca do agente escravizado submisso ou o Rebelde. Criticam a dicotomia que acaba reduzindo a experincia escrava a momentos de lutas radicais (elegendo como cone Zumbi dos Palmares) ou a momentos de acomodao (representado pela figura do Pai Joo). Essa ambivalncia, segundo os autores, tornaria opaco os momentos de resistncia cotidiana presente na vida dos que permaneceram escravizados.

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A participao de escravos e pessoas libertas nas instituies brasileiras outro assunto que tem despertado o interesse dos pesquisadores: estudos sobre os negros livres de Salvador (MATTOSO, 1986; OLIVEIRA, 1988), sobre a manumisso em Campinas e Rio de Janeiro (OLIVEIRA, 1972; SCHWARTZ (1974). Sobre o lugar dos africanos libertos na sociedade brasileira e seu retorno para a frica no sculo XIX, de CARNEIRO da CUNHA (1985) e sobre negros livres como proprietrios de escravos de VIDAL LUNA (1981, 1986) so estudos relevantes que apontam para novas possibilidades de abordagens. Enfim, a proliferao das pesquisas no Brasil sobre a organizao e os significados da famlia escrava, as lutas dos escravos e libertos, as fugas, quilombos e revoltas, as lutas dos escravos e descendentes pela Abolio, pelas festas e religiosidade se constituem configuraes narrativas que fixam fluxos de sentidos de negro, expressam o hibridismo de matrizes historiogrficas presentes nos discursos acadmicos na atualidade, voltados predominantemente para um terreno de disputas de memrias coletivas no qual esto associadas s articulaes entre as demandas de identidade desse grupo no presente com um passado inventado como comum. Assim como a historiografia da escravido, as novas perspectivas e abordagens de anlise colocadas pelos movimentos de renovao historiogrfica afetaram tambm a reescrita da histria da frica no plano internacional. Importa ressaltar que, longe de um aprofundamento sobre a histria da historiografia africana, meu propsito tecer um breve panorama do esforo que tem sido feito, pelos estudiosos dessa rea, na contemporaneidade, para trazer tona a discusso sobre a frica subsaariana. O estudo das fricas, silenciado por tanto tempo nos currculos de Histria, continua se configurando como um desafio tambm para o campo acadmico. De um modo geral, a frica nos apresentada nos bancos escolares nas sries finais de escolaridade, inserida no processo de colonizao do final do sculo XIX. Nesse sentido, a Partilha da frica e seus desdobramentos para o continente africano so temas comumente abordados nas aulas de Histria. Em meio a guerras, fome e destruio, ouvimos falar do Congo, de Angola, Costa do Marfim, Moambique, entre outros pases. Essas narrativas escolares de vitimizao se estendem s guerras de independncia que sacudiram o continente na segunda metade do sculo XX. Antes disso, o enquadramento de memria focado no

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passado escravista, como nos apresentado, esclarece muito menos sobre o continente de origem dos africanos escravizados do que sobre sua condio em cativeiro. Enfim, a histria da frica se apresenta como a histria da dominao europeia no continente sem considerar como referncia as histrias do prprio continente e suas relaes com outros povos, segundo os prprios estudiosos do campo. A justificativa para a carncia de estudos sobre a frica subsaariana, no perodo pr-colonial, consiste, segundo os estudiosos do tema, na dificuldade de acesso s fontes documentais dessas populaes, assim como a hegemonia da viso eurocntrica que perpassa a historiografia em geral; a histria europeia ofusca a histria africana, A descrena na possibilidade de escrever uma histria prpria do continente, ou at mesmo a negao desta histria, persiste pelo menos at meados do sculo XX. Nas palavras de SILVA (2003), citando um famoso professor de Oxford, Sir Hugh Trevor-Hoper, que afirmou, em 1963, que no haveria uma histria da frica subsaariana, mas to somente a histria dos europeus no continente, porque o resto era escurido, e a escurido no matria da Histria (p. 229). Essa escurido a que se refere o professor pode ser compreendida como a falta de fontes tradicionais capazes de elucidar os acontecimentos histricos luz do rigor cientfico, como defendida por uma historiografia positivista com base em um regime de historicidade moderno. Essas proposies parecem no ter inibido os pesquisadores ingleses e franceses, que nos anos 1950 divulgavam suas publicaes para o grande pblico 78. A escrita da histria da frica subsaariana foi feita em meio aos ventos de renovao da Histria, pelos prprios intelectuais africanos, aps o processo de emancipao dos pases africanos subjugados pelo neocolonialismo79. Decerto, (...) o contexto sociopoltico inaugurado com os processos de independncia favoreceu a construo de novos olhares e novos conhecimentos sobre a milenar histria do continente africano (SANTOS, 2010, p. 217). Assim, o alargamento do campo da Histria, sob influncia da Nova Histria, abriu espao para novas abordagens com nfase no conceito de cultura, como o uso de novas fontes, da histria da classe trabalhadora, da histria vista de baixo, da histria das mentalidades.
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A short History of Africa e Old Africa rediscovered (BASIL DAVIDSON, 1959); Histoire de lAfrique des origins nos jours e Histoire des peoples de lAfrique Noire (RO BERT CORNEVIN e MARIANNE, 1956 e 1960, respectivamente) (SILVA, 2003, p. 230) 79 frican Glory: the History of Vanished Negro Civilizations (J.C. DE GRAFT-JOHNSON, 1954, Costa do Ouro). (idem)

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Segundo SILVA (2003), o perodo ureo da historiografia africana o perodo ps-Segunda Guerra Mundial. Ainda assim, no considerado o perodo marcadamente inicial desses estudos. Desde o sculo IX, a histria dos povos da frica subsaariana vem sendo escrita; quer a partir de anotaes de viajantes eruditos rabes80, quer como a escrita de textos de navegadores e cronistas europeus81, ou ainda, por escritos de marinheiros, militares, diplomatas, expedies cientficas, crnicas da corte, jesutas, negociadores de escravos, entre outros meios. Sob o efeito das lutas pela independncia colonial e a conformao das novas nacionalidades, o gosto pelo passado e pela memria, pelo estudo das culturas, das lnguas e da histria local multiplicaram-se. A histria dos povos africanos sem escrita ganhou espao. A histria da frica, como se pode observar, possui uma ampla bibliografia em seu conjunto. Contudo, possvel observar que a constituio da histria da frica como disciplina relativamente nova. Ela foi incorporada s universidades na Europa e nos Estados Unidos, na segunda metade do sculo passado. No entanto, como sublinha SILVA (2003),
No Brasil, onde tanto avanaram os estudos sobre a escravido e sobre os descendentes de africanos e seu papel na fecundao do nosso territrio e na inveno de nossa gente, no houve at agora o mesmo entusiasmo, nem se mostraram resultados semelhantes. (p. 236)

Quase dez anos depois de implementao da Lei que obriga o ensino da histria da frica e dos Afro-brasileiros no ensino bsico, a histria da frica ainda encontra dificuldades para ser incorporada no currculo como disciplina obrigatria em importantes universidades brasileiras. 3.3.2. Um breve panorama das pesquisas histricas na ltima dcada

Com vistas a traar um panorama sobre as produes acadmicas acerca das ltimas pesquisas em torno do tema, apresento neste levantamento bibliogrfico um quadro geral da emergncia dos debates no que tange a essa rea de conhecimento, a Histria, quando associada questo da produo da diferena /identidade, mais especificamente, quando o problema a produo de sentidos de

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Al-Yakube, Al-Bakri, Al-Masudi, Al-Umari, Ibne Batuta, Ibne Khaldun e Leo fricano. Duarte Pacheco Pereira, Joo de Barros, Diogo Gomes, Luis de Cames.

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negro e no negro em seus textos. Em um primeiro nvel de escala, consultei os Anais da ANPUH (Associao Nacional de Histria), mais especificamente, os livros de resumos referentes aos Seminrios Nacionais de 2003 a 2009. Considero esse espao bastante representativo da produo historiogrfica, em nvel nacional, pois os Seminrios Nacionais da ANPUH renem, desde 1961, pesquisadores das principais instituies de nvel superior do pas. Para o ano de 2011, a disponibilizao foi feita a partir do site do evento. Este levantamento preliminar tem como objetivo avaliar o quantitativo de Seminrios Temticos realizados nos encontros nacionais nessa rea de conhecimento, assim como o volume de trabalhos cuja temtica gira em torno da histria da frica e dos afrodescendentes. Busquei, a partir dos ttulos dos Seminrios temticos, mapear por Seminrio aqueles que reuniam pesquisadores desse campo de interesse. Nesse

levantamento, elegi como descritores as seguintes expresses para o primeiro grupo: Histria da frica, Africanismo, Afro-americano, frica Subsaariana; para um segundo grupo: Escravido, Trfico Atlntico, Escravizado, Trfico Negreiro, PsAbolio, Navio Negreiro, Abolio, Brecha Camponesa, Revolta/ Rebelio Escrava82. No mbito geral, os resultados podem ser assim apresentados:

A tabela completa com o nmero de trabalhos distribudos entre os dois planos encontra-se no final dessa tese em Anexos.

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Tabela 4: Simpsios Temticos sobre Histria da frica e dos Afro brasileiros nos Seminrios Nacionais da ANPUH Ano Total de ST ST Histria da frica /Escravido /Negro 2003 80 1 2005 83 2 2007 76 2 2009 85 6 2011 109 5 TOTAL 433 16
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De acordo com os dados acima, possvel perceber que a inscrio de grupos de trabalho que desenvolvem pesquisas sobre o tema privilegiado ainda bem pequena. Mesmo considerando que trabalhos dessa natureza podem ter sido apresentados em Simpsios Temticos cujos ttulos no deixem explcito essa temtica, no cmputo geral, como lugar especficos de discusso, o percentual de simpsios (3,6%) pouco representativo. Em um segundo nvel de escala, a partir do levantamento bibliogrfico realizado com o mesmo fim do mapeamento acima, trao um panorama das ltimas produes acadmicas sobre as pesquisas dos programas de ps-graduao no Brasil em torno da mesma temtica, com o foco na produo do campo da Histria no Portal Capes. Apresento uma anlise geral da produo nessa rea de conhecimento quando relacionada produo da diferena/identidade, mais especificamente questo relacionada ao negro no Brasil. Utilizando os mesmos descritores da pesquisa acima realizada nos Anais da ANPUH, mergulhei nas pesquisas concludas entre os anos 2003-2011. A escolha deste recorte temporal

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So os seguintes Simpsios Temticos identificados no levantamento da ANPUH: - 2003: ST 61Entre escravos, migrantes e livres pobres: Questes de identidade liberdade e cidadania nos oitocentos 2005: ST 46 Trabalho Escravo, Trabalho compulsrio e Trabalho Livre; ST 63 Escravido: sociedades, culturas, economias e trabalho; 2007: ST 19 - Escravido: sociedades, culturas, economias e trabalho, ST 47 - Histrias Transatlnticas: africanos e descendentes; 2009: ST 02 - A Abolio da escravido e a Construo dos conceitos de Liberdade, Raa e Tutela nas Amricas; 2009: ST 10 - Estudos Africanos, Dimenses das sociedades Africanas e dos Africanos na Dispora, ST 28 - Mundo do Trabalho: Entre a Escravido e a Ps-emancipao, ST 38 Quilombos, Quilombolas e Terras de Negros, ST 43 - Africanos, Afrodescendentes escravizados no Brasil colonial e imperial: Trabalho, resistncia, representao, cultura e educao, ST 75 - Histria e Cultura da frica e Afro-brasileira; 2011: ST 01 - De que frica estamos falando (I): perspectivas da pesquisa histrica e ensino de histria da frica ( do sculo XI primeira metade de sculo XIX), ST 2 - De que frica estamos falando (II): perspectivas da pesquisa histrica e ensino de histria da frica ( do sculo XIX configurao dos Estados independentes), ST 11 - A monarquia e seus idiomas: Governos ultramarinos, negociantes e escravos no mundo portugus, ST 31 - Da abolio emancipao: Raa, Gnero e Identidades, ST 116- Ps-Abolio, racionalizao e memria.

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para o Portal Capes se justifica em razo do meu interesse em perceber a mobilizao da academia no campo da Histria a partir da implementao da Lei 10.639 no ano de 2003. A pesquisa se limitou ao ano de 2010, pois, at a fase de elaborao (2011) do mapeamento, a instituio no havia disponibilizado a produo relativa a 2011. Aps a pesquisa em Teses e Dissertaes sobre a temtica, em mbito geral, identifiquei uma a uma as desenvolvidas nos Programas de Histria nas instituies de ensino superior.

Tabela 5: frica e Afrodescendentes nas pesquisas em Histria (Capes) Ano frica e Afrodescen dentes Escravido 2003 0 7 2004 3 10 2005 1 12 2006 0 6 2007 2 7 2008 2 6 2009 0 9 2010 1 12 TOTAL 9 69

As teses e dissertaes destacadas na tabela foram desenvolvidas nos Programas de Ps-Graduao de Histria e, pelos dados apresentados podemos constatar que o nmero de pesquisas mais recentes que abordam o negro, aquelas referentes escravido so proporcionalmente mais numerosas do que as relativas Histria da frica e dos Afrodescendentes. Decerto, como abordei na seo anterior, as pesquisas sobre a escravido ocuparam o espao acadmico considervel, especialmente na dcada de 1980, com as comemoraes do centenrio da abolio da escravatura. Possivelmente, o interesse pelas pesquisas nessa rea investigativa se manteve nas dcadas seguintes. Posso inferir tambm que o mesmo no acontece quando a temtica histria da frica e dos afrodescendentes. Mesmo com a efervescncia dos debates sobre as aes afirmativas e o ensino desses contedos para o ensino bsico, a incidncia desses trabalhos so reduzidos ao longo da dcada.

3.3.3. Ensino de Histria e relaes tnico-raciais: um panorama sobre as ltimas pesquisas no campo da Educao Considerando a pertinncia do recorte privilegiado para a pesquisa e sua relevncia para o campo do currculo, sobretudo no que diz respeito relao entre ensino de Histria e produo da diferena/identidade, realizei um levantamento bibliogrfico inicial em dois planos diferentes: no primeiro plano, consultei o Banco

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de Teses do Portal Peridicos da Capes, de resumos de teses e dissertaes defendidas nos Programas de Ps-Graduao do pas entre os anos 2003 e 2010; no segundo plano, consultei os Anais da (ANPED) e da ANPUH para o mesmo perodo com incio no mesmo ano e trmino em 2011. Embora no pretenda estudar em sua totalidade as pesquisas realizadas neste campo, acredito que o levantamento possa refletir satisfatoriamente as discusses que vm sendo travadas a respeito na rea. No caberia estender esse levantamento a outros espaos de discusso84 da rea da Educao, pois acredito que os espaos selecionados j contemplam satisfatoriamente os objetivos e os limites desse trabalho. Neste sentido, ao explorar as pesquisas nos dois campos, acredito expressar a interlocuo entre a Educao e a Histria como venho costurando na tese. Cabe ressaltar que a busca pelas teses e dissertaes, no

Portal Capes e nos anais ANPUH-ANPED foi realizada pelos indicativos dos ttulos, palavras-chave e resumos disponveis. A insero obrigatria no currculo da histria da frica e da cultura afrobrasileira no ensino bsico, em pauta desde a elaborao dos PCN, aqueceu a discusso no mbito educacional, refletindo as lutas hegemnicas em torno da produo, circulao e consumo deste e outros contedos dessa disciplina escolar. Partindo desta premissa, optei por este perodo como marco inicial para o levantamento, com o intuito de perceber como o espao acadmico vem se mobilizando para a produo das pesquisas nesse campo. A busca por teses e dissertaes no Portal Capes, entre os anos 2003 e 2010, foi realizada inicialmente pelas expresses ensino de histria/currculo de Histria/livro didtico de Histria/saber histrico, como expresso exata , somandose os resultados das pesquisas que continham tais expresses. Em um segundo momento, foi realizada, nos resumos dos trabalhos encontrados, um a um, uma varredura a fim de selecionar entre esses (referentes ao ensino de Histria) aqueles que faziam referncias a negro, racismo, raciais, ensino de histria da frica, antirracismo; identidade, Lei 10.639 em consulta aos ttulos, palavras -chave e resumos. O trabalho para garantir a validade em pesquisas dessa natureza foi uma preocupao presente ao longo do trabalho. A seleo dos descritores ou expresses-chave que expressassem a temtica de interesse no campo semntico
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Refiro-me a instituies como o Endipe (Encontro de Didtica e Prtica de Ensino) e ENPEH (Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Histria).

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privilegiado foi de fundamental importncia para dar incio busca. Alm disso, a listagem das expresses similares representativas desse campo semntico corroborou para a ampliao do campo de pesquisa, sendo possvel um alcance maior do nmero de trabalhos. Esse tratamento revela o comprometimento com o rigor da pesquisa. No mapeamento em tela, alm de selecionar pelo ttulo aqueles referentes temtica do negro, tive que recorrer aos resumos e palavras-chave para conferir a pertinncia do trabalho para a pesquisa. Alguns trabalhos referentes Lei 10.639 ou Lei 11.645 no foram contabilizados, pois estavam relacionados ao ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira, mas estavam inseridos em outras reas disciplinares ou nas pesquisas produzidas no mbito das polticas curriculares de uma maneira geral. Deste modo, o resultado foi sintetizado da seguinte forma:
Tabela 6: Pesquisa no Portal Capes Ensino de Histria /relaes raciais Ano Ensino de Histria Ensino de Hist./racismo 2003 28 1 2004 26 00 2005 20 3 2006 41 3 2007 43 1 2008 50 1 2009 78 8 2010 47 6 TOTAL 333 22

Para o perodo de oito anos pesquisados, posso avaliar que, a partir do ano 2005, h um aumento gradativo do nmero de pesquisas que analisam a temtica racial no ensino de Histria. Do total de 333 teses e dissertaes para o ensino de Histria, apenas 22 discorrem sobre negro, racismo ou temas afins em seus estudos. Identifiquei a temtica para outras reas de conhecimento, tais como sociologia, literatura, artes e pedagogia, como mencionei na introduo da tese, mas, para efeito de anlise, me limitei quelas situadas nos meus campos de conhecimento e de interesse (Educao-Histria). De posse do material citado, como desdobramento, a opo foi realizar uma anlise das referncias bibliogrficas, dos resultados das pesquisas, quando indicados pelos autores nos resumos, alm da anlise das representaes de negros que tiveram como objeto de pesquisa o livro didtico (o que nos interessa particularmente quando considerado como documento curricular). Das 22 pesquisas selecionadas, 19 pertencem a programas de PsGraduao em Educao. Entre os trabalhos, sete indicam o referencial terico no resumo e dois deixam pistas, pois fazem referncia s suas afiliaes tericas como: intelectuais latino-americanos (OLIVEIRA, 2010) ou ainda, Estudos culturais, ps-

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colonial, ps-moderno (OLIVEIRA, 2009), e ideias freireanas (SILVA, 2009). Dos intelectuais citados nas sete pesquisas, temos Le Goff, Marc Ferro, Barth (SIMO, 2003); Thompson (BICHARA, 2005); Benjamin, Vigotski (BICHARA, 2005; BORGES, 2009); Chartier, Burke, Hall, Nora, Polack, Pesavento (COSTA, 2006); Marx, Lukcs, Franz Fanon (LIPPOLD, 2008); Bardin, Rssen (TEN CATEM, 2010). Os 15

restantes no fazem meno aos seus aportes tericos. Contudo, apesar da falta de indicativo do quadro terico, a maior parte desses trabalhos deixa pistas quanto linha terica a que esto associados. Apesar de no citarem os autores com os quais operam, as pistas so evidenciadas, tanto pelos conceitos que elegeram para suas anlises, como pelas problematizaes levantadas nos estudos. Nos textos, possvel, por exemplo, identificar fluxos de sentidos de matrizes tericas marxistas a partir do uso de significantes como classe social, desigualdade, saber oficial, entre outros, em seus resumos. Do total de trabalhos, 12 problematizam a implementao da Lei 10.639/2003. Nota-se que, apesar da Lei 11.645/2008 substitu-la, ela citada em apenas um trabalho (LIPPOLD, 2008). Nesse caso, h de se considerar a possibilidade de que a segunda Lei seja recente, o que contribui para se pensar nos limites de tempo para sua incluso nas anlises. Ou ainda, a possibilidade, no caso das discusses sobre negro e negritude, de os autores considerarem apenas a primeira Lei como marco das lutas do grupo em especial. A referncia segunda lei citada nesses trabalhos inclui, nessa cadeia de equivalncia, os grupos indgenas, estabelecendo uma equidade entre eles. Nesse caso, o particular que se torna o universal, deixa de ser o grupo afrodescendente e passa a ser os grupos culturais excludos historicamente dos currculos escolares (negros e ndios). Aps a leitura dos dados numricos apresentados acima, me debrucei nos textos/resumos das 22 teses e dissertaes no campo do ensino de Histria, como corpus emprico para o estudo. Assim, possvel traar um panorama do que tem sido fixado no plano acadmico na ltima dcada e, por tabela, no ensino bsico nesta rea do conhecimento, visto que esse nvel de ensino se constitui objeto de anlise da totalidade das pesquisas selecionadas no mapeamento. Cabe apresentar nas pesquisas incorporadas para este recorte temtico, nesta rea disciplinar especfica, as articulaes entre as demandas de diferena/identidade nas narrativas dos autores de pesquisas acadmicas e suas

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relaes com os objetos de pesquisa. Pens-las assim, sob a perspectiva da discursividade, se constitui um desafio que venho arriscando nesse texto. No caso do campo semntico que privilegio para o estudo, no jogo poltico, a cadeia de equivalncia se organiza a partir do que est fixado como negro, no negro em relao a outros sentidos particulares que disputam a representao na dimenso do universal. O processo hegemnico se d a partir do momento em que o significante representado numa cadeia como totalidade. Assim, fixa-se, contingencialmente, o que considerado negro e aquilo que considerado no negro. Esta empreitada me permitiu verificar a influncia dos autores que discutem a questo da incorporao do conhecimento escolar histria da frica e cultura afrobrasileira associado produo das polticas pblicas de currculo, utilizando como referencial terico a perspectiva crtica dos estudos curriculares85, associando a aprovao da Lei presso do movimento negro como estratgia poltica. Apesar desta opo de anlise no corresponder ao enfoque que priorizo para a pesquisa, acho significativo perceber o quantitativo de estudos que assumem a temtica que coloco como questo, pois aposto que a multiplicidade de olhares sobre um mesmo objeto de pesquisa suscita outras questes, tambm instigadoras, enriquecendo o campo e o objeto de anlise. Ao mesmo tempo, permite-me entender as cadeias de equivalncia e diferena que definem provisoriamente o campo poltico onde se travam as lutas hegemnicas. Dos 10 trabalhos que apresentam preocupao com as polticas pblicas de currculo, todos fazem meno Lei 10.639/2003 ou 11.645/2008, refletindo sobre seus efeitos para a disciplina histria com o enfoque para alunos, professores, livros didticos. A maior parte desses trabalhos foi concluda a partir de 2008. Desses dez trabalhos, apenas seis indicaram seus resultados:
O ensino de Histria Africana se desenvolveu, mas ainda no est estruturado. As representaes sociais dos sujeitos entrevistados se mostraram conflitantes, pois, ao mesmo tempo que observavam o desenvolvimento do interesse de alguns estudantes (...) tambm levavam em conta o desconhecimento da Lei 10.639/2003 pela maioria dos estudantes. Os fundamentos eurocntricos do currculo ainda se manifestam no processo de formao de professores. (LIPPOLD, 2008)
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As teorias crticas pressupem que o currculo seja uma construo social e histrica permeada pelas relaes de poder. No bojo das teorizaes crticas, termos como ideologia (APPLE, ALTHUSSER), reproduo ( BOURDIEU, PASSERON) so comuns, alm dos movimentos como a Nova Sociologia da Educao (YOUNG), o movimento de reconceptualizao da teoria curricular (PINAR).

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Esta pesquisa verificou que, para os alunos, a escola pblica ainda um lugar para o exerccio da igualdade, e no um laboratrio que sintetize tal soma por determinao legal. (SOARES, 2009, grifos meus) Os resultados encontrados indicam o despreparo tcnico, pedaggico e epistemolgico do professor e da escola na implementao da educao tnico-racial, preconizada na Lei 10.639/2003. Na escola, foram observadas tentativas individuais e pontuais positivas de atividades pedaggicas sobre cultura afro-brasileira (MOTA, 2009, grifos meus) Os resultados apontam para a configurao de um quadro multifacetado de saberes e prticas nucleadas em torno da perspectiva de positivao da histria e cultura africana e afro-brasileira, com vistas promoo de uma educao antirracista. (SANTOS, 2010. Grifo meu) As entrevistas anunciam a existncia de um plano fragmentado de implantao da Lei e as aes decorrentes de sua aplicao dependem da militncia dos educadores e, tambm, de uma aceitao social mais significativa dos afro-brasileiros. (TEN CATEN, 2010. Grifo meu) (...) os professores de histria da educao bsica, diante de suas formaes iniciais e prticas profissionais, esto e estaro vivenciando complexas e duradouras tenses e desafios de ordem poltica, epistemolgica e identitria sobre as relaes tnico-raciais em educao. (OLIVEIRA, 2010. Grifo meu)

A anlise do campo semntico das configuraes discursivas dos autores das pesquisas sobre seus objetos de estudo, quando a questo a implementao da Lei no currculo de Histria, aponta para a persistncia de elementos negativos (grifados no texto) para o desenvolvimento das estratgias culturais na escola. A necessidade da incorporao desse conhecimento escolar no currculo de histria reforado e se constitui como universal a partir da luta poltica que define o que uma histria para a diversidade (neste caso apenas a questo racial do negro) e/ou uma histria nica. Nesta cadeia de equivalncia, emergem os significantes como fundamentos eurocntricos (LIPPOLD, 2008), perspectiva de positivao da histria (SANTOS, 2010), educao antirracista (SANTOS, 2010). Um segundo eixo de anlise que trago para o estudo so as pesquisas sobre o negro que utilizam o livro didtico de Histria como fonte. Do total de 10 trabalhos, nove analisam livros didticos atuais e apenas um traz para a anlise livros didticos do incio do sculo XX (PINA, 2010). Desses nove estudos sobre o livro didtico na atualidade, apenas cinco resumos apresentam resultados da pesquisa. Todos analisam representaes do negro no livro didtico a partir das imagens e/ou texto. Pode-se afirmar que as pesquisas atestam que: (...) as veiculaes etnocntricas contidas nestes textos contriburam para o no reconhecimento dos negros e negras

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como pessoas merecedoras de respeito e oportunidades iguais no convvio social. (PIRES, 2010);
(...) as representaes poltico-culturais da capoeira, nestes livros, so marcadas pelo silenciamento e pelo esquecimento e, quando muito, aparece atrelada ideia de folguedo ou dana folclrica, descontextualizada e fragmentada de seus valores e fundamentos mais tradicionais. (SILVA, 2005. Grifo meu) Observamos que as imagens da escravido nos livros, de autoria de pintores europeus, retratam a vida dos negros cativos nos momentos de permanente sofrimento reproduzindo cenas dramticas (...) (COSTA, 2006, grifos meus) Os livros didticos analisados no avanaram na problematizao e na desconstruo das imagens negativas dos negros, que ainda esto associadas escravido e inferioridade do negro na produo cultural do pas. (SANTOS, 2007, grifos meus) No quadro final se vislumbra a ideia de uma frica inserida no livro didtico dominado por uma concepo europeia da histria. (...) Uma frica ambgua, que combina atraso e desenvolvimento, (...) uma memria de indefinio do que se entende por frica. (BORGES, 2009. Grifo meu)

Dentre as pesquisas sobre a representao do negro nos livros de histria, cujos resultados esto expostos acima, possvel apontar nas narrativas desses autores a presena de vestgios possveis de serem associados s demandas do presente de uma identidade diferencial. Tais narrativas significam o presente luz das imagens e textos dos manuais didticos, com as marcas da discriminao racial e da injustia social. Quanto aos resultados das anlises, quando o objeto de pesquisa o livro didtico, os autores apontam como mecanismo discursivo possvel de ser trabalhado pelos elaboradores dos livros de histria, prticas articulatrias que envolvem as relaes com o passado, mobilizando memrias da escravido e elementos desvalorativos do grupo. A evocao do passado nestes textos manifesta a necessidade de tornar inteligvel este passado por meio de sua persistncia no presente ou ainda operando com a diferena apagando a distncia entre passadopresente, aproximando as duas temporalidades no presente do narrador. Uma memria de indefinio (BORGES, 2009 ), as representaes marcadas pelo esquecimento e silenciamento (SILVA, 2005) ou ainda a vida dos negros cativos nos momentos de permanente sofrimento (COSTA, 2006) associadas escravido e inferioridade do negro na produo cultural do pas (SANTOS, 2007) tendem a

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operar com o passado para reafirmar a persistncia da condio do negro no presente que, neste caso, o mesmo. Entendo que para se compreender a complexidade da problemtica da produo da diferena e identidade no campo curricular urge trazer para o dilogo as discusses possveis das temporalidades do campo da teoria da histria. O currculo de Histria, considerado como um espao privilegiado para a produo discursiva de marcas identitrias junto aos alunos do ensino bsico, quando objeto de anlise de pesquisa, deve considerar esse aspecto. Os mecanismos discursivos capturados pelos autores das pesquisas nos textos dos livros de Histria nos oferecem elementos para a anlise das narrativas (dos pesquisadores e dos elaboradores dos textos didticos) em sua relao discursiva com e no tempo. Aproximar as anlises do campo da discursividade com as articulaes temporais mais um desafio que me parece fecundo para o desenvolvimento da temtica na rea de ensino de Histria, como apontei nos captulos anteriores e que enfrentarei com a entrada na escola nos captulos seguintes. A pesquisa nos Anais da ANPED86 se estendeu a trs grupos de trabalho: GT 4, Didtica; GT 12, Currculo e GT 21, atual Educao e Relaes tnicoraciais87 e a nove reunies anuais dessa entidade (26 em 2003, 34 em 2011). Nesse caso, o trabalho no se limitou apenas pesquisa pelas expresses exatas, como a feita no portal Capes, pois o acesso aos textos completos permitiu uma busca mais refinada. Foi possvel selecionar trabalhos em que apareciam, alm dos descritores Ensino de Histria, negro/racismo, outros similares como os selecionados no Portal Capes. Nesta instncia, foi possvel ter acesso s referncias bibliogrficas quando consultados os textos completos disponveis. Esse

procedimento permitiu a elaborao de uma reviso bibliogrfica da literatura especializada utilizada por esses autores. O acesso aos textos completos me possibilitou a busca de trabalhos no campo do ensino de Histria que nem sempre estavam inscritos nos ttulos dos trabalhos. Pude considerar outros termos similares como currculo de Historia, livros de Histria, saberes histricos escolares, conhecimento histrico escolar, entre outros.

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Ver a tabela detalhada com o nmero de trabalhos por Grupo Temtico em Anexos. O GT 21 recebeu esta denominao a partir de 2009. Anteriormente aparecem as seguintes denominaes para o grupo: 2003, Grupo de estudos Afro-brasileiros e Educao; 2004 a 2008: Afro-brasileiros e Educao.

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Tabela 7: ANPED: Ensino de histria-racismo Ano/ Reunio ANPED Total de trabalhos Por GT e por Reunio 31 35 55 33 37 46 38 44 72 391 Ensino de Histria Negro racismo Ensino de Histria Negritude

2003/ 26 2004/27a

1 1 00 1 1 1 2 2 1 10

10 9 25 11 8 12 11 13 29 127

0 00 00 00 00 00 00 1 00 01

2005/ 28 2006/29 2007/30 2008/ 31 2009/ 32 2010/33 2011/34 Total

Do total de 391 trabalhos apresentados nestas nove reunies, apenas um versava sobre ensino de Histria com o foco na questo do negro e do racismo (COSTA, 2010)88. Como podemos observar no quadro acima, os trabalhos relativos a essa temtica comeam a ganhar maior volume a partir de 2006, apresentando um aumento em termos quantitativos em 2009 e 2010; ainda assim, o distanciamento entre o total de trabalhos por reunio e os trabalhos que tratam da temtica do negro bem maior quando comparados com a relao entre o nmero total de trabalhos e os trabalhos na rea do ensino de Histria. Tal constatao pode sinalizar que o nmero de trabalhos referentes s questes raciais est em sua maioria em outras reas de disciplinas que no a Histria. Pude constatar que ainda h uma lacuna no que tange ao desenvolvimento de pesquisas sobre essa temtica
88

A Escrita Escolar da Histria da frica e dos Afro-Brasileiros: As Diretrizes Curriculares e Sentidos de Negro. 33 Reunio Anual da ANPED.

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para o currculo de Historia. O estudo selecionado nesse levantamento, que trata do processo de significao /identificao de negro no currculo de Histria, de minha autoria, no cabendo aqui uma anlise do texto.

3.3.4. Garimpando o Ensino de Histria nos Anais da ANPUH

Tabela 8: Seminrios Temticos em Ensino de Histria nos Seminrios Nacionais da ANPUH

Ano Total de ST ST em Ensino de Hist. %

2003 80 6 7,5

2005 83 9 10,8

2007 76 6 7,8

2009 120 3 2,5

2011 109 7 6,4

TOTAL 333 30 9,9

Nos Anais da ANPUH, a pesquisa para a identificao dos trabalhos em ensino de Histria foi realizada tambm considerando os cinco Seminrios Nacionais, realizados entre 2003 e 2011. A tarefa se restringiu inicialmente aos livros de resumos. Para o ltimo ano, 2011, a busca foi realizada no site da Instituio. Neste caso, os trabalhos no esto disponibilizados no site do Seminrio por Seminrio temtico, mas sim por ordem alfabtica, o que dificultou a busca das pesquisas sobre a temtica. Como se pode observar, em relao inscrio de seminrios temticos referentes ao ensino dessa disciplina nos encontros bienais de Histria, o volume ao longo dos anos investigados equilibrado, ou seja, no h uma discrepncia entre eles, com exceo do ano de 2009, no qual s foram inscritos trs simpsios. Entretanto, quando considerados em relao ao total de trabalhos, o volume de pesquisas se torna insignificante. Esses nmeros expressam o pouco interesse da comunidade epistmica em explorar o potencial das pesquisas no mbito do ensino de sua disciplina de referncia.

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Tabela 9: A temtica racial nos Simpsios de Ensino de Histria na ANPUH

Ano 2003 Trab. 274 Ens Hist Ens. 2 HisNegro % 0,73

2005 271 1 0,37

2007 173 00 00

2009 120 00 00

2011 TOTAL 216 7 3,2 1054 10 0.94

Em uma segunda busca nos Anais da ANPUH, pude percorrer os textos dos resumos dos trabalhos apresentados nos trinta simpsios temticos de ensino de Histria para identificar aqueles que tratavam da questo do negro/racial. Do total de 1054 trabalhos apresentados nos Simpsios Temticos relativos ao ensino de Histria ao longo desse perodo, foram apresentados apenas dez trabalhos, o que considero um nmero bem reduzido, se levarmos em conta as mudanas operadas nos currculos do ensino bsico dessa disciplina em relao questo racial. Dentre as questes que mobilizaram os agentes envolvidos na insero dos contedos da cultura afro-brasileira no currculo/ensino de Histria (professores, elaboradores de propostas curriculares, acadmicos, militantes dos movimentos populares), apontadas pelas pesquisas no campo educacional, estava (e ainda est) a dificuldade dos educadores em ministrar uma disciplina cujos contedos so desconhecidos por eles (SANTOS, 2010). Como pude perceber, ao analisar os diferentes contextos discursivos neste captulo, essa dificuldade no se limita apenas escola. Pelo breve panorama que apresentei no que tange pesquisa acadmica, da mesma forma que a escola, essa esfera de produo de conhecimento tambm se encontra frente aos desafios contextos em pauta neste captulo. Posso dizer que os sentidos de negro mobilizados nesse espao, em meio a disputas pela hegemonia, fecham provisoriamente as cadeias de equivalncia que se articulam em torno desse significante. Assim, nunca haver fechamentos definitivos em nenhum desses campos discursivos. Em geral, as narrativas de negro se sustentam em suas bases essencialistas, que como estratgia cultural buscam autenticidade em meio a outras narrativas hegemnicas. possvel perceber o interesse em pesquisas que versem sobre o hibridismo cultural desses grupos tnicos, pensadas em uma perspectiva menos essencialista. Como desdobramento, o esforo do trabalho de transposio didtica desses contedos tem como base fluxos de sentidos de autenticidade racial. No processo de comuns aos outros

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reelaborao didtica, o saber escolar, envolvido no jogo poltico pela busca de legitimidade, assenta suas bases epistemolgicas equitativamente nas cadeias que se formam nas narrativas do movimento social, da academia e dos elaboradores das propostas curriculares. Assim, podemos concluir temporariamente que h uma instabilidade de sentidos que disputam a definio de identidade negra. Grosso modo, no quadro terico aqui privilegiado, o significado produzido, fixado, contest ado e subvertido dentro de textos particulares (HOWARTH, apud: MOURAZ, GABRIEL, LEITE, 2009, p. 4) podendo ser caracterizados como incompletos, assim, por mais exaustiva que seja essa caracterizao, por exemplo, do negro ou da cultura negra, sempre haver sentidos que escapam, sempre haver a possibilidade de um novo suplemento definio exaustiva (MACEDO, 2008, p.11).

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CAPTULO IV: O PROCESSO DE CONSTRUO DO CORPUS DA PESQUISA: ENTRE A BUSCA DO RIGOR E O RISCO DA RIGIDEZ
Nesse tempo de dissipaes de limites, de movimentaes que nos posicionam, frequentemente, em solos instveis e terrenos movedios, atuar 89 nas fronteiras implica assumir riscos desconhecidos e ousar percorrer territrios insuspeitados. Pesquisar nas fronteiras significa suspender todas as certezas, abdicar das rotas seguras e perder-se em regies pantanosas (...) O que interessa perguntar por possibilidades ainda que de uma modo incompleto, limitado, imperfeito e no reafirmar certezas. (COSTA e BUJES, 2005, p. 7)

Como ressaltei desde o incio do texto, a escrita da tese se insere em um conjunto de reflexes que desenvolvo a partir da escrita de minha dissertao de mestrado, em que esto em foco os sentidos de negro construdos pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem, assim como os fluxos identitrios que se fixam ao longo de suas experincias como estudantes. A compreenso das narrativas que circulam no contexto da cultura escolar sobre as representaes do negro, particularmente nas aulas e nos textos curriculares de Histria, marcou meu primeiro trabalho e continua sendo a motivao central da atual pesquisa. Neste estudo de doutoramento, de posse do instrumental de anlise explicitado nos captulos anteriores e que me permitiu pensar no processo de reconfigurao dos saberes escolares a partir de uma abordagem discursiva, tenho investido em analisar os diferentes fluxos de sentido nos textos curriculares produzidos pelos alunos nas aulas de Histria nas diferentes atividades pedaggicas (respostas s questes da prova e/ou outro instrumento de avaliao; registros de trabalhos em grupo, registros dos debates suscitados pelos vdeos), especialmente aqueles que se referem produo do sentido de negro na trama da histria nacional. Ao me posicionar em solo instvel e terrenos movedios no espao/tempo escola pblica, abdiquei de rotas seguras para arriscar atuar nas fronteiras em busca de novas possibilidades e desafios. Para a realizao desse empreendimento, preocupei-me em construir um suporte terico e metodolgico que desse conta, em um vis antiessencialista, do
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A noo de fronteira que opero nesse estudo esta norteada pela teoria de Laclau. Para esse autor, fronteira corte, limite o lugar que garante o estancamento do fluxo de sentidos que condio impossvel e necessria para que algum sentido seja fixado. Desse modo, interseo e limite so sentidos presentes na noo de fronteira na perspectiva laclauniana. Ela no se refere a limites, mas sim a zonas de interseo na qual se cruzam vrios discursos e sentidos.

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debate em torno das narrativas que procuram fixar sentidos de negro produzidos socialmente por meio dos currculos de Histria, na escola pblica. Este quadro terico, em que os campos da Histria e da Educao esto em interlocuo, em que a Teoria do Discurso dialoga com a Teoria da Histria e as teorias curriculares, foi aprofundado nos dois primeiros captulos da tese. Para compreender as narrativas histricas que so produzidas em um contexto histrico particular, na atualidade, investi, no terceiro captulo, nos discursos produzidos em diferentes contextos discursivos, como movimento social, polticas curriculares e produo acadmica, que interferem na trajetria das disciplinas escolares, na medida em que participam como saberes de referncia no processo de produo do conhecimento.. Neste quarto capitulo, pretendo apresentar o processo de construo do meu objeto de pesquisa; os caminhos, os recortes, os critrios e as (in)certezas que me conduziram a definir a unidade/sistema discursivo que investiguei, assim como os contextos de produo dos textos a que os alunos foram interpelados. Ao abrir os portes da escola definida como campo de pesquisa, mergulhei em um mundo ao mesmo tempo familiar para o olhar de professora, ao mesmo tempo estranho para o olhar de pesquisadora. Entre erros, acertos, possibilidades e dificuldades, fui buscando, neste sistema social discursivo chamado escola, sentidos que se mobilizavam para fechamentos, ainda que provisrios, para dar conta das questes que se impunham no presente como inquietaes para aquele momento. Ainda na porta de entrada, alguns questionamentos antepuseram-se, tanto do ponto de vista do quadro terico, no definido at aquele momento, como no que diz respeito metodologia eficiente e tcnicas de abordagem que respondessem s demandas da pesquisa a ser iniciada. Diante da realidade da escola que me deparava, quais metodologias empregar para garantir o rigor do estudo? Que instrumentos fazer uso para me aproximar dos alunos? Como, em meio complexidade da escola, fazer uso de instrumentos metodolgicos que no engessassem os resultados da pesquisa em busca de generalizaes e que, ao mesmo tempo, no comprometessem o rigor cientfico da pesquisa, tendo em vista o quadro terico aqui privilegiado? No incio deste movimento, operei com a definio de escola pautada em uma perspectiva representacionista da linguagem, por meio da qual os sentidos das coisas desse mundo so reflexos da realidade. Desse modo, apostava que ainda

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pudesse ser possvel, dependendo dos mtodos de pesquisa apresentados nos cursos de metodologia e da bagagem terica que carregava, responder aos problemas relacionados a essa instituio e que me inquietaram inicialmente. Ao longo do caminho, fui abandonando as certezas tericas e a pretenso de uma verdade cientfica que me moldavam como pesquisadora da modernidade, para me arriscar por novos trajetos que me permitissem engendrar novos problemas e inquietaes, pois, nas palavras de COSTA (2000), a pesquisa, se constitui na inquietao. Com este captulo, pretendo ir alm de uma mera apresentao do meu objeto de pesquisa, configurado como um espao/tempo real. Pretendo falar de mudanas na/da forma de conceber o prprio processo de produo da pesquisa. Por entender, hoje, que este objeto, como sistema social discursivo, formao discursiva90, se constitui na medida em que eu o apresento, e que o prprio processo de produo de pesquisa, enquanto narrada para o leitor, se configura como uma prtica discursiva. Busco apresentar minha leitura sobre essa experincia do fazer pesquisa. Trata-se, aproveitando novamente as palavras de COSTA (2000, p. 32), de colocar novos focos de luz sobre as coisas, de aproveitar as cintilaes novas, os clares, os reflexos para ver ali onde antes tudo era certeza, novos objetos. Organizei o captulo em cinco sees. Apresento, na primeira seo, uma definio possvel de escola, que, como porta de entrada para a construo de meu acervo emprico relacionado ao currculo de Histria, e em funo da interlocuo terica proposta, deve ser pensada, hoje, tanto em termos de escolhas de fixaes possveis e provisrias entre os diferentes sentidos que lhe so atribudos, como tambm em termos dos inmeros desafios/demandas que lhe so endereadas em meio s mudanas aceleradas da contemporaneidade. Assim, antes de apresentar a escola que elegi como campo de pesquisa, trago a discusso sobre a questo da definio dessa instituio, em meio a disputas de diferentes sentidos que lhe so atribudos face s demandas do presente. Na segunda seo, apresento a escola trabalhada na pesquisa evidenciando os percursos, as estratgias para a definio dessa escola/unidade discursiva especfica como terreno frtil para a construo de meu corpus de anlise. Na
Uma formao discursiva constitui uma matriz de significado ou sistema de relaes lingusticas dentro do qual so gerados processos discursivos efetivos. (SALES Jr., 2008, p.146)
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terceira seo, detalho o processo de construo do caso, trabalhado na pesquisa. Focalizo o grupo de alunos de Histria que acompanhei ao longo de trs anos e que constituram o caso estudado na pesquisa. Na quarta seo, explicito as condies dos textos produzidos pelos/as alunos/as de Histria, bem como descrevo de forma mais detalhada este acervo textual que serviu de empiria para a anlise dos fluxos de sentidos de negro e de no negro, objeto central da pesquisa. Na quinta e ultima seo, apresento uma breve reflexo sobre o lugar do negro na histria do Brasil nos currculos dessa disciplina a que os alunos desta pesquisa tiveram acesso ao longo dos trs anos do ensino mdio. 4.1. Em torno da definio de escola
A gente vem pra escola e a gente quer ver o certo e o errado. Chega aqui, os professores mostram pra gente o lado certo, e eles tambm mostram pra gente que a gente v o errado l, a gente t tentando, n? (Lucia, 3006)... a gente trabalha. Mas a gente t aqui porque a gente almeja uma coisa melhor, pra subir, entendeu? (Eduardo- turma 3006)

O exerccio terico a que me proponho inicialmente nesta seo consiste em pensar o sentido de escola distante de um quadro de significao baseado em essencialismos, em que os sujeitos e as coisas desse mundo se explicam por si mesmos. Um quadro no qual as aes so positivadas em nome de um fundamento extradiscursivo91. Nessa perspectiva, a entrada em uma escola pblica, situada em uma comunidade no Rio de Janeiro, como lcus privilegiado para a pesquisa, implica deixar do lado de fora as concepes que trazemos de formao, de uma escola inventada pela modernidade. Como venho sublinhando neste estudo, em dilogo com LACLAU e MOUFFE, (2004), na perspectiva da discursividade, um significado se fixa em meio a um sistema, simultaneamente, relacional e diferencial. Nesse quadro terico, a dimenso relacional est na base constitutiva de qualquer sistema discursivo. Segundo LACLAU (2005) (...) eles [os elementos] no preexistem ao complexo relacional, mas se constituem por meio dele (idem, p.86). Dito de outra forma, o aspecto relacional refora a ideia de incompletude das coisas e sujeitos desse

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Para Laclau o termo extradiscursivo no existiria. O primeiro para Laclau no existiria, pois nos remete pauta de uma perspectiva fundacional ( que opera com fundamentos). O autor utiliza o termo extralingustico como forma de reconhecer uma forma de materialidade para alm da materialidade discursiva.

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mundo, isto , tanto um como outro no surgem de identidades plenas, mas da impossibilidade de sua constituio. Na dimenso diferencial, tomando emprestadas novamente as palavras de LACLAU (2004), algo o que , somente pelas suas relaes diferenciais com algo diferente (p.92). Nesse enfoque, h um limite um corte antagnico que identifica provisoriamente o que est dentro e o que est fora de cada sistema, estabelecendo-se um limite que se fixa em uma tenso permanente entre a lgica da equivalncia e a lgica da diferena produzido por meio do apagamento de significao, das unidades diferenciais, resultado da interveno da primeira (lgica da equivalncia) e simultaneamente o fechamento provisrio dessa cadeia de significados por meio da interveno da segunda (lgica da diferena). Como sublinha MENDONA (2009):
Todo discurso, toda identidade formada por uma articulao discursiva se d a partir do seu prprio corte antagnico, ou seja, um outro discurso que nega, que ameaa a existncia de todos os elementos que constituram um determinado discurso (MENDONA, 2009, p.167).

Assim, no caso do sistema discursivo em jogo a escola trata-se de explicitar um sentido possvel e que me interessa fixar, neste estudo, em funo de minhas inquietaes e de meu interesse de pesquisa. Reforo portanto a pertinncia da afirmao de GABRIEL (2011) ao abordar o problema da definio:
Sociedade brasileira, estrutura social, realidade educacional, sistema escolar, so exemplos de expresses que fazem parte do nosso fazer pesquisa de cada dia e que carregam formas de enfrentamento da relao entre as palavras e as coisas. Isso significa que antes de serem percebidas e significadas como desigual, capitalista, injusta, democrtica, libertadora, reprodutora, eficiente, tolerante, essas palavras j so linguagem. Integra uma trama de saberes, uma episteme. J dizem de perspectivas de olhar e de nomear o mundo. (GABRIEL, 2011, s/p, grifos da autora)

Trata-se assim de explicitar a perspectiva aqui adotada para olhar e nomear a escola na contemporaneidade. A tarefa de nomear, isto , de fixar um sentido de escola e/ou escolar, nos remete ao debate acerca das funes que lhe so atribudas pelos diferentes sujeitos que disputam esse espao. Dito de outra maneira, os sentidos de escola fixados contingencialmente esto estreitamente relacionados ao entendimento das funes que lhe so atribudas. Interessa-me,

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pois, escolher entre a multiplicidade de papis a ela atribudos em nossa contemporaneidade, aqueles que considero potentes incorporar em minha anlise. Qual o sentido de escola privilegiar do ponto de vista das teorizaes curriculares? Como incorporar na definio de escola os sentidos mobilizados pelos alunos das escolas pblicas? Pelos depoimentos dos alunos que escolhi trazer como epgrafe para esta seo, ela ainda considerada dona daquilo que legtimo e validado a ensinar. Tanto o certo como o errado. Ela o lugar onde possvel ascender socialmente, pra subir, entendeu? Os debates acerca do papel da escola na atualidade pem a nu o ponto nevrlgico da crise que a desestabiliza, denunciada em diferentes estudos, em particular no campo do currculo. Novas narrativas curriculares, ao subverter os discursos hegemnicos que por ela circulam, buscam, ao mesmo tempo, sentidos de inteligibilidade para fixar sentidos outros que ainda estavam em disputa. Assim, frente luta poltica no mbito do social, e das novas demandas que se intensificam, o sentido de escolar em si colocado em xeque. Concordar, contudo, que essa instituio esteja sob suspeita, no pressupe abrir mo de pens-la como ainda um terreno potencialmente frtil para a compreenso das lutas hegemnicas em torno da democratizao de bens culturais, como o conhecimento. Como nos alerta GABRIEL (2008):
Tempos ps em que a condio [da escola], de estar sob suspeita, significa que no foi demonstrada ainda a extenso de sua responsabilidade na construo do projeto de uma modernidade que apresenta ntidos sinais de esgotamento e, portanto, no nos autoriza a negar radicalmente a potencialidade dessa instituio em significar e agir no e sobre o mundo (GABRIEL, 2008, 2012).

Isso significa que entrar no debate mais amplo sobre o papel da escola pblica na atualidade implica assumir um posicionamento terico que contribua para o reconhecimento do lugar da instituio no jogo poltico, constitutivo do social. Argumento, pois, que o dilogo com a teorizao do discurso na perspectiva psestruturalista justamente uma opo que permite explorar e sustentar sentidos e funes de escola que evidenciam este lugar, na medida em que permite defini-la como um:
Sistema discursivo onde so fixados fluxos culturais que participam do jogo da linguagem em meio ao qual emergem prticas articulatrias hegemnicas que posicionam os sujeitos em relao s demandas polticas do nosso presente (GABRIEL, 2010, p. 2).

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Os estudos sobre/de escola apontam para a variedade desses fluxos culturais ao longo de sua trajetria, bem como as inmeras possibilidades de articulaes entre os mesmos, que se expressam nas nfases atribudas a uma ou mais de suas funes, pelos discursos produzidos em diferentes contextos discursivos que contribuem ou participam do processo de significao/identificao. Em funo do foco privilegiado e dos limites do estudo, me contentarei em desenvolver brevemente a seguir alguns discursos produzidos no campo acadmico, em particular no campo do currculo, que contriburam e contribuem para esse processo. Para tal, e pelas mesmas razes j apontadas, opto por trazer para esse debate os discursos curriculares que contribuem para fixar o sentido de escola a partir da relao estabelecida entre a instituio e o conhecimento. Essa opo pode ser sustentada no mbito da teorizao do discurso. Com efeito, e como j discutido anteriormente, os processos de significao mobilizam lgicas de equivalncia e da diferena. Isso pressupe perceber a fixao provisria do sentido de escola como resultante de um mesmo movimento que

simultaneamente constri uma cadeia de equivalncia entre os diferentes sentidos possveis e responsvel pela produo de um corte antagnico que expulsa para fora dessa cadeia o excesso de significaes como condio de estancamento do fluxo de sentidos que indefinido. Nessa abordagem discursiva, importa, pois, se movimentar em meio s unidades diferenciais articuladas pela lgica de equivalncia que permite aproximar sentidos de escola diferentes bem como incorporar na reflexo a ideia de um exterior constitutivo que assegura o fechamento provisrio, mas necessrio, para que a ideia de um sistema discursivo chamado escola possa contribuir para um quadro de inteligibilidade. Para tal, a categoria de demanda presente na perspectiva terica de Laclau pode ajudar a compreender esse processo. Com efeito, a categoria demanda no jogo poltico o que permite as construes tanto das cadeias de equivalncia como a produo de um exterior constitutivo. Caberia, pois, questionar: Que demandas endereadas escola no presente so articuladas em torno da luta pela fixao do sentido de escola /escolar? E ainda, nesse movimento, o que expelido para fora dessa cadeia, constituindo outra cadeia de equivalncia em torno do no escolar?

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Retomando o recorte escolhido, que consiste em explorar essas lgicas na definio da interface escola e conhecimento, o desafio da anlise consiste justamente em produzir cadeias de escolar e de no escolar mobilizadas no campo do currculo. Um dos fluxos de sentido dessa interface que circula no campo do currculo permite fixar o sentido de escola como instituio destinada a promover a apropriao do conhecimento considerado socialmente legtimo e relevante para ser ensinado. Esse papel, a despeito das crticas e do advento de novos paradigmas para pens-la, no deixa de ser considerado em minhas argumentaes quando se trata de ressignificar o sentido de conhecimento escolar em suas bases epistemolgicas. Apesar de a instituio enfrentar desafios diante de diferentes demandas de diferena e de igualdade ao longo de sua existncia, conforme abordarei adiante, assumo aqui a perspectiva que vejo a escola como um lugar privilegiado de produo e socializao de conhecimento. A assuno desta centralidade da relao com o conhecimento escolar no processo de identificao de escola pode ser vista como uma pista que mereceria ser explorada para a produo do corte antagnico do que e do que no escolar. No por acaso que diferentes estudiosos tendem a associar a especificidade da escola ao debate em torno da questo dos processos de produo e distribuio do conhecimento escolar. Entre os discursos que afirmam uma especificidade para o sistema discursivo escola, uma cultura escolar92 particular (FORQUIN, 1993; CANDAU, 2005; GOMEZ, 2001), destacam as proposies de JEAN-CLAUDE FORQUIN (1997) que, em meio aos debates em torno da tenso universal e particular na definio do conhecimento legitimado pelas/nas escolas, reforaram a ideia do valor intrnseco da coisa ensinada (idem) e a necessidade da escola incorporar estratgias pedaggicas diferenciadas para demandas de diferena. Com efeito, os debates acerca da tenso universal/ particular intensificaramse no campo educacional a partir da dcada de 1990, confrontando as tendncias universalistas defensores de um saber universal e os defensores de um discurso lidar com as diferentes

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Os trabalhos sobre cultura escolar proliferaram nos anos 1980, mas a ideia de uma cultura escolar se fortaleceu nos anos 1990, e apresenta atualmente diferentes vieses investigativos que no sero, pelos limites a ele impostos, aprofundados aqui.

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pluralista, abarcando os diferentes saberes produzidos no quadro de inteligibilidade de diferentes grupos culturais. FORQUIN (1993)93 critica o relativismo cultural, que, segundo o terico, apagaria a prpria natureza formativa e normativa da escola moderna que se situa em uma perspectiva de tendncia universalista. Para ele, os contedos de ensino devem ser selecionados em funo do valor educativo e no a partir de critrios sociolgicos ou antropolgicos, de acordo com o pertencimento cultural do estudante. Segundo o autor, a escola no peca,
(...) por privilegiar o que h de mais fundamental, de mais constante, de mais incontestvel e, por conseguinte de menos cultural, no sentido sociolgico do termo, nas manifestaes da cultura humana. (FORQUIN, 2000, p.65, grifo meu)

Ainda que os debates no tenham trazido, no meu entendimento, respostas satisfatrias, decerto potencializaram a discusso sobre os sentidos da escola e do que se ensina nesse espao. Os discursos sobre conhecimento, cultura e poder, balizados pela preocupao da teoria crtica, incorporaram-se s novas

contribuies tericas que, nas palavras de MACEDO e LOPES (2002), produziram novos hbridos culturais. Para os fins dessa anlise, fiz a opo de trabalhar essa pista como um pressuposto, colocando-me na esteira de estudos que tendem a afirmar que
Os discursos, para serem sobre escola, a despeito das matrizes curriculares mobilizadas, so discursos que significam essa instituio como lcus que mantm relaes privilegiadas com os saberes. (GABRIEL, 2008, p. 224)

Admitindo que o corte entre escolar e no escolar mobiliza articulaes com o conhecimento, ou melhor, com as definies de conhecimento escolar que podem ser considerados como legtimos para serem ensinados nas escolas, torna-se importante reconstituir a cadeia de equivalncia entre as unidades diferenciais /demandas endereadas escola e que mobilizam sentidos de conhecimento. Desse modo, um sentido de escola possvel de ser fixado, no quadro terico que

A palestra professada por Forquin na UFRJ, em 1997, Entre o relativismo e o universalismo, provocou crticas de autores como Candau (O currculo, entre o relativismo e o universalismo: dialogando com Jean-Calude Forquin, 1997) e Silva (Currculo, universalismo e relativismo: uma discusso com Jean-Claude Forquin. Esse debate foi publicado na revista Educao & Sociedade ano XXI, dez. 2000, caderno Cedes.

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venho privilegiando, pode ser o de campo social gestor de demandas de cada presente. Trata-se assim de olhar para a escola hoje como sistema discursivo, no qual processos de significao e identificao de conhecimento escolar so produzidos com o intuito de equacionar a tenso permanente entre a satisfao das diferentes demandas de igualdade, diferena e qualidade e a necessidade de garantir um corte antagnico entre escolar e no escolar. Como vm apontando pesquisas recentes do campo do currculo, a ampliao dessas demandas tem impulsionado a hibridizao de diferentes contribuies tericas, oriundas de diversas reas do conhecimento, que enfrentam os desafios com os quais tem que lidar a escola hoje. Cada uma dessas teorizaes trilhou caminhos diferentes e desenvolveu discursos sobre escola e conhecimento escolar que desafiavam os fluxos de sentidos de fundamentos tradicionais hegemnicos. Assim, entre discursos da teoria crtica e da teoria ps-crtica, vo se trilhando caminhos para se pensar o papel da escola e do escolar, ora reforando sentidos hegemnicos j estabilizados, ora incorporando outros discursos particulares que, muitas vezes, tendem a enfraquecer o sentido disciplinadora e transmissora de conhecimento. nessa perspectiva que importa dialogar ou continuar dialogando com as contribuies tericas do campo do currculo que insistem em problematizar, tanto do ponto de vista poltico como epistemolgico, o conhecimento que circula nessa esfera institucional. No cabe aqui um mapeamento das contribuies. Gostaria, todavia, de destacar as que trazem para o centro das discusses fluxos de sentido de cultura na cadeia de equivalncia definidora de conhecimento escolar, na medida em que elas foram incorporadas pelas demandas de diferena endereadas escola na atualidade. Diferentes sentidos de cultura tm sido incorporados na cadeia de equivalncia do significante escola. Seja em sua concepo descritiva e elitista, que tende a fixar o sentido de escola como um centro de propagao do conhecimento fixado como universal, a-histrico, patrimnio da humanidade, seja como uma prtica de significao que permite operar com o sentido de escola que a aproxima de uma arena cultural em que diferentes foras esto em disputa pelo poder. Segundo GABRIEL (2008, p.17) as questes da cultura sempre estiveram presentes nos debates em torno da escola. Para a autora, essas questes hoje de escola

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traduzem as demandas de diferena que se intensificam e pressionam as fronteiras que fixam os sentidos de escolar e no escolar. Afinal a
(...) reflexo atual sobre a relao escola e cultura pressupe a discusso acerca das possibilidades e modalidades de dilogo, que so ou devem ser estabelecidas, entre os diversos grupos sociais, tnicos e culturais que coexistem em um espao social de dimenses cada vez mais globais. ( GABRIEL, 2008, p.19)

Desse modo, a ttulo de fechamento da seo, levanto algumas questes que considero importantes para o debate sobre sentidos de escola na atualidade, e que perpassam minhas reflexes neste estudo: Como os discursos produzidos na escola podem dar conta das demandas de igualdade e diferena de modo que esse deslocamento de fronteiras no enfraquea a discusso em torno do conhecimento escolar? Nesses tempos, em que os discursos de superao de uma crise da escola da modernidade se interpem, ainda possvel pensar na centralidade do conhecimento escolar como um investimento da escola e ressignific-lo com algum sentido poltico subversivo? Diante das questes expostas, e ousando pensar nas fronteiras, aposto na potencialidade da escola pblica como campo discursivo de anlise, considerando a urgncia poltica e os interesses que esto em jogo, em meio s demandas voltadas instituio escolar na contemporaneidade. 4.2. A entrada em campo: a escola Emerson Fittipaldi A Escola Emerson Fittipaldi94, selecionada para a pesquisa, situa-se em uma comunidade da periferia do Rio de Janeiro, a comunidade da Portelinha, que possui entre 80 e 90 mil95 habitantes e um grande quantitativo de jovens, adolescentes e crianas. O comrcio local gera emprego para muitos desses jovens, porm a informalidade prevalece. A comunidade abriga uma populao migrante de diversos

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Para essa pesquisa, foram preservados os nomes verdadeiros dos sujeitos envolvidos, assim como o nome da instituio e sua localizao. 95 Segundo depoimento de um participante da Associao de Moradores, e membro do Centro de Estudos da Memria da Comunidade, este nmero no confivel, pois, de acordo com dados populacionais de estudos feitos em 1980 por esta instituio, este nmero j ultrapassava a casa dos 80 mil nesta poca. Em consulta Ligth, por ocasio da instalao de registros de fornecimento de energia eltrica aos moradores, a estimativa era de 110 mil habitantes em 2005. Consultada a Cedae, sobre o abastecimento de gua para a comunidade, o quantitativo um pouco menor, 90 mil habitantes. Entretanto, a surpresa, segundo o morador, foi o Censo do ano 2000 do IBGE, que estimou em 55 mil o nmero de habitantes na Portelinha.

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estados do pas, especialmente do Nordeste. A Escola Emerson Fittipaldi funciona em trs turnos, com um quantitativo de 1.716 alunos matriculados em 2009, distribudos em 41 turmas do sistema presencial, sendo que 970 so alunos efetivos das trs sries do Ensino Mdio em 2009. So quatro os nveis de ensino:

Fundamental, Mdio, Educao de Jovens e Adultos-EJA (2 segmento do Ensino Fundamental) e CES (Centro de Ensino Supletivo), este ltimo na modalidade semipresencial. Por ser uma escola pblica, situada em uma comunidade da periferia, que atende a um pblico jovem bastante diversificado em relao sua origem, ela me despertou, logo de sada, o interesse para o desenvolvimento da pesquisa. Considerei que as demandas de igualdade e diferena, que possivelmente caracterizariam as lutas hegemnicas travadas em nossa contemporaneidade, encontrariam nessa escola terreno frtil para suas articulaes. Desse modo, a escolha da escola se justifica principalmente por se tratar de uma escola que est respondendo s demandas sociais da atualidade, principalmente as demandas da diferena. Era importante fazer uma pesquisa dentro de uma escola que j estava respondendo e interagindo com as demandas. Esta escola, segundo minhas investigaes iniciais do campo, dispe de abertura para a realizao de projetos que consideram a diversidade cultural dos alunos. Essa abertura para a realizao de projetos de natureza diferenciada uma marca da escola, abarcando diferentes reas disciplinares e envolvendo professores de diferentes reas de conhecimento. Um exemplo que contribuiu de forma significativa para a escolha e justificou minha entrada na escola foi a realizao do Projeto frica na Sala de Aula em 200996, em atendimento s exigncias da Lei 10.639/2003, envolvendo no s a disciplina de Histria, como tambm outras reas disciplinares. Considerando que essa interveno produziu intensa mobilizao da comunidade escolar, presumi que essa unidade escolar constitusse um campo fecundo para a discusso acerca da questo racial. Assim, foi possvel perceber, por exemplo, que h um empenho da direo em estimular o corpo docente a participar das atividades propostas, divulgando os eventos e valorizando sua atuao. A experincia em desenvolver projetos que agreguem os alunos e a comunidade foi identificada em outras esferas.
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Como

O Projeto frica na Sala de Aula ser abordado detalhadamente mais adiante, pois se constitui como objeto de pesquisa para este estudo.

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reconhecimento, atualmente, a escola participa do grupo de escolas beneficiadas com o projeto do governo estadual/MEC denominado Ensino Mdio Inovador97, escolhida entre as escolas que j desenvolviam trabalhos exitosos com projetos pedaggicos. Entre outros projetos que a escola desenvolve, esto o Projeto Jovem de Futuro, do Instituto Unibanco98; o Projeto Caf & Prosa, iniciativ a dos professores de Literatura e que aos poucos contou com o engajamento de professores de outras reas de conhecimento; o Projeto Histria que te quero Histria, projeto de iniciao Docncia da UFRJ (Faculdade de Educao). O interesse pelo

desenvolvimento de projetos na escola expressa a preocupao pelo trabalho coletivo envolvendo um nmero considervel de participantes (alunos, professores e comunidade). A intencionalidade da escola em estreitar o dilogo com a comunidade tambm outro aspecto que merece ser reconhecido como ponto positivo para a escolha dessa escola. A equipe dirigente da escola demonstra grande receptividade em trabalhar com projetos que integram a comunidade e a escola, estimulando a realizao de atividades para o pblico em geral como capoeira e atividades esportivas. Essa preocupao em agregar a comunidade escolar est presente no discurso da equipe gestora em seu Projeto Poltico Pedaggico ao ressignificar a escola:
Entendemos que a Escola antes de tudo um lugar onde cabem diferentes vozes e formas de compreender o mundo e que no existe um nico ponto de vista que d conta da explicao da realidade fsica e social (PPP,p. 3, 2009/2010).

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O Programa Ensino Mdio Inovador do MEC surgiu como uma forma de incentivar as iniciativas inovadoras para o ensino mdio no mbito das redes estaduais de ensino, estimulando a pensar novas ideias que diversifiquem o currculo, tanto oferecendo atividades de forma integrada, como oferecendo atividades escolha do aluno. Para isso, a escola deve disponibilizar 20% da carga horria semanal com projetos e/ou oficinas que atraiam os estudantes. As escolas participantes do Programa contam tambm com apoio financeiro. A equipe da direo da escola e representantes dos professores por rea disciplinar participaram no incio de 2010 da capacitao do programa na Escola Sesc do Ensino Mdio. 98 O projeto foi implementado na escola de 2007 a 2009 e teve como objetivo dispor, para o ensino mdio das escolas pblicas, apoio tcnico e financeiro, alm de um plano de melhoria da qualidade do ensino pautado em uma poltica de avaliao permanente durante sua vigncia.

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Outro elemento que considero bastante positivo, e que contribuiu para a escolha dessa escola, foi a disposio dos educadores para o trabalho do dia a dia. Pelo menos o grupo observado no horrio noturno99 e aqueles de outros turnos, que atuaram nas atividades coletivas com que pude manter contato, demonstravam interesse em participar das atividades propostas, trazendo novas sugestes. Percebi no grupo de professores disposio para o enfrentamento das atividades dirias na escola, sendo o ambiente da sala dos professores espao para discusso da crise da escola e de superao dos problemas. Esse interesse no muito comum nas escolas da rede, principalmente no horrio noturno, devido, principalmente, jornada exaustiva de trabalho a que esto submetidos os professores da escola pblica de um modo geral. Entre os professores, devo destacar o trabalho da professora Ana, que elaborou e conduziu o Projeto frica na sala de aula, envolvendo toda a escola para sua implementao. As aulas de Histria ministradas por ela apresentam certa sensibilidade para incorporar as questes tnico-raciais em seu planejamento curricular. A ateno para a diversidade cultural e o enfrentamento de questes com o outro e com a diferena, subvertendo os discursos de uma histria nacional hegemnica, permeava sua prtica em sala de aula. Ela foi a responsvel pela minha entrada na escola, abrindo as portas para a pesquisa. A direo e toda a equipe pedaggica tambm mostraram-se bastante receptivas pesquisa, demonstrando sensibilidade e interesse pela temtica que eu iria tratar, deixando livres os caminhos que deveria trilhar. Realizei, ao longo de minha estadia, duas entrevistas100 com essa professora regente: uma entrevista inicial, no final do ano de 2009, a fim de perceber suas expectativas quanto continuidade do Projeto frica na sala de aula e uma segunda entrevista, realizada no final do 3 ano, a fim de conhecer sua avaliao sobre o trabalho. O papel e a funo dessa escola sob suspeita esto inscritos tambm em discursos de superao e transformao, em uma perspectiva da pedagogia crtica, expressa em seu Projeto Poltico Pedaggico:

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A escola conta com 110 professores no total, sendo 42 no horrio noturno. Alguns professores do curso noturno no so exclusivos do horrio, portanto, dentre os 42 professores, alguns atuam nos turnos diurnos. 100 A primeira entrevista foi realizada na prpria escola, em 15/12/2009. A segunda entrevista foi realizada em novembro de 2011, na Faculdade de Educao da UFRJ.

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Atravs da busca de um senso crtico em educao, podemos entend-lo de maneiras diversas: cumprindo as funes de redeno, de reproduo ou de transformao da sociedade. Entendemos que a educao transformadora serve de instrumento e meio para a concretizao de um modelo ideal de sociedade e, atravs de um processo dialtico contnuo, assume importncia fundamental no que se refere a sua funo transformadora. (p.5)

Assim, sob a tenso que pressiona seus limites, a escola investe em novos sentidos, reafirmando posies tidas como transformadoras , mobilizadas em meio a significados cristalizados, disponibilizando em uma cadeia de equivalncia os significantes redeno, reproduo e transformao que adjetivam a sociedade. Como ressaltei anteriormente, um dos motivos para a escolha da escola para esse estudo foi o fato de desenvolverem um projeto sobre fricanidades, mobilizando diferentes agentes sociais. Meu interesse no era avaliar o desempenho ou a eficcia desta interveno, e sim perceber como as aulas de Histria mobilizam os estudantes para a produo de sentidos de negro em sua trajetria escolar. A valorizao das questes colocadas em pauta pelo pluriculturalismo cultural (tema transversal includo nos PCN) no se deu em substituio aos contedos das disciplinas como orientadores do processo de ensino-aprendizagem. Isso pde ser percebido pelo lugar ocupado pelas avaliaes, pela estruturao de seus espaos/tempos em funo da organizao disciplinar (tempos de aula, salas por disciplinas), pelo investimento na formao continuada de seus professores em razo de sua formao disciplinar, pela seleo e distribuio de livros didticos com nfase nos contedos curriculares abordados como observei durante a pesquisa de campo. Uma dificuldade apontada pelos professores era a falta de tempo para as reunies de equipe para a organizao das atividades em seus planejamentos. Geralmente, as reunies de planejamento ocorriam no incio do ano letivo, includas no calendrio da Secretaria de Educao ou reunies das reas disciplinares quando havia possibilidade ou necessidade. Fora este caso, havia reunies especficas a respeito de projetos que seriam desenvolvidos. A realizao das reunies extraordinrias estava condicionada dispensa de aulas. Antes de passar para o detalhamento do caso estudado na pesquisa, cabe tecer alguns comentrios sobre o trabalho de observao realizado em um primeiro

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momento na escola e em seguida, de forma mais focalizada, nas aulas de Histria da professora Ana. O trabalho de observao foi crucial para o entendimento do cotidiano experimentado pelo grupo em questo nas aulas de Histria. A observao sistemtica como possibilidade metodolgica teve incio ainda em 2009, a partir das atividades implementadas pelo Pr ojeto frica na Sala de Aula e se estendeu ao longo do ano de 2010 nas aulas de histria at o segundo semestre de 2011. Meu objetivo era acompanhar um grupo de alunos em sua trajetria como estudantes do ensino mdio. Para uma imerso prolongada em campo, como foi o caso da empiria para esta tese, considerei a observao a forma mais adequada para a compreenso da produo de sentidos no cotidiano escolar. Neste caso, a observao facilitou o entendimento dos diferentes espaos que ocupam os alunos em voga na pesquisa. A observao do ambiente escolar possibilitou compreender os processos sociais em que interagiam os diferentes atores na escola, a observao das aulas de Histria propriamente ditas tambm contribuiu para perceber as relaes entre os agentes sociais, o que seria difcil perceber apenas pelo material textual. A tcnica de observao depende em grande parte da habilidade do pesquisador e de sua capacidade de sistematizar e organizar sua pesquisa sob o risco de perder-se em suas anotaes. Como no pretendia desenvolver pesquisa de cunho etnogrfico, no estive preocupada em descries densas (GEERTZ, 1978) que dessem conta de uma totalidade em seus pormenores. Com efeito, as observaes das aulas de Histria da professora Ana nesta escola foram fundamentais para a construo do meu caso, como explicitarei na prxima seo. Desse modo, essa tcnica de pesquisa permitiu a produo de um material complementar e necessrio para entendimento da viso de mundo de onde falam os sujeitos da pesquisa. Conhecer os espaos onde circulam, os professores e funcionrios com os quais convivem, foi fundamental neste estudo, pois, Ao observador no basta simplesmente olhar. Deve, certamente, saber ver, identificar e descrever diversos tipos de interaes e processos humanos (VIANNA, 2007, p. 12). Neste estudo, a imerso no campo aos poucos foi se restringindo sala de aula ou a alguns eventos pontuais propostos pela disciplina Histria. Alm disso, apesar de contextualizar esta turma na escola e na comunidade, no me propus a

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observar o aluno fora da sala de aula ou em outros espaos escolares. Quanto durao da pesquisa, apesar de acompanhar o grupo de alunos que constituiu meu caso de estudo por longo tempo, meu objetivo foi acompanh-los em sua trajetria como estudante de ensino mdio para compreender o cenrio a qual ele vivenciou sua vida escolar. Assim, a preocupao maior para o estudo no foi

necessariamente a observao e descrio de determinado fenmeno em si, mas a criao das condies para uma leitura e anlise interpretativa dos dados que permitiram a interpretao em contexto (MARLI & ANDR, 2000, p. 45). O trabalho de observao na pesquisa demandou uma relativa disponibilidade de tempo, j que a proposta era acompanhar as aulas semanais de Histria das turmas da noite, ao longo dos anos; alm de uma capacidade de concentrao, pacincia e sensibilidade para minha ao em campo, essa atividade exigiu, antes de tudo, um prvio planejamento e preparao para a imerso em campo. De acordo com Vianna,
A observao como tcnica cientfica pressupe a realizao de pesquisa com objetivos criteriosamente formulados, planejamento adequado, registro sistemtico de dados, verificao da validade de todo o desenrolar do seu processo e da confiabilidade dos resultados. (2007 p. 14)

As observaes das aulas de histria e dos eventos que envolviam as turmas contriburam para a anlise de outros textos, como exerccios, vdeos, trabalhos escritos em grupo e grupos focais que constituram o corpus da pesquisa. A negociao com a equipe da escola e o planejamento para a minha interveno como pesquisadora, junto equipe da escola, facilitou minha insero no campo. Todavia, os desafios a enfrentar ao entrar em campo desconhecido so inmeros, e no posso deixar de sublinhar alguns percalos que ocorreram,

interferindo diretamente no processo. Refiro-me mais particularmente limitao em relao questo do tempo de permanncia de observao. VIANNA (2007) sublinha que
a metodologia da observao demanda um certo tempo-espao temporal para ser concretizada, requerendo permanncia, s vezes, bem longa no campo, a fim de conseguir dados suficientemente esclarecedores. (VIANNA, 2004 p. 10)

Embora este fator no seja necessariamente determinante para a qualidade da pesquisa, pois muitas vezes um dado relevante s acessado meses aps

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iniciada a imerso em campo pelo pesquisador, outras vezes, a prpria dinmica da instituio possibilita a reduo do tempo do trabalho de campo devido a imprevistos que reduzem o tempo da pesquisa. Nesta pesquisa, o prazo para a realizao da observao no segundo ano letivo em que estive imersa no trabalho de campo, observando os grupos de alunos, ento matriculados na segunda srie, era de um ano letivo (de maro a novembro). Entretanto, algumas dificuldades do cotidiano escolar reduziram este tempo de observao real: as turmas no horrio noturno tiveram o tempo de aula reduzido, devido falta de professores, o que levava a professora regente a adiantar o tempo das turmas em tempo vago; atraso de alunos na turma nos primeiros tempos de aula em virtude de trabalho; ausncia no ltimo tempo (21:20 s 22:40h) em razo da violncia, cansao, entre outras dificuldades. Neste ano, das 64 aulas previstas por turma (considerando 32 dias letivos), consegui estar presente em apenas 23 dias. A falta de aulas foi justificada em razo de vrias intempries, tais como: tempestade e inundao na cidade (1 semestre de 2010 e 2011), guerra do trfico, falta de professores, greve. Alm disso, se considerarmos a reduo dos primeiros e ltimos tempos de aula, em virtude do horrio de entrada e de sada, como esclareci acima, houve uma reduo ainda maior. Esses contratempos j eram esperados, se considerarmos que so comuns em escolas da rede que funcionam neste turno e em reas de risco. Portanto, essa cultura da reduo de tempo faz parte da trajetria escolar desses alunos e uma prtica do cotidiano da escola. Alm disso, gostaria de sublinhar outros trs aspectos que me parecem importante de serem explicitados: (i) a influncia que a presena do observador pode causar no desenvolvimento da pesquisa; (ii) a dificuldade em manter um certo distanciamento do objeto de pesquisa quando este lhe familiar e (iii) identificao de fatores que tm pouca importncia ou mesmo nenhuma relao com o que se pretende estudar Quanto ao primeiro aspecto, a presena do observador na escola, possivelmente acarretou alguma mudana de comportamento dos alunos,

funcionrios ou professores. Por maior que seja o esforo para que se minimize essa influncia, a simples presena j o suficiente para que a rotina seja modificada. Muitas vezes, a presena do observador tende a modificar o prprio contexto ou mesmo a situao a ser observada. A preocupao da professora em abordar assuntos que facilitem a pesquisa do observador, a interveno exagerada de

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alguns alunos para garantir visibilidade ou mesmo o silncio de outros so exemplos da situao que vivenciei. Assim, ainda na fase de planejamento da pesquisa, foi produtivo ter pensado em como a presena do pesquisador pode afetar o grupo. Uma estratgia que amenizou essa influncia foi minha presena no local da pesquisa antes de coletar dados. Participei de outros eventos em que as turmas e a professora participavam, antes mesmo de iniciar a observao em sala de aula. Assim, a direo da escola, os professores e alguns alunos j notavam minha presena at me tornar uma pessoa conhecida para eles. Contudo, o fato no amenizou por completo o constrangimento da minha presena regular em quase todas as aulas de Histria. Outra estratgia, que me ajudou a minimizar esse constrangimento, foi o

esclarecimento dos objetivos da pesquisa e da minha permanncia em sala de aula, antes de iniciar sistematicamente meu trabalho de observao. Antes de comear essa empreitada, j havia conversado com a diretora da escola sobre a pesquisa, que me disponibilizou todos os meios didticos e mediticos para o meu trabalho, me deixando bem vontade para mergulhar em campo. Da mesma forma, junto professora, precisei esclarecer com antecedncia qual era o foco de minhas observaes, pois senti de incio que ela estava muito preocupada em realizar atividades que favorecessem minha pesquisa. Informei que eu no estava ali preocupada com a aplicao da Lei ou do Projeto, mas sim em observar quais os sentidos de negro que circulavam no currculo de Histria ao longo do ano. Argumentei que ela deveria seguir o curso normal de seu planejamento letivo. Depois da conversa, ela imprimiu um ritmo mais natural ao trabalho. Quanto s turmas, no percebi de incio nada que caracterizasse mudana de comportamento a partir da minha presena em sala de aula, mas, em contrapartida, me senti inicialmente invisvel neste espao. Aps alguns meses, senti maior interao com o grupo, pois j se dirigiam a mim para tirar dvidas ou pedir a minha opinio sobre assuntos debatidos com os grupos ou com a professora. Um segundo aspecto que dificultou inicialmente a pesquisa foi o grau de familiaridade com o ambiente observado. Por ter atuado no ensino mdio da Rede Estadual por mais de 20 anos, muitas vezes me surpreendia com a naturalizao dos fatos observados. De incio, enfrentei alguma dificuldade em lidar com um

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espao conhecido, apesar de no ainda ser conhecido 101. Era como se estivesse na presena dos meus alunos: o mesmo uniforme, as mesmas msicas, as mesmas dificuldades, as mesmas expresses... com o tempo, esse distanciamento foi acontecendo. Um terceiro aspecto que poderia limitar o meu trabalho como observadora era a identificao de dados que tinham pouca e ou nenhuma importncia para a realizao do trabalho. Diante da grande quantidade de informaes coletadas, identificar e filtrar o que realmente me interessava, sem descartar novas fontes de informao que emergiam da prpria experincia, exigiram muita sensibilidade de minha parte. Na pesquisa que realizei, muitas vezes fui surpreendida me aprofundando em dados da vida comunitria daquele grupo que no tinha aparentemente relao com o problema da pesquisa, como a questo da origem do grupo, as profisses, locais de moradia. Em outras situaes, a discusso sobre diferenas sociais nos trabalhos em grupo deixou brechas para a discusso do negro em nossa sociedade. Neste caso, a partir de uma discusso aparentemente distante pude obter dados importantes para a pesquisa. A princpio, todo material foi analisado para avaliar sua pertinncia para a pesquisa. O descarte de material irrelevante para a anlise foi feito criteriosamente, de modo a no se perder dados ou mesmo no perder tempo com matria que no seria proveitosa para o trabalho. Em uma longa imerso no campo, como o caso desta pesquisa, acumulamos uma gama de informaes que muitas vezes nos leva a perguntar se seria necessria nossa presena por tanto tempo, visto que alguns momentos de observao nos parecem infrutferos. Apesar das limitaes descritas acima, a imerso no trabalho de campo para este estudo de caso abriu um leque de possibilidades para a coleta de materiais diversos que enriqueceram o processo de anlise dos dados. Foi importante tambm para compreender o contexto de produo de diferentes materiais que foram utilizados na pesquisa. Alm disso, possibilitou rever e reconstruir os problemas da pesquisa, inicialmente apresentados, resultando tambm na necessidade de rever o quadro terico e emprico durante o processo de produo de sentidos da pesquisa.

101

S conheci a escola em 2009, poucos meses antes de iniciar a pesquisa, nessa poca ainda lecionava em uma escola da rede estadual de ensino mdio.

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4.3. A construo do caso

A Disfuno Se diz que h na cabea dos poetas um parafuso de a menos Sendo que o mais justo seria o de ter um parafuso trocado do que a menos A troca dos parafusos provoca nos poetas uma certa disfuno lrica. Nomearei abaixo 7 sintomas dessa disfuno lrica. 1- Aceitao da inrcia para dar movimento s palavras. 2- Vocao para explorar os mistrios irracionais. 3- Percepo de contiguidades anmalas entre verbos e substantivos. 4- Gostar de fazer casamentos incestuosos entre palavras. 5- Amor por seres desimportantes tanto como pelas coisas desimportantes. 6- Mania de dar formato de canto s asperezas de uma pedra. 7- Mania de comparecer aos prprios desencontros. Essas disfunes lricas acabam por dar mais importncia aos passarinhos do que aos senadores. (MANOEL DE BARROS. Tratado Geral sobre as Insignificncias do mundo)

Como anunciei na Introduo do captulo, compreendendo que os percalos e trajetos da pesquisa so incertos e que o risco de apostar na investigao per si um desafio no to maior como a elaborao dessa narrativa da pesquisa. Assim, investir na elaborao da tese, apostando na escrita acadmica como um ato de criao, e por que no, um ato de si mesmo (FISCHER, 2005) foi um desafio permeado por intensas buscas, como investigar, pensar, escrever, argumentar, alinhavar, assumir uma posio terica (exposio de si mesmo), explorar o pensamento de outros autores, falar por eles e fazer com que eles faam parte de si mesmo. E por que no, se colocando no lugar de poeta, como a epgrafe com que inicio essa seo, fazer uso de todas as disfunes lricas de modo a explorar as asperezas do campo para dar sentido, mesmo que provisrios, ao texto? Como recorte para a tese, e como um caso para estudo, focalizei um grupo de 37 alunos que frequentaram as aulas de Histria do ensino mdio da Escola Emerson Fittipaldi no horrio noturno ao longo de seus trs anos como alunos. Acompanhei suas trajetrias por meio de textos (escritos e orais) que eles produziram na/para as aulas de Histria. Para tal, observei no processo de significao / identificao as estratgias discursivas para fixao de sentidos sobre negro no cotidiano das aulas de Histria e nas refiguraes narrativas do grupo em questo, produzidas em forma de exerccios, trabalhos em grupo, vdeos, entre outros meios. No final desse processo, realizei trs grupos focais com esses grupos de alunos, cujos depoimentos tambm passaram a integrar o corpus da pesquisa, como desenvolverei mais adiante.

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A anlise das prticas discursivas, a partir das situaes e fenmenos vivenciados em campo, como a observao das aulas e da anlise de materiais produzidos pelos alunos, me possibilitou um segundo movimento, qui mais complexo, como a atribuio de sentidos a essas prticas de pesquisa, ao elaborar a escrita sobre elas. Neste movimento, a produo do texto da pesquisa se configurou como uma prtica discursiva e como um processo intenso e continuado de ressignificaes provisrias, tanto no que tange aos quadros terico e emprico como abordagem metodolgica privilegiada no estudo. Entre a arte de escrever e os modos de ver, fui trilhando caminhos nesse terreno movedio (COSTA e BUJES, 2005) que chamo de campo investigativo. Da entrada na escola at a definio do caso, ou da formao discursiva que delinearia para a anlise, interpuseram-se muitas indefinies e instabilidades. Ao mesmo tempo, a busca de novas possibilidades de encontro de novos espaos e de surpreendentes articulaes de relaes de novas formas de produo de saberes. Assim, sem a preocupao de buscar definies e rtulos para o tipo de pesquisa que realizaria, investi, em consonncia com o quadro terico privilegiado, em alternativas que me permitissem combinar as metodologias existentes com a anlise que realizaria atravs de uma abordagem discursiva. Reconheo que algumas tcnicas, mtodos e expresses, utilizados frequentemente nas pesquisas no campo educacional, encontram seus fundamentos em uma perspectiva cientificista, e que podem destoar da abordagem a que me proponho para esta anlise. Entretanto, me arrisco a utiliz-los desde que no se tornem contraditrios. Pensar a pesquisa como um estudo de caso ou ainda apostar na observao em campo co mo uma forma potente de investigao no implica abrir mo da abordagem discursiva a que me proponho. Optei assim nomear a pesquisa como um estudo de caso: um grupo de alunos de Histria do ensino mdio de uma escola pblica do Rio de Janeiro. Por meio do estudo deste caso particular, pude trilhar pistas para compreender a dinmica da rede escolar como um todo. Afinal, ao delimitarmos um caso , pressupe-se que se possa investigar um determinado fenmeno a partir de um caso particular que tem um valor em s i mesmo [no sentido de particular], mas que poder instigou-me descoberta de

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considera a unidade social estudada como um todo (...) com o objetivo de compreend-lo em seus prprios termos (GOLDENBERG, 2007, p.33). No caso em anlise neste estudo, o particular (grupo de alunos de Histria), o conjunto da produo discursiva desse grupo foi considerado uma totalidade, se constituindo uma sntese individualizada de uma determinada rede de ensino, como uma reapropriao singular do universo social e histrico que o envolve (GOLDENBERG, 2007, p. 23). A preocupao com o rigor metodolgico da pesquisa foi um dos pontos chave para a realizao deste trabalho acadmico, entretanto, no se configurou como um problema ou fixao rgida. S PINK (2004, p. 26) aponta dois modelos institudos nas cincias humanas para se pensar a pesquisa cientfica: o monismo metodolgico e a epistemologia da diferena. O primeiro anuncia a necessidade da unidade do mtodo cientfico e est associado ao padro positivista institudo pelas cincias da natureza. J o segundo modelo defende a necessidade de mtodos especficos para as cincias humanas, que exige uma postura hermenutica. O segundo modelo aponta para uma postura investigativa mais condizente com o quadro terico antiessencialista que abrao nesse estudo. Inicialmente, ainda no primeiro ano, o grupo que iria trabalhar nesse caso no estava definido. A proposta at ento era acompanhar algumas turmas ao longo de sua trajetria com o foco no estudante de Histria de ensino mdio de uma escola pblica. Logo de sada, fui confrontada com a seguinte pergunta: Qual era o perfil de aluno que me interessava para a pesquisa? Em princpio, prevaleciam os critrios: ser aluno de escola pblica; estar matriculado na primeira srie do ensino mdio, o que me permitiria acompanh-lo por uma trajetria como estudante; ter passado por alguma interveno de sensibilizao para as questes tnico-raciais. O primeiro passo foi quando, logo aps a entrada na escola, investi na observao dos grupos que estavam mais envolvidos com a execuo do Projeto frica na sala de aula coordenado pela mesma professora, que frequentavam a primeira srie desse nvel de ensino. Pude observar que as turmas mais engajadas no Projeto eram exatamente as da primeira srie, o que facilitou o acompanhamento prolongado das atividades realizadas pelos mesmos nos dois anos seguintes. Outra atividade que me instigou para a definio desse grupo foi o trabalho sobre identidade e pertencimento desenvolvido por essa professora a partir das histrias

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de vida de cada um. O fechamento do trabalho foi a produo do livro Minha histria, minha vida (editado manualmente pelos professores da escola), escrito pelos alunos, sobre as suas vidas. No primeiro ano de pesquisa, o trabalho se restringiu observao das atividades coletivas realizadas na escola, em especial o Projeto frica na sala de aula, ao acompanhamento de atividades pontuais desenvolvidas em sala de aula e coleta de textos produzidos pelos estudantes. Alm disso, nesse primeiro ano, fui definindo estratgias que, em meio s adversidades da escola, me permitissem selecionar o grupo que acompanharia at o final desse nvel de ensino. Estiveram frente alunos de seis turmas de primeira srie, sendo que grande parte daqueles envolvidos no projeto eram do horrio noturno. Assim, como primeira definio, resolvi que acompanharia os alunos do turno da noite, da primeira srie do ano de 2009. No ano seguinte, esses alunos estiveram matriculados em trs turmas do curso noturno (2005, 2006 e 2007). A partir de uma investigao para identificar o paradeiro desses alunos, descobri que estavam, em 2010, concentrados nessas turmas. Alguns que frequentavam o diurno migraram para o horrio da noite, devido sua incurso no mercado de trabalho. Nesta arena movedia, foi possvel notar que a configurao dessas trs turmas no era a mesma do ano anterior. Isso se explica no apenas pela reduo do nmero de alunos nem todos includos nessas turmas de segunda srie pertenciam s turmas da primeira srie do ano anterior mas tambm pelo ingresso de alunos novos que migraram de outros turnos, quer pela necessidade de trabalhar ou por estarem retornando escola depois de anos de afastamento, ou ainda por mudana de moradia. Havia ainda a mudana voluntria de turma no meio do perodo. Eles mesmos decidiam a turma que gostariam de frequentar. Esse movimento foi observado por mim na formao da turma 3006 em 2011. Sua composio foi totalmente alterada pelos prprios alunos. Aqueles que estavam, no incio do ano, alocados em outras turmas distantes do seu grupo de origem, comearam a frequentar a turma por conta prpria, sem o consentimento da secretaria, reivindicando sua transferncia. Assim, a turma foi se reconstituindo informalmente em permanncia ao longo do ano. A evaso e a rotatividade dos alunos entre os grupos que frequentavam o terceiro turno eram comuns, o que aumentava a dificuldade de determinar o grupo para a pesquisa ao longo dos anos. Verifiquei que a reduo do grupo no se deu

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pelo ndice de reprovao, at porque no muito alto nesse turno, mas pela prpria desistncia do grupo diante das dificuldades do dia a dia. Cabe ressaltar que, na busca por esse grupo de alunos, fui auxiliada pela professora Ana, que me informava sempre o paradeiro dos estudantes. Para o ltimo ano (2011), importava focalizar o grupo de alunos que passou pelas trs sries frequentando a aula dessa professora. Como sinalizei anteriormente, interessava-me acompanhar os estudantes que foram interpelados pelas aulas de Histria da professora. O trabalho no foi to fcil assim, tratava-se de abdicar das rotas seguras e perder-se em regies pantanosas (COSTA e BUJES, 2005) sob o risco de perder o rumo da pesquisa. Das trs turmas observadas na pesquisa de campo no segundo ano (em 2010), aproximadamente, 80 alunos tinham sido alunos da escola e da professora Ana no ano anterior. No terceiro ano (2011), o nmero caiu substancialmente102, restando apenas 37 sobreviventes do grupo inicial. Ao final do ano, parte desse grupo participou de trs grupos focais, como fechamento da pesquisa103. Quanto ao perfil deste grupo de alunos, a faixa etria variava entre 16 e 32 anos, em 2009. A maioria trabalhava durante o dia (26/37), sendo que sete estavam desempregados e cinco no trabalhavam. Entre as profisses declaradas, temos empregadas domsticas (babs, faxineiras, acompanhantes de idosos),

comercirios, operadores de telemarketing. Entre os estados de origem dos estudantes, so identificados, em sua maioria, Cear, Bahia, Rio de Janeiro, entre outros. Quanto cor, pelo que pude observar e interpretar, havia nove alunos com traos visivelmente afrodescendentes104, oito brancos e 20 pardos105. Aos poucos, fui constituindo meu acervo textual a ser analisado: os diferentes textos produzidos pelos alunos entre 2009 e 2012, tais como exerccios do livro didtico, histrias de vida, trabalhos em grupo, cadernos, avaliaes e vdeos e, finalmente, os depoimentos coletados no grupo focal. Como definio do corpus de anlise, alm do material citado acima, o registro em meu caderno das observaes
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As principais causas do afastamento dos alunos geralmente eram: horrio de trabalho, retorno terra natal, gravidez, entre outros. 103 Sobre o grupo focal, trataremos mais adiante. 104 Considerando nesse caso aspectos fentipos aparentes como a cor da pele, cabelo etc. 105 Considerando a classificao do IBGE, esse grupo estaria entre a variao de cor entre preto e branco (moreno, mestio, mulato, marrom).

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das aulas de histria foi um elemento central para o entendimento das articulaes que se delineavam nesse campo discursivo, as aulas de Histria. A observao das aulas permitiu-me compreender a dinmica da experincia escolar dos sujeitos em questo, alm de situar a perspectiva histrica e pedaggica adotada pela professora ao ministrar suas aulas. Na fase inicial da pesquisa, priorizei as atividades coletivas, sendo que as observaes das aulas ficaram em segundo plano, at pelo fato de, nos meses finais do ano letivo, elas terem se tornado escassas devido aplicao de provas, realizao de atividades extraclasse e s faltas eventuais de professores. Quanto ao tratamento dos dados da pesquisa, visto aqui como um acervo de repertrios interpretativos, e explicitado de forma mais detalhada a seguir em consonncia com o quadro terico apresentado anteriormente, me ofereceram ingredientes suficientes para o alcance dos objetivos da pesquisa. A interlocuo com os conceitos explorados no entrecruzamento da teoria do discurso e da teoria da histria, considerando a experincia temporal que perpassaram esses discursos, foi potencialmente frtil para a anlise, como apresentarei no quinto e ltimo captulo da tese.

4.4. Acervo textual da pesquisa: textos e contextos

O acervo textual utilizado para a anlise na pesquisa foi formado por diferentes tipos de produes discursivas (escritas e orais) dos alunos que constituram meu caso de estudo, bem como, ainda que de forma secundria, os registros de minhas anotaes no caderno de campo. Assim, ele compe-se de: (i). Livro editado em 2009 a partir das histrias de vida de 88 alunos de seis turmas da primeira srie do ensino mdio regular noturno. Deste total, havia histrias de vida de 22 dos 37 alunos que acompanhei at o final da pesquisa. (ii). Depoimentos dos alunos em vdeo realizados no mbito dos projetos da escola: a) atividade sobre o Projeto Cor da Cultura. b) atividade sobre o vdeo Onde mora o preconceito. (iii) Respostas de questes de exerccios e avaliaes escritos relacionadas temtica em foco, sendo duas questes retiradas de quatro provas.

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(iv) Sete depoimentos coletados em trs grupos focais, realizados ao final do ltimo ano com a participao de 27 alunos106. (v) Anotaes do caderno de campo sobre as observaes feitas nos eventos como Projeto frica na sala de aula, visita ao Quilombo, o evento Poesia & Prosa, alm do acompanhamento das aulas de Histria. Acompanhar os jovens em sua trajetria como estudantes de ensino mdio, ao longo de trs anos de escolaridade, no foi uma tarefa to fcil. A busca por esses corpos foi um empreendimento necessrio para a construo do corpus da pesquisa. Ao realizar uma pesquisa no campo da educao com o foco nos alunos, enfrentei o desafio de tentar compreender quem esse aluno de Histria e qual escola, qual histria ele participa. Foi fundamental conhecer a dinmica da escola e at mesmo a vida social de cada um. Foi necessrio pass ar para o lado de l, sair dos bastidores caminhar ao lado. Afinal, preciso levar em considerao o aluno na singularidade da sua histria de vida e as atividades que ele realiza. por essa histria, construda por experincias e pelo sentido que ele d ao mundo, que esta pesquisa aposta que se deve estudar sua relao com o conhecimento. Desse modo, a pesquisa pensada sob a perspectiva dos alunos implica enfrentar o desafio de perceber como esses agentes sociais se posicionam como alunos, nesse terreno pantanoso que a escola. So alunos trabalhadores / (as), jovens, pais e mes de famlia, filhos arrimo de famlia, da comunidade, DJs, desempregados (as), donas de casa, mas, na escola, simplesmente, alunos. Uma vez adentrando nesse espao, quem so eles? Como se envolvem nos projetos e nas atividades oferecidas pelos professores, nas aulas de Histria? Como reconfiguram nesses contextos discursivos, que so tambm contextos didticos, suas narrativas identitrias nas aulas de Histria? Que tipo de relao com o saber que estabelecem em razo de seus papis sociais, nesse contexto de formao especfica, que lhes permita elaborar e mobilizar instrumentos de inteligibilidade para a construo de sentidos no mbito da Histria ensinada? Como se posicionaram como alunos, aos meus olhos, diante das intervenes da pesquisa? Em uma perspectiva psicanalista, o saber visto como objeto de desejo. Laclan considera que o que vem primeiro o desejo. Assim, para compreender
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Dos 37 alunos convidados para a atividade do grupo focal, 10 faltaram.

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como se passa do desejo de saber vontade de saber e ao desejo de aprender sobre isso e aquilo, o sujeito se constri pela apropriao de um patrimnio humano, pela mediao do outro (CHARLOT, 2005). CHARLOT (2001) apresenta duas definies sobre a relao com o saber, que me parece frtil introduzir em minhas reflexes sobre a problemtica dos saberes apreendidos. Para ele, a relao com o saber a relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. E, ainda, a relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito estabelece com um objeto, uma atividade, uma situao, uma pessoa, uma obrigao etc. relao com a linguagem, com o tempo, com a atividade no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situao. Essas consideraes sobre a relao com o saber, em consonncia com o quadro terico aqui privilegiado, podem ser potencialmente frteis quando a questo pensar nos fluxos de inteligibilidade que so mobilizados para dar sentido histria ensinada na escola pblica, e, ainda, nos processos de significao/ identificao em meio experincia temporal desses alunos. No mbito da pesquisa, reforo, como j desenvolvido no segundo captulo, que o estreitamento do dilogo com as teorizaes curriculares ps-estruturalistas tem permitido o alargamento de interlocues tericas a partir da releitura de autores (CHARLOT 2001, 2005; DEVELAY; CHEVALLARD, 2009) que colocam em evidncia o papel estratgico e crucial desempenhado pelos saberes no processo ensino aprendizagem, na leitura de mundo e na produo de marcas identitrias. Assim, interessa trazer para essa anlise da relao com o saber aprendido em histria, no que tange experincia temporal desses alunos, a noo de identidade narrativa (RICOEUR, 1997) que possibilita a aproximao com as noes de instabilidade, fluidez, incompletude presente nas concepes curriculares ps-estruturalistas (MACEDO, 2006; 2008; GABRIEL, 2008, 2010, 2011, 1012). O entendimento dessa noo me permitiu reconhecer, na anlise de meu acervo textual, que os fios das tramas, ao serem tecidos pelos estudantes, eram posicionados em relao a outras tramas, a outras identidades narrativas j existentes e muitas vezes concorrenciais, em um presente histrico entrelaado com diferentes passados e futuros. Assim, a construo de sentidos dependia do momento da refigurao, momento de encontro entre os leitores e negociadores dos

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discursos de identidade em disputa pela hegemonia nesse campo social da pesquisa (escola, aula de Histria). Para a anlise desse sistema discursivo, foi necessrio apresentar os textos e seus diferentes contextos de produo em que os sujeitos esto posicionados como alunos. Assim, organizei a apresentao do meu material textual de maneira articulada aos contextos de produo onde foram produzidos. Desse modo, identifiquei trs contextos diferenciados: (i) as aulas de Histria; (ii) os projetos extraclasse; (iii) os grupos focais. 4.4.1. Nas aulas de Histria A anlise das aulas de Histria ministradas pela professora Ana poderiam se estender por um captulo desta tese, ou at mesmo se transformar na temtica central do estudo, tamanha a riqueza de detalhes e informaes acerca dos saberes docentes e das prticas pedaggicas dos professores de Histria que foram proporcionadas pela experincia de observao das aulas. Entretanto, a apresentao desta seo tem outro fim, se destina apenas a apresentar em linhas gerais as opes poltico-pedaggicas s quais a professora se filia, a fim de que se possa compreender as escolhas dos textos que compem meu acervo, bem como as configuraes narrativas que interpelaram os estudantes em foco na pesquisa. De modo geral, como pude observar, a professora Ana conduzia as aulas de modo a se distanciar, sempre que possvel, da forma tradicional de trabalhar os contedos da disciplina que lecionava. Apesar da preocupao em seguir as orientaes do currculo, para cumprir os contedos definidos por bimestre e fazer uso do livro didtico frequentemente como norte para as aulas, ela recorria ao uso de novas linguagens e tecnologias para dinamizar as atividades. No abria mo de utilizar estratgias como produo de vdeos feitos pelos prprios alunos, filmes, msica, teatralizao, entre outras opes metodolgicas. Nas palavras de uma das alunas,
(...) o mtodo dela totalmente diferente, voc no precisava ficar decorando o texto, ela passava para voc atravs da explicao e empolgao dela, falando, fazendo voc se interessar pela histria. S na prova dela voc j conseguia fazer a prova dela com muito contedo. (Grupo Focal Elizabeth Correa turma 3006)

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O uso de recursos miditicos na sala estava sempre em consonncia com os contedos programticos trazidos para a aula e era utilizado de forma a complement-los. Ao engajar-se em projetos da escola e mobilizar o grupo de educadores para novas propostas, como foi o caso do projeto frica na sala de aula, a professora demonstrava um comprometimento co m seu trabalho. Algumas vezes, o uso desses recursos fazia com que o objetivo da atividade para o ensino de Histria no ficasse to claro para os alunos: O passeio que a gente fez at o quilombo marcou demais porque no era passeio de histria no, era passeio de escola normal, para visitar. (Pedro, Turma 3006); Aquele filme ( Zuzu Angel107) me chamou muito a ateno porque eu no sabia a histria do tnel e fiquei sabendo de tudo pela aula de histria. (Silvia) Nesse caso, a exibio do filme funcionou apenas como uma informao a mais. A aluna no conseguiu relacionar sua exibio a qualquer contedo de aula. Ao se referir aos contedos programticos previstos para 2010, a professora demonstra o desapego pelas propostas curriculares convencionais e reafirma a necessidade de investir em uma linha menos tradicional:
Agora com o 2 ano eu quero pegar mais pesado mesmo no sentido de trabalhar coisas que eu no faria se no tivesse tido essa sensibilizao toda... Se no tivesse passado por todo esse processo de autoconhecimento. [se referindo ao trabalho sobre histria de vida]. (Entrevista Prof. Ana em 15/12/2009)

Segundo a professora, as aulas de Histria so pautadas na viso de Histria como formadora da conscincia cidad do aluno. Esta perspectiva abraada pela docente se tornou visvel nas temticas abordadas ou at mesmo nas explicaes efetuadas por ela. O desenvolvimento de um projeto sobre a histria de vida dos alunos com as turmas do 1 ano em 2009 exemplar. O objetivo do trabalho era val orizar a histria de cada um, de despertar o sentimento de pertencimento ao grupo, de se sentir sujeito da prpria histria ou ainda fazer com que o aluno se sentisse participante

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O filme foi dirigido por Sergio Rezende e lanado em 2006. Narra a histria de Zuzu Angel (Patrcia Pilar), uma estilista brasileira de muito sucesso, que em plenos anos 70 perde o filho, Stuart Angel (Daniel de Oliveira). Ele era militante poltico e foi preso, torturado e morto pelo regime ditatorial ento vigente no Brasil. A estilista ento inicia sua luta denunciando as torturas e morte de seu filho at o seu assassinato na sada do tnel que hoje leva seu nome.

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da histria, inserido como sujeito ativo dos fatos narrados (Prof. Ana). Com a valorizao de suas histrias pessoais, ele poderia participar da produo de uma histria coletiva com o uso das fontes familiares (como fotos, brinquedos, roupas, cartas e documentos da infncia) e, ao mesmo tempo, desenvolver o gosto pela pesquisa histrica. Em depoimento, a professora explicou como iniciou o processo de elaborao trabalho: A gente trabalhou identidade, a histria mesmo de cada um, comeando com a minha histria e depois cada um deles fez a histria deles que teve como resultado um livro. (Prof. Ana) Segundo o relato da professora regente, aos

poucos, outros professores foram aderindo atividade, a professora de Matemtica aproveitou para trabalhar a contagem do tempo histrico. A de Portugus trabalhou a redao dos textos com os alunos. No laboratrio de informtica, os alunos digitaram e formataram os textos. Algumas professoras, como a de Matemtica e Fsica, foram incansveis durante o processo de produo dos textos, orientando os alunos na sala de informtica, tirando fotos, editando as pginas. (Prof. Ana) O livro foi sendo produzido ao longo do ano e lanado no evento cultural no final do ano. O envolvimento dos professores teve como desdobramento sugestes de outras atividades que poderiam ter sido realizadas, como lamenta uma professora da escola:
Poderamos fazer um mapa do Brasil e botar fotos deles e botar de onde veio cada um que ia dar uma coisa legal, n? Tem vrias. Uma professora de Matemtica queria fazer uma linha de tempo grande com a histria de todo mundo, com a vida de todo mundo. A linha do tempo . H outras vrias outras atividades que podiam ter sido feitas. A gente no teve pernas pra isso, n? (Prof. Adelia, de Educao Artstica caderno de campo)

Mesmo sem ter tido o desdobramento esperado, o material produzido se constitui uma rica fonte de pesquisa para se traar o perfil do jovem estudante morador na comunidade e para este estudo foi fundamental. Ele foi editado a partir da coleo de redaes de 88 alunos de seis turmas do primeiro ano do ensino mdio regular noturno. Deste total, foram escritas histrias de vida de 22 alunos selecionados para a pesquisa que permaneceram at o final do curso. Segundo o depoimento da prpria professora ao ser entrevistada 108, sua iniciativa foi reconhecida pelo grupo. A fala de um aluno no momento do grupo focal ratifica seu depoimento:

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Refiro-me primeira entrevista realizada em 2009.

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O que mais me interessou para mim foi a histria da nossa vida que era para falar uma forma de preconceito que eu j tinha vivido. Isso ai me marcou porque at ento era uma coisa que era guardada dentro de mim, o preconceito que eu tinha sofrido e naquele momento na frente da cmera eu tive que desabafar um pouco contei e marcou, comoveu todo mundo. (Grupo Focal Davi Turma 3006) Outras atividades realizadas em sala de aula merecem ser destacadas como,

por exemplo, o trabalho sobre o vdeo Cor da cultura apresentado em sala de aula; projees de filmes (Amistad109, Onde mora o preconceito?, Invictus110, Zuzu Angel) que resultaram em trabalhos de grupo; dinmicas diferenciadas, como Qual a sua cor, que foram gravadas em vdeo pela professora. A primeira atividade citada foi feita em grupo e desenvolvida a partir de trs questes apresentadas por ela: O que o vdeo acrescentou pra voc em relao frica? Qual a relao do vdeo com o que voc aprendeu em Histria? Voc j vivenciou algum tipo de preconceito racial? A segunda atividade, tambm realizada em grupo, tinha como questionamento para todos os filmes questes como: Qual a cena do filme que mais te marcou? Justifique. O que o filme acrescentou para voc? Qual o novo conhecimento que voc adquiriu? Por fim, a terceira atividade consistiu em uma dinmica individual que foi realizada em aula, aps um dos debates sobre preconceito. O aluno, diante de um espelho, deveria se identificar por sua cor. Aps a atividade, os alunos levantaram algumas questes relativas prpria participao e a participao dos colegas. Essa ltima foi considerada uma das atividades marcantes pelos alunos que participaram do grupo focal.
A atividade real que eu achei responsa mesmo foi a do espelho e, que ela pediu para cada um olhar ali e falar sua cor, tinha que olhar e falar eu sou
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O filme foi produzido por Steven Spielberg e lanado em 1997. Amistad relata a incrvel histria de um grupo de escravos africanos que se rebela e se apodera do controle do navio que os transporta nos idos de 1839. Quando o navio, La Amistad, aprisionado, esses escravos so levados para os Estados Unidos, onde so acusados de assassinato e jogados em uma priso. Uma empolgante batalha se inicia, o que capta o interesse de toda a nao e confronta os alicerces do sistema judicirio norte-americano.
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O filme foi dirigido pelo diretor Clint Eastwood e lanado em 2010. Em Invictus, narra-se a histria do presidente sul-africano Nelson Mandela (Morgan Freeman), que recm-eleito sabe que seu pas permanece dividido racial e economicamente aps o fim do apartheid. Acreditando ser capaz de unificar a populao por meio do esporte, Mandela apoia o desacreditado time da frica do Sul na Copa Mundial de Rgbi de 1995, que faz uma incrvel campanha at as finais.

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negro, eu sou branco, eu sou pardo... sala lotada, aquela zoao toda, mas a galera se comportou na boa, teve coragem de levantar, pegar o espelho... no final o pessoal foi se soltando, tipo, quebrou uma barreira. (Grupo Focal Renato Maciel turma 3005)

Em suas aulas expositivas, algumas narrativas evidenciavam um tom militante, como no caso de uma aula sobre Revoluo Industrial, em que a luta de classes e os movimentos sociais do perodo foram enfocados. A abordagem historiogrfica de vis marxista perpassava as explicaes, sendo enfatizada regularmente a dicotomia entre explorados e exploradores, patro e empregado, trabalho e capital, entre outros conceitos includos na mesma chave de leitura. Para estimular a participao dos alunos, a professora usava como recurso a teatralizao das situaes vividas pelos possveis personagens da poca. Nesse sentido, o uso de metodologias e de tcnicas menos convencionais soma-se a uma abordagem historiogrfica marcadamente de cunho marxista, configurando-se assim as narrativas histricas da sala de aula. Outro aspecto a ser ressaltado em relao s aulas de Histria observadas diz respeito ao uso do livro didtico como um material recorrente (e de referncia) durante as aulas. O livro didtico adotado na escola para o trinio 2008/2010 foi Histria: uma abordagem integrada111, que fazia parte integrante do Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio (PNLDEM). O livro didtico segundo LOPES (2007),
[...] um texto curricular que reinterpreta sentidos e significados de mltiplos contextos, e que constitui uma produo cultural a se efetivar nas diferentes leituras realizadas no espao escolar.(LOPES, 2007, p. 214)

Como um produto cultural didatizado (idem), esse texto curricular se constitui como texto configurador do saber escolar, e na aula da professora Ana assumia um papel central, tanto como um guia para as aulas, como um recurso pedaggico para os alunos. A leitura em voz alta do texto bsico do livro pelos alunos, ou pela prpria professora, entremeada com a explicao, era uma prtica comum quando havia apresentao de contedos novos. A leitura era uma estratgia considerada pertinente pela professora, pois visava contribuir para o letramento dos alunos que,

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PETTA, Nicolina Luiza de; OJEDA, Eduardo Aparicio Baez. Histria: uma abordagem integrada, So Paulo: Ed. Moderna. 2003. 2 edio.

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em sua maioria, apresentava dificuldades na leitura e compreenso dos textos. Durante as observaes das aulas, fui testemunha desse tipo de dificuldade. Os textos produzidos pelos alunos no mbito das atividades pedaggicas mencionadas se constituram em um rico material emprico. Assim, fizeram parte de meu acervo textual produzido em sala de aula de histria os seguintes textos: (i). Livro editado em 2009 a partir das histrias de vida de 88 alunos de seis turmas da primeira srie do ensino mdio regular noturno. Deste total, h histrias de vida de 22 dos 37 alunos que acompanhei at o final da pesquisa (ii) Depoimentos dos alunos em vdeo realizados no mbito dos debates sobre os filmes projetados e da dinmica individual acima descrita. Alm disso, inclui (iii) Respostas s questes de exerccios e avaliaes escritas relacionadas temtica em foco. Quanto ao terceiro tipo de produo discursiva dos alunos em sala de aula, selecionei duas questes de exerccios a partir de um texto sobre a teoria do branqueamento trabalhado pela professora. A primeira questo tinha como enunciado: Explique com suas palavras a teoria da inferior idade racial defendida por Nina Rodrigues e o ideal de branqueamento difundido no Brasil no incio dos anos 1900 e a segunda: D sua opinio sobre o problema do negro abordado no texto. Quanto s provas, foram selecionadas como corpus de anlise, as respostas de duas questes discursivas de duas provas diferentes: uma realizada em 2010 e outra em 2011. Ambas eram as nicas questes discursivas em cada prova referentes minha questo de interesse. Abaixo transcrevo o enunciado de cada uma, cujas respostas sero exploradas no quinto captulo.
Ano 2010: 2 srie- 2 Bimestre Questo 10: Mesmo com a independncia dos EUA, continuou existindo a escravido no pas, explique como foi o processo de Independncia dos EUA e d a sua opinio sobre a continuidade da escravido no pas. (mnimo de 15 linhas) Ano 2011: 3 Srie - 1 Bimestre Questo 06: Aos olhos do capitalismo europeu, a frica apresentou-se como um rico estoque de terras e mo de obra a serem exploradas. Para isso os africanos foram arrancados de seu modo de vida ancestrais e atirados nos trabalhos e nas plantaes das minas. Explique o porqu da partilha da frica. Diga qual a viso que vocs tm do continente africano. Essa viso real ou foi construda numa viso eurocntrica? (mnimo de 15 linhas)

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4.4.2. Nas atividades extraclasse e Projetos Projeto frica na sala de aula: O Projeto frica na sala de aula foi o ponto chave para a minha insero no trabalho de campo, como sinalizei anteriormente, tanto por ter sido um projeto que mobilizava os alunos envolvidos na minha pesquisa, como toda a comunidade escolar, deixando a descoberto as interaes entre diversos grupos do espao escolar. Considerei potencialmente produtivo para o desenvolvimento de minha pesquisa e, acima de tudo, por configurar-se como ponto alto nas aulas de Histria no que se refere aos processos de identificao e marcao de diferena to caros pesquisa em tela. O Projeto alm de
Contextualizar a Lei e os processos scio-histricos que a demandaram, e procurar sensibilizar os educadores para a dimenso que as temticas tm, hoje, no contexto mais amplo da educao e da construo da justia e da democracia em nosso pas. (Projeto frica na Sala de Aula, p. 4)

Alm desse objetivo, visava desenvolver uma dinmica de interao permanente da equipe de professores... (Projeto frica na Sala de Aula, p. quatro), demonstrando uma preocupao em dar continuidade ao trabalho interdisciplinar da equipe, pois consideravam, os idealizadores do projeto, a possibilidade de participao de diferentes reas de conhecimento nas aes propostas sobre esta temtica. Em 2009, j no segundo semestre, no perodo de implementao do projeto, acompanhei vrias atividades que envolviam esses alunos (na poca estavam alocados em seis turmas 1008 a 1013), tais como o curso de capacitao em histria da frica e dos afro-brasileiros, debates em sala de aula gravados em vdeo sobre o material Cor da cultura112, observei algumas aulas e acompanhei o grupo na visita ao Quilombo Santo Antnio. O acesso ao material produzido pelos alunos 113 durante a realizao do projeto no segundo semestre de 2009 e o seu acompanhamento, alm de algumas

112 113

, http:www.acordacultura.org.br/nota10/programas. Acesso em 15/7/2009.

O material a que tive acesso neste perodo foi um livro com a Histria de vida dos alunos de seis turmas da primeira srie do ensino mdio, Minha vida, minha histria, alm de vdeos gravados com depoimentos dos grupos sobre a questo do preconceito e da discriminao racial, fruto de um trabalho em grupo.

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atividades propostas nas aulas de Histria, possibilitaram uma interao inicial com os estudantes, marcando o incio do meu trabalho de campo propriamente dito. O contato com a professora de Histria e coordenadora do projeto abriu novas possibilidades para a pesquisa, pois sua determinao em dar continuidade ao projeto nos anos seguintes e expandi-lo a toda unidade escolar veio ao encontro de minhas expectativas. O Projeto 114 foi elaborado e coordenado pela professora Ana e previa a capacitao de professores em estudos de histria da frica e dos afro-brasileiros, alm de um trabalho interdisciplinar para a abordagem do tema. Destinado preferencialmente para as disciplinas Histria, Filosofia, Sociologia, Geografia, Lngua Portuguesa e Artes, acabou agrupando outras reas disciplinares como a Fsica, a Matemtica, a Qumica e a Educao Fsica. Na proposta original do Projeto, estavam previstas outras atividades como aulas-passeio com os alunos, oficinas de msica e artes e uma mostra de trabalhos ao final do ano como culminncia das atividades realizadas. Dessas atividades, todas foram realizadas, sendo a ltima modificada, pois foi incorporada em outro evento da escola. O curso foi realizado em dois sbados (manh e tarde) na prpria escola e contou com a participao de palestrantes oriundos do Movimento Negro de professores universitrios. O interesse pela temtica mobilizou como pblico, alm dos professores da escola de todas as reas disciplinares, participantes da Associao de Moradores, do Movimento Negro local e alunos. A participao da comunidade foi um fato relevante para a implementao do Projeto, pois permitiu uma maior visibilidade das aes para alm dos muros da escola. Durante o curso, havia tambm espao para o planejamento de atividades coletivas a serem desenvolvidas pelo grupo, como atividades integradoras das disciplinas. O curso, e o Projeto de um modo geral, contou ainda com o acompanhamento da Secretaria Estadual de Diversidade Cultural, em razo do convite feito pela prpria equipe da escola. Representantes desse rgo acompanharam outras atividades do projeto na escola. A visita ao Quilombo de Santo Antnio, localizado no interior do Estado do Rio de Janeiro, foi o ponto alto do Projeto e marcou seu fechamento em 2009. Os

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O Projeto, encaminhado e aprovado ao Programa Estadual de Gesto Escolar SEEDUC/FESP, teve financiamento para a realizao das atividades, prevendo a contratao de palestrantes para o curso, material para oficinas, transporte para os passeios, instrumentos musicais entre outros.

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alunos, professores, representantes da Secretaria de Educao e outros acompanhantes ocuparam dois nibus. O dia foi movimentado, pois vrias atividades foram proporcionadas aos visitantes, como visita guiada aos vrios recantos do Quilombo, feijoada, apresentao de jongo, lanamento do

documentrio sobre a histria dos quilombolas, com a participao de alguns remanescentes presentes. Segundo a professora Ana:
Foi uma experincia nica, e muito emocionante. Assim, muita emoo mesmo deles estarem vivendo. Vrios alunos da Portelinha diziam que queriam morar l no Quilombo. (risos) Queriam morar naquela comunidade porque tinha uma coisa muito diferente do mundo urbano que so os ancestrais. A importncia do passado e dos ancestrais, n? (prof. Ana, entrevista em 15/12/2009)

Essa atividade marcou bastante os alunos envolvidos, especialmente no que se refere experincia temporal e ainda a produo dos processos de identificao, mobilizando memrias e razes, realizando uma reefetuao do passado atravs dos remanescentes quilombolas, como explicitarei na anlise adiante. Projeto Cor da Cultura
O material do Projeto Cor da Cultura115 foi trabalhado com as turmas como uma da primeiras estratgias da professora Ana para implementar os contedos da histria da frica, em 2009, como desdobramento do Projeto frica na sala de aula.

O projeto teve incio em 2004 e, desde ento, tem realizado produtos audiovisuais, aes culturais e coletivas que visam prticas positivas, valorizando a histria deste segmento sob um ponto de vista afirmativo. Esse projeto tem como objetivo geral contribuir para universalizar a formao de crianas, jovens educadores para o conhecimento e reconhecimento do patrimnio cultural afrobrasileiro. Apenas o mdulo 1, A frica no currculo escolar, foi oferecido aos alunos pela professora Ana. Nesse primeiro mdulo, a temtica central desconstruir a ideia de que a frica seja um bloco homogneo, muitas vezes identificado como pas pelos alunos. Outro objetivo do mdulo foi apresentar a diversidade e riqueza do Continente, positivando sua histria. Como desdobramento da exibio do vdeo
115

A Cor da Cultura foi um projeto educativo de valorizao da cultura afro-brasileira, realizado a partir de uma parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan Centro de Informao e Documentao do Artista Negro, a TV Globo e a Seppir Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial. O Projeto extinguiu-se em 2012.

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do projeto, os alunos realizaram um trabalho em grupo que foi gravado em vdeo pela professora, passando a incorporar o acervo textual da pesquisa.

O projeto Caf & Prosa

Este evento encontra-se em sua oitava edio e funcionou inicialmente a partir do interesse de alguns professores de literatura em estimular a visita dos alunos biblioteca. Ao final do ano, os diferentes grupos expressavam suas leituras atravs de alguma forma de arte (pintura, dana, teatro) acompanhada de um lanche. Aos poucos, professores de vrias disciplinas se engajaram no projeto. Na edio de 2009, reuniu como culminncia de diferentes projetos realizados nesta unidade escolar atividades tais como saraus, poesia, coral, dana, msica, entre outros. Como atividade do meu trabalho de campo, observei este evento cultural realizado nos dias 18 e 19 de novembro no turno da manh e no incio da noite. Para sua realizao, o ptio externo foi ocupado por palco, telo e mesas com toalhas arrumadas em grande estilo. O Projeto frica na de aula foi incorporado programao do evento, mas no se constituiu como foco central, apesar da mobilizao para tal. Da programao, constava a exibio de vdeos criados pelos alunos vinculados ao Projeto e vdeo com imagens da frica contempornea, o lanamento do livro Minha histria, minha vida, produzido nas aulas de histria ministradas pela prof. Ana, uma pea teatral reproduzindo um quilombo a partir da criao de um ambiente ficcional, apresentada sob um cenrio criado pelos alunos; exposio de fotos da visita ao Quilombo Santo Antnio, entre outras atividades do Projeto, apresentao de grupos musicais (violo, teclado, atabaque, repenique, pandeiro) apresentao de capoeira e dana. Devido proximidade do dia da conscincia negra e da incluso do tema frica e africanidades no evento, foi oferecida uma feijoada no incio da atividade aos alunos e convidados. Para o acervo textual da pesquisa, foram includas as seguintes produes dos alunos elaboradas no contexto desses projetos: (i) depoimentos dos alunos sobre a visita realizada no Quilombo; (ii) observao dos eventos; vdeos sobre as atividades decorrentes dos projetos.

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4.4.3. O grupo focal como estratgia de investigao:

Como recurso metodolgico ou tcnica de pesquisa, optei pelo grupo focal, por entender que seria um recurso produtivo nesta fase final da pesquisa de campo, no sentido de possibilitar um espao coletivo de trocas em que pudesse capturar os sentidos atribudos pelos alunos ao conjunto de atividades pedaggicas a que eles tiveram acesso ao longo de sua trajetria escolar no ensino mdio. Alm disso, esta escolha tambm propiciaria um encontro entre pesquisadores e pesquisados numa conversa mais diretiva, ampliando os propsitos da pesquisa e privilegiando o processo interacional produzido. Trata-se aqui no mais da utilizao de uma tcnica de pesquisa puramente instrumental, ou ainda de uma tentativa de diversificar ou inovar com uma tcnica a mais, em voga. Ao contrrio, a opo por tal tcnica atendia, no momento de sua implementao, s demandas do estudo por tratar-se de um mtodo que permitia perceber a produo de sentidos de um coletivo, privilegiando redes de interao produzidas a partir desse encontro, pela conduo flexvel do mediador/pesquisador. Alm disso, o processo investigativo no compromete a concepo tericometodolgica privilegiada para o estudo que se estruturou a partir da teoria do discurso. Apesar de sua escolha estar de alguma forma condicionada orientao terico-metodolgica da investigao, do objeto de investigao e da necessidade de dados e informaes a serem coletados, no significa que a tcnica seja um elemento secundrio na pesquisa, uma vez que ela no possui, por si s, autonomia metodolgica que permita definir sua prpria utilizao. Gomes e Barbosa (1999) sublinham que o grupo focal um grupo de discusso informal e de tamanho reduzido, com o propsito de obter informaes de carter qualitativo em profundidade (1999, p. 3), particularmente para as cincias sociais. Essa tcnica aplicada, segundo Gomes (2005), desde os anos 1920 como tcnica de pesquisa de marketing (p. 3). Mas, a partir da dcada de 1980, o seu uso foi intensificado por diversas reas de estudo116. No campo das pesquisas em

116

Inicialmente, quando utilizada nas pesquisas de mercado, tinha como objetivo compreender as demandas do consumidor, redefinindo padres dos produtos em suas futuras reedies. Seus resultados serviam de termmetro para avaliao e reedio dos produtos. Os resultados de sua utilizao foram positivos a ponto de sua ampliao se estender s pesquisas sociais, em especial s

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educao no Brasil, Gomes (2005) assinala que o arcabouo terico do grupo focal teve suas origens na dcada de 1990 com os acordos internacionais entre o Estado e o Banco Mundial, que progressivamente foram sendo assimiladas por diferentes reas de pesquisa e pelo prprio governo como polticas pblicas. No caso do nosso estudo, esta tcnica/mtodo me pareceu adequada, tanto pelo seu carter inovador, como por possibilitar a criao de um espao de dilogo e debate que permite reunir uma boa quantidade de informaes com detalhamento e profundidade. Nas palavras de Neto, Moreira, Sucena, 2002), grupo focal :
(...) uma tcnica de Pesquisa na qual o Pesquisador rene, num mesmo local e durante um certo perodo, uma determinada quantidade de pessoas que fazem parte do pblico-alvo de suas investigaes, tendo como objetivo coletar, a partir do dilogo e do debate com e entre eles, informaes acerca de um tema especfico. (NETO, MOREIRA, SUCENA, 2002, p.5)

Esses autores recomendam que a quantidade de participantes num mesmo grupo possa variar entre 4 a 12 pessoas e que, no caso das pesquisas nas Cincias Humanas, o mediador deve ser o prprio pesquisador, visto que a proximidade, o estudo e o conhecimento do grupo pesquisado so de grande importncia para o bom desenvolvimento da tcnica. Alm do mais, a participao e orientao no processo de debate so vitais para a interpretao das informaes obtidas. Dependendo da quantidade de pesquisadores envolvidos no trabalho, o mediador deve contar tambm com outros atores, tais como o observador, operador de gravador, operador de vdeo, transcritor de fitas e digitador. No meu caso, trabalhei como mediadora, contei com o trabalho de um observador, de um operador de vdeo e de um descritor de gravaes. Segundo a orientao para a realizao dos grupos focais, o trabalho pode exigir a realizao de grupos diferentes ou mesmo vrias reunies de um mesmo grupo. No caso desta pesquisa, que pretendia alcanar um total de 37 estudantes, optei por organizar trs grupos focais diferentes respeitando inicialmente os critrios de disponibilidade de horrio das turmas. O primeiro grupo focal foi composto por alunos das turmas 3004 e 3005 num total de 10 alunos (dois alunos da 3004 e oito da 3005) por possurem disponibilidade similar de horrio. Os dois grupos restantes

reas da psicologia social, sociologia, principalmente quelas com tradio em pesquisas com abordagem qualitativa.

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foram formados pelos alunos da turma 3006 (27). Apesar do nmero excessivo de alunos previsto para cada um dos dois grupos focais (14 em cada), contei com as faltas de alguns estudantes, o que resultaria em um nmero adequado. Entre os critrios para organizar os dois grupos (j que no haveria problemas com o horrio por pertencerem mesma turma), optei por considerar o nmero de atividades pedaggicas que haviam participado nos trs anos de ensino durante a implementao do projeto. Esse critrio foi considerado para o terceiro grupo. Como havia previsto, reunio do primeiro grupo focal compareceram somente sete alunos, no segundo grupo, 11 e no 3, nove; totalizando, 27 alunos. No planejamento inicial para a realizao do grupo focal, em um primeiro momento foi elaborado um questionrio que identificava as atividades que os alunos participaram. Interessava saber at que ponto esses alunos estiveram envolvidos nas atividades. Esse questionrio foi realizado no incio do terceiro ano, 2011. Alguns alunos, quando abordados (em 2011), j no lembravam da atividade. Dentre as atividades declaradas, aquelas em que houve maior participao foram o trabalho sobre o vdeo Cor da Cultura (24), o evento Caf e Prosa (21) e o livro Minha histria, minha vida (22). Para a realizao do grupo focal, elaborei a seguinte questo central: Ao longo de trs anos nas aulas de Histria, identifique um acontecimento/atividade que mais o/a marcou. Por qu? Os participantes do primeiro grupo, que eram alunos das turmas 3004 e 3005, mantiveram um comportamento muito tmido nesta atividade. Falavam pouco e estabeleceram pouca interao entre eles. Isto pode ser explicado pelo fato de pertencerem a turmas diferentes e tambm pelo fato de as turmas serem formadas por alunos novos na escola e no turno. Deste modo, como j havia observado nestes grupos, havia pouca interao entre os alunos entre si, e com a turma. Dos 13 alunos convidados, sete compareceram. O segundo grupo foi formado pelos alunos da turma 3006, por aqueles que tiveram menor participao nas atividades durante a pesquisa. A participao dos alunos no GF foi mais intensa do que no primeiro grupo, desenvolvendo entre eles um dilogo com foco nas questes-chave apresentadas. Dos 12 alunos convidados, 11 compareceram. A turma era muito entrosada, pois era formada por alunos que esto na escola desde o incio do ensino mdio . J o terceiro grupo, formado por alunos que tiveram maior participao nas atividades em Histria, tambm mostrouse participativo. Conseguiram dialogar entre si tornando a reunio mais dinmica.

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Dos 12 convidados, s nove compareceram. Do total de alunos convidados (37 que compem o grupo da pesquisa), 27 tiveram participao efetiva. A expectativa para a participao no grupo focal foi grande nos momentos que antecederam o encontro. Antes do incio do debate de cada grupo, foi lida a autorizao para participao no grupo focal e esclarecidos seus objetivos. A experincia dos grupos focais foram gravadas em vdeo por mim e a transcrio foi includa no meu acervo textual para o quadro analtico. 4.5. O lugar do negro na Histria do Brasil e o lugar da Histria do Brasil no currculo a que esses alunos so interpelados
(...) amalgamao muito difcil ser a liga de tanto metal heterogneo como brancos mulatos, pretos livres e escravos, ndios etc. etc. etc., em um corpo slido e poltico. (Jos Bonifcio de Andrada e Silva em 1813 citado por Dias, 1972)

A discusso sobre os processos de configurao narrativa de Histria a que o grupo de alunos dessa pesquisa so interpelados no pode ser desvinculada dos processos mais amplos que interferem na prpria construo da disciplina. Para a compreenso do lugar do negro na Histria do Brasil e no seu ensino, faz-se necessrio refletir sobre a emergncia desse campo disciplinar no sculo XIX no bojo da formao do Estado Nacional. A preocupao de Jos Bonifcio, ainda no incio do sculo com a amalgamao da diferena em um Projeto Nacional, me parece uma aporia at hoje presente em disputa nas lutas hegemnicas travadas na atualidade, e que afeta, de toda forma, o campo do currculo. A criao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), em 1837, cumpriu a funo de traar a gnese da nacionalidade brasileira e revelou a preocupao do Estado com a produo de uma histria nacional. O IHGB foi o espao no qual ser produzido o discurso historiogrfico brasileiro sobre a nao. Assim, a tarefa de disciplinarizao da histria guarda ntimas relaes com os lemas que permeiam o debate em torno do nacional. (GUIMARES, 1998, p.7) Vale ressaltar que os discursos da historiografia do sculo XIX sobre a nao brasileira no estavam pautados em uma oposio Coroa Portuguesa, ao contrrio, a narrativa histrica que modela a nao brasileira se constituiu como continuidade do projeto civilizador de Portugal. A ideia de nao, no caso brasileiro, se sustentou na ideia de que o outro em relao a esse Brasil no o colonizador

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(at porque essa uma representao mais contempornea), mas sim os negros, pretos livres, escravos, ndios. Dessa forma, em sua gnese, a histria do Brasil, como nao, foi marcada por uma leitura eurocntrica do mundo. Apesar da institucionalizao em 1838 dos programas curriculares para o ensino de Histria no Colgio Pedro II, essa disciplina se consolidou somente na segunda dcada do sculo XX. A obra de Joaquim Manoel de Macedo, Lies de Histria do Brasil para alunos do Imperial Colgio Pedro II, foi emblemtica. A preocupao com os mtodos e orientaes que tornassem eficientes o ensino da disciplina deixava claro o esforo em adaptar a produo historiogrfica do IHGB para o currculo escolar. Nesse processo de reelaborao didtica, a transposio externa, realizada no mbito da noosfera, tal como discutida no segundo captulo, acionada em nvel das polticas curriculares do Estado Imperial. No incio do sculo XX, a associao da Instruo Moral e Cvica com o ensino de Histria abriu espao para a consolidao da histria do Brasil, uma vez que o sentimento patritico foi reforado. Segundo Fonseca,
O movimento nacionalista que cresceu depois da I Guerra Mundial batia-se pela nacionalizao dos estudos de Histria nas escolas brasileiras e foi, pouco a pouco, conquistando maior espao, medida que as condies se tornavam mais favorveis a essa posio. (2006, p. 52)

Nas dcadas seguintes, com a promoo de vrias reformas curriculares 117, a histria nacional, no centro das propostas de formao nacional, se constituram definitivamente como disciplina escolar. Essas propostas para histria do Brasil estavam fundamentadas na histria dos acontecimentos e na ideia de construo nacional. Essas orientaes prevaleceram nas dcadas seguintes e no se afastaram das concepes tradicionais. Com o advento do regime militar em 1964, essas caractersticas tenderam a se aprofundar. A valorizao dos discursos que exaltavam a ptria prevalecia como que para se contrapor aos discursos da resistncia ou subversivos. O controle e a vigilncia sobre os contedos dessa rea disciplinar eram um atributo do Estado autoritrio.

117

Refiro-me s Reformas Francisco Campos em 1931 e a Gustavo Capanema em 1942. Ambas promoveram a centralizao das polticas curriculares a partir da criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, rgo responsvel pela definio dos programas e instrues sobre mtodos de ensino.

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Foi s com a abertura poltica nos anos 1980 que a renovao no ensino de histria, luz de novas abordagens e mtodos, ampliou-se. Como j mencionei no captulo anterior, ao tratar das leis e resolues para o ensino de histria da frica, essa renovao provocou importantes mudanas no que se refere adoo de novas matrizes historiogrficas, novos mtodos de ensino, orientaes pedaggicas e incluso de novos contedos. Essa onda reformadora se materializou nas propostas curriculares da dcada de 1990, quando ocorreram importantes mudanas no que diz respeito elaborao de uma poltica curricular nacional expressa na elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases (9394/94 LDBEN) e dos PCN118. Os debates que dividiram os educadores tinham como pano de fundo os contedos escolares, que, como abordamos na seo anterior, estavam inscritos na pauta das teorizaes crticas, inspiradas nos ventos da redemocratizao do pas. Que saberes privilegiar, em uma escola que visava atender s demandas das camadas populares em meio a uma poltica de expanso da educao? Valeria a pena investir em enfoques voltados para a formao poltica a fim de fortalecer a participao de amplos setores no processo democrtico com vistas emancipao119 social? Desse modo, onde estariam situados os contedos ditos universais e imprescindveis a todos? Vale ressaltar que essas reformulaes curriculares estavam aliadas aos projetos de um modelo liberal e que estavam associadas a uma nova configurao mundial. Assim,
Como parte da poltica do governo federal, alinhado ao modelo liberal, o MEC comprometeu-se a realizar total reformulao curricular, que abarcasse todos os nveis de escolarizao, do infantil ao superior, para atender aos novos pressupostos educacionais. (BITTENCOURT, 2004, p.103)

Esses novos pressupostos educacionais, ou as demandas que da expandem-se, perpassam as bases curriculares que so configuradas, no domnio da transposio externa, noosfera (CHEVALLARD, 2009), na elaborao do currculo de Histria. Considerando as bases epistemolgicas e axiolgicas no
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H de se considerar que vrios estados e municpios j haviam implementado reformas curriculares em mbito local. o caso das prefeituras de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas que, nos finais dos anos 1980, implementaram reformas inovadoras em suas redes de ensino. Em 1996, na esteira dos debates em torno da LBDEN e dos PCN, a prefeitura do Rio implementa o Programa Multieducao, inspirada nas mudanas realizadas a nvel nacional. 119 Refiro-me ao sentido de emancipao reivindicado pelos militantes polticos que defendiam a escola como meio de superao da opresso vivenciada pelas massas populares de um modo geral, e no no sentido privilegiado no texto.

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processo de reelaborao didtica do conhecimento histrico escolar, e as mudanas operadas na escola pblica nas ltimas dcadas, que histria ensinar e para quem ensinar? Considerando a especificidade do conhecimento histrico escolar, a disciplina deve se responsabilizar pelos temas transversais que atravessam os PCN (tica, Pluriculturalismo, Meio Ambiente, Sexualidade) em detrimento dos contedos tradicionais da Histria? O encerramento dessa questo estava longe de se efetivar com as propostas dos PCN, por exemplo, e ainda continua, embora com nfases diferenciadas, como possvel perceber pelas aulas de Histria observadas na pesquisa 120 dos dias de hoje. Nos PCN para o ensino mdio, a Histria est inserida na rea de conhecimento Cincias Humanas e suas tecnologias ao lado da Geografia , da Sociologia e da Filosofia. A proposta de uma abordagem interdisciplinar nesse documento pressupe a diluio dos conhecimentos especficos de cada disciplina e a perda de aprofundamento de seus conceitos e mtodos. Ao mesmo tempo, a impreciso da noo de interdisciplinaridade no documento enfraquece seu potencial, posto que a tenso pela disputa de hegemonia entre rea de conhecimento e disciplina escolar desafia os agentes que so chamados a equacionar a questo. A questo colocada por GABRIEL (2003) em sua anlise sobre os PCN nesse sentido instigadora.
A elaborao dos PCN de Histria pode ser vista tambm como mais uma tentativa, no nvel nacional, de equacionamento da crise curricular desse campo. Em que medida possvel considerar esse novo texto do saber disciplinar como um avano no movimento de transposio didtica, no sentido de apontar sadas para a crise no ensino de Histria? (GABRIEL, 2003, p. 217)

Decerto, entre esses desafios, a disciplina Histria, como memorialista, de um Estado-nao, traz luz a discusso em torno da identidade nacional, mobilizando em sua cadeia equivalencial sentidos de brasilidade, africanidade, entre outros, desestabilizando o discurso hegemnico europeizante. Este recorte, no que concerne elaborao dos documentos curriculares, se sustenta na interseo de duas tramas narrativas, a primeira em torno da construo da prpria disciplina

120

Ver seo seguinte.

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Histria, no que tange s suas concepes e peculiaridades, a segunda no que diz respeito aos processos de significao/ identificao mobilizados para a construo de uma histria nacional. Apesar disso, ao considerar a problemtica da afirmao de uma histria nacional ensinada hoje nas escolas brasileiras, pode-se afirmar que A histria europia ainda est no centro (ARAJO, 2009) e que a discusso do que tange identidade nacional ainda requer um debate em torno de quem , e quem no o outro nesse cenrio. Ainda e a despeito da renovao e das reformas curriculares inseridas nas propostas atuais para o ensino de Histria, possvel perceber a hibridizao de matrizes historiogrficas sinalizando para continuidades quando se trata dessa disciplina como objeto de ensino. De acordo com ARAJO (2009),
A maior parte dos planejamentos curriculares dessa disciplina mantm uma organizao onde se v os contedos da chamada Histria Geral, organizados cronologicamente, ocupando espao predominante. E a Histria do Brasil, em geral, tem como marco inicial a sua insero na histria europeia a partir do processo de expanso martima e comercial. Predomina, assim, uma viso de histria linear, marcada por um progresso inexorvel, com fortes marcas decisrias das grandes estruturas ou das grandes massas, que, na maior parte das vezes, anula o papel dos indivduos e de sua capacidade de ao sobre a sociedade e a histria. ( p. 1-2)

Assim, concordando com a pesquisadora, apesar dos avanos, ainda h uma predominncia, ou ainda uma rede de sobreposio entre diferentes matrizes historiogrficas em que perpassam continuidades nos discursos sobre tempo cronolgico, reafirmando sentidos hegemnicos de uma historiografia tradicional. A histria do Brasil, integrada histria geral, perde-se em meio histria da Europa. A histria dos afro-brasileiros, como parte constitutiva da histria nacional, disputa a hegemonia em meio a essa histria do Brasil integrada europeia. Essa tendncia reflete-se no currculo de Histria adotado pela escola, como possvel ser constatado no planejamento elaborado para o ano de 2009121. Observando-se o planejamento da equipe de Histria da escola, possvel perceber que eles so disponibilizados de forma cronolgica e linear como tm sido

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Esse planejamento repetiu-se basicamente para os anos de 2010 e 2011.

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apresentados nas ltimas dcadas com maior nfase na histria geral em detrimento da histria do Brasil.
Planejamento de Histria Ensino Mdio (2009) TEMAS CONTEDOS POR BIMESTRE 1 Bimestre: 1 SRIE 1.Introduo ao estudo da Histria 2.As estruturas poltica, econmica e social do feudalismo 3. A transio do feudalismo para o capitalismo 4. frica: Introduo histria da frica 5. O Renascimento 6. As questes religiosas: Reforma e Contrarreforma 7. A conquista da Amrica pelos europeus As sociedades indgenas 2 SERIE 1. A Europa no Sc. XVII 2. O sculo da razo: Iluminismo e Liberalismo 3. A revoluo industrial 3 SRIE A Diviso Internacional do Trabalho e o Imperialismo A I guerra Mundial e a Revoluo Russa Introduo ao estudo da frica

2 Bimestre:

4. Conflitos na Amrica Ibrica e a independncia dos Estados Unidos. 5. A Revoluo Francesa 6. A independncia da Amrica Ibrica 7. Introduo histria da frica 8. A Consolidao da independncia no Brasil e o perodo regencial. 9. As Questes polticas da Europa no Sc. XIX. 10. O segundo Reinado 11. Quilombos e Mocambos: Camponeses negros e a experincia do protesto coletivo no Brasil escravista 12.A transio do imprio para a repblica no Brasil 13. A formao do proletariado e o pensamento socialista

Brasil: Conflitos sociais e a crise da repblica oligrquica A crise de 1929 e o totalitarismo poltico O perodo Vargas (1930-1945) Estrutura do imperialismo na frica A II Guerra Mundial e as questes do Oriente Mdio. Sob o Domnio do medo: A Guerra Fria (1945-1989) (parcialmente) O Fim do Estado Novo e o perodo de normalidade poltica (1945-1964) A independncia poltica na frica

3 Bimestre:

8. O Absolutismo Monrquico 9. Colonizao: Um projeto mercantilista 10.Um empreendimento canavieiro no Brasil 11. A historiografia da escravido Brasil

4 Bimestre

12. A formao da sociedade colonial brasileira 13. A expanso territorial e o ciclo minerador no Brasil

Histria do Brasil: De Juscelino aos dias atuais O Contexto Geopoltico contemporneo na frica.

Ao longo de 2011 ocorreram vrias reunies, no mbito da rede estadual de ensino, para a discusso e implementao da proposta curricular da rede estadual

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Currculo Mnimo122, mas, pelo que pude constatar at o trmino de meu trabalho de campo, no foram introduzidas mudanas estruturais, mantendo-se em linhas gerais o mesmo eixo de organizao, pois esse planejamento, realizado em 2009, foi reproduzido em suas bases para os anos seguintes. Interessante sublinhar, como j apontado ao descrever a escola, apesar da falta de tempo para reunies pedaggicas frequentes, os professores se renem para a elaborao do planejamento ordinariamente no incio do ano:
O currculo foi elaborado pelos professores de Histria juntos. No me lembro direito dos documentos. Trabalhamos com documentos do estado, um de 2009 tinha uns fundamentos para o ensino de histria; o PPP da escola; os PCN e os livros didticos que eram utilizados na poca. (Prof Ana Entrevista 2011)

Assim, as referncias para a definio do que se ensina esto associadas a uma poltica governamental. Entretanto, a seleo, no mbito da transposio interna do saber, definida em ltima instncia pela professora. Pelo planejamento que me foi fornecido pela professora, pude perceber claramente algumas alteraes realizadas no planejamento que no esto contempladas no documento oficial da Rede Estadual para esse nvel de ensino
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. Entre elas, destaca-se a introduo do

contedo Introduo aos Estudos da frica, oferecido nas trs sries. A histria do Brasil, integrada na histria geral (ou da Europa), situa-se ao final de cada unidade. No planejamento acima, apresentado pela professora, possvel visualizar os contedos a que esses alunos foram interpelados (esto em negrito na tabela 124). Ainda assim, os contedos trabalhados e assinalados no planejamento no espelham objetivamente o que foi trabalhado pela professora, importando para isso considerar a forma como foi conduzido. A histria do Brasil no teve espao privilegiado no planejamento (dos 28 contedos, apenas oito se referem histria do Brasil).

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O Currculo Mnimo uma proposta curricular implementada na Rede Estadual do Rio de Janeiro em 2011 que, a princpio, se destinava a servir de arcabouo para uma proposta curricular mais acabada, mas repercutiu nas escolas como algo definitivo a ser cumprido cuidadosamente em cada bimestre com vistas a uma possvel avaliao pelas provas do SAERJ (Sistema de Avaliao do Estado do Rio de Janeiro) como tem sido realizado para as reas da Matemtica e Portugus. 123 O Documento encontra-se no Anexo. 124 Para o ano de 2009, houve um volume maior de contedos trabalhados, pois, segundo a professora, neste ano ela tinha quatro tempos com cada turma (dois para Histria e dois para projeto), reduzidos para dois tempos nos anos posteriores.

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Em relao histria do Brasil, eu sempre que trabalho essas temticas [da histria geral], no tem como no trazer pra realidade atual. Quando eu trabalho algum contedo eu peo pra fazer entrevista, por exemplo: Revoluo Industrial, fazer entrevistas com trabalhadores; Idade Mdia, eu falo sobre trabalho, eu foco trabalho assalariado e Brasil. Quando falo de escravido, quilombos, resistncia trabalho com as perguntas: Qual a situao do negro hoje? Eu trabalho passado-presente no fico s na minha narrativa, para que eles cheguem a alguma concluso... (Prof. Ana Entrevista 2011)

Assim, a histria do Brasil associada, na fala da professora, ao reconhecimento da necessidade de se firmar no presente, em vez de correr atrs dele como chegada. A situao do negro hoje, mais do que uma estratgia utilizada pela professora para tornar o tema familiar, o p no cho no presente. O presente percebido como presena de questes que esto prximas dos sujeitos no cotidiano. O trabalhador brasileiro como referncia para a revoluo industrial inglesa... essa estratgia, mesmo se constituindo como condio da inteligibilidade narrativa inerente ao ensino de Histria, tende a diluir a histria do Brasil em meio a outras histrias. Se considerarmos o lugar do negro na grade curricular de Histria dessa escola, dos contedos trabalhados, apenas quatro deles, ao longo de todo o ensino mdio, tratam da temtica. Mesmo assim, dois deles, Escravido e Partilha da frica, j so temas includos tradicionalmente nos currculos de Histria. Sobre as dificuldades em dar conta da temtica, a professora considera que
Na Histria o planejamento [dessa temtica] j amarrado em funo deste bimestre. Ter contedo de frica no significa que os professores no tenham dificuldade de cumprir com o contedo programtico. Eu tenho essa dificuldade. So dois tempos semanais, n? E eu muitas vezes perco para algumas reas. s vezes a histria do Brasil fica prejudicada, a histria geral, n? mas esse contedo pra mim importante. Implementar a Lei, s vezes eu no consigo trabalhar em todos os bimestres. (Prof. Ana)

Para a professora da turma, mesmo incluindo os Estudos introdutrios da frica no programa curricular das trs srie s do ensino mdio, a realizao do trabalho nem sempre se concretiza devido s dificuldades dos professores em ministr-la:
Na ltima reunio os professores de Histria falaram isso, n? Eu no me sinto seguro para dar histria da frica mesmo fazendo a formao l... Ento os professores ficaram inseguros de dar histria da frica. Eles no

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sabem histria da frica como sabem histria europeia, como sabem a histria do Brasil. Ento eles ficam inseguros. (Prof. Ana Entrevista 2011)

A insegurana dos professores para trabalhar a histria da frica foi uma das justificativas do Projeto frica na Sala de Aula implementado na escola em 2009:
flagrante a ausncia de disciplinas e contedos referentes histria da frica e cultura Afro-brasileira na formao de educadores, seja nas graduaes em Histria, ou mesmo nas licenciaturas e faculdades de formao de professores, apesar de extensa bibliografia sobre os problemas de relaes raciais no Brasil e da vultosa produo de conhecimentos a respeito das manifestaes de preconceito e da discriminao racial no cotidiano escolar, na composio dos currculos e definio dos contedos, na formulao dos livros didticos.

Alm da dificuldade em relao reduo do nmero de horas dedicada disciplina e o tempo de planejamento, a falta de conhecimento, pois, no que tange a esses contedos especificamente um outro aspecto que pode ser ressaltado. Dois anos depois de ter passado por essa formao essa dificuldade parece persistir. Assim, a prpria professora identifica o problema:
Ento se teve a formao dos professores com aulas e outras coisas. Porm quando foi discutir esse planejamento, mesmo assim os professores dizem que no tm habilidade, contedo, conhecimento mesmo com as 20 horas do projeto. Mesmo depois do projeto difcil implementar. (Prof. Ana Entrevista)

No que tange ao entendimento de como os alunos ouvidos na pesquisa foram interpelados por essa histria, cabe assinalar que a tendncia das aulas ministradas pela professora Ana estava pautada em uma narrativa que priorizava os valores em detrimento dos contedos histricos.
Com o 1 ano este ano e com o 2, eu vou pegar mais pesado. Por exemplo, tem o trabalho, tem alguns filmes sobre preconceito e racismo. Tem alguns filmes: No o que parece125 que eu quero trabalhar... questo de gnero, questo de doena, questo de homossexualidade, tudo junto, n? (Prof. Ana Entrevista 2010)

O depoimento acima mostra o quanto a linha do politicamente correto , comum entre os professores de Histria, foi adotada por essa professora. Essa adoo tem resultados nas refiguraes dos/das alunos/as, como explorarei no prximo captulo. Com efeito, a nfase em trabalhar com valores remete ao jogo

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O vdeo No o que parece: Viva a diferena! foi produzido pelo Canal Futura e pelo Conselho Federal de Psicologia (2002).

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poltico em meio s prticas articulatrias provisrias no qual a tenso entre valores e contedos possa fixar a identidade de conhecimento histrico escolar. Importa tambm sublinhar que, ao assumir essa perspectiva para as aulas de Histria, a professora coaduna com as orientaes da escola expressa na Misso de seu Projeto Poltico Pedaggico: Nossa misso contribuir para a formao de cidados crticos e conscientes, preparados para o exerccio da vida profissional e para os desafios do mundo moderno (Projeto Poltico Pedaggico, p.1). Vale sinalizar aqui que no interessa analisar a narrativa da professora, nem fazer qualquer julgamento de valor. Ao trazer sua fala, quis perceber, de antemo, qual seria a abordagem com a qual os alunos seriam interpelados. A observao das aulas confirmou o posicionamento da professora na entrevista. A disciplina escolar Histria, ao produzir sentidos sobre nossa experincia no e com o tempo, participa de forma singular da fixao das fronteiras curriculares na qual se disputam sentidos de conhecimento escolar que podem ou no ser validados. Que devem ser ou no legitimados. No caso da validade das identidades, que disputam espao no currculo de histria e, ao contrrio do que profere Jos Bonifcio na epgrafe com que inicio a seo, de que a liga de tanto metal heterogneo (...) em um corpo slido, ser muito difcil, prefiro considerar a liga, no como uma condio impossvel de articulao desse metal heterogneo, mas como uma (im)possibilidade provisria de constituio desse corpo, pois a diferena no se extingue pela sobreposio de um sobre os outros, mas tambm no permanece a mesma apesar de sua amalgamao. Continuo apostando na possibilidade de aprofundar os problemas levantados, mesmo diante da crise da disciplina Histria, da escola sob suspeita, das questes levantadas pelas demandas identitrias no nosso presente. Neste captulo, procurei apresentar o processo de construo do meu acervo textual. Cheio de imperfeies, decerto, sempre inacabado, mas materializado, enfim, materializado nas minhas palavras, nas minhas narrativas sobre a pesquisa e no fazer pesquisa. Agora, cabeme a rdua tarefa de olhar o objeto, sorver as informaes, buscar os sentidos. Para isso, dediquei o prximo captulo anlise das refiguraes narrativas dos alunos, na qual pretendo perceber os sentidos de negro e no negro perpassados nas narrativas histricas, considerando que foram interpelados pelas aes descritas nesse captulo.

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CAPTULO V: NEGRO E NO NEGRO EM MEIO AOS PROCESSOS DE R EFIGURAO NARRATIVA DOS ALUNOS DE HISTRIA

Este ltimo captulo, longe de significar a finalizao da pesquisa, constitui-se a parte central da tese. Ele concentra todas as minhas inquietaes e buscas que me conduziram a este empreendimento. o investimento nas leituras durante o curso e no mergulho na pesquisa de campo. Assim, ouvindo as vozes dos autores, alunos e alunas da escola, da professora, da orientadora e colegas de grupo que se fundem, vou dando sentidos ao texto, ainda que provisrios. Neste captulo, centro minha anlise nos textos produzidos pelo grupo de alunos de Histria que constituiu meu caso de estudo. O esforo para tornar inteligvel este estudo exigiu, alm das escolhas tericas aqui privilegiadas, tambm a seleo dos fragmentos textuais que considerei produtivos para a anlise. Vale lembrar, como assinalei logo no primeiro captulo, que o quadro terico foi sendo delineado a partir das possibilidades que me foram oferecidas ao adentrar no campo emprico de pesquisa/ campo discursivo conflituoso que a escola. Ambos os quadros, terico e emprico, percorreram vias de mo dupla at se deixarem mostrar e tornarem-se operacionais. Reforo que a estratgia metodolgica j referenciada anteriormente, isto , a escolha dos fragmentos da produo textual dos estudantes da pesquisa, no foi pautada na certeza de que se constituiriam como uma amostra representativa com vistas a uma generalizao, com resultados que poderiam ser classificados de universais. Minha inteno foi buscar possibilidades de entendimento de determinadas prticas, inseridas em um contexto particular, que pudessem contribuir para a discusso mais ampla na qual se insere a pesquisa. No se trata de trabalhar com a ideia de exemplaridade, mas de possibilidade interpretativa frente a um conjunto de pistas e vestgios discursivos sob a forma de empiria. Entendo que o rigor de um trabalho dessa envergadura assegurado ao se tornar possvel a socializao dos processos analticos que permitiram alcanar determinadas interpretaes/ resultados. Para a compreenso dos processos de identificao em foco no estudo, lano mo, portanto, do quadro de inteligibilidade construdo ao longo desta trajetria. Acionei o mosaico terico, apostando em sua potencialidade para a anlise de

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narrativas dos alunos de Histria, sujeitos da pesquisa. Como procurei explicitar nos captulos anteriores, diante do desafio de trazer para o debate a relao entre ensino de Histria e relaes tnico-raciais em uma perspectiva ps-estruturalista, procurei investir na teoria poltica de LACLAU e MOUFFE (2004) e na hermenutica de PAUL RICOEUR (1997), apostando na hibridizao de algumas contribuies para a compreenso dos processos de produo de conhecimento na pauta de uma epistemologia social escolar (GABRIEL, 2010). Minha inteno , pois, analisar no sistema discursivo em foco neste captulo refiguraes narrativas de alunos de histria do terceiro ano de ensino mdio de uma escola pblica os jogos de linguagem fixadores de identidade e de diferena perpassados pela experincia temporal, em meio a estratgias discursivas que envolvem o conhecimento histrico escolar considerado vlido a ser ensinado na escola de educao bsica. Enfatizo que, no quadro analtico que apresento, a centralidade do tempo histrico crucial para se pensar a apreenso dos processos de produo e reelaborao didtica do conhecimento histrico. , pois, no domnio do que RICOEUR (1997) chama de terceira relao mimtica do crculo hermenutico, a refigurao narrativa, tal como discutido no captulo II, que estruturei a anlise no captulo. Trata-se assim de perseguir os traos textuais que permitem compreender as formas como as demandas de diferena esto sendo recontextualizadas por esse grupo de sujeitos ao refigurarem as narrativas que lhes foram oferecidas em suas trajetrias como alunos de Histria de escola pblica. Essas refiguraes narrativas dos alunos/leitores/receptores sero consideradas aqui como resultados que me apontam pistas situadas e contextualizadas, por meio do qual se produzem sentidos de negro e no negro em meio aos processos de significao/identificao que envolvem questes de pertencimentos a determinados grupos. De posse de um acervo dos repertrios discursivos que colecionei ao longo da minha estada na Escola Emerson Fittipaldi, e avanando no processo de construo do caso, delimitei o material para a pesquisa. Esse movimento teve como fio condutor de minha anlise a compreenso das lgicas de equivalncia e de da diferena mobilizadas nesse contexto discursivo especfico em torno da fixao do sentido de negro. Isso significa explorar, na anlise, a cadeia de equivalncia que permite a articulao entre os diferentes fluxos de sentidos em torno desse

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significante, como os demais fluxos expulsos dessa cadeia, e que constituem o exterior constitutivo da mesma. Selecionei, em um primeiro momento, a produo126 dos alunos que permaneceram os trs anos de escolaridade na escola frequentando as aulas de Histria da professora Ana127 ininterruptamente, como j explicitei no captulo anterior, ao apresentar a construo do caso. Supostamente, todos foram interpelados ou afetados pelo passado nas aulas de Histria ministradas pela professora, na qual foi desenvolvido um trabalho de sensibilizao em relao questo tnico-racial, como j mencionado no quarto captulo, e, por isso, se encontram em uma condio particular no crculo hermenutico de Ricoeur. Essa condio se explica no s pela trajetria desses sujeitos como estudantes de ensino mdio, mas tambm pela experincia de vida que trazem para a escola. Nesse sentido, eles j se encontram imersos em uma situao especfica quando confrontam o mundo do texto, que lhes foi ensinado, com seu mundo como leitor/aluno, que se confunde, como fica evidenciado em alguns fragmentos, com a prpria histria que lhe foi narrada. De posse do material desses alunos, escolhi apenas as intervenes que me interessavam para a anlise. Dessa forma, descartei trabalhos que abordavam outros temas, como a questo de gnero, temas de histria geral que no estavam relacionados temtica de meu interesse. Alm disso, descartei igualmente as respostas escritas que estavam inteligveis e os depoimentos que no eram passveis de transcrio128. As demais, mesmo com erros conceituais ou erros de interpretao, foram consideradas para anlise, mas no necessariamente utilizadas. Como assinalei no captulo anterior, nessas turmas encontrei um nmero elevado de alunos com dificuldades na leitura e interpretao de textos, o que, muitas vezes, foi avaliado como um impedimento, pela professora de Histria, para

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Nas transcries grafemticas dos exerccios escritos, foi considerada a escrita em sua forma original feita pelos alunos. A opo por considerar que no caberia qualquer alterao na escrita dos alunos, sob o risco de alterar sua forma de expresso, alm disso, ao fazer tal interveno, descaracterizaria alguns aspectos culturais do grupo em questo. Reconheo assim que, dessa forma, a variedade lingustica desse grupo deve ser reconhecida, pois expressa significados particulares que caracterizam o lugar social e identitrio dos mesmos. 127 Os nomes dos agentes da pesquisa so fictcios, pois optei por manter o anonimato como combinado no incio da pesquisa. 128 Refiro-me aos registros em vdeos no qual os alunos liam as concluses dos trabalhos em grupo com muita dificuldade, de modo que ficava difcil sua interpretao e transcrio

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desenvolver a contento os contedos programticos da disciplina. Uma de suas estratgias era a leitura coletiva de textos e questes129. Em seguida, classifiquei a produo em dois grupos, a partir do que considerei como dois planos de refigurao diferenciados e acionados ao longo da pesquisa. Chamo de dois planos de refigurao na medida em que as condies de produo de cada conjunto de textos foram diferentes. O primeiro grupo, objeto de anlise das duas primeiras sees, abarcou os textos produzidos pelos alunos no mbito das diferentes atividades pedaggicas realizadas ao longo dos trs anos de escolarizao. O segundo grupo de textos, analisado na terceira seo deste captulo, reuniu os depoimentos dos mesmos durante os grupos focais realizados e que fizeram parte do instrumental metodolgico utilizado durante minha imerso no campo de pesquisa. No primeiro grupo, reuni 119 fragmentos de textos extrados das seguintes atividades pedaggicas: 10 depoimentos de alunos do vdeo Onde Mora o Preconceito (Projeto Cor da Cultura) (2009)
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; 15 transcries dos depoimentos

gravados em vdeo do trabalho Qual a sua cor? (2010) 131, 1 transcrio de um aluno do trabalho em vdeo No o que parece(2010)132; Duas questes de 2 provas diferentes: uma de 2010 com respostas de 30 alunos (sete alunos deixaram a questo em branco), outra prova de 2011: respostas de 26 alunos (11 no

responderam ou faltaram prova); respostas s duas questes de 19 alunos sobre o texto Teoria do Branqueamento; trabalhos escritos de quatro grupos sobre o filme

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Entretanto, no considero essa dificuldade como uma limitao para a pesquisa, pois essas contingncias e imprevisibilidade fazem parte do processo de investigao e devem ser consideradas como novas possibilidades para futuros trabalhos. Devido ao recorte do estudo, no me alongarei sobre a problemtica do letramento e Ensino de Histria observada nessa escola. Para um maior aprofundamento sobre essa temtica, ver as pesquisas de ROCHA, Helenice Aparecida. O lugar da linguagem no ensino de Histria (2007). Tese de Doutorado. PPGE-UFF, 2006. E AZEVEDO, Patrcia Bastos de. Histria Ensinada: Produo de Sentidos em Prtica de Letramento. Tese de doutorado. PPGE-UFRJ, 2011. 130 Atividade pedaggica realizada com os alunos em 2009 no mbito do Projeto Cor da Cultura, nota 10. Nessa atividade, as questes eram relacionadas a um vdeo exibido para os alunos, A frica no currculo escolar, que versava sobre as experincias de preconceito que tinham vivenciado. 131 Essa foi outra atividade decorrente do vdeo No o que parece: Viva a diferena. 132 Essa atividade foi realizada a partir da exibio do vdeo No o que parece, viva a diferena para os alunos no terceiro ano. Nesse vdeo, foram apresentadas diferentes formas de discriminao (gnero, raa etc.). Os grupos deveriam descrever aquela que mais lhes marcou. Do material de cinco grupos em que havia a presena dos alunos da pesquisa, apenas um grupo considerou o preconceito racial como o mais marcante para eles. O preconceito contra o homossexualismo foi o assinalado pelos outros grupos.

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Invictus, em que havia a participao de pelo menos um aluno da pesquisa 133; trabalhos escritos de quatro grupos sobre o filme Amistad134. O segundo conjunto de textos analisados foi composto pelos depoimentos dos alunos durante os grupos focais realizados, como explicitado no quarto captulo. Para a anlise do material de ambos os grupos/planos de refigurao como forma de organizao, apresentai trs eixos de problematizaes combinados com as temticas desenvolvidas nos trabalhos pelos alunos. No primeiro eixo, explorado na primeira seo deste captulo, ao enfocar os processos de significao/identificao em torno do significante negro que mobilizam de forma imbricada os jogos de tempo e de linguagem, priorizei, na anlise, os fluxos de sentidos de negro, recontextualizados nos textos dos alunos, oriundos de diferentes campos discursivos, como a academia, as polticas curriculares, os movimentos sociais, entre outros, mobilizados no processo de reelaborao didtica do conhecimento escolar. No segundo eixo, como um recorte vertical do primeiro, analisei os processos de significao/ identificao em torno do significante negro nos textos dos alunos/as tendo como foco as formas como eles significam as experincias temporais, mobilizando sentidos sobre a relao passado-presente-futuro no processo de refigurao da narrativa histrica, a partir da histria-ensinada resultado do processo de transposio didtica materializada nas diferentes atividades pedaggicas realizadas nos trs anos de pesquisa. O terceiro eixo de problematizao tem como foco os fragmentos de textos dos alunos de Histria produzidos no segundo plano de refigurao acima mencionado. Analiso assim, neste terceiro eixo, o material dos trs Grupos Focais que foram realizados no final do ltimo ano como fechamento das atividades da pesquisa de campo. Nessa ltima seo, retomei de forma articulada a discusso desenvolvida nos dois tpicos anteriores, tendo como fio condutor a pergunta central

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As questes para o trabalho sobre o filme foram: 1. O que o filme acrescentou para voc em termos de novos conhecimentos? 2. Qual a passagem do filme que mais o/a marcou? 134 Para o trabalho em grupo de Histria que envolvia o filme Amistad, a professora props as seguintes questes: 1. Pesquise o trfico negreiro: Perodo, quantidade, locais que saram e locais que chegaram. (mn, 20 linhas) 2. Compare o contedo Independncia dos EUA (p.159 livro) com a situao da escravido nesse pas. (mn. 15 linhas). 3. Qual a cena do filme que mais marcou? Justifique sua resposta. (mn. 10 linhas). 4. D sua opinio sobre o trfico negreiro. Qual o sentido da escravido e da venda de escravos?

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em torno da qual foi organizada essa dinmica: Ao longo de trs anos nas aulas de Histria, identifique um acontecimento/atividade que mais o/a marcou. Por qu? Alm disso, pude evidenciar nesse contexto discursivo outras questes que emergiram em torno do conhecimento histrico escolar e que no estavam previstas inicialmente como foco na pesquisa, e que pude pontuar e deixar como fios possveis para novas investigaes. Assim, a partir da anlise desse acervo emprico, fui traando e retraando um quadro de significao no qual procurei dar conta, ainda que provisoriamente, de alguns dos desafios que se apresentam hoje para a reflexo acerca do ensino de Histria e que se interpuseram no quadro analtico em tela. Diante da crise do regime moderno de historicidade, do esgotamento da escola da modernidade, que se encontra sob suspeita; diante das demandas, particularmente das demandas de igualdade e diferena, que a instituio escolar chamada a satisfazer, como enfrentar a discusso em torno do processo de objetivao do conhecimento escolar dessa disciplina especfica? Ao mesmo tempo, como retomar a questo das subjetividades no processo de construo e distribuio do conhecimento escolar, deslocando, como sugere GABRIEL (2011), as luzes dos sujeitos que aprendem e que ensinam para os sujeitos que se constituem no processo ensino-aprendizagem? E ainda, como, no campo do currculo, investir na produo de novos universais e novos antagonismos em meio s novas articulaes discursivas possveis e subverter as que so at hoje hegemnicas (GABRIEL & COSTA, 2011, p. 129)? As reflexes que se seguem podem ser vistas como a anlise de algumas estratgias discursivas, entre outras possveis, que esto sendo colocadas em ao em um contexto de formao determinado para tentar dar conta de questes como as acima levantadas.

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5.1. Fluxos de sentidos de negro recontextualizados na histria ensinada

Na minha opinio, todo esse texto eu achei muito errado tem muita discriminao e muita crueldade, muito preconceito, muita injustia, tudo o que diz nesse texto eu no concordo o problema do negro toda essa injustia, desse texto eles humilham demais os negros em todos os momentos inclusive no clareamento de cor muito errado, na minha opinio eles tinham que pegar mais leve como negros mas nesse mundo onde vivemos cheio de preconceitos e descriminao. (...) (Tereza BatistaTrabalho Teoria do branqueamento)

Na anlise dos textos do primeiro grupo, como j explicitado, interessa-me focalizar os processos de significao/identificao mobilizados nas escritas dos alunos de Histria ao refigurarem o conhecimento histrico escolar ao qual tiveram acesso por meio de diferentes atividades pedaggicas desenvolvidas. Interessa-me nessa seo analisar os processos de fixao de sentidos de negro que so mobilizados nas narrativas de histria do Brasil que lhes so apresentadas na escola. Isso significa, em acordo com a leitura realizada no segundo captulo, acerca das contribuies da Teoria da Transposio Didtica, trazer como foco os fluxos de sentidos oriundos de diferentes campos que servem de saber de referncia no processo de produo do conhecimento escolar validado neste caso, uma configurao narrativa da histria do Brasil para ser ensinado. A hiptese aqui trabalhada consiste em apostar na possibilidade heurstica dos traos de fluxos de saberes recontextualizados na configurao narrativa da histria do Brasil produzida nas aulas de Histria e refigurados nos textos desses sujeitos posicionados como aluno da disciplina para a compreenso do papel da histria ensinada nos processos de significao/identificao mobilizados por esses sujeitos, no mbito das disputas identitrias que marcam a

contemporaneidade. Dito de outra maneira, trata-se de focalizar nesses fragmentos de texto as narrativas produzidas em torno das disputas do significante negro , a fim de problematizar a potencialidade poltica da disciplina de Histria na produo da diferena/identidade. Em dilogo com a teorizao de discurso aqui privilegiada, assumo como pressuposto o fato de os processos de significao/ identificao mobilizados ocorrerem em meio a um sistema particular de diferena. Afinal, como afirmam LACLAU e MOUFFE (2004)
A diferena identitria/semntica que assim se constitui sempre provisria e incompleta, resultante contingente de disputas sociais pela imposio de sentidos particulares, como universais e essenciais, resultante de lutas hegemnicas. (LACLAU e MOUFFE, 2004, p 21.)

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Dessa forma, cabe considerar para a anlise as marcas de fluxos culturais hibridizados e mobilizados como mecanismos discursivos que produzem/subvertem as fixaes hegemnicas de sentidos de negro nesse horizonte textual. Importa tambm ressaltar que, ao reorientar meu olhar para trabalhar na tenso universalparticular, em dilogo com a teoria poltica de Laclau, j discutida em outras passagens desse texto, assumo operar com a ideia de universal como horizonte inalcanvel e no como um sentido a ser cristalizado ou preenchido com contedos especficos. Uma leitura atenta dos fragmentos de textos analisados nesta seo, produzidos no mbito de diferentes atividades pedaggicas, tendem a apontar a presena de algumas cadeias de equivalncia em torno do significante negro, produzida a partir da incorporao de fluxos de sentidos hegemnicos que circulam nos diferentes campos de saber que servem de referncia produo do conhecimento histrico escolar como os apresentados no terceiro captulo. Refirome ao fato de o processo de hegemonizao/ universalizao do sentido de negro acionar lgicas de equivalncia e da diferena que permitem investir de forma recorrente na associao discursiva entre algumas unidades diferenciais como as de raa/negro racismo/ branco. Essas prticas articulatrias tendem a reforar fluxos de sentido que esto na base de discursos hegemnicos essencialistas e dicotmicos, que diferem negros e brancos tendo como corte antagnico a questo do preconceito articulada cor da pele. Nos trechos que seguem e que correspondem a respostas de alunos s questes formuladas135 sobre a Teoria do branqueamento, possvel perceber a presena dessas estratgias discursivas nas respostas dos alunos de Histria.
Para Nilma Rodigues a raa negra deveria ser exterminada, s existir a classe branca, para nina Rodrigues os negros representava um atraso de vida. Muitos setores da elite apoiaram Nina que estavam otimista com a ideia do branqueamento. Para Nina s os brancos poderiam viver, na viso deles s os brancos eram inteligentes e soberanos sobre os negros. ( Trabalho Teoria do branqueamento Carlos Silva)

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As questes apresentadas aos alunos foram as seguintes: 1) Explique com suas palavras a teoria da inferioridade racial defendida por Nina Rodrigues e o ideal de branqueamento difundido no Brasil no incio dos anos 1900; 2). D sua opinio sobre o problema do negro abordado no texto.

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Eu acho que negros e brancos tem que viverem ambos na sociedade, no pelo fato de no passado os negros terem sido escravos que vo tirar seus direitos, seus modos, seu nvel de vida por serem da cor escura e no brancos, ambos tem que ter o mesmo direito, sabemos que no to fcil obtermos valores igualmente de brancos e negros, hoje os negros so valorizados sim, mas ainda com certa dificuldade nada como antigamente mas porm eu acho que as raas tem que estarem misturadas sem acepo de raas. (Trabalho Teoria do branqueamento Ana Assis)

O problema do negro est caracterizado ao racismo, e a discriminao, o preconceito nunca vai acabar. Ainda bem que a histria de querer transformar os negros em brancos foi s no sculo XIX, imagine s se esse assunto viesse a tona de novo, o mundo, ou parte dele, ia entrar em guerra pois hoje em dia vamos se dizer que os negros j so bem mais aceito do que antigamente,(...) (Trabalho Teoria do branqueamento Tania Souza)

As refiguraes narrativas acima so apenas exemplos de uma forma de articulao bastante recorrente no contexto discursivo composto pelos textos reunidos no primeiro grupo. Nesses fragmentos, chama a ateno o fato de que independentemente das leituras crticas diferenciadas feitas acerca da teoria de branqueamento, expressas na forma de abordar essa temtica e em funo do tipo de perguntas ao qual esses trechos correspondem, ambos os fragmentos operam com a articulao entre raa e negro como momentos de uma mesma cadeia de equivalncia definidora de sentido de negro. Para o fechamento, ainda que provisrio, de um sentido de negro, essa cadeia expulsa de seu interior outros sentidos possveis, como os de racismo/branco, que ao se constiturem como outra cadeia de equivalncia passam a desempenhar, nesse contexto, a funo de exterior constitutivo. Esse tipo de articulao tambm est na base de uma atitude de indignao e de repdio a essa teoria, como mostram os fragmentos abaixo:
Pelo que eu penso as misturas das raas, os negros e os brancos estariam ligados j sendo uma mistura. Em vez de ser negro com negro, j era ao contrrio, era branco com negro e negro com branco, assim se misturaram, ento ao ponto de chegar um mundo em miscigenao, crianas brancas nascidas de negros, e negros nascidos de brancos. Essa viso uma teoria insignificante. (...) (Trabalho Teoria do branqueamento Julia Maria) Bom, comeando a falar da teoria de Nina, o mdico legista, eu acho um absurdo ele querer transformar os negros em brancos, o que ele tinha na cabea para poder achar que os brancos seriam inferior ao negro s porque eles tinham a pele mais clara. Que diferena ia fazer mudar a cor dos negros se eles continuariam agindo como negro, se comportando como negro... (Trabalho Teoria do branqueamento Tania Souza)

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Formulaes como essa viso uma teoria insignificante, ambos tem que ter o mesmo direito e o que ele tinha na cabea para poder achar? indicam a presena de um tom de indignao que marcou a compreenso das propostas de Nina Rodrigues, e que se explica pela permanncia das cadeias de equivalncia anteriormente mencionadas e que foram incorporadas igualmente pelos discursos produzidos em diferentes campos de referncia. Nesses trechos, evidencia-se a presena de configuraes narrativas do texto apresentado para os alunos sobre a teoria do branqueamento (enunciados dos exerccios, aulas da professora), no incio do sculo passado, em que os sentidos de raa e a oposio entre brancos e negros eram ressaltados. Objeto de denncias das produes historiogrficas recentes, esse contedo j aparece nas construes atuais da histria-ensinada, contribuindo para reforar a linguagem da crtica trabalhada nas aulas de Histria. Esse tom de denncia tambm perpassa diferentes grupos/ e movimento negro presentes no cenrio poltico nacional e tambm nas polticas de currculo voltadas para os grupos tnico-raciais, tal como explorado no terceiro captulo da tese. As narrativas acionam como campo semntico raa/

racismo/ preconceito/ discriminao cor atravs do tom reivindicativo que imprimem em seus textos e que tende a ser recontextualizado na configurao narrativa objeto de ensino nas aulas de Histria. O extrato abaixo, selecionado entre as respostas dos alunos s questes formuladas sobre a teoria de branqueamento, traduz bem esse processo:
Eu acho que os negros no devem sofrer esses tipos de preconceito porque todo ser humano deve ser respeitado conforme ele for, sem diferena de raa, cor ou origem. Os brancos por se achar superior devido a histria passada eles se acham muito superior ao negro. (Trabalho Teoria do branqueamento Leandro Cesar)

Importa sublinhar que no se trata aqui de desqualificar esse tipo de incorporao nas refiguraes narrativas dos/das alunos/as. De uma maneira geral, os/as alunos/as desenvolveram um olhar crtico em relao a uma viso eurocntrica de mundo veiculada na teoria estudada, deixando entrever o exerccio de uma reflexo crtica cuja presena entendo como indispensvel na formao de subjetividades rebeldes. No entanto, uma anlise pautada nas contribuies da abordagem discursiva permite explorar de mais perto as estratgias mobilizadas nesse tipo de reflexo,

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deixando entrever, muitas vezes com mais acuidade, a complexidade do jogo poltico que ela envolve. Minha inteno explorar, pois, as articulaes discursivas que sustentam esse tipo de crtica e que muitas vezes so responsveis, paradoxalmente, pela permanncia de certos arranjos discursivos hegemnicos. Assim, a leitura crtica sobre as argumentaes do mdico Nina Rodrigues a respeito do branqueamento da populao feitas por esses estudantes, ao manterem a cadeia de equivalncia que fixa sentido de negro em oposio ao branco, estabelecendo como fronteira a questo do preconceito, pode, ao invs de subverterem fixaes hegemnicas, reforar sentidos de identidades fixas e essencializadas, cristalizandoas em suas interpretaes como raa branca e raa negra. O fragmento abaixo tende a reforar essa afirmao. Percebe-se que, mesmo incorporando a crtica ao preconceito relacionado cor da pele, o aluno continua a operar com o conceito de raa de forma essencializada.
Na minha opinio o problema do negro foi causado pelo branco querendo acabar com a raa negra, eu vejo isso como uma enorme besteira porque a cor da pele no influencia em nada no carter do cidado, pelo contrrio nem tudo do jeito que parece ser nem todo negro ladro nem todo branco mdico a mente do ser humano se limita muito a coisas insignificantes, no podemos melhorar o mundo nem os seres humanos interferindo na sua etnia e gentica. (Trabalho Teoria do Branqueamento Renato Maciel)

Outras cadeias de equivalncia em torno do sentido de negro tambm puderam ser evidenciadas nesse contexto discursivo. Interessante observar que algumas operam com prticas articulatrias que tendem a fixar e atualizar, por diferentes mecanismos, o sentido de negro em relao a outros grupos raciais de forma a mexer na fronteira hegemnica acima descrita do que e no negro.
Uma ideia totalmente inaceitvel para mim acredito no potencial das pessoas, acredito que todos ns, brancos, negros, pardos, ndios, podemos contribuir para o nosso pas, nossa populao tudo depende de querer de cada um, hoje em dia temos negros na presidncia de pases assim como brancos, quero dizer, que essa ideia de que negro bagunceiro, de negro bandido, no verdade, todos ns temos direitos de escolher um caminho para seguir basta voc escolher o seu para o bem e o mal.(Trabalho Teoria do branqueamento Jos Augusto)

O fragmento acima me parece bastante ilustrativo da complexidade das disputas hegemnicas em torno dos processos de identificao / significao aqui

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priorizados. Percebe-se que, ao identificar outros grupos, como pardos; ndios, amplia as unidades referenciais mobilizadas nas prticas articulatrias fixadoras do sentido de raa, deslocando a dicotomia negro-branco. Todavia, essa ampliao no suficiente para deslocar a fronteira do preconceito racial, ao contrrio, ratifica o sentido de raa associado cor da pele, abrindo possibilidades de reatualizao de um discurso racista. Ao mesmo tempo, possvel perceber a presena de outras cadeias equivalenciais que tendem a subverter os sentidos de negro ainda hegemnicos na contemporaneidade. A crtica deste aluno Teoria do

branqueamento pe em evidncia a luta hegemnica em torno do significante negro. Fica claro em sua reflexo o posicionamento contrrio aos processos de significao que procuram fixar e universalizar o negro como bagunceiro bandido. Em seguida, interessa observar que, ao mexer nessa fronteira hegemnica, ele lana mo de discursos de cunho moralizante ns temos direitos de escolher um caminho para seguir basta voc escolher o seu para o bem e o mal deixando entrever a presena e reatualizao de outros discursos hegemnicos por meio de um deslocamento da discusso sobre preconceito racial para os debates em torno da tica/ moral, que por outros caminhos podem reafirmar leituras dicotmicas e conservadoras de mundo. O significante frica tambm acionado pelas lgicas de equivalncia e diferena definidoras do sentido de negro. As respostas questo apresentada abaixo, retiradas de uma das provas elaborada pela professora da turma, indicam algumas estratgias discursivas que articulam o significante frica associao discursiva entre negro raa preconceito discriminao racismo.
Aos olhos do capitalismo europeu, a frica apresentou-se como um rico estoque de terras e mo de obra a serem exploradas. Para isso os africanos foram arrancados de seu modo de vida ancestrais e atirados nos trabalhos e nas plantaes das minas. Explique o porqu da partilha da frica. Diga qual a viso que vocs tm do continente Africano. Essa viso real ou foi construda numa viso eurocntrica? (Questo de prova 2011)

Antes de passar para a anlise das respostas, considero importante me deter, ainda que de forma breve, em alguns aspectos da formulao da questo, j que, como instrumento de avaliao, ela pode ser considerada um fragmento do processo de reelaborao didtica, condensando fluxos de sentidos vindos de diferentes campos de referncia. Alm disso, uma questo de prova sintetiza tambm o que

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considerado como vlido para ser ensinado e aprendido, neste contexto de formao especfico. Uma primeira observao diz respeito ao enunciado da primeira parte da questo. Da forma como est formulado, ele tende a influenciar a resposta do aluno, o induzindo a um posicionamento crtico em relao Europa, que aparece como a vil e dominadora da populao africana. Esse tipo de reflexo crtica est na base da desconstruo da imagem negativa do continente africano, ainda hegemnica nos discursos sobre esse territrio. Desconstruo essa que est presente como orientao, tanto nos documentos curriculares oficiais como nos materiais didticos com a temtica tnico-racial. Como exemplo da presena dessa perspectiva, basta ler os princpios que norteiam as aes referenciadas nas determinaes do documento Diretrizes Nacionais para a educao das Relaes tnico-raciais de 2004 e analisada no terceiro captulo:
Em histria da frica. Tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e das discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: (...) (BRASIL-MEC, 2004, p. 21 grifo meu)

Do mesmo modo, o material didtico apresentado no Projeto A Cor da Cultura Nota 10, trabalhado nas aulas de Historia em 2009, tr az no captulo I, frica no currculo escolar, aspectos valorativos em relao ao continente: sua extenso, riquezas, dentre outros aspectos que so apresentados ao leitor, inspiradas no documento Diretrizes Nacionais para o Ensino de Histria da frica . Alm disso, importa sublinhar que essa questo, embora se apresente como uma, comporta, na verdade, trs perguntas que exigem respostas diferenciadas, bem como articula diferentes unidades temporais. A primeira Explique o porqu da partilha da frica solicita que os alunos mobilizem contedos da histria da expanso imperialista neste continente, remetendo ao contexto do sculo XIX; a segunda Diga qual a viso que vocs tm do continente africano de cunho mais generalista, mobilizando as representaes dos alunos desse continente, no exigindo um aprendizado de algum contedo histrico tampouco de uma orientao temporal especfica; a terceira Essa viso real ou foi construda numa viso eurocntrica? exige do aluno um trabalho de reflexo crtica sobre a prpria representao de frica, pautado no aprendizado do conceito de eurocentrismo e

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em uma leitura de mundo na qual h espao para a defesa de uma verso real, mais verdadeira de mundo, no caso, desse continente. Uma primeira leitura do conjunto das 26 respostas para a questo da prova supracitada permite entrever que a primeira pergunta das trs que compuseram essa questo foi respondida por apenas trs alunos, como mostra o fragmento abaixo.
A partilha da frica aconteceu porque a frica um continente muito rico em muitas coisas como suas terras e animais e mo de obra. O povo africano so muito fortes e unidos e por isso que toda a Europa queria repartir. O continente africano um povo muito bonito e inteligente. (Questo da prova 2011 Gabriel Santos) A diviso existiu porque os europeus descobriram que l tinha essa riqueza e eles queriam explorar principalmente tomando posse de tudo que os africanos tinham . (Questo da prova 2011 Mara Lucia) A partilha da frica foi feita pela disputa da Alemanha com outros continentes porque queria explorar as riquezas da frica e utiliza-la como fornecedora de matria prima. (Questo da prova 2011- Elizabeth Correa)

Essa escassez de respostas acerca dessa primeira pergunta parece ser uma pista interessante a ser explorada na medida em que vai ao encontro de uma tendncia observada sobre o sentido de conhecimento escolar e de conhecimento histrico privilegiado nesse contexto discursivo e que desenvolverei mais adiante. Em contrapartida, a segunda pergunta, que solicitava a viso dos alunos sobre este continente, foi a mais respondida. De maneira geral, exceo de algumas respostas como a viso que eu tenho sobre o continente africano de muita pobreza. (Questo da prova 2011 Mara Lucia) que ratificam a cadeia de sentidos hegemnicos que adjetivam de forma negativa o continente africano, os/as alunos/as, ao exporem sua viso, j apresentavam uma reflexo crtica, ainda que no necessariamente desenvolvida como solicitada na terceira pergunta, em particular no que dizia respeito ao uso do conceito de eurocentrismo para desenvolver um possvel novo (mais real?) olhar sobre a frica. Sobre esse aspecto, o fragmento a seguir pode ser visto como a exceo da regra, pois, embora no tenha explorado esse conceito, possvel inferir seu entendimento na forma como usou o significante eurocntrica:

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Hoje em dia as pessoas olham para a frica como um pas alegre que superou os problemas e vem evoluindo economicamente e acabando com essa imagem eurocntrica.( Questo da prova 2011 Pedro Lus)

Como permitem entrever os fragmentos que se seguem, as respostas oscilaram entre uma viso otimista e valorativa desse continente e uma viso que o coloca no lugar do injustiado, da vtima da explorao capitalista. Na primeira perspectiva, os processos de significao/identificao investem e reatualizam uma viso romantizada do continente africano. Na segunda, o continente africano, assim como o negro reduzido a um papel passivo no processo histrico sem espao de ao, ainda mesmo que em um campo de possibilidades limitado, sem perspectivas pois, para subverter as relaes de poder hegemnicas.

E outra coisa, a gente v que l um pas rico sabe? Que tem um outro lado que uma desgraa, a pobreza, mas a gente acha que tudo pobre mas no! Tem um lado deles que riqussimo e eu no estava por dentro disso e eles s veem aquelas criancinhas... (Questo da Prova 2011 Elizabeth Correa) Minha viso sobre a frica era um pas muito pobre que cresceu muito mas no o bastante para se tornar rico e ainda existe muita misria. Tem muita coisa a ser avaliada e consertada num pais to sofrido e rico de histrias e a viso que temos da frica que um pas de negros imundos e pobres mas as pessoas que pensam assim so aquelas preconceituosas inteise vs que so seres independentes de sua cor. (Questo da prova 2011 Graziela Santos) A frica em geral um continente bom e bonito existem pases muitos ricos, pases que fazem partes das potncias mundiais mais ainda infelizmente a maioria pobre sofrida. Alguns pases so pobres demais ao ponto de cidades inteiras passarem fome, assim passando uma viso para o mundo de um continente bastante pobre. (Questo da prova 2011 Jos Augusto)

interessante observar, nessas refiguraes narrativas, dois aspectos que me parecem importantes explorar e que se relacionam com a presena dos contedos histricos, entendidos na perspectiva que vem sendo trabalhada mais recentemente por GABRIEL (2012), que remete recontextualizao do

conhecimento cientfico no processo de produo do conhecimento escolar. Para a autora, o conhecimento escolar definido como representando estabilidades provisrias de sentidos sobre fenmenos sociais e naturais, cuja objetivao se faz em meio s disputas entre processos de significao perpassados por diferentes fluxos de sentidos, vindos de contextos discursivos, horizontes tericos e campos

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disciplinares distintos que se articulam em uma cadeia de equivalncia que fixa o sentido de escolar (GABRIEL, 2012). Nesta anlise, o termo contedo condensaria um determinado fluxo de sentidos que participa dessa cadeia. Desse modo, os contedos corresponderiam a uma
(...) unidade diferencial que quando incorporada na cadeia de equivalncia que fixa o sentido de escolar garante a recontextualizao didtica do conhecimento cientfico produzido e legitimado em funo dos respectivos regimes de verdade das diferentes reas disciplinares. (GABRIEL, 2012).

Nessa perspectiva, a anlise do material emprico nesta seo permite destacar tanto o tipo de articulao discursiva entre cientificidade e conhecimento histrico privilegiado, bem como, e talvez esse seja o aspecto mais significativo, a ausncia de fluxos de cientificidade, na maioria das refiguraes narrativas analisadas. Em relao ao primeiro aspecto, foi possvel evidenciar que esse tipo de articulao pode ser vislumbrado mais em termos da presena de vestgios de algumas matrizes historiogrficas do que em termos, por exemplo, de uma reflexo temporal consistente. Com efeito, muito poucos textos operaram com noes temporais para alm daquelas utilizadas no senso comum como antigamente, faz tempo, como procurarei explorar na segunda seo desse captulo. Ainda que a presena de fluxos de cientificidade possa ser considerada em termos de um dilogo com as perspectivas tericas que atravessam o campo da pesquisa histrica, importa tambm sublinhar que esse dilogo igualmente seletivo. Assim, algumas matrizes historiogrficas se veem mais representadas do que outras. O fragmento abaixo um exemplo da presena marcante de uma historiografia escolar de inspirao marxista um processo de lutas de classes ou o proletariado despertando para sua atual condio de vida incorporada cadeia de equivalncia definidora do sentido de frica.

A nica coisa que importava e que ainda importa para eles o lucro. Pobres submissos so fontes de renda mas pobres revolucionrios so sinnimos de prejuzo, afinal se um pobre rebelde conquistar outros pobres com sua ideologia de transformao, inicia-se um processo de lutas de classes. o proletariado despertando para sua atual condio de vida e principalmente despertando para uma mente consciente de que mudar possvel (se houver mobilizao em massa, claro). A frica at hoje sofre os reflexos e consequncias da colonizao e pior, agora extremamente explorada favor de seus algozes. Quantas falsas

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instituies no mundo arrecadam dinheiro para fingir que esto melhorando a frica. A frica no precisa de fbricas industriais, precisa de gua, de comida, de hospitais, de escolas, de cidados verdadeiramente livres e independentes. (Questo da prova 2011 Lara Priscila)

Do mesmo modo, possvel vislumbrar vestgios de hibridizaes entre matrizes historiogrficas. Traos da matriz de uma histria cultural que valoriza a pluralidade e diversidade cultural do continente, entremeados com aspectos caractersticos da historiografia de inspirao marxista, podem ser vislumbrados nos fragmentos abaixo.
A viso que tenho do continente africano que ele um continente com povos com uma boa estrutura econmica, social e poltica e religiosa com povos pobres e alguns com sua prpria cultura. Alguns povos so mulumanos, outros possui outras religies e que no um continente s de negros porque vivem l pessoas de vrias raas e que o povo aprendeu com o passar dos anos a transformar esse continente em um continente melhor. Eu sei que no passado esse continente foi muito explorado e devido aos europeus que se achavam superiores mais s sabiam roubar as riquezas da frica e at hoje sofre com esse prejuzo. Eu vi em vrios filmes que a frica no s o que se mostra nos livros. Que ela melhor do que isso e que vrias pessoas importantes lutam e lutaram para torna-la cada vez melhor. (Questo da prova 2011 Elizabeth Correa)

A ausncia de fluxos de cientificidade, um outro aspecto observado, como j mencionado anteriormente, pode ser percebido, alm da questo temporal que ser trabalhada mais adiante pelo uso predominante, nas refiguraes analisadas, da linguagem cotidiana, coloquial, em detrimento de uma linguagem mais conceitual. O extrato abaixo evidencia um tipo de construo narrativa recorrente entre os alunos:
Se uma pessoa branca roubar alguma coisa perto de uma pessoa negra todos vo culpar o negro pois o negro rouba, o negro ladro, eu queria que esse mundo no fosse desse jeito, pois acho que todos ns somos iguais. (Trabalho Teoria do Branqueamento Elaine Faria)

Outro mecanismo discursivo presente nesse contexto discursivo, em termos da fraca ou praticamente inexistente, em alguns casos, a relao estabelecida entre cientificidade e conhecimento escolar, pode ser observado na forma como os

conhecimentos acadmicos so acionados nas atividades pedaggicas realizadas. Interessante observar que muitas vezes esses conhecimentos acadmicos necessrios para legitimar o conhecimento escolar ensinado so expelidos da atividade, entendidos como algo complementar, no ocupando um papel importante

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no processo de reelaborao didtica. A atividade pedaggica desenvolvida com a projeo do vdeo A Cor da Cultura expressa muito bem esse movimento, quando, ao final do primeiro bloco do captulo I, o ator r ecomenda que Para saber mais, os espectadores podem recorrer a Alberto Costa e Silva, Manolo Florentino e Pierre Verger136. As implicaes pedaggicas e polticas dessas constataes, em relao incorporao dos fluxos de cientificidade nessas refiguraes narrativas, me parecem importantes para a reflexo sobre a forma como as demandas de diferena, em particular as relacionadas s questes tnico-raciais, vm sendo introduzidas no currculo de Histria. Se nos detivermos no processo de significao /identificao do significante negro, foco do meu estudo, importa destacar algumas consideraes que esta anlise vem apontando. Em primeiro lugar, a potencialidade heurstica do entendimento sobre o processo de produo do conhecimento escolar na perspectiva ps-estruturalista. Embora no tenha sido objeto central do estudo, o entendimento de significantes como conhecimento escolar e contedo nesse quadro terico indispensvel para o desenvolvimento dos argumentos sobre os processos de significao em tela na pesquisa. No se trata de restabelecer hierarquias entre os diferentes campos de conhecimento que servem de saberes de referncia e como tais so contextos de fluxos de sentidos que participam da cadeia de equivalncia do conhecimento escolar. Em seguida, a importncia pedaggica e poltica de se considerar o papel desempenhado pelo conhecimento cientfico na produo do conhecimento escolar. Assim, os contedos podem garantir dentro da cadeia de equivalncia do conhecimento escolar fluxos de cientificidade que os legitimam perante as demandas de cada presente voltadas instituio escolar. Isso no significa negar a importncia da presena de outras unidades diferenciais competncias, valores, atitudes, outros saberes (senso comum, do cotidiano, da mdia) na fixao do sentido de conhecimento escolar nos currculos escolares.

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VERGER, Pierre. Os libertos: sete caminhos na liberdade de escravos na Bahia do sculo XIX. Corrupio, 1992. FLORENTINO, Manolo. Em costas negras Uma histria do trfico de escravos entre a frica e o Rio de Janeiro. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. SILVA, Alberto da Costa e. A manilha e o libambo A frica e a escravido de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

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A maioria dos fragmentos discursivos aponta para a presena de um processo de reelaborao didtica, no qual so efetuadas articulaes discursivas entre sentidos de negro, frica; racismos fixados como hegemnicos em diferentes campos de referncia como, por exemplo, a academia, os movimentos sociais, as Diretrizes Curriculares. No entanto, um olhar mais atento indica igualmente que essas articulaes no apresentam um equilbrio entre as diferentes unidades diferenciais que entram em jogo nesse processo. Ao mobilizarem com pouca fora os fluxos de cientificidade, essas refiguraes perdem no apenas em legitimidade, frente s comunidades disciplinares que legitimam a veracidade desse

conhecimento aprendido, mas tambm em potencial de subverso das relaes de poder hegemnicas. Em muitos dos fragmentos acima reproduzidos, possvel perceber como o fluxo de cientificidade no participa com fora dessa cadeia de equivalncia que significa o conhecimento histrico escolar refigurado nas narrativas dos estudantes de Histria. Percebe-se, por exemplo, que em alguns casos o sentido de negro fixado hegemonicamente, no mbito do Movimento Negro no Brasil, e explorado no terceiro captulo, mobilizado nessa cadeia de equivalncia com mais fora. A essa cadeia equivalencial, se articula com muita frequncia um sentido de negro sustentado por uma matriz historiogrfica de vis marxista com o enfoque em uma histria dos vencidos. Desse modo, as configuraes narrativas tendem a se aproximar das estratgias discursivas mobilizadas ora nas demandas de diferena lideradas pela populao afrodescendente, ora nas matrizes historiogrficas de inspirao marxista, sem, no entanto, traduzirem, tanto em um como em outro caso, um dilogo estreito com os fluxos de cientificidade, como mencionado anteriormente. O fragmento abaixo pode servir de exemplo para essa afirmao.
A continuidade da escravido no pas nunca mudou sempre foi a mesma, muitas pessoas sofrendo demais, passando fome com sede, com frio parecia que nunca iria acabar, todo aquele sofrimento, tinham muitos que no aguentavam isso e morriam. Os negros trabalhavam muito o dia todo, quase no se descansava direito e moravam em senzalas. Era muito cruel (Questo da prova 2010137 Teresa Baptista)

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Questo da Prova 2010: Mesmo com a independncia dos EUA, continuou existindo a escravido no pas, explique como foi o processo de Independncia dos EUA e d a sua opinio sobre a continuidade da escravido no pas. (mnimo de 15 linhas)

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Os riscos desse tipo de articulao consistem em tanto reatualizar neste contexto discursivo determinado o ensino de Histria sentidos essencialistas de identidade negra, como reforar a associao entre negro e subalternidade em uma cadeia na qual participam igualmente outros conceitos como, por exemplo, os de escravido e explorao. Ambos os movimentos, embora aparentem responder e satisfazer demandas de diferena endereadas escola, podem causar um efeito contrrio, reforando a cadeia de equivalncia que adjetiva negro como vtima, injustiado, oprimido, pobre, subalterno. O fragmento que se segue, extrado do conjunto de respostas de uma questo de prova elaborada em 2010, sobre a questo da independncia dos EUA, apresenta vestgios textuais da presena desse tipo de articulao discursiva acima mencionado.
A independncia [dos EUA] no acabou com a escravido. Os escravos eram apanhados e presos pelos brancos, eles no tinham nenhuma defesa porque eram inocentes e no sabiam o que estavam se passando ali, sendo presos pelos brancos. A escravido ainda existe nos pases, e at no Brasil que no fundamental no Brasil a escravido dos negros que trabalham e at apanharem muito no trabalho que esto sendo obrigados a fazer. Muitos negros lutam contra (sic) a liberdade mas difcil por causa dos comerciantes ou traficantes de escravos que existem muitos pelo mundo. A independncia mudou muito a escravido e luta assim mesmo contra a escravido no pas. (Questo da prova 2010 Carlos Silva)

Importa sublinhar que no se trata de minimizar o potencial poltico e subversivo que carregam esses discursos, e que podem contribuir para a construo de um pensamento crtico por parte dos alunos. O que estou procurando problematizar refere-se tanto s particularidades dos contextos discursivos onde essas crticas so formuladas, e a forma como as diferentes demandas de igualdade e de diferena se articulam em um contexto discursivo chamado escola. Dito de outra maneira, se o uso do que alguns autores nomeiam de essencialismo estratgico (SPIVAK, 1999), pode ser visto como um instrumento de combate eficaz da militncia em meio s disputas identitrias, no caberia o questionamento se o mesmo adequado ou suficiente quando se trata de recontextualizar essas disputas no contexto escolar, local de aprendizagem da capacidade argumentativa que mobiliza fluxos de sentidos de conhecimento verdadeiro? Como sustentar, nos diferentes espaos de luta, afirmaes identitrias como essas ditas pelos alunos de Histria quando chamados a se apresentar em uma atividade pedaggica decorrente da exibio do vdeo No o que parece?

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Meu nome Teresa Baptista, sou da turma 2005. Sou NEGRA, brasileira, com muito orgulho (Sorri e levanta a mo com os punhos fechados) Meu nome Julio Augusto da turma 2007, cem por cento nego.

Como explicar, por exemplo, que apesar do avano das pesquisas acadmicas sobre a escravido que atribuem ao negro um papel de sujeito autnomo, como sinalizei no captulo III, os fluxos culturais que tendem a fixar o sentido de negro no lugar da subalternidade ainda persistem nos currculos escolares, como possvel inferir na resposta a uma questo de prova?
Independncia foi um ato poltico, mas na verdade continuou a escravido por vrios anos. A escravido continuou porque existia muitos pobres e miserveis que precisavam se submeter a escravido para sobreviver. Talvez no fosse como no Brasil que era exposto, todos sabiam. (Questo da prova 2010 Rosane)

Como problematizar uma viso romanceada e vitimada do continente africano quando a entrada do significante frica na cadeia de equivalncia se faz com nfase na desconstruo da imagem negativa e estereotipada, sem no entanto ser acompanhada de uma reflexo pautada, por exemplo, em matrizes historiogrficas mais recentes ou em estruturas temporais mais consistentes?
A viso que tenho do continente africano a seguinte: Muitas terras ricas em matria-prima com boa fonte de renda, com o povo sofrido e humilde. Hoje em dia mais visada por todo mundo. Minha viso sobre isso real baseada no que vejo, leio e escuto na televiso, no radio, internet e jornais. Sei tambm que a frica foi palco de muitas guerras, por muitos motivos. Preconceitos raciais democracia isso faz parte da frica na minha viso. (Questo da prova 2011 Renato Maciel)

Ou ainda: Como transformar a indignao presente na refigurao narrativa do aluno abaixo em argumentos mais consistentes que possam contribuir para o seu posicionamento nas lutas identitrias de nosso presente?
Quem inventou esse problema do negro foi o prprio branco que inventou pra arranjar o que fazer, s a vida dele no bastava e tinham que perturbar outros. Se deus fez o mundo pra todos viverem em paz e harmonia porque o branco quer o contrrio disso, no tem melhor ou pior, somos todos excelentes com alguns defeitos. (Trabalho Teoria do branqueamento Hugo Jacques)

Essas so apenas algumas das questes que colocam no centro de debate curricular a discusso sobre a natureza e o papel do conhecimento escolar na

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construo de uma escola e sociedade democrtica, mais justa e menos preconceituosa. Na prxima seo, continuo essa discusso tendo como foco uma particularidade da cientificidade do conhecimento histrico e que nos remete a sua estrutura narrativa como discutido no segundo captulo.

5.2. Fluxos de sentido de negro em meio aos jogos de tempo

(...) pensar polticas de identidade como polticas de localizao temporal, isto , como formas de articulao estabelecidas, a partir de um presente, com tempos passados e futuros permanentemente inventados e recompostos, pode contribuir para avanar o debate sobre a interface entre ensino de Histria e a processos de identificao. (GABRIEL e COSTA, 2011, p. 9)

A epgrafe que inicia a seo traz luz a interlocuo que pretendo focalizar nesse segundo eixo entre ensino de Histria e processos de identificao, considerando as experincias temporais impressas nas refiguraes narrativas dos alunos como questo central na anlise. Desse modo, como venho afirmando em minhas argumentaes anteriores, trazer a noo de identidade narrativa na perspectiva da hermenutica desenvolvida por Ricoeur potencialmente frtil para a efetuao dessa interlocuo. O autor, ao trazer para o centro dos debates historiogrficos o conceito de tempo histrico como tempo narrado (ou terceiro tempo), ou o tempo inventado pelos historiadores, em seu quadro terico, nos oferece um instrumental de anlise potente para a reflexo sobre a natureza epistemolgica do conhecimento histrico e, como venho defendendo neste estudo, tambm sobre a produo do conhecimento histrico escolar. Ao afirmar que O tempo torna -se tempo na medida em que ele articulado na forma narrativa, em contrapartida, a narrativa significativa na medida em que delineia os traos da experincia temporal (RICOEUR, 1997), esse filsofo abre pistas fecundas para se pensar um dilogo possvel entre a Teoria da Histria, a Teoria da Transposio Didtica e a Teoria do Discurso, tais como proposto no segundo captulo. Nesta seo, meu objetivo operar com as aproximaes tericas entre as categorias de identidade narrativa, narrativa histrica, conhecimento escolar para pensar as estratgias culturais/discursivas de fixao de identidades

diferenciais na pauta do ps-estruturalismo e ps-fundacionalismo, que assumo

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nesse estudo, nos textos curriculares refigurados nas narrativas dos alunos de Histria. Na anlise dos fragmentos que selecionei para essa seo, procuro analisar as noes de passado, presente e futuro nos discursos dos alunos, considerando as tenses e equacionamentos entre as duas categorias de tempo campo de experincia e horizonte de expectativa, propostas por K OSELLECK (1990), e incorporadas na anlise de Ricoeur, como elementos de uma mediao imperfeita e inacabada que caracteriza os processos de significao/identificao na fixao de sentido de negro. Assim, h de se considerar para efeito dessa anlise que os fragmentos que se seguem nos reportam ao processo de construo de identidades narrativas, pautados nos fluxos de sentidos de negro produzidos e fixados na e pela histria nacional, recontextualizada como objeto de ensino. Identidades narrativas essas produzidas, pois, por sujeitos posicionados como alunos de Histria na contemporaneidade, em meio aos processos de significao envolvendo as lutas identitrias e as demandas de diferenas endereadas escola. So trechos produzidos por alunos do terceiro ano do ensino mdio que sinalizam estratgias discursivas que envolvem o equacionamento a partir do presente e do contexto escolar das tenses entre passado e futuro. Essa particularidade da autoria dos fragmentos analisados me parece relevante a ser considerada, pois a condio de aluno de histria adulto/trabalhador morador de comunidade pode ser um diferencial importante na anlise. Apoiada nas reflexes de Ricoeur sobre a definio do crculo hermenutico, parto do princpio de que os textos produzidos pelos alunos, objetos de minha anlise, se situam na terceira relao mimtica (M3) de que nos fala Ricoeur e como tais esto inseridos em uma cadeia de refiguraes sempre aberta e provisria. Afinal, para esse filsofo:
a terceira relao mimtica [a refigurao] define-se pela identidade narrativa de um indivduo ou de um povo, oriunda da retificao sem fim de uma narrativa ulterior, e da cadeia de refiguraes que da resulta. (RICOEUR, 1997, p. 427)

Nessa perspectiva, essas refiguraes narrativas j passaram e ainda podem passar por inmeras retificaes, interferindo no processo permanente de construo de suas identidades narrativas. Para fins desta anlise, interessa-me

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focalizar nesse movimento a participao dos processos de identificao/significao fixados em torno do sentido de negro, mobilizados por esse grupo de alunos de Histria para a construo de uma identidade narrativa mais abrangente, articuladora de diferentes unidades diferenciais em torno do significante brasileiro. Considero, pois, que as configuraes narrativas da histria do Brasil ao longo da escolarizao ocupam a posio da segunda relao mimtica (M2), fazendo , pois, parte desse movimento espiral do crculo hermenutico. Como configurao narrativa, o conhecimento histrico escolar contribui para as retificaes das narrativas de brasilidade em disputa. Interessa-me perceber vestgios desse tipo de configurao narrativa escolar nas refiguraes desses alunos, procurando perceber, nesse processo, os mecanismos discursivos que reproduzem e subvertem as articulaes discursivas hegemnicas relacionadas s disputas identitrias e, mais especificamente, entre elas, as de cunho tnico-raciais. Parto do princpio de que esse conjunto de alunos de Histria, ao se inserirem em um processo de ensino-aprendizagem afetam e so afetados pelas configuraes narrativas de histria do Brasil que lhe so apresentadas na escola. Assim, ao serem interpelados para lidar com os jogos do tempo na disciplina de Histria, esses alunos significam sua experincia temporal em meio aos processos de significao de noes de presente, passado e futuro, ou, como diria Koselleck, em meio aos diferentes equacionamentos possveis e disponveis entre campos de experincia e horizontes de espera. A Histria ensinada, ao contribuir para a produo de sentidos sobre a experincia dos estudantes no e com o tempo, participa de forma singular na fixao de fronteiras, na qual se disputam a autenticao identitria dos grupos que circulam nesse campo discursivo especfico que a escola. Assim, considerando que cada presente traz as marcas das disputas e tenses entre a experincia e a expectativa, e que a presena dessas marcas perpassa as refiguraes narrativas nos textos em anlise, me parece fecundo perceber como, nas refiguraes narrativas dos estudantes de Histria, se materializam as demandas de identidade/diferena de um grupo tnico em meio s tenses do regime atual de historicidade marcado por um forte presentismo. Como nos aponta GABRIEL (2011), esse regime significado por alguns estudiosos como uma verdadeira crise da historicidade (GABRIEL, 2011, s/p) na medida em que um de seus sintomas mais visveis consiste na acelerao do ritmo das transformaes que tendem a esgarar os fios das tramas que se

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tecem entre campo de experincia e horizonte de expectativa (KOSELLECK, 1990) (idem). Assumo desse modo a potencialidade da categoria de anlise narrativa histrica desenvolvida no mbito da teoria hermenutica de Ricoeur para pensar essas questes. Ao definir narrativa histrica como uma estrutura temporal, esse autor, ao mesmo tempo que reconhece, em concordncia com HARTOG (1996), a crise de historicidade que marca a contemporaneidade, oferece sadas tericas para pensar formas para o enfrentamento. Como argumenta GABRIEL (2011),

Nessa perspectiva, argumento que uma das contribuies mais fecundas do conceito de narrativa, percebido como estrutura temporal, consiste em propor sadas para a crise da disciplina Histria em meio crise de historicidade, na medida em que permite enfrentar alguns dos desafios da histria ensinada na educao bsica envolvendo diretamente questes de ensino e aprendizado do tempo histrico. ( GABRIEL, 2011, s/d)

Sem confundir presentismo com presente, Ricoeur nos alerta para o papel central da unidade temporal presente na reflexo do tempo histrico na medida em que, para alm de um significado de presena, o presente visto como o lcus onde se faz a mediao, imperfeita e inacabada, entre passado e futuro. Importa observar que essas mediaes variam conforme os regimes de historicidade hegemnico na qual so pensadas, bem como em funo dos interesses em jogo em cada presente. Assim, de acordo com GABRIEL (2011) a relao entre o horizonte de expectativa e o espao de experincia ela prpria uma r elao varivel e muitas vezes concorrencial. Isso significa que, ao lermos as refiguraes narrativas produzidas por esses alunos do ensino mdio sobre a histria do Brasil, estamos diante de modalidades possveis e disponveis de equacionamento entre passados e projetos de sociedade brasileira que foram acionados a partir das suas vivncias no presente e em funo do foco desta pesquisa, suas vivncias do lugar tambm de aluno de Histria que nos contemporneo. Tendo em vista o foco da pesquisa, meu interesse perceber os equacionamentos entre passado e futuro nestas refiguraes que procuram dar conta das tenses identitrias tnico-raciais, tais como vivenciadas e significadas por esses alunos de Histria, por meio do uso de instrumentos de pensamento

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referentes ao tempo histrico. Isso significa que me interessa mais particularmente compreender como, nos processos de identificao/significao em torno do significante negro, so mobilizados igualmente, e de forma articulada, jogos de linguagem e jogos do tempo.(GABRIEL, COSTA, 2010, 2011; GABRIEL 2011) Uma leitura inicial apontou um aspecto que, no meu entender, precede o entendimento desses jogos, embora esteja diretamente a eles vinculados. Refiro-me ao aprendizado da cronologia, de medidas de tempo como, por exemplo, sculo, dcada, inventada pelos historiadores, objeto de ensino dos professores dessa disciplina, e que, se no so suficientes para a reflexo no e com o tempo,

considero uma condio necessria para uma melhor compreenso da tessitura temporal na qual o social est submerso. A escassez desse tipo de marca textual, j assinalada na seo anterior, uma caracterstica comum aos textos dos alunos analisados. Com efeito, no conjunto da totalidade das refiguraes narrativas, apenas as duas abaixo traziam marcadores de tempo mais definidos, ao fazerem uso da noo de sculo.
Ainda bem que a histria de querer transformar os negros em brancos foi s no sculo XIX, imagine s se esse assunto viesse a tona de novo, o mundo, ou parte dele, ia entrar em guerra pois hoje em dia vamos se dizer que os negros j so bem mais aceito do que antigamente,(...) (Tania Souza Trabalho Teoria do branqueamento Desde os tempos antigos os africanos so usados em trabalhos escravos sendo tirados de suas terras e levados por navios negreiros. Ainda hoje possvel ter notcia de alguns acontecimentos em pleno sculo XXI. (Philipe Silva Resposta questo de prova /2010)

Importa observar que, mesmo nos segundo fragmento acima, o presente sculo XXI se articula com uma ideia de passado frouxa em termos de localizao temporal nomeada como tempos antigos. Essa forma frouxa est presente na maioria das refiguraes. bastante comum encontrarmos expresses como, por exemplo, naquela poca; antigamente; tempos passados; pocas do passado para localizar temporalmente a reflexo histrica. O que est em jogo aqui a possibilidade para o aluno em significar sua experincia temporal utilizando os recursos que oferecem a cincia histrica. No se trata de aprender a cronologia pela cronologia, mas sim de se apropriar de instrumentos de pensamento que lhe permitam se orientar no tempo. Como perceber a complexidade dos espaos de experincia de que nos fala Koselleck e Ricoeur,

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sua persistncia no presente por meio de mltiplas estratgias e itinerrios que se agrupam e se estratificam numa estrutura folheada que faz com que o pa ssado, assim acumulado, escape mera cronologia (id.), mas ao mesmo tempo precise dela para se distanciar do presente? justamente por meio da inveno de instrumentos de pensamento calendrio, sequncia de geraes, rastros que funcionam como conectores, que o tempo histrico se torna pensvel e manejvel (GABRIEL, 2011, s/d). Uma vez feita essa constatao, procurei analisar possveis pistas nesses textos que pudessem apontar para mecanismos discursivos acionados nesse momento de refigurao para pensar o passado. Refiro-me mais particularmente noo de passadidade de que nos fala Ricoeur, mobilizada nos processos de significao/identificao do negro na narrativa nacional refigurada nos textos. Retomo assim s trs modalidades para se pensar o passado definidas pelo autor e apresentadas no segundo captulo: sob o signo do mesmo, sob o signo do outro e sob o signo do anlogo. A primeira tende a apagar a distncia entre o passado e o presente; a segunda, ao contrrio, refora o distanciamento entre o passado e o presente; e a terceira opera na dialtica das duas primeiras, da continuidade e da mudana na busca permanente de atribuio de sentidos a nossa experincia temporal. Para Ricoeur, a apreenso analgica se insere na lgica do crculo hermenutico, na medida em que indica um aprendizado em espiral de reflexo temporal que se expressa no confronto permanente entre a forma de dar sentido experincia vivida e a explicao/interpretao das narrativas histricas a que somos confrontados. No caso desta pesquisa entre os sentidos que esses alunos atribuem as suas histrias de vida e a histria do Brasil ensinada a que tiveram acesso como alunos do ensino mdio. Isso significa que relaes estabelecidas com o passado sob o signo do mesmo ou sob o signo do outro so vistas nessa perspectiva como necessrias, mas no suficientes para a construo de subjetividades rebeldes, no subalternizadas. Desse modo, penso que, como hiptese para a anlise, podemos considerar que a aprendizagem do tempo histrico pressupe uma passagem nesses estgios ou modalidades de relao com o passado, visando todavia a uma apreenso analgica. No se trata de uma aprendizagem linear e ascendente, mas na perspectiva espiral do crculo hermenutico. Ao operar com essa noo, neste

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quadro analtico, h de se considerar que, no momento da refigurao (M3), os sujeitos esto posicionados na condio de alunos de Histria/leitores e negociadores de discursos de identidade em disputa pela hegemonia no currculo escolar dessa rea disciplinar. Considerando ainda que esse grupo de alunos est no terceiro ano do ensino mdio, entendendo que ele represente um grupo cuja compreenso sobre as articulaes entre as unidades temporais j esteja ou poderia estar em um momento avanado dessa cadeia de refiguraes. Avanado no no sentido de um lugar fixo ou predeterminado para ser alcanado, mas em termos de acmulo de ferramentas de anlise para o enfrentamento com a complexidade da reflexo temporal. Importa sublinhar, contudo, que meu propsito no avaliar a aprendizagem do tempo histrico por esse grupo, muito menos o trabalho de transposio didtica do conhecimento histrico a que eles foram submetidos. Meu intuito perceber nessas refiguraes o que elas permitem inferir sobre os jogos do tempo que so mobilizados nos jogos de linguagem nos quais so produzidas identidades /diferenas em meio aos processos de lutas de significao pela fixao do sentido de negro. A anlise das respostas dos alunos a uma questo de prova aplicada em 2010 foi a forma que encontrei para iniciar o exerccio. Como feito para uma outra questo de prova, analisada na primeira seo, considerei importante analisar a formulao do enunciado da mesma, antes de orientar meu olhar para as respostas. Como indica a leitura do enunciado abaixo, nele j se encontra uma nfase na continuidade da relao temporal para pensar a escravido articulada ao processo de independncia dos EUA. Alm disso, neste caso tambm uma s questo se desdobra em duas perguntas: uma primeira explique como foi o processo de Independncia dos EUA e a segunda d a sua opinio sobre a continuidade da escravido no pas. A primeira, de cunho mais analtico, exigindo a mobilizao de contedos histricos e a segunda, solicitando a opinio dos alunos, o que, de certa forma, tende a incidir no domnio dos valores
Mesmo com a independncia dos EUA, continuou existindo a escravido no pas, explique como foi o processo de Independncia dos EUA e d a sua opinio sobre a continuidade da escravido no pas. (mnimo de 15 linhas): (Prova Questo 10138: 2 Bimestre 2010)

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As respostas dos alunos para essa questo no esto sempre completas.

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Uma primeira observao, em relao ao universo de respostas analisadas, diz respeito ao fato de que, das 30 respostas, apenas nove levaram em considerao em suas respostas as duas perguntas. Com efeito, possvel observar na leitura dos fragmentos que a maioria das respostas se limita a tecer opinies por meio das quais so mobilizadas formas de entendimento sobre continuidade temporal. Embora esse desequilbrio quantitativo tenda a reafirmar uma tendncia de esvaziamento dos contedos histricos escolares na cadeia de equivalncia definidora de conhecimento histrico escolar (GABRIEL, 2011, 2012), importa trazer alguns exemplos extrados desse grupo de nove respostas como exemplo de refiguraes narrativas nas quais fixaes de conhecimento histrico escolar

procuram articular contedos (dimenso epistemolgica), valores (dimenso axiolgica).

O processo de independncia dos EUA no foi fcil at ser declarada a independncia foram travadas muitas batalhas entre as colnias do norte e do sul, a colnia do norte queria declarar independncia, mas mantendo a escravido, mas a colnia do sul queria algo totalmente ao contrrio , queria a libertao dos escravos e o modo de trabalho assalariados. Mais foi declarada a independncia e mantida a escravido como a colnia do norte queria, a independncia foi declarada sobre um tratado assinado pelas duas colnias. Vendo pelo ponto de vista de hoje a continuao da escravido foi horrvel para mim. Ningum merece ser forado a trabalhar ainda mais de graa. Mas pra eles era uma adianto porque os escravos tinham que tocar a produo das terras e manter a economia do pas. (Augusto: Resposta Questo da Prova, 2010, grifo nosso) O processo de Independncia dos EUA se deu em consequncia insatisfao dos que viviam na Amrica e tinham seus negcios embargados e at mesmo boicotados pelos seus colonizadores ingleses. A Inglaterra colocou impecilhos para o comrcio da Amrica com outros locais atravs de taxas altssimas de exportao dos produtos da Amrica, entre outros. At que enfim os colonizados, os que vieram para viver na Amrica, cansaram da explorao e decidiram romper com o ciclo. Quanto a continuidade da escravido penso que at hoje o sistema escravo ainda atua fortemente nos EUA atravs de ideologias preconceituosas, ainda que no admitidas. A forma de pensar norte-americana racista a tal ponto que at mesmo os negros se discriminam. uma ignorncia sem tamanho dizer que no h racismo naquele lugar (at aqui ainda tem!). Os negros ainda so escravizados com jornadas de trabalho exaustivas e salrios mnimos vergonhosos. (Resposta Questo da Prova 2010 Lara Priscila)

Interessante observar, contudo, que essa busca de articulao entre a dimenso epistemolgica e axiolgica, inerente ao conhecimento histrico, nas respostas acima, no se faz da mesma maneira se comparamos as duas respostas relacionadas segunda pergunta da questo. Enquanto na primeira Ningum

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merece ser forado a trabalhar ainda mais de graa. Mas pra eles era uma adianto porque os escravos tinham que tocar a produo das terras e manter a economia do pas possvel estabelecer um vnculo entre uma atitude de indignao ou uma condenao escravido e as especificidades do processo de independncia dos EUA, na segunda, esse tipo de articulao no ocorre. Ao dar sua opinio sobre a continuidade da escravido, essa aluna expressa uma posio contrria a esse sistema associada a uma crtica ideologia norteamericana mobilizando a cadeia de equivalncia escravido racismo negro, ao mesmo tempo que no diferencia passado (sculo XVIII) e presente (sculo XXI), fundindo essas duas unidades temporais a partir da forma como significa o seu presente. De maneira geral, o tipo de refigurao, observado na resposta segunda pergunta da questo dessa aluna, pode ser usado como exemplo do conjunto de refiguraes desse grupo de alunos/as, quando colocamos o foco nas formas pensar o passado. As respostas que se seguem permitem inferir uma relao temporal onde essa relao de continuidade qualificada por meio do predomnio de uma articulao do passado pensada sob o signo do mesmo, trazendo assim tona interpretaes orientadas para o passado que buscam na escravido os sentidos de negro do presente. Interessante observar que embora o contexto his trico trabalhado na questo de prova faa referncia histria dos Estados Unidos do sculo XVIII, as opinies dos alunos/as tendem, na maioria das respostas, a se deslocar ora para uma indignao descontextualizada, ora para a denncia contra a nossa sociedade racista, como apontam os fragmentos a seguir:
A continuidade da escravido no pas nunca mudou sempre foi a mesma, muitas pessoas sofrendo demais, passando fome com sede, com frio parecia que nunca iria acabar, todo aquele sofrimento, tinham muitos que no aguentavam isso e morriam. Os negros trabalhavam muito o dia todo, quase no se descansava direito e moravam em senzalas. Era muito cruel (Questo da Prova 2010 Teresa Batista,) Bom eu no lembro muito bem como foi mais eu sei que os escravos sofreram muito como o trabalho, eles trabalhavam e apanhavam independente de o trabalho ser feito certo ou errado. Na minha opinio a escravido no deveria continuar at porque isso uma falta de respeito como ser humano que tambm feito de carne e osso igual eles. Para mim ser negro no sinnimo de escravido, graas a deus hoje negros tem direitos como os brancos, eles votam tem seus salrios e etc. Apesar de que alguns pases ainda tem racismo. (Questo da Prova 2010 Pedro Lus)

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A escravido no pas uma coisa que at hoje eu fico me perguntando como isso pde acontecer, o nosso pas to lindo, to rico de pessoas bonitas e independentes, eu no sei porque isso ainda ocorre no nosso pas. Os negros sofrem muito por terem a cor da pele negra. Hoje em dia a escravido no mais como antigamente, mais ainda assim a gente que mora principalmente na favela vimos a escravido acontecer no s com negros mas com os brancos tambm. ( Questo de Prova 2010 Tania Souza)

Observam-se, nos fragmentos acima, que ao operar com os jogos do tempo dessa forma os alunos insistem na persistncia do passado no presente. Nesse caso, o conhecimento histrico mobilizado como reefetuao do passado contribui para que o passado e o presente se fundam no presente desses sujeitos. Nesses fragmentos, na concepo identitria dos alunos, pode-se dizer que eles no conhecem o passado, pois o passado seu presente. Afirmaes como a continuidade no pas nunca mudou, o problema naquela poca quase o mesm o do outro exemplificam mobilizaes de narrativa que expressam no um conhecimento do passado e sim o pensamento do leitor/aluno sobre o presente. Considerando, como mencionado anteriormente, que a maioria dos/as alunos/as ignorou a pergunta que exigia a mobilizao dos contedos histricos sobre o processo de independncia dos EUA, essa afirmao ganha ainda mais fora. O desequilbrio entre contedos histricos, na definio aqui fixada, e noo de valores e atitudes nas refiguraes narrativas analisadas est na base igualmente de outras formas de pensar o passado incorporadas na reflexo desse grupo de alunos/as de Histria. Refiro-me principalmente apropriao analgica do passado de que nos fala Ricoeur e que, como argumentei, quando,

recontextualizada no mbito do ensino dessa disciplina, pode ser um indcio de aquisio de aprendizagem das temporalidades, isto , de uma reflexo com e no tempo mais apurada. A leitura dos extratos abaixo mostra que alguns desses aluno/as conseguem operar na dialtica do Mesmo e do Outro, da continuidade e da mudana, da familiaridade e do estranhamento na busca permanente de sentido (GABRIEL, 2012, s/p.), mobilizando valores e atitudes em relao ao preconceito racial na durao temporal.
O problema do negro naquela poca abordada no texto quase o mesmo de hoje e menor e o negro ganhou seu espao e suas leis e pessoas como Nina hoje seria dada como racista e at presa, mas era uma

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poca muito antiga em que os brancos ainda dominavam e os negros no tinham por de nada (Trabalho Teoria do branqueamento Graziela Santos) Hoje em dia a escravido no mais como antigamente, mais ainda assim a gente que mora principalmente na favela vimos a escravido acontecer no s com negros mas com os brancos tambm. A escravido em dia de hoje ver pais e mes filhos morrerem de fome, morar na rua e ter que roubar at fazer coisas piores para poder ter o po de cada dia. (Questo da Prova 2010 Hugo Jacques) Na minha opinio a escravido no deveria continuar at porque isso uma falta de respeito como ser humano que tambm feito de carne e osso igual eles. Para mim ser negro no sinnimo de escravido, graas a deus hoje negros tem direitos como os brancos,eles votam tem seus salrios e etc. Apesar de que alguns pases ainda tem racismo. (Questo da Prova 2010 Renato Maciel)

Como possvel perceber, o passado, nesses fragmentos acima, no est sendo significado a partir de uma simples relao de reproduo ou equivalncia, mas sim a partir de uma relao metafrica pautada em como se permitindo a produo de identidades diferenciais que se constituram em meio s disputas de memrias a partir das demandas de cada presente (GABRIEL, COSTA, 2010, p.2010). Afinal como afirma RICOEUR (1997) O Anlogo, precisamente, guarda consigo a fora da reefetuao e do distanciamento, na medida em que ser - como ser e no ser. (p. 261). Do mesmo modo, possvel inferir, a partir da leitura desses mesmos fragmentos, que esse gnero de relao com o passado se manifesta predominantemente no plano dos valores, em particular no que diz respeito ao combate ao preconceito e ao racismo, de forma desconectada com os contedos de Histria. A sustentao desse argumento pode ser reforada se analisarmos a presena nessas narrativas do gnero sob o signo do outro nos textos desse grupo de alunos. Como nos alerta Ricoeur, essa modalidade de pensar o passado o inverso do gnero sob o signo do mesmo e refora, portanto, o distanciamento entre passado e presente. Interessante sublinhar que esse tipo de modalidade tendeu estar presente quando os/as alunos/as mobilizavam indcios de contedos histricos, e deixavam transparecer, assim, uma relao de distanciamento entre um ns, alunos de hoje, e o negro escravizado no e do passado, como, por exemplo, os fragmentos abaixo

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Na minha opinio o trafico negreiro foi uma coisa absurda que aconteceu nos tempos passados, pois, os negros eram amontoados no fundo dos navios e assim ficavam ali em condies no humanas (*#*##) e (##*#**) em cima de si mesmos ou de seus companheiros no local. (Fernando, Miguel, Graziela Trabalho em grupo sobre o filme Amistad, 2009) A independncia dos EUA assim como qualquer independncia foi um processo demorado, pois no acontece assim do nada e soltam todos os escravos. At porque a independncia aconteceu primeiro no sul e no em todos os EUA s no sul da Amrica do norte e a escravido continuou em quase todo o pas assim foi a independncia da Amrica do Norte com muita escravido e desigual. (Rafael Silva, questo da prova de 2010)

Importa sublinhar que no se trata aqui de criticar ou minimizar as reflexes dos alunos sobre a questo racial e a importncia das mesmas para a construo de suas identidades narrativas. Nessa perspectiva, penso que o fato de estas refiguraes, ainda que limitadas dimenso axiolgica, terem operado com a modalidade de apreenso analgica, pode representar um avano considervel na formao de subjetividades no subalternas. Afinal, os processos de

identificao/significao se fazem em meio aos fios das tramas traadas e, por serem seletivos, ao serem tecidos, eles se posicionam em relao a outras tramas, a outras identidades narrativas j existentes e muitas vezes concorrenciais. Tendo, porm, como foco as lutas de significao em torno do significante negro no contexto da disciplina Histria, interessa-me aqui problematizar esse avano em termos tanto de seus limites como de suas implicaes para os processos de subjetivao em tela. Considerando o potencial analtico de pensar de forma articulada os jogos de tempo e os jogos de linguagem para a compreenso das disputas identitrias, penso que caberia nos interrogarmos sobre outros caminhos possveis e passveis a serem trilhados no mbito da disciplina para que ela possa contribuir de forma mais radical com o deslocamento de algumas fronteiras ainda hegemnicas que persistem entre negro e no negro. O combate ideologia racista, o desenvolvimento de atitudes no preconceituosas nos currculos de Histria podem ser fortalecidos quando sustentados por argumentos que lanam mo tambm de fluxos de cientificidade, no caso desse estudo, do conhecimento histrico. O conceito de narrativa histrica, aqui privilegiado, permite afirmar que o processo de transposio didtica desses fluxos mobiliza tanto experincias passadas como formas ou gneros de pensar esse passado. Ou ainda esse conceito torna possvel pensar que, em determinados presentes histricos, combinam-se diferentes passados e futuros.

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Assim, o que est em jogo pensar estratgias pedaggicas que permitam responder questes como: Como retomar a ponte entre o campo da experincia e o horizonte de expectativa? Como tornar o passado menos previsvel e o futuro um pouco mais determinado, de forma a poder problematizar reflexes como a do fragmento abaixo?
H um preconceito muito forte por Preto tambm. s vezes a pessoa no apertava a mo de preto porque pensava que ia sujar a mo.. no sei o que, virava o rosto porque ele era preto. No sei o que.... NEGO.. No quero saber disso no... Merece morrer mesmo...No ajudava. E pobre... era.. discriminado...porque? Andava humildemente.. pra l e pr c.. Lutava pelo po de cada dia. para sustentar sua famlia. E o rico, esnobe, no seu carro, no ajudava ningum...s queria saber dele mesmo...Isso, hoje em dia, mudou um pouco. Hoje em dia t menos..p.tem preto andando de carro... Rico, pobre, todo mundo anda junto nos bailes. t tudo misturado hoje em dia.. (Trabalho No o que parece) (grifo da autora)

E ainda: Como potencializar os argumentos contidos nas refiguraes abaixo de forma que eles se tornem mais combativos nas lutas de significao que marcam nosso cenrio poltico contemporneo?
Sobre o desaparecimento dos negros nunca vo conseguir, mais at hoje ns vemos muito preconceito com pessoas que casa com negro por sinal j uma mistura de raa que pode nascer branca ou negra, morena com cor linda, mas que sofrer preconceito de qualquer maneira pelo fato de ter a me ou pai negro da famlia isso vai mudar um dia. Porque vai chegar um dia que ningum vai lembrar disso. (Trabalho Teoria do branqueamento Julio Augusto) um absurdo saber que o negro um problema ou pelo menos foi essas solues ridculas de achar que a miscigenao iria acabar com o negro, como se o negro no gostasse de negro, as ideias deles so to racistas que acham que o prprio negro no vai casar com negro. Ainda bem que faz muito tempo essas ideias mas o racismo ainda continua em todo o mundo, no pas que se acha potncia do mundo constantemente notcias de racismo nas salas de aula, shopping, nas lojas quando um negro entra as pessoas olham com medo o racismos nunca vai acabar. Enquanto no houver punio vigorosa para aqueles que comete esse crime. (Trabalho Teoria do branqueamento Rosa Maria)

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5.3. Refiguraes narrativas: entre memrias e demandas

Marcante? Ahhh, o preconceito racial ainda maior que tudo. Maior que tudo, que sexo, que de pessoa. Pra comear voc uma pessoa da raa negra voc nunca fala que ela negra, fala Ahh, preto, escuro, ento j comea por a. (Grupo Focal Renato Maciel)

Nesta seo, retomo, como fechamento do captulo, as questes problematizadas nas sees anteriores em que busquei compreender os processos de significao e identificao nas refiguraes narrativas dos estudantes em meio s suas experincias temporais com base em uma epistemologia social escolar. Como fio condutor dessa parte, mobilizo as refiguraes dos alunos materializadas em seus depoimentos nos grupos focais nos quais foi realizado no final do ano de 2011. Como mencionei em outras passagens da tese, o grupo focal como instrumental metodolgico para essa pesquisa foi crucial dentre os outros instrumentais utilizados. Alm de funcionar como agregador do grupo de estudantes da pesquisa, funcionou, tambm, como uma avaliao das prticas a que os mesmos foram interpelados durante o curso do ensino mdio; contribuiu para efetivar uma rememorao de suas vivncias na escola; sendo uma atividade coletiva, foi possvel observar a tessitura das tramas das narrativas coletivas que foram construdas durante essa dinmica, a partir das refiguraes narrativas individuais que se sobrepuseram. Em algumas passagens, alguns participantes declaravam no se lembrar das atividades em questo. Quando outro colega comeava a contar, esses mesmos complementavam as histrias narradas, que, por sua vez, eram interrompidos por outras vozes que se juntavam. Ao ouvir em lcus as narrativas dos alunos, tive que considerar que o grupo focal como uma prtica discursiva deixava emergir as sutilezas impostas pela imprevisibilidade dessa ao. Ao ouvi-los em udio no momento da transcrio, percebi a presena no somente dos interlocutores presentes, mas tambm de outras vozes ausentes, como as da professora, dos autores de livros, dos realizadores de Curriculares. Os depoimentos dos alunos selecionados a partir dessa atividade, alm de contribuir para sintetizar as argumentaes at aqui realizadas, por ter um carter avaliativo das atividades das aulas de Histria que vivenciaram como estudantes do filmes, dos formuladores das Diretrizes

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ensino mdio, contriburam igualmente para abrir pistas para outras questes que no as previstas para essa pesquisa ou outras que se situavam para alm da escola. Alm disso, essas refiguraes narrativas oriundas do grupo focal, realizadas ao final dos trs anos, me forneceram ingredientes suficientes como fontes de informao para a pesquisa. Elas tambm contriburam para a avaliao do trabalho de campo. Com efeito, esses grupos focais representaram o encontro em separado da pesquisadora com o grupo da pesquisa (at ento nossos encontros ocorreram em meio aos outros colegas de turma ou avaliados atravs de trabalhos realizados) e por ter se tornado um instrumento de avaliao da pesquisa como um todo na voz dos seus sujeitos, includos no trabalho da professora, as impresses deles como alunos sobre a disciplina e a escola, e at mesmo da minha participao como pesquisadora. Enfim, o encontro dos grupos focais representou o momento final das aprendizagens de todos ns, envolvidos nessa arena. Importa ainda ressaltar que os fragmentos de narrativas reunidos nesta terceira seo encontram-se, como mencionei no incio do captulo, em um outro plano de refigurao se comparado com os que foram objeto de anlise das duas sees anteriores. Interessava-me perceber se essa mudana de plano de refigurao influenciaria ou no os processos de identificao/significao

mobilizados por esses alunos em relao ao significante negro. Os fragmentos aqui trazidos para a anlise correspondem a momentos da discusso no mbito dos trs grupos focais e que foi suscitada pela seguinte questo central: Ao longo de trs anos nas aulas de Histr ia, identifique um acontecimento/atividade que mais lhe marcou. Por qu? Do encontro com os grupos nessa atividade final, emergiram refiguraes narrativas que, em meio tessitura da trama, mobilizaram histrias e memrias das trajetrias dos participantes como alunos. Assim, procurei ler essas refiguraes narrativas, igualmente importantes como as produes discursivas analisadas no primeiro bloco do material emprico, procurando analisar os processos de significao de negro em meio aos jogos de linguagem articulados aos jogos do tempo. Um primeiro aspecto a ser destacado diz respeito presena forte e um discurso prximo do que foi possvel constatar nas sees anteriores que reafirma uma crtica ao racismo, ao preconceito racial, em particular ao negro em nossa

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sociedade. O fragmento selecionado para abrir essa seo, o depoimento ou o curto dilogo reproduzido a seguir, parece ilustrativo dessa afirmao.
Ento d pra perceber que a gente aprendeu muito sobre preconceito. Ela doutrinou bastante do primeiro at agora em relao ao preconceito e da valorizao que o ser humano deve ter para no sofrer esse tipo de preconceito. Uma das palavras que ela mencionou, ela diz que os personagens mudaram mas o tempo o mesmo, ou seja, o preconceito continua o mesmo.(GF Cesar Augusto) - Acho que num me lembro bem, mas o que mais marcou foi a do preconceito, (...). (GF-) - Outras atividades tambm, p, vrias coisas, se eu ficar aqui puxando o primeiro ano quando eu comecei a assistir a aula dela, muita coisa, ento a do quilombo para mim foi fundamental que eu observei bastante, a dana, a lngua deles ainda no totalmente portugus, uma lngua enrolada, quase no d para entender. Foi muito interessante para mim. (GF Leandro Cesar)

A questo do preconceito racial aflorou com muita fora nesse encontro, que, segundo os/as alunos/as, era um dos pontos centrais abordados pela professora em aula: E ela sempre toca na mesma tecla, preconceito contra negro. (Tania Batista). O assunto emergiu durante a conversa vrias vezes, tanto para explicar qual foi o contedo marcante da disciplina Histria, mas tambm como um pretexto para falar da presena forte e da vivncia do preconceito racial em seus cotidianos.
J aconteceu uma coisa comigo quando eu era bebezinha., minha me conta essa histria pra mim. Minha me bem mais moreninha do que eu. Meu pai branco. Uma vez ela foi passear comigo l na praia em Niteri, porque a gente morava em Niteri. Ai eu como tinha aqueles olhos azuis, bebe ainda, loirinha... agora eu fiquei morena. Ai uma vez uma mulher passou assim e disse: vem c, voc a bab dela? porque ela era.... entendeu? Ai meu pai disse No, ela a me dela. Porque pensou que minha me era a bab entendeu? Meu pai perguntou Porque el a preta, porque ela escura e negra? Qual o problema, ela no pode ser me de uma menina branca de olhos azuis? (GF Mnica) Eu viajei agora pra minha cidade e eu tenho um sobrinho que ele agora o xod da casa e ele bem pretinho. Eu falo que ele filho do Juruna, do ndio. Cabelo lisinho ai eles cortam a franja... ai chegou meu outro primo do interior, branquinho, todo gordinho, ai o menino foi falar com ele ai ele O v, ele ta me sujando.Meu outro primo criou nojo dele. Eu fiquei chocada com aquilo. Eu disse Tia ele assim com quatro anos, imagina quando ele crescer. (GF Mara Lucia) Eu falei Se vocs no cortam isso agora no conseguem mais. Tem que abrir mais a mente, porque depois ele pode sofrer muito por causa disso tambm. Mas assim, se ele tiver adulto e agir desta maneira pode sofrer tambm. Falar isso com algum e algum no gostar. Foi cumprimentar ele

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e ele disse v, ele ta me sujando s porque o garoto encostou-se a ele. E meu sobrinho pretinho pretinho, muito lindo ele. E a gente v cada coisa, acha que s na rua que pode sofrer mas no, at mesmo dentro de casa, dos prprios parentes. (GF Mara Lucia)

A temtica do preconceito tambm serviu para trazer tona nesse plano de refigurao outras marcas de preconceito com os quais eles so confrontados, como assinalam os fragmentos discursivos abaixo:
Eu acho que o preconceito tem crescido muito inda na cidade grande, tem crescido muito contra o pessoal nordestino. Porque a cada lugar que a gente vai a gente ouve um preconceito. No trabalho, na rua, onde a gente est a gente ouve. Principalmente no trabalho. O pessoal v o nordeste assim como uma coisa ruim, uma coisa que no bem vinda. (Julia Maria) M: O pessoal em vez de te chamar pelo nome te chama Paraba! H pouco tempo recente, vocs estavam falando em relao aos nordestinos, ai eu acho que os alunos que esto aqui no observaram, mas eu observei e essa professora agiu assim com um pouco de preconceito. (...) Mas realmente a gente sofre sim, no s porque a gente mora em comunidade no, mas todo mundo sofre bem o preconceito. uma coisa assim que no tem como fugir, no tem jeito. Voc pode ter todo o dinheiro do mundo e quando vai a determinado local voc vai sofrer determinado preconceito.

Os depoimentos acima podem ser tomados como um retrato da permanncia do racismo em nossa sociedade bem como uma amostragem contundente das lutas de significao identitrias, reafirmando desse modo a pertinncia da busca de estratgias para subverter as cadeias de equivalncia que contribuem para a reproduo das relaes hegemnicas. Entre as estratgias de subverso no mbito de uma cultura escolar e em particular no mbito do currculo de histria, essa anlise vem apontando tanto as potencialidades como os limites de uma abordagem didtica que privilegie as dimenses axiolgicas em detrimento das dimenses epistemolgicas. Dito de outra forma, de uma histria ensinada nas quais contedos histricos e valores axiolgicos estejam desarticulados e/ou desequilibrados nas cadeias de equivalncia definidora de conhecimento escolar. Os depoimentos produzidos nos grupos focais tendem a reiterar as potencialidades e limites j abordados nas anlises das refiguraes realizadas nas duas sees anteriores. Vestgios de um dilogo com os discursos produzidos pela comunidade disciplinar de historiadores, em particular os que veiculam uma abordagem historiogrfica da histria da frica inspirada nas novas propostas em

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um movimento de positivao da histria dos afro-brasileiros no discurso poltico do movimento negro, pela valorizao positiva da diversidade tnico -racial 139 ou ainda entre uma das determinaes das Diretrizes Nacionais em que a histria da frica no seja abordada como uma histria (...) s de denncia da misria e de discriminaes que atingem o continente (...). (MEC, 2004) so perceptveis, mas escassos, como apontam os fragmentos a seguir:
Tinha gente que no sabia, que chamava a frica de pas, que no sabia que a frica era continente e que a maior parte da populao est quase se igualando a frica. (GF Elizabeth Correa) E outra coisa, a gente v que l um pas rico sabe? Que tem um outro lado que uma desgraa, a pobreza, mas a gente acha que tudo pobre mas no! Tem um lado deles que riqussimo e eu no estava por dentro disso e eles s veem aquelas criancinhas... (GF Ana Assis)

De uma maneira geral, as falas apontaram o impacto das aulas de Histria ao longo de trs anos de escolaridade no ensino mdio na problemtica do preconceito racial. Essas refiguraes traduzem como esses sujeitos foram afetados pela histria do Brasil ensinada no domnio de seus valores. Tendo em vista a cadeia de equivalncia hegemnica na qual se articulam frica-negro-preconceito-racismo, esse tipo de incorporao no currculo de Histria tende a ter um potencial de subverter essa lgica e desse modo no deve ser negligenciada. Potencial, no

entanto, que tende a ser insuficientemente explorado quando no assume como desafio deslocar essas fronteiras tambm no plano epistemolgico. Assim, se o depoimento abaixo pode ser visto como emblemtico, assumindo um papel importante nessas lutas de significao, na medida em que mexem na autoestima dos alunos, defendo que eles no devem ser considerados como pontos de chegada de um processo de ensino-aprendizagem na rea de histria.
Eu que sou de origem afro, sou da Bahia e todo muito diz que a Bahia a segunda frica, a frica no Brasil, ento eu tenho uma certa cultura quanto a isso. (GF Leandro Cesar)

Do mesmo modo, alguns depoimentos, como os selecionados abaixo, podem servir de exemplo para avaliar o impacto do preconceito racial na forma desses sujeitos significarem sua experincia temporal como alunos de histria.
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Carta ao Presidente Fernando Henrique, 1995, na Marcha Zumbi dos Palmares.

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Muitas vezes, os vdeos que ela passou para gente, da frica, a gente sabia o que acontecia mas nunca tinha visto assim uma coisa to real, (...) e tambm a forma como ela bordou o preconceito, preconceito racial, preconceito de cor, sexo, sobre tudo isso ela mexeu com a gente para fazer debate, discutir, quer dizer, ns entramos realmente na histria. Antigamente a histria era dada como ? Voc ficava lendo um livro o tempo inteiro, lendo vrias pginas e depois tem que fazer uma prova... o mtodo dela totalmente diferente, voc no precisava ficar decorando o texto, ela passava para voc atravs da explicao dela, falando, fazendo voc se interessar pela histria. S na sala de aula voc j conseguia fazer a prova dela com muito contedo (GF Mara Lucia).

Interessante observar que o interesse e o gosto por essa disciplina se estendem igualmente para outros contedos, e principalmente incorporam no quadro de inteligibilidade desses sujeitos certa relao com o passado, como podemos ler no texto abaixo:
Mediadora- Em relao aos tpicos que ela est dando, vocs tm algo a dizer? Em relao aos contedos, tem alguma coisa que tenha marcado mais? Sim, a 1 e 2 guerra mundial muito interessante. No que eu goste de guerra entendeu? Mas das conquistas, banhadas a sangue. Chama ateno a ignorncia do homem. Coisas que poderiam ser resolvidas na conversa. (GF Davi) E a histria, assim eu no sou um f da histria, mas o que hoje eu aprendo eu tento passar... um pouco da histria da nossa origem l atrs, no passado. E muito bom, eu gosto, tenho buscado me interessar mais e mais... e o que me chamou ateno foi essa histria da fbrica, desse acontecimento, muita gente no sabe. (GF Cesar Augusto) Eu acho que ajudou muito porque a professora falava muito dos costumes como eram antigamente que teve uma aula que ela falou como era a mulher nos anos 40, 50, e isso foi ajudando a, pelo menos para mim, a tratar a mulher diferente, ver... eu era muito machista assim! Me ajudou a ver a mulher assim, de outra posio, que a mulher no submissa s ao homem, que isso vem evoluindo cada vez mais aos anos. Me ajudou a ver melhor a sociedade. (GF Jos Augusto) Tem tudo a ver ai p, histria com nossa vida ai n? Fatos que aconteceram antes de a gente estar aqui presente que interessante a gente saber tambm. Pra gente ter uma viso mais ampla. (GF Gabriel Santos). (...) construir o nosso carter ou at mudar, porque a gente sabendo dessas histrias, como vivia esse povo, a gente v que totalmente diferente do nosso, o que a gente absorve pra gente do passado pra praticar agora ou o que tava errado que a gente no tente esquecer (...) (GF Jos Augusto) Ela fez a gente abrir nossa mente que ns somos preconceituosos, ns somos preconceituosos e no sabemos. Ela fez a gente enxergar esse nosso lado que a gente no via.

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Traz tambm um pouco as coisas que eram mais natural naquela poca e hoje no encontra muito n? Carroa, cavalo, essas coisas que so da poca do passado e como hoje no tem, voc passa a entender um pouco como as coisa vo mudando para chegar no dia de hoje.. ento a histria traz um pouco isso mas voc tem que saber .... coisas do passado. (FG Cesar Augusto)

Em alguns depoimentos, como mostra o fragmento de dilogo transcrito abaixo, o gosto pela disciplina se justifica menos pelo aprend izado de alguma coisa do passado, ou de um outro olhar possvel para a realidad e,e mas pelo prazer vivenciado por alguns recursos didticos empregados por essa professora.
Mara Lucia: Ahhh, timo os passeios que ajuda muito. Mediadora: Que passeios vocs fizeram? Mara Lucia: Ano passado ou retrasado que tinha o projeto do Unibanco, falaram sobre a frica, fomos visitar os antecedentes de escravos, no ano passado. Mas sempre ela arruma teatro, muitos programas... Mediadora: E voc foi nesse passeio? E como foi l? Mara Lucia: Foi muito legal, a gente conheceu muitas coisas, tiramos as curiosidades que a gente tinha. Podia fazer perguntas, foi muito bacana, tinha uma feijoada depois. Mediadora: E foi aonde esse passeio? Mara Lucia: Ihhh, foi bem longe, s a Professora que sabe. Renato Maciel: Acho que foi naquele negcio do Zumbi. Mara Lucia: Isso, que eu acho que eles estavam at lutando para conseguir a terra porque no tem terra pra trabalhar. Atravs da justia eles conseguiram terra para poder plantar.

A despeito das razes apontadas para essa relao positiva com a disciplina Histria, a anlise aponta um avano, como significado anteriormente, na reflexo temporal desenvolvida pelo grupo de alunos/as, que merece ser destacado. No entanto, esses mesmos depoimentos apresentam vestgios dos limites apontados para esses avanos e que tendem a enfraquecer a potencialidade subversiva das refiguraes. Esses limites podem ser nomeados tanto pela presena de traos de diferentes discursos que participam da configurao narrativa da histria-ensinada a que esse grupo teve acesso, como pela ausncia de uma incorporao de fluxos de cientificidade dessa rea disciplinar potentes para sustentar as reflexes. Em relao ao primeiro aspecto levantado, e a ttulo de exemplo, foi possvel apontar a presena de vestgios de matrizes historiogrficas tradicionais e j combatidas tanto no campo da teoria da histria como da historiografia escolar. Refiro-me, por exemplo, fala do aluno abaixo que reatualiza, por meio de Mandela, a figura do heri, defensor dos discriminados que assume individualmente a responsabilidade pelas mudanas sociais.

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Ento, muita coisa eu aprendi sim, Nelson Mandela foi um filme que eu nunca tinha visto e vi aqui alguns filmes que tem passado... e Nelson Mandela tambm, quando mostra ele sendo presidente, julgado por ele ser negro, e tem todo esse preconceito, mas em nenhum momento ele desistiu de ser presidente e por naquele povo que no existe preconceito.(GF Cesar Augusto)

Quando questionado pela mediadora se o enredo do filme Invictus tem a ver com os contedos de Histria, outro aluno responde:
No. O incio assim relacionado histria. Agora vai chegando no final do filme perde todo o contexto, no tem mais graa nenhuma. Foi bom que a gente conheceu um pouco a histria de Nelson Mandela. (GF Davi)

Em termos do segundo aspecto, chamo a ateno para o aprendizado da reflexo temporal no e com o tempo, que, como sustentado ao longo desse estudo, considero como o elemento estruturante da cincia histrica. O desafio consiste em fazer com que todo esse esforo no trabalho contra o preconceito no se enfraquea quando incorporado em uma reflexo onde passado e futuro se fundem em um presente onde o preconceito vivido diariamente e que no v possibilidades de mudana, como possvel ler no desabafo da aluna Tnia:
E ela sempre toca na mesma tecla, preconceito contra negro. Que o que ela sempre fala, a gente fala, fala, fala, mas a sociedade continua a mesma. Mudou? No mudou, continua a mesma coisa. Passa na televiso que ta tudo legal, mas no ta. Ento na rodinha que muitos falaram, eu sofro preconceito, isso j aconteceu muito comigo, ento continua, no mudou! (GF Tania Souza)

Desafio que no me parece impossvel quando registramos depoimentos como que se segue, e no qual percebemos os sentidos de passado, presente e futuro recompostos e reinventados, se articulando em meio s narrativas histricas do nosso presente.
Eu observo isso tambm, eu gosto muito de histria desde o primeiro ano do ensino fundamental e procuro entender bastante de histria. (...) E a Ana vem mexendo assim, no fundo do ba, buscando aquela trajetria l do fundo e incentivando a gente, vendo que . Ensinou a gente o que a gente pode se, transformar o futuro, p, agir dessa forma assim, se no deu certo no passado, vai continuar dando certo no ? Ento como mudar? Ento serve muito de reflexo para gente, o que deu certo no passado que pode dar certo agora e o que deu errado que a gente no pode continuar nos erros deles l, entendeu? Ento, isso me ensinou bastante,

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eu achei muito interessante, cada vez mais vou me empolgando em histria... (GF Leandro Cesar)

Com base nas apostas que investi inicialmente nessa tese, e reconhecendo a especificidade do conhecimento histrico escolar, tanto em sua dimenso epistemolgica, como em sua dimenso axiolgica, busquei problematizar nessa pesquisa, a partir das configuraes narrativas dos estudantes/contextos

discursivos, que se apresentam como arena de conflitos pelo controle do processo de significao, os processos de significao que envolvem a questo identitria racial, como uma demanda do nosso tempo, que interpela a alteridade, afirmando ou no a autenticao de determinados grupos sociais; e os processos de significao do conhecimento escolar, tratando-se da fronteira do que e no escolar. Essa discusso traz como pano de fundo a teorizao da transposio didtica que, como uma prtica articulatria, me permitiu trabalhar nesses horizontes textuais a dimenso axiolgica e epistemolgica dessa rea disciplinar.

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CONSIDERAES FINAIS: SOBRE AS AMARRAES PROVISRIAS E CONTINGENCIAIS

O ltimo ponto, o arremate final, talvez seja um dos momentos mais difceis da pesquisa e talvez ele possa no ser to definitivo. O fio que conduz o trabalho se emaranha em outros fios que parecem nos querer dizer que ainda no hora de terminar o servio. Numa teimosia sem par puxa outros fios provocando uma aparente desordem. (COSTA, 2006, p. 91)

Dizer se hora de terminar, difcil. Colocar o ponto final, quando ainda temos muito servio a fazer mais difcil ainda. Agarro -me, pois, na fora das palavras acima para ficar mais fcil de entender que j hora. Entender que alguns fios continuaro soltos, que outros foram possveis de serem arrematados e que novos fios apareceram no meio do caminho e ficaram espera de outros futuros possveis arremates. Assim entre apesares e por causa de, o investimento nesse estudo valeu a pena. Valeu a pena por realizar os meus desejos que estavam expressos em minhas apostas iniciais. Valeu a pena por apontar caminhos possveis para os questionamentos que me instigavam ento. Valeu a pena por deixar ainda fios soltos que potencializem novos desejos e novos investimentos. Inicio o fechamento desse trabalho puxando fios que foram ficando para trs. L de onde comecei a buscar em um emaranhado de fios soltos, de onde iniciei essa pesquisa. Refiro-me aos fios que sustentavam minhas apostas explicitadas na introduo. Das duas apostas polticas e epistemolgicas iniciais para esse estudo na escola pblica e no ensino de Histria posso dizer que

pisei em solo fecundo ao traz-los como sistemas discursivos para essa pesquisa. Esses dois sistemas, meus velhos conhecidos do campo profissional, confirmaramme suas potencialidades como campo de pesquisa. Em seguida, uma terceira aposta tambm se confirmou fecunda. Tratase do foco privilegiado nesta pesquisa, no/na aluno/a de histria, percebidos no como sujeitos portadores de conhecimentos prefixados, mas como subjetividades que se constroem em meio aos processos de significao que ocorrem em contextos de formao. Ao longo desta trajetria, fui deslocando meu olhar dos sujeitos que aprendem para os sujeitos que se constituem em meio ao processo ensinoaprendizagem. Suas configuraes textuais foram valiosas para a pesquisa, como apontarei a seguir. Com elas foi possvel, como bem escreveu o poeta Manoel de Barros, dar formato de canto s asperezas de uma pedra.

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Quanto a quarta e ltima aposta, o quadro terico-metodolgico, antes de configurar-se como um instrumento para a resposta a um problema, tornou-se crucial para esta pesquisa. Pois, como pontuei ao longo desse trabalho, essas escolhas provocaram mudanas nos modos de ver e modos de fazer a pesquisa. O esforo para a elaborao desse quadro, inacabado, me conduziu ao dilogo com autores de diferentes campos tericos que me auxiliaram para a escrita dessa tese. Certamente no poderia ter perguntado as perguntas que perguntei, nem ter encontrado as respostas que encontrei em outro quadro de significao. Com as contribuies tericas desse quadro hbrido, acredito ter sido possvel uma anlise mais consistente do corpus emprico desta investigao. A questo central em que est ancorada essa pesquisa diz respeito elaborao de um novo quadro de inteligibilidade para a compreenso dos processos de significao/ identificao no currculo de Histria, analisando os sentidos de negro / no negro produzidos nas aulas de Histria, considerando as especificidades das experincias temporais dos estudantes selecionados para essa pesquisa. Para a compreenso de uma perspectiva terica mais ampla, no qual se insere esse universo de pesquisa, acionei, para essa anlise, a teoria poltica de Laclau e Mouffe e as contribuies da hermenutica de Paul Ricoeur. Em seguida, a partir de um pano de fundo tecido por meio da hibridizao dessas contribuies, trouxe para dialogar estudiosos da escola e do processo de produo do conhecimento escolar para me ajudar na empreitada. Assim, entre os jogos da linguagem e os jogos do tempo foi possvel analisar as questes propostas considerando que o quadro terico privilegiado para a anlise nos ofer ece a possibilidade de operarmos na tenso, no mais por escolha, mas como a prpria condio do pensamento (GABRIEL, 2010, p.16) na pauta de uma epistemologia social escolar. A anlise dos traos textuais, nas refiguraes discursivas produzidas pelo grupo de alunos/as que constituram meu caso de estudo, me permitiu compreender de que forma as demandas de diferena esto sendo recontextualizadas por esse grupo de sujeitos ao refigurarem as narrativas histricas que lhes foram oferecidas em suas trajetrias como alunos de Histria de escola pblica. Os resultados me apontam pistas situadas e contextualizadas, sobre as estratgias discursivas de produo e subverso de sentidos de negro e no negro em meio aos processos de

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significao/identificao que envolvem questes de pertencimentos a determinados grupos. Alm disso, o estreitamento do dilogo com a hermenutica de Ricoeur me permitiu compreender e operar com essas estratgias discursivas como

mobilizadoras, tanto de jogos de linguagem como de jogos do tempo. Com efeito, a relao memria-identidade mobilizada pelas demandas de diferena nos remete a processos de identificao/significao que operam com questes relativas ao significado atribudo pelos sujeitos/ grupos mobilizadores desse tipo de demanda s suas experincias temporais. Introduzir a dimenso temporal nessa reflexo implicou compreender as diferentes modalidades de pensar o passado e futuro em cada presente histrico. Como procurei trazer superfcie no quinto captulo, a definio de negro se faz em meio a jogos de linguagem e de tempo que operam com lgicas de equivalncia e de diferena, disputando na fronteira, o que deve ser fixado seu sentido hegemnico. Isso significa que as mesmas prticas articulatrias que constroem uma cadeia de equivalncia, que tende a apagar as diferenas entre os significantes mobilizados para a fixao do sentido de negro, expulsam outros sentidos possveis para fora dessa cadeia, sendo responsveis tambm pela produo de um exterior constitutivo (no negro) que, por sua vez, tambm se fixa por meio da produo de outras cadeias equivalenciais. Como vimos em funo do contexto discursivo analisado, a fronteira/limite que garante o fechamento, por meio de um estancamento provisrio do fluxo indefinido de articulaes discursivas, se desloca contingencialmente. Desse modo, so vrias as cadeias possveis e passveis de serem estabelecidas em torno desses significantes negro-no negro, como tambm so vrios seus exteriores constitutivos. Participar desse jogo da linguagem , pois, a possibilidade de intervir no lugar traado simbolicamente por uma linha divisria, que se pretende

hegemnica, universal. , pois, brigar na fronteira do que e no fixado como negro. A anlise das refiguraes narrativas histricas dos/as alunos/as permitiu evidenciar que as unidades diferenciais como raa e negro tendem a operar como corte antagnico a questo do preconceito associado cor da pele. Assim, para o fechamento de um sentido de negro, essa cadeia expulsa do seu interior outros sentidos (como branco e racismo) que passam a exercer a funo de exterior constitutivo. Em alguns casos, outras cadeias operam com prticas articulatrias

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que fixam sentidos de negro em relao a outros grupos raciais, como pardos, ndios, ampliando e deslocando a dicotomia negro-branco. Paradoxalmente, essas cadeias de equivalncia ao fixarem sentido de negro em relao ao branco, estabelecendo como fronteira a questo do preconceito, podem, ao invs de subverterem fixaes hegemnicas em torno do significante negro, continuar reforando uma posio subalternizada desse grupo. Sentidos de identidade negra oriundos de diferentes campos/sistemas discursivos (produes historiogrficas recentes; Movimento negro; polticas curriculares) foram acionados nas refiguraes narrativas produzidas pelos/as aluno/as em uma cadeia de equivalncia da qual participaram os significantes negros subalternizados / escravido explorao/vtima/injustiado/pobre/oprimido. Foi possvel perceber, nesse caso, que embora essas refiguraes paream responder s demandas da diferena endereadas escola, essas articulaes tendem a causar efeito contrrio ao reforarem a cadeia de equivalncia que adjetiva o negro como vtima e oprimido. Do mesmo modo, evidenciaram-se tambm algumas estratgias discursivas que articularam o significante frica de forma pejorativa negro-raa-preconceito-discriminao-racismo. A anlise dos

fragmentos sobre a viso que os alunos tinham do continente africano indicou que as respostas oscilaram entre uma viso otimista e valorativa desse continente e uma viso que o coloca no lugar do injustiado, da vtima da explorao capitalista. Uma das hipteses avanadas ao longo da anlise para explicar esses efeitos contrrios consistiu na presena predominante no processo de reelaborao didtica da configurao da histria nacional ensinada a esses alunos/as de vestgios de matrizes historiogrficas que reatualizam uma leitura de mundo pautada em esquemas rgidos e engessados que classificam os agentes histricos em apenas dois grupos possveis, a saber, dominados e dominantes. Essa leitura, que muitas vezes se encontra na historiografia escolar de vis marxista, ao invs de problematizar a complexidade das relaes essencializadas de poder, tendem a inverter o jogo sem problematiz-lo, substituindo a histria dos vencedores por uma histria dos vencidos, que, para alm do aspecto ideolgico, continua no enfrentando os desafios epistemolgicos e polticos que se colocam em nossa contemporaneidade para o conhecimento histrico. Outra hiptese levantada e sustentada ao longo desse estudo diz respeito constatao de uma escassez ou ausncia de fluxos de cientificidade na maior parte

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das narrativas que os alunos produziram nos dois planos de refigurao aqui considerados. Essa ausncia/escassez foi detectada, quer pelo uso frequente da linguagem cotidiana em detrimento de uma linguagem mais conceitual, quer pelas modalidades predominantemente estabelecidas em relao ao passado ao significar a experincia temporal no mbito da histria nacional O segundo aspecto acima mencionado nos remete discusso da prpria especificidade do conhecimento histrico, seja em sua verso acadmica ou escolar, na medida em que est diretamente relacionado ao aprendizado das

temporalidades, isto , da reflexo no e com o tempo. As contribuies do quadro da hermenutica de Ricoeur, ao explorar a noo de narrativa histrica como uma estrutura temporal, ofereceram-me sadas tericas interessantes para pensar as formas de enfrentamento dessas tenses que se colocaram no contexto discursivo analisado. Ao analisar os equacionamentos entre passado e futuro nas refiguraes que buscavam dar conta das tenses identitrias tnico-raciais, vivenciadas e significadas por esses alunos de Histria, pude constatar, por exemplo, a escassez do uso de instrumentos de pensamento referentes ao tempo histrico, acarretando uma fragilidade conceitual na compreenso da tessitura temporal da histria nacional por parte desses alunos. A reflexo no e com o tempo, objeto de ensino dessa disciplina, fica prejudicada pela ausncia de conectores temporais responsveis pelas articulaes entre passado, presente e futuro. As poucas marcas textuais passveis de remeterem dimenso temporal foram predominantes trazidas pelo discurso do senso comum algum tempo, antigamente e tempos antigos traduzindo uma dificuldade em se situar historicamente nas diferentes camadas e dobras do passado. Alm da escassez desses conectores temporais, a anlise dos processos de significao/identificao, a partir da articulao entre jogos do tempo e jogos da linguagem, permitiu evidenciar as formas predominantes desse grupo, a partir das experincias vivenciadas em seu presente estabelecer uma relao com passado da histria do Brasil que lhe foi apresentado ao longo dos trs anos do ensino mdio. Interessa-me sublinhar a presena nessas refiguraes, entre outras que foram analisadas, da forma de articulao com o passado nomeada por Ricoeur como sendo sob o signo do anlogo, na medida em que pode parecer paradoxal

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com a constatao da escassez de fluxos de cientificidade articulados estrutura temporal do conhecimento histrico. Como explicar a presena dessa modalidade que Ricoeur considera como sendo a mais exitosa no aprendizado do tempo histrico, na medida em que traduz o funcionamento do crculo hermenutico em toda a sua complexidade? Dito de outra forma, como explicar o movimento de aproximao e distanciamento desses alunos/as com o passado da histria nacional e ao mesmo tempo constatar a permanncia nas construes da identidade narrativa que constitui o brasileiro, de relaes hegemnicas que tendem a reforar a posio do negro na condio de subalterno em nossa contemporaneidade? A incorporao nesse estudo das contribuies dos estudos sobre a produo do conhecimento escolar pode, como procurei demonstrar, trazer algumas pistas para responder a essas questes. A compreenso dos processos de reelaborao didtica em uma perspectiva ps-estruturalista permite fixar um sentido de conhecimento escolar como resultante da mobilizao de lgicas da equivalncia e da diferena. Desse modo, uma anlise das unidades diferenciais contedos, valores, atitudes etc. que se articulam em meio ao processo de reelaborao didtica, aponta no conjunto das refiguraes narrativas analisadas, seja um desequilbrio entre essas unidades, seja a ausncia de algumas nas diferentes cadeias equivalenciais mobilizadas no contexto de formao objeto de investigao da pesquisa. Assim, a dimenso axiolgica do conhecimento histrico nessas configuraes narrativas predomina de forma significativa em relao dimenso epistemolgica. Dito de outra forma, na cadeia equivalencial fixada em torno do conhecimento histrico escolar, constatamos a presena maior de fluxos de valores e atitudes em detrimento dos fluxos de cientificidade. Desse modo, a apropriao da modalidade analgica em relao ao passado identificada nos textos dos alunos se faz por meio da mobilizao de valores e atitudes em relao ao preconceito racial. No plano axiolgico, eles conseguem operar com a dialtica do mesmo e do outro, da continuidade e da mudana. Independentemente dos dois tipos de plano de refigurao acionados para essa pesquisa, das atividades pedaggicas ou dos eixos de anlise privilegiados para a anlise, a questo do preconceito racial e da necessidade de combat-lo predominou nesses fragmentos. Sem dvida, a mobilizao dos significantes racismo / preconceito racial constituiu-se como uma estratgia nas lutas de

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significao identitrias importantes, necessrias, mas no suficientes para subverter a fronteira hegemnica nas configuraes da histria nacional entre negro e no negro. Com efeito, o fato de na maioria das refiguraes a relao analgica com o passado se manifestar predominantemente no plano dos valores direcionado para o combate ao preconceito racial no se mostrou suficientemente potente para subverter as cadeias de equivalncia que contribuem para a reproduo das relaes hegemnicas. Foi possvel perceber o tom de indignao e de denncia que perpassou grande parte dos fragmentos analisados e simultaneamente a presena de argumentos histricos consistentes para sustentar essas mesmas indignaes e denncias. A ausncia dos fluxos de cientificidade na definio e fixao de sentido de conhecimento histrico escolar, esvaziando a cadeia de equivalncias dos contedos histricos, reafirmou a pertinncia de continuarmos investindo na cadeia do que e do que no escolar. As anlises das refiguraes narrativas dos alunos, nas quais procurei problematizar os processos de significao que envolvem a questo identitria racial, em meio s suas experincias temporais, permitiram-me assim apontar alguns avanos e limites em relao reflexo acerca da forma de como as demandas da diferena relacionadas s questes tnicoraciais vm sendo introduzidas no ensino de Histria. A cadeia de equivalncia que articula frica- negro-preconceito racial, ao ser incorporada de forma crtica ao currculo de Histria, tende a ser um potencial para subverter essa lgica, no sentido de desconstruir certas associaes discursivas e reconstruir outras e, portanto, no pode ser negligenciada. Do mesmo, quando essa perspectiva crtica no assume o desafio de deslocar fronteiras tambm no plano epistemolgico, perde a fora poltica que a impulsionou inicialmente. Mesmo reconhecendo a importncia da presena de unidades diferenciais como valores, atitudes, competncias, na fixao do sentido de conhecimento escolar, no se pode, no meu entender, desconsiderar o papel potencialmente subversivo desempenhado pelo conhecimento cientfico na produo do conhecimento escolar. Dito isso, como fechamento provisrio e possibilidade de novos

investimentos, deixo aqui fios soltos espera de novos arremates colocados como questionamentos: Como pensar um currculo de Histria, face s demandas de nosso tempo, que, como arena cultural, possa equacionar a tenso entre os processos de significao que envolve a questo identitria racial que permite

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reafirmar a autenticao de determinados grupos sociais e os processos de significao do conhecimento escolar, tratando-se da fronteira do que e no escolar?

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276

YOUNG, Michael F.D. O currculo do futuro: da nova sociologia da educao a uma teoria crtica do aprendizado. Campinas-SP: Papirus, 2000.

277

ANEXO 1: INSTRUMENTOS DE PESQUISA

278

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA : ANA Local: Escola Emerson Fittipaldi Fale-me sobre: O projeto frica na Sala de Aula em 2009: Envolvimento dos alunos, dos professores, da comunidade: Desdobramentos do projeto para a escola como um todo: Sobre as aes voltadas para a implementao da Histria da frica e a discusso da questo racial nas turmas em que voc leciona: Sobre como desenvolver essa proposta pedaggica sem deixar para trs os contedos que normalmente o professor de Histria tem que dar conta em dois tempos de aulas semanais? Dia 15/12/2009

QUESTO CENTRAL DO GRUPO FOCAL: Ao longo de trs anos nas aulas de Histria, identifique um acontecimento/ atividade que mais a marcou. Por qu?

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Colegio Estadual Emerson Fittipaldi Trabalho de Histria Professora Ana 3 Srie

Aluno/a:__________________________________________________ Nina Rodrigues, professor de Medicina, dedicou-se nos anos 1890 ao estudo etnogrfico do afro-brasileiro. Aplicava a teoria da inferioridade racial aos seus estudos, aliando as caractersticas raciais ao comportamento social, alertando inclusive os legisladores e os policiais para tal fato. Portanto, miscigenao, degenerescncia e mau comportamento social estavam intrinsecamente associados. Essa viso de Nina Rodrigues se opunha outra defendida por setores da elite, na qual a raa negra seria absorvida pela branca. Deste ponto de vista a miscigenao faria parte do processo de branqueamento. (...). O ideal de branqueamento ganhou fora entre 1890-1914, quando os mais otimistas acreditavam que a miscigenao provocaria gradualmente o desaparecimento dos negros (SKIDMORE, 1976, p. 69). O clareamento da populao foi firmemente defendido atravs da demonstrao estatstica de que a populao negra estaria diminuindo em relao branca. Para os defensores dessa teoria, segundo Skidmore: (...) a miscigenao produzia naturalmente uma populao mais clara, em parte porque o gene branco era mais forte e em parte porque as pessoas procuravam parceiros mais claros do que elas. (1976, p. 81) Assim, nesta anlise otimista, gradualmente a miscigenao iria produzir uma populao cada vez mais branca e sadia. A onda migratria (poltica de imigrao do governo brasileiro no final do sculo XIX) contribuiria para acelerar esse processo. A soluo para o problema do negro pelo branqueamento estava posta. (Costa, Warley. As imagens da escravido nos livros de Histria do ensino fundamental: representaes e identidades. Dissertao de Mestrado (PPGE UNIRIO), 2006, p. 72) 1 Explique com suas palavras a teoria da inferioridade racial defendida por Nina Rodrigues e o ideal de branqueamento difundido no Brasil no incio dos anos 1900: 2. D sua opinio sobre o problema do negro abordado no texto

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ANEXO 2: DOCUMENTOS DO MOVIMENTO NEGRO

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MOVIMENTO NEGRO UNIFICADO MNU Fundado em 18 de junho de 1978 CARTA DE PRINCPIOS Ns, membros da populao negra brasileira entendendo como negro todo aquele que possui na cor da pele, no rosto ou nos cabelos, sinais caractersticos dessa raa , reunidos em Assembleia Nacional, CONVENCIDOS da existncia de: discriminao racial marginalizao racial, poltica, econmica, social e cultural do povo negro pssimas condies de vida desemprego subemprego discriminao na admisso em empregos e perseguio racial no trabalho condies sub-humanas de vida dos presdios permanente represso, perseguio e violncia policial explorao sexual, econmica social da mulher negra abandono e mau tratamento dos menores, negros em sua maioria colonizao, descaracterizao, esmagamento e comercializao de nossa cultura mito da democracia racial RESOLVEMOS juntar nossas foras e lutar por: defesa do povo negro em todos os aspectos polticos, econmicos, sociais e culturais atravs da conquista de: maiores oportunidades de emprego melhor assistncia sade, educao e habitao reavaliao da cultura negra e combate sistemtico sua comercializao, folclorizao e distoro extino de todas as formas de perseguio, explorao, represso e violncia a que somos submetidos liberdade de organizao e de expresso do povo negro E CONSIDERANDO ENFIM QUE: nossa luta de libertao deve ser somente dirigida por ns queremos uma nova sociedade onde todos realmente participem como no estamos isolados do restante da sociedade brasileira NOS SOLIDARIZAMOS: com toda e qualquer luta reivindicativa dos setores populares da sociedade brasileira que vise a real conquista de seus direitos polticos, econmicos e sociais; com a luta internacional contra o racismo. POR UMA AUTNTICA DEMOCRACIA RACIAL! PELA LIBERTAO DO POVO NEGRO!

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CARTA CONVOCATRIA PARA O ATO PBLICO CONTRA O RACISMO:

Ns, Entidades Negras, reunidas no Centro de Cultura e Arte Negra no dia 18 de junho, resolvemos criar um Movimento no sentido de defender a Comunidade Afro-Brasileira contra a secular explorao racial e desrespeito humano a que a Comunidade submetida. No podemos mais calar. A discriminao racial um fato marcante na sociedade brasileira, que barra o desenvolvimento da Comunidade Afro-Brasileira, destri a alma do homem negro e sua capacidade de realizao como ser humano. O Movimento Unificado Contra a Discriminao Racial foi criado para que os direitos dos homens negros sejam respeitados. Como primeira atividade, este Movimento realizar um Ato Pblico contra o Racismo, no dia 7 de julho s 18:30 horas, no viaduto do Ch. Seu objetivo ser protestar contra os ltimos acontecimentos discriminatrios contra negros, amplamente divulgados pela imprensa. No dia 28 de abril, numa delegacia de Guaianazes, mais um negro foi morto por causa das torturas policiais. Este negro era Robson Silveira da Luz, trabalhador, casado e pai de filhos. No Clube de Regatas Tiet, quatro garotos foram barrados do time infantil de voleibol pelo fato de serem negros. O diretor do Clube deu entrevistas nas quais afirma as suas atitudes racistas, tal a confiana de que no ser punido por seu ato. Ns tambm sabemos que os processos desses casos no daro em nada. Como todos os outros casos de discriminao racial, sero apenas mais dois processos abafados e arquivados pelas autoridades deste pas, embora um dos casos tenha a agravante da tortura e consequente morte de um cidado. Mas o Ato Pblico Contra o Racismo marcar fundo nosso repdio e convidamos a todos os setores democrticos que lutam contra o desrespeito e as injustias aos direitos humanos, a engrossarem fileiras com a Comunidade Afro-Brasileira nesse ato contra o racismo. Fazemos um convite especial a todas as entidades negras do pas, a ampliarem nosso movimento. As entidades negras devem desempenhar o seu papel histrico em defesa da Comunidade Afro-Brasileira; e, lembramos, quem silencia consente. No podemos mais aceitar as condies em que vive o homem negro, sendo discriminado da vida social do pas, vivendo no desemprego, subemprego e nas favelas. No podemos mais consentir que o negro sofra as perseguies constantes da polcia, sem dar uma resposta. TODOS AO ATO PBLICO CONTRA O RACISMO CONTRA A DISCRIMINAO RACIAL CONTRA A OPRESSO POLICIAL PELO FORTALECIMENTO E UNIO DAS ENTIDADES AFRO-BRASILEIRAS

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Carta aberta populao (7 de julho de 1978) Contra o Racismo Hoje estamos na rua numa campanha de denncia! Campanha contra a discriminao racial, contra a opresso policial, contra o desemprego, o subemprego e a marginalizao. Estamos nas ruas para denunciar as pssimas condies de vida da Comunidade Negra. Hoje um dia histrico. Um novo dia comea a surgir para o negro! Estamos saindo das salas de reunies, das salas de conferncias e estamos indo para as ruas. Um novo passo foi dado na luta contra o racismo. Os racistas do Clube de Regatas Tiet que se cubram, pois exigiremos justia. Os assassinos de negros que se cuidem, pois a eles tambm exigiremos justia! O MOVIMENTO UNIFICADO CONTRA A DISCRIMINAO RACIAL foi criado para ser um instrumento de luta da Comunidade Negra. Este movimento deve ter como princpio bsico o trabalho de denncia permanente de todo ato de discriminao racial, a constante organizao da Comunidade para enfrentarmos todo e qualquer tipo de racismo. () necessrio buscar formas de organizao. preciso garantir que este movimento seja um forte movimento de luta permanente da comunidade, onde todos participem de verdade, definindo os caminhos do movimento. Por isso chamamos todos a engrossarem o MOVIMENTO UNIFICADO CONTRA A DISCRIMINAO RACIAL. Portanto, propomos a criao de CENTROS DE LUTA DO MOVIMENTO UNIFICADO CONTRA A DISCRIMINAO RACIAL, nos bairros, nas vilas, nas prises, nos terreiros de candombl, nos terreiros de umbanda, nos locais de trabalho, nas escolas de samba, nas igrejas, em todo o lugar onde o negro vive; CENTROS DE LUTA que promovam o debate, a informao, a conscientizao e organizao da comunidade negra, tornando-nos um movimento forte, ativo e combatente, levando o negro a participar em todos os setores da sociedade brasileira. Convidamos os setores democrticos da sociedade (para) que nos apoiem, criando condies necessrias para criar uma verdadeira democracia racial. CONTRA A DISCRIMINAO RACIAL CONTRA A OPRESSO POLICIAL PELA AMPLIAO DO MOVIMENTO POR UMA AUTNTICA DEMOCRACIA RACIAL

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Depoimentos dos Militantes do Movimento Negro: Milton Barbosa Ns fizemos a Conveno Nacional do Negro, em Braslia, em 1986, preocupados com a Constituinte. Teve discusses anteriores nos estados e a gente fez essa Conveno, de que participaram em torno de quatrocentas pessoas. Foi l no prdio da Caixa Econmica, num espao enorme. Eu fui o presidente de honra, porque quem presidiu a mesa foi o Hdio Silva Jnior. Como eu era candidato a deputado federal pelo PT de So Paulo, o pessoal articulou para dar uma fora poltica e, ento, me colocou como presidente de honra. Eu tive poucos votos, cinco mil. Foi a minha segunda candidatura, mas o movimento negro no tinha estrutura nenhuma e foi uma das primeiras disputas de que o Movimento Negro Unificado participou. Nessa Conveno Nacional do Negro, a gente buscou articular amplos setores, mas no foi fcil. Houve muitos embates, era um negcio difcil, emperrado. O Hdio presidiu muito bem, mas estava sofrendo um bombardeio do caramba. A eu chamei a Luza Jnior, uma negona poderosa, e falei: 'Voc pega aquela mesa l no grito e bota ordem na casa." Ela sentou do lado do Hdio e, de l de cima, ela berrava no ouvido dos neges l em baixo, a conseguiu sair coisa naquela Conveno. Mas foi interessante. Em dois pontos fundamentais eram justamente a criminalizao do racismo e o Artigo 68 sobre os remanescentes de quilombos. Lgico que teve mais um monte de questes: a preocupao com os pases africanos de lngua portuguesa, a questo do imigrante africano, a questo da violncia policial, tudo isso. Mas eu acho que, de muita importncia, foram essas duas propostas, que depois foram encaminhadas, uma pelo Ca, a outra pela Benedita, se eu no me engano. (Depoimento de Milton Barbosa In: ALBERTI e PEREIRA, Histrias do Movimento Negro no Brasil. Rio de Janeiro: FGV, p. 240)

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Depoimento de Frei David A comisso que organizou o primeiro encontro de seminaristas, padres e religiosos negros do Brasil, realizado no Rio de Janeiro em 1983, produziu em 1987 uma cartilha. O nome da Cartilha era Ouvi o clamor deste povo... negro e foi editado pela Vozes. Na cartilha, ns estvamos propondo derrubar todos os falsos heris. E elencvamos como um dos principais falsos heris do Brasil o Duque de Caxias. E propnhamos, portanto, derrubar todas as estatuas do Caxias do Brasil e colocar no lugar Zumbi dos Palmares. Em 1988, muita coisa ainda estava mal resolvida na sociedade brasileira. O Exrcito viu isso como um atrevimento muito grande e falou: O Frei David mora onde? Duque de Caxias. Ento Baixada Fluminense. Quem o bispo? Dom Mauro Morelli, que um bispo ultraesquerdista, ento est ali o foco do comunismo. Ento vamos proibir. E a ento, quando souberam que eu estava participando das reunies de articulao, organizando a marcha de 1988, o Exrcito falou: Eles vo derrubar a esttua de Cax ias agora, ali em frente ao batalho. E ento foi feito o maior aparato militar do Brasil aps a ditadura, para no permitir que ns passssemos em frente esttua de Caxias. Foi uma coisa de louco, fui perseguido, o telefone foi grampeado, mas pessoalmente me mantive muito tranquilo, para mim, estava lutando por uma verdade. Acho que esse incidente da cartilha foi fundamental para dar amplitude questo do negro no Brasil. O confronto com o Exrcito foi fantstico para melhorar o debate ali. Ou melhor, o uso do confronto foi eficiente para levantar o tema negro naquela fase. Comparo a fora do incidente com a fora que temos hoje com a luta das cotas, Para mim, a luta das cotas est trazendo tona o tema negro com muita firmeza e vigor, tal qual trouxe, em contextos e realidades diferentes, a questo dos heris negros a partir do confronto com Duque de Caxias em 1988. Ali, deu um novo impulso para a questo do negro, e aqui, cota, novo impulso questo do negro, porque est mexendo os quatro cantos do Brasil. (Depoimento de Frei David, In: ALBERTI e PEREIRA, Histrias do Movimento Negro no Brasil. Rio de Janeiro: FGV, p. 241)

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ANEXO 3: DOCUMENTOS DA ESCOLA

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GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO COORDENADORIA REGIONAL DA REGIO METROPOLITANA CIEP BRIZOLO xxxxxxxx UA: XXXXXXX PROJETO POLTICO PEDAGGICO140 2009/2010 Dedicatria Dedicamos este projeto a todos os educadores que, como Gadotti, acreditam na possibilidade de mudana: Eu pensava que as pequenas mudanas impediam a realizao de uma grande mudana. Por isso elas deviam ser evitadas, e todo o investimento deveria ser feito numa mudana radical. Hoje, minha certeza outra - digo certeza porque precisamos de certezas para pensar e agir - hoje eu creio que na luta cotidiana, no dia a dia, mudando passo a passo, que a quantidade de pequenas mudanas numa certa direo oferece a possibilidade de operar a grande mudana. Ela poder aparecer como resultado de um esforo contnuo, solidrio, paciente. Moacir Gadotti, 2001

140

Foram selecionados apenas alguns aspectos que me interessavam para essa pesquisa devido

sua extenso

288

Introduo Paulo Freire, em seu livro Educao como prtica da liberdade, desenvolve um conceito de conscincia transitiva crtica, onde se entende que possvel engajar a educao num processo de conscientizao e de movimento de massa. Segundo ele, para se chegar a essa conscincia que ao mesmo tempo desafiadora e transformadora imprescindvel o dilogo crtico, a fala, a convivncia, o esprito investigativo, a receptividade ao novo, a responsabilidade social e poltica e uma profundidade na interpretao dos problemas da comunidade. Ao elaborarmos esse projeto, nossa preocupao foi conhecer nossos alunos, saber quem so, de onde vm, quais so suas necessidades imediatas e suas aspiraes mais profundas. Analisamos tambm a situao da escola e apontamos as carncias e as metas a atingir, tendo em vista o aluno como centro do processo educativo e, como tal, deve ser estimulado a participar ativamente do processo ensino aprendizagem. Entendemos que a Escola antes de tudo um lugar onde cabem diferentes vozes e formas de compreender o mundo e que no existe um nico ponto de vista que d conta da explicao da realidade fsica e social. Nessa perspectiva, construindo com nossos alunos uma relao de respeito mtuo que teremos condies de ajud-los a entender e transformar o mundo em que vivem.

A escola o lugar em que se cruzam diferentes vozes, silncios e vises de mundo. Um espao onde se expressam ou se ocultam medos, fantasias, desejos e emoes. SME Multieducao 1993

1.1 - A FALA DO ALUNO: A ESCOLA QUE QUEREMOS No dia a dia percebemos que nosso aluno anseia por: Uma relao de respeito entre professores, funcionrios e alunos; Aulas mais dinmicas e com atividades diferenciadas; Especialistas em ouvir e compreender os alunos; Incio do ano letivo com professores para todas as disciplinas; Aprender a cada dia e retomada da matria sempre que necessrio; Alunos com melhores resultados; Professores mais interessados e comprometidos; Horrio de aula cumprido com rigidez; Remanejamento de professores com maior rapidez; Jeito carinhoso de ensinar; Atividades esportivas, artsticas e culturais; Laboratrio de informtica; Bebedouro com gua gelada no ptio, corredores e quadra; Janelas que possam ser fechadas em dias de chuva e frio; Regras rgidas de disciplina; Algum tipo de medida educativa para os que aprontam.

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... A gente quer valer o nosso amor A gente quer valer nosso suor A gente quer valer o nosso humor A gente quer do bom e do melhor A gente quer carinho e ateno A gente quer calor no corao A gente quer suar mas de prazer A gente quer ter muita sade A gente quer viver felicidade A gente quer viver a liberdade ... A gente quer viver pleno direito A gente quer viver todo defeito A gente quer viver uma nao A gente quer ser um cidado ( ... de Gonzaguinha) 1.2 - A FALA DO PROFESSOR: A ESCOLA QUE QUEREMOS Ao pensar na escola que queremos fundamental refletir sobre o papel do ensino pblico para o futuro da educao, pois a escola pblica que forma a grande maioria da populao escolarizada de nosso pas. Historicamente, coube escola pblica resolver o problema da desigualdade educacional e consequentemente minimizar o abismo da desigualdade social. Vale lembrar que os idealistas da educao sempre viram na igualdade de acesso o grande esteio para a fomentao da igualdade de direitos sem a qual no se pode falar em democracia. Qual a escola que queremos? Uma escola que seja includente em suas aes e prticas igualitrias; Uma escola que respeite as diferenas; Uma escola que abrigue o questionamento, que estimule a dvida como prtica cotidiana; Uma escola que abrace parceiros e parcerias; Uma escola aberta para a comunidade; Uma escola que se faa a cada dia, que se transforme e que no se amedronte diante das mudanas, pelo contrrio, que se alegre com elas, pois a vida feita de mudanas. 1. 4 - Proposta Pedaggica A proposta pedaggica segue as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, apresentados pelo Ministrio de Educao e Cultura, baseados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nossa proposta est direcionada ao oferecimento de informaes que levem busca de solues dos problemas e das vivncias cotidianas sem perder de vista o compromisso com a leitura, com o estudo e com a produo do saber. Tomamos como base e linha de ao o trabalho com textos diversos nas diferentes sries, disciplinas e modalidades de ensino. Para isso propomos aes como o programa de leitura, a revitalizao da biblioteca, a aquisio de ttulos diversos, o Caf com Letras, o trabalho contextualizado em sala de aula e em questes de avaliao bimestral. So atividades e situaes necessrias para que os alunos compreendam seu processo de aprendizagem, participem das aulas e se desenvolvam no domnio da lngua, apropriando conceitos e desenvolvendo habilidades. 1.5 - Objetivos e Metas Objetivo geral desenvolver no educando a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer meios para que progrida no trabalho e em estudos posteriores. Objetivos especficos Promover a aprendizagem dos contedos especficos;

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Desenvolver o senso crtico; Incorporar valores morais, ticos e o respeito s normas de convivncia; Oferecer educao de qualidade; Criar situaes que favoream o desenvolvimento da cultura geral; Planejar cuidadosamente as aes pedaggicas da escola; Envolver a comunidade local no trabalho da escola; Reduzir os ndices de evaso e repetncia. Metas a alcanar Elevar para 85% a taxa de aprovao nas sries e disciplinas crticas; Promover a capacitao de professores das disciplinas crticas; Reduzir para 10% o ndice de abandono escolar; Viabilizar a implantao de cursos tcnicos a partir de 2009; Capacitar os professores para a prtica do programa Linux e uso do Laboratrio de Informtica at o final do ano letivo (2008); Construir um palco para apresentaes diversas no 2 semestre deste ano letivo (2008); Ampliar o acervo da Biblioteca para 4 mil ttulos; Elaborar projeto para aquisio de recursos e montagem do laboratrio de Qumica, Fsica e Biologia para 2009; Reduzir as turmas do 2 segmento do Ensino Fundamental, iniciando a excluso das 5 sries a partir de 2008.

PROGRAMA ESTADUAL DE GESTO ESCOLAR SEEDUC/FESP

PROJETO141 Nome do Projeto: Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Coordenador do Projeto: xxxxxx Matrcula: xxxxx

rea do Conhecimento: Cincias Sociais, Histria e Geografia Nvel de Ensino: Mdio Turmas: 1001 at 1012,2001 at 2008, 3001 at 3005 Escola(s) onde o projeto ser implementado: Ciep Brizolo xxxxxx Municpio: Rio Regio: Nmero de beneficiados:970 de Janeiro Metropolitana X alunos Natureza da ao a ser executada:Contextualizao dos objetos de aprendizagem com a vida do educando Equipe Tcnica (nome) Xxx Xxx Titulao Histria Histria rea de Atuao Tempo de Magistrio Ano de Escolaridade/Ciclo/Srie/Fase: 1, 2, 3 ano do Ensino Mdio Durao: 12 meses

141

Esse Projeto tambm no est apresentado na ntegra. Os itens relativos a despesas foram

retirados.

291

Xxx Xxx Xxx Xxx Xxx Xxx Xxx Xxx

Histria Histria Histria Histria Geografia Geografia Geografia Geografia

Nome do Responsvel pelas informaes: xxxxxx Nome do Projeto:

PROJETO Nome do Projeto: : Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Coordenador do Projeto: xxxx 7 Objetivo do Projeto: OBJETIVO GERAL Possibilitar aos alunos e professores identificar as bases dos preconceitos e da discriminao que orientaram as polticas pblicas e a formao da cultura do racismo, responsveis pelas atuais desigualdades raciais. OBJETIVOS ESPECFICOS Valorizar a comunidade negra, contribuindo para a elevao de sua autoestima; Obter mecanismos indispensveis para o conhecimento de um Brasil fortemente marcado pela cultura africana, na expectativa de mudana da mentalidade preconceituosa. Construir coletivamente com todos os atores um plano de trabalho, durante o ano letivo de 2009, envolvendo principalmente as disciplinas de Histria, Portugus, Geografia, Artes, Sociologia e Filosofia. Intervir na questo complexa e sensvel da formao continuada de educadores contribuindo para a construo de uma prxis docente que questione preconceitos e discriminao racial, atravs da incorporao de novos contedos e procedimentos didticos diferenciados. Ministrar os contedos programticos definidos no pargrafo 1o do artigo 26-A da LDB o (lei n 10.639). Habilitar Educadores como multiplicadores da temtica da Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana. Justificativa do Projeto: flagrante a ausncia de disciplinas e contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira na formao de educadores, seja nas graduaes em Histria, ou mesmo nas licenciaturas e faculdades de formao de professores, apesar de extensa bibliografia sobre os problemas de relaes raciais no Brasil e da vultosa produo de conhecimentos a respeito das manifestaes do preconceito e da discriminao racial no cotidiano escolar, na composio dos currculos e definio dos contedos, na formulao dos livros didticos. No aqui o lugar de interrogar sobre as causas da perpetuao desse quadro, que deveria ser objeto de investigaes na Histria, na Psicologia, na Pedagogia, na Sociologia, na Filosofia da Educao. O Projeto visa atender s demandas de educadores insatisfeitos com essa lacuna em suas formaes e/ou angustiados/autocrticos com relao ao seu despreparo para enfrentar as situaes de conflito e de constrangimento com que se deparam no cotidiano escolar os apelidos e brincadeiras racistas, os esteretipos, as humilhaes, que muitas vezes levam ao isolamento ou autoisolamento de alunos/as mais escuros, apatia, ao desinteresse. Pior ainda, Matrcula: 5252008-

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porque so situaes recorrentes, muitas vezes estimuladas pela indiferena de educadores/as, que as encobrem, fingem ignor-las, ou no sabem como proceder. O CIEP xxxx Atende a comunidade da xxxxx no Rio de Janeiro, onde a grande parte da populao oriunda do Nordeste. Essa populao, quando chega a grandes Metrpoles, perde muitas vezes sua identidade cultural, sendo desqualificada e desvalorizada, sofrendo vrios tipos de discriminaes. de grande importncia um Projeto educacional de interveno social na perspectiva da diversidade cultural. Neste contexto o Projeto de interveno visa sensibilizar os Profissionais e Alunos para a importncia de atender ao disposto pela Lei n o 10.639, de 9. 1.2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, determinando a incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental e mdio. Indicadores:

Pblico-Alvo: Professores das disciplinas de Histria, Geografia, Sociologia, Filosofia, Artes, Lngua Portuguesa e demais disciplinas do CIEP, dos turnos da manh, tarde e noite. (100 professores) Alunos do 1, 2 e 3 ano do Ensino Mdio, dos turnos da manh, tarde e noite (970 alunos. Referncias Bibliogrficas: LEI N 10.639 DE 9 DE JANEIRO DE 2003 e Lei 11.645/08. Plano Nacional para a Educao das Relaes tnico-raciais. Diretrizes curriculares para a Educao das Relaes tnico-raciais. Edital temtico FESP Rio de Janeiro Programa Nacional de Educao Escolar.

PROJETO Nome do Projeto: Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Coordenador do Projeto:

Matrcula:

293

Caracterizao do lcus do Projeto: O xxxxxxx est localizado no bairro de xxxx e atende principalmente comunidade da Rocinha. Funciona em trs turnos com um quantitativo de 1.716 alunos matriculados distribudos em 41 turmas, sistema presencial, sendo que 970 so alunos efetivos das 3 (trs) sries do Ensino Mdio. So quatro as modalidades de ensino: Fundamental, Mdio, EJA (2 segmento do Ensino Fundamental) e CES. Nossas instalaes esto assim distribudas: 17 salas de aula, secretaria, sala de direo, sala dos professores, sala da coordenao, sala de vdeo, oficina de artes, espao CES, 17 banheiros, quadra de esportes, 2 (dois)vestirios masculinos e 2 (dois) femininos para alunos e funcionrios, ptio coberto, refeitrio, cozinha, copa, dispensa, almoxarifado e centro mdico. A comunidade tem cerca de 80.000 habitantes e um grande quantitativo de jovens, adolescentes e crianas. O comrcio local gera emprego para muitos desses jovens, porm a informalidade prevalece. As Zonas Sul e Oeste do Rio de Janeiro tambm se prevalecem dessa mo de obra e destacamos os restaurantes, hotis, shoppings, sales de beleza, escolas, creches, mercados, escritrios e lojas como os principais empregadores legalizados.

Situaes que podem facilitar o Projeto: O envolvimento e comprometimento dos professores da rea de cincias humanas e demais profissionais do CIEP

Situaes que podem ser barreiras para o Projeto: A falta de recursos.

Estratgias de desenvolvimento: Contextualizar a Lei e os processos scio-histricos que a demandaram, e procurar sensibilizar os educadores para a dimenso que as temticas tm, hoje, no contexto mais amplo da Educao e da construo da justia e da democracia em nosso pas. Inserir o contedo programtico relativo ao ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira no currculo, durante o ano letivo de 2009 Desenvolver uma dinmica de interao permanente da equipe de professores, com o propsito de orientar a capitalizao de contedos e procedimentos referenciados na Histria e Cultura Afro-Brasileira, e sua recriao na base do sistema, na prxis dos educadores. Estimular o trabalho de campo para que os alunos possam conhecer e fazer uma leitura da evoluo poltica, econmica, social e espacial da histria e cultura Africana e Brasileira. Desenvolver diversas oficinas temticas com os alunos do ensino Mdio trabalhando contedos relacionados Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Contratao de palestrante para apresentar a desenvolver os contedos de Histria e cultura Afro-Brasileira e Africana aos professores de Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso, Lngua Portuguesa e Artes e demais profissionais

294

Adquirir uma cmera digital para o registro fotogrfico dos espaos pesquisados; Estimular o trabalho de pesquisa historiogrfica sobre o tema; Divulgar os trabalhos fotogrficos e de audiovisual para a comunidade escolar, pais e comunidade externa. PROJETO Nome do Projeto: Coordenador do Projeto:

Matrcula:

Detalhamento das Aes: Data Inicial: 2/9 Data Final:12/9 Nvel de Ensino: Mdio rea de Conhecimento: Cincias humanas e suas tecnologias Detalhamento: PARTE I Envolver os Professores priorizando as disciplinas de Histria, Lngua Portuguesa, Geografia e Artes do Ensino Mdio Reunio de Equipe e Formao de Professores (16 HORAS). Pretendemos abordar, em princpio, os seguintes tpicos: - A Lei da obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental e mdio. - A histria da Lei a histria das demandas sociais universalizao da Educao e adoo das temticas capituladas na lei 10.639. - A questo racial e a Educao: marcos de uma trajetria de reivindicaes - O desenvolvimento dos Estudos Afro-Brasileiros - O avano do Movimento Social antirracista. - A diversidade cultural na pedagogia contempornea. - Os desafios implementao. - As consequncias do artigo 26-A da LDB (Lei 10.639). - Histria e Cultura Afro-Brasileira e a Responsabilidade dos Educadores PARTE II - O Projeto de interveno em Histria e Cultura Afro-Brasileira pretende contribuir para a construo de uma prxis docente que questione preconceitos e discriminao racial, atravs da incorporao de novos contedos e procedimentos didticos diferenciados. - Contratao de Palestrante para aulo com alunos dos trs turnos (9 horas) - Realizao de 3 aulas passeios para os alunos com registro das atividades - Realizao de oficinas de msica e artes PARTE III Mostra final com apresentaes de trabalhos realizando tambm discusso e avaliao do trabalho envolvendo todos os atores: direo, alunos, professores, objetivando multiplicar o Projeto e consertar os rumos, construindo coletivamente. Indicador atual (em relao ao): Metas: Realizar formao para professores 16 horas aula Realizar 3 (trs) aulas, passeio a museus, comunidades remanescentes de Quilombos e espetculo Realizar oficinas com os alunos Realizar mostra final com diversas apresentaes de trabalhos, artsticos, culturais e acadmicos.

295

Avaliao: A avaliao se dar durante todo o processo, envolvendo todos os atores, objetivando corrigir os rumos do processo. Para cada ao haver um instrumental de avaliao, qualitativo e quantitativo para facilitar o processo de avaliao.

ANEXO 4: TABELAS

Tabela : ANPED (Ensino de histria-racismo) Ano/ Reunio ANPED GT 2003/ 26

a

GTs

Total de trabalhos Por GT e por Reunio

Ensino de Histria

Negro racismo

Ensino Histria Negritude 1 00

12

12

31

00

Currculo GT 21 9 0 GT Didtica 04 10 1 12 12 35 00 00 00 0 00 00 0 09 00

20 04/27
a

GT Currculo GT 21

9 0

09

00

GT Didtica 2005/ 28 GT Currculo GT 21 GT Didtica 20 06/29 GT Currculo GT 21 GT Didtica 20 07/30 GT Currculo GT 21

04

14 1

00

00

12

18

55

00

00

24 04 13

00 00

24 00

00 00

12

10 3 11

00

00

00

00 1

11 00

00 00

04

12

12

15 7 6

00

00

00

GT Didtica 2008/ 31 GT Currculo

04

16

00

00

12

17 6

00

00

GT 21

11

00

11

00

GT Didtica 2009/ 32 GT Currculo GT 21

04

18

00

00

12

17 38 9 00

00

00

GT Didtica 2010/33 GT Currculo GT 21

04

12

01

00

00

12

18

44

13

00

11

00

GT Didtica 2011/34 GT Currculo GT 21

04

13

00

00

12

29

72

00

00

00

30

00

29

00

GT Didtica Total

04

13

00

00

391

391

10

115

Tabela: ANPUH Ensino de Histria Questes raciais Ano/ minrio Nacional ANPUH 33 2003 80 STs 35 37 0 0 37 28 17 0 38 39 40 28 36 25 12 2 01 0 -----Total 2005 83 STs 13 14 15 16 17 18 19 20 Total STs 8 27 12 33 38 40 40 40 ? 271 43 0 9 4 2 3 13 2 0 0 0 0 0 0 0 0 12 42 8 0 174 34 2 1 1 0 0 20 174 2 0 0 0 Se STs nrios mticos Semi Te Total de traba por GT e lhos por Ensino de Histria Ensino de Histria/ Negro

Seminrio Nacional*

2007 76 ST

18

25

17

30 33 41 63 64 Total 2009 9 33 39 Total 2011 09 2 STs 3 1 Sts 6

34 20 35 37 22 173

7 3 6 7 4 44

0 0 0 0 0 0

39 40 41 120 29

11 13 11 35 0

0 0 0 0 0

33

6 9 41 48 72 Total STs 7

39 26 38 29 22 216

2 0 10 11 0 24

0 3 1 0 0 7

Seminrios 2003: ST 33: Poltica educacional, Instituies Escolares e Profisso

Docente; ST35: A educao e a formao da sociedade brasileira; 37: Da relao com o saber: condies de produo, transmisso e aquisio do saber histrico escolar; ST 38: Os desafios do cotidiano na sala de aula: experincias, propostas e projetos; ST 39: Polticas pblicas, mudanas culturais: a busca de alternativas para a produo para o conhecimento histrico-educacionais; ST 40: Histria e Histria da Educao. Seminrios 2005: ST 12: Histria e Ensino: saberes e Prticas; ST 13: Integrando diversidades: Memrias em conflito no ensino-aprendizagem de Histria; ST 14: Ensino de Histria e novas tecnologias: um olhar reflexivo; ST 16: Formas e significados do conhecimento em aulas de Histria; ST 18: Ensinos de Histria: balanos e perspectivas; ST 19: Histria e historiografia da educao no Brasil: desafios e perspectivas de pesquisa; ST 20: A educao e a formao da sociedade brasileira. Seminrios 2007: ST 18 Ensino de histria: currculo cultura e linguagem. ST 30 Histria do ensino da histria. ST 33 Histria e aes educativas em variados ambientes: novos territrios a serem explorados. ST 41 Histria ensino de histria: memrias saberes e prticas. ST 63 O ensino de histria e os desafios do tempo presente. ST 64 O ensino de histria nas Amricas.Seminrios 2009: Seminrios 2011: ST 9 - Educao histrica, ST 33 Ensino de histria e historiografia: narrativas, saberes e prticas. ST 39 Ensino de histria: memrias histrias e saberes, Seminrios 2011: ST 1 De que Africa estamos falando (I): perspectivas da pesquisa histrica e ensino de histria da Africa ( do sculo XI primeira metade de sculo XIX).ST 02 - De que Africa estamos falando (II): perspectivas da pesquisa histrica e ensino de histria da frica ( do sculo XIX configurao dos Estados independentes). ST 6 A e a formao da sociedade brasileira.ST 9 A histria da educao entre a igualdade e a diferena.ST 41 Ensino de histria e historiografia: narrativas, saberes e prticas. ST 48 Formao de professores: ensino de histria e contemporaneidade. ST 72 Histria e quadrinhos: pesquisa e ensino de histria e as interaes com a nona arte.