Superviso, que lugar esse?

Sandra Santos*

RESUMO: O texto percorre perodos da histria da educao, rastreando a presena da Superviso Educacional, destacando de que forma ela se evidenciava e com que significados. As informaes foram utilizadas na reflexo sobre a Superviso da atualidade. O texto apresenta a mobilidade que caracteriza a Superviso, mesmo condicionada por legislaes que incidem sobre sua profissionalizao e sobre os cursos de formao. A autora destaca a Superviso pelos desafios, provocaes e questionamentos pedaggicos como elementos presentes na qualificao da prtica que envolve ensinar e aprender. PALAVRAS-CHAVE: Mobilidade, adequao, funo poltica, relaes, interaes, qualificao pedaggica.

ABSTRACT: The text covers periods of the history of education, tracking the presence of Educational Supervision nowadays. It shows the mobility that characterizes Supervision, even ruled by legislations that rule over its professionalization and formation courses. The author highlights Super vision by its challenges, provocations, and pedagogic questions as elements exiting in teaching and learning., focusing on its evidence and meanings; This information served as a basis for a reflection upon Supervision nowadays. presence, with focus on its evidence and meanings. That information served as base for todays reflection upon Super vision utilization. It shows the mobility that characterize Supervision, even ruled by legislations that rules over its professionalization and graduation. The author highlights Supervision by its challenges, provocations and pedagogic questions as existents elements on teaching and learning. KEYWORDS: Mobility, adequacy, political role, relations, interactions, pedagogical qualification.

* Mestre em Educao pela UFRGS, Supervisora Educacional na EMEF Vereador Martim Aranha, Professora do PsGraduao Latu Sensu no Unilasalle.

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Introduo
Com mais de duas dcadas de experincia profissional em diferentes escolas e redes pblicas, seguidamente me vejo refletindo: superviso, que lugar esse?. Desde dois mil e um dedico quarenta horas semanais Superviso educacional, em uma escola da Rede Municipal de Educao de Porto Alegre. Em minha trajetria como educadora trabalhei com muitas supervisoras, cada uma com um perfil acadmico diferente, ligado formao terica predominante na poca de sua formao; todas com objetivos, com diferentes estratgias de ao, envolvidas em uma diversidade de propostas, mas sempre comprometidas com o aprender e o ensinar, com a escola, o aluno e os professores. Hoje, quando penso nesse lugar chamado superviso, penso em cada uma delas que, pelas suas empirias, transfomaram-se em meus referenciais de reflexo tanto quanto os grandes tericos da educao. Inevitavelmente me vejo, tambm, como sujeito-objeto para a reflexo de futuras supervisoras. A pergunta, ento, ganha outra dimenso, um outro compromisso com a reflexo: nasce o desejo de ampliar meu saber e meu fazer, vislumbro tambm a possibilidade de contribuir para a definio desse lugar chamado superviso. Convm uma ressalva: nesse texto no utilizei o termo lugar com a inteno de comparar a superviso com algo esttico e impessoal, que ocupa um espao determinado. Pelo contrrio, minha concepo de Superviso Educacional condiciona-a flexibilidade, plasticidade, pessoalidade (com toda amplitude que se encerra ao conciliar o humano e o profissional), e condiciona-a, sim, a um espao, mas quele espao que se permite estar em todos os lugares da escola, ao mesmo tempo. Na maioria dos casos, o Servio de Superviso Educacional (SSE) tem sido ocupado por profissionais convidados pela direo das escolas, e cuja formao no precisa necessariamente ter sido em Superviso. Por isso, ser supervisor, hoje, estar supervisor. O trabalho fica condicionado ao tempo de gesto daquela Direo. A provisoriedade de estar supervisor, no pode pautar o compromisso do profissional, pois ser supervisor permitir-se o desafio de trabalhar com a complexidade da educao que, necessariamente, maior do que as questes de gesto, uma vez que invade a vida dos alunos e alastra-se para alm dos muros da escola. Uma complexidade, e uma responsabilidade, que para fins de escrita resumi com o termo lugar, mas que transcende qualquer possibilidade de concretude da idia de Superviso Educacional. Por isso, ao refletir sobre os inmeros lugares que dizem respeito funo supervisora tenho arriscado algumas hipteses: a superviso o elo entre a reflexo e a ao pedaggica do coletivo escolar (SANTOS, 2005); a Superviso um elemento propulsor e qualificador das relaes intra e interpessoais dos profissionais da educao (SANTOS, 2006); por fim, a Superviso carrega em seu bojo de atribuies, funes que lhe foram secularmente atribudas e estigmas dos quais ainda no conseguiu desvencilhar-se, ou ressignificar. Relativo a essa ltima hiptese dedico o texto a seguir, que tem a inteno

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de percorrer alguns perodos da histria da educao, rastreando a presena da superviso, destacando de que forma ela se evidenciava e com que significado. Essas informaes sero utilizadas como fio condutor na reflexo sobre a Superviso Escolar da atualidade.

Superviso, um lugar na histria

Incontveis educadores e pesquisadores escrevem sobre a trajetria histrica desse ou daquele aspecto da educao. Partem de diferentes tempos e lugares, estabelecem diversas relaes dos fatos histricos com a escola, com o processo ensinar-aprender, com a formao de professores e, por fim, com a participao de cada elo temporal da corrente nos subseqentes. Talvez a quantidade de pesquisas e a diversidade de publicaes com esse enfoque, indique que as razes dos sistemas estudados no podem ser negligenciadas, pois nessas origens histricas pode-se encontrar subsdio para repensar prticas atuais. Por isso, o compromisso dos pesquisadores em educao no deve negligenciar ou abordar superficialmente o significado dessa contribuio histrica (RAMIREZ e BOLI 2001). Se num tempo de transformaes constantes e de ritmo alucinado, o elo histrico que une os fatos pode fornecer indcios sobre causa e conseqncia, sobre rumos e possibilidades, ento essa uma direo a ser considerada: o vnculo, muitas vezes frgil ou invisvel, mas sempre existente, entre o foi, o e o ser. Assim, sem nenhum determinismo, se pode buscar nos entre-meios da histria passada algumas compreenses para subsidiar aquela que est por ser escrita. Sobre superviso se pode encontrar publicaes que remetem para um perodo anterior a inveno da escrita. Trata-se de um resgate ousado e instigante de alguns pesquisadores que se propuseram a mergulhar no tempo e dar luz atividade milenar de supervisionar significando: a ao de velar sobre alguma coisa ou sobre algum, a fim de assegurar a regularidade do seu funcionamento ou de seu comportamento (SAVIANI 2003, p.14). Com esse enfoque possvel confimar a presena da funo supervisora nas sociedades primitivas, onde a educao se dava de forma difusa, diretamente ligada ao trabalho e s condies de sobrevivncia. No havendo escolas, nem sequer educadores, o que era ensinado s crianas era supervisionado pelos adultos, que vigiavam e orientavam, cientes de que seu exemplo era um forte instrumento de ensino. Desse perodo destaco trs indcios para a funo supervisora: vigiar, orientar e servir de modelo. A partir do momento em que a propriedade privada instituiu a separao de classes, os filhos dos proprietrios no precisavam mais aprender a lida, pois eram sustentados pelo trabalho dos no-proprietrios, esses sim seguiam educando seus filhos no e para o trabalho. O tempo livre dos filhos da elite precisava ser redirecionado, criou-se ento um lugar para ocupar o lazer dessas crianas: a escola, cujo significado etmolgico lugar do cio. Inicialmente
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esse modelo de escola valorizava a oralidade mais do que a escrita, no era pblica, mas era coletiva. Os alunos aprendiam sentados em torno da esteira do mestre, que supervisionava o aprendizado e tinha seu trabalho supervisionado pelo contratante, esse por sua vez determinava o que podia ser ensinado e com que nfase. Nessa fase a funo supervisora, ainda diluda entre mestre e contratante, estava ligada ao acompanhamento dos resultados da aprendizagem e ao estabelecimento de um currculo a ser seguido. Quando a escrita passou a ser mais valorizada do que a oralidade, a escola assumiu tambm a funo de disciplinadora, para tanto serviu-se de castigos fsicos: a orelha das crianas fica nas costas e ela presta ateno quando surrada (MANACORDA 1989, p.32). Assim, o mestre alm de supervisionar o desempenho passou a ser o disciplinador dos alunos. Em alguns modelos de escola, como na Grcia, por exemplo, os mestres no podiam bater nas crianas, mas era permitido ordenar que um colega segurasse e outro batesse. Pode-se destacar, desse perodo, que aparentemente inaugura a indisciplina escolar, a funo de supervisionar o disciplinamento dos alunos. Cabe destacar que num mesmo perodo histrico, enquanto em Roma, na Grcia e no Egito, a educao era ministrada por escravos e mestres (pedagogos), tendo aberto espao para os castigos fsicos, no territrio posteriormente conhecido como Brasil, e mais especificamente no Rio Grande do Sul, as tribos indgenas no constituram o ambiente escola, no entanto, tal qual em outros lugares do mundo as crianas aprendiam com seus pais o que era importante para a sobrevivncia e para o trabalho. Nessa civilizao, todos os adultos da tribo participavam da educao das crianas, os mais velhos principalmente. Destacava-se nos pais a extrema pacincia e a total ausncia de punies aos filhos, principalmente na primeira infncia. Assim, talvez se possa elencar da Idade Antiga no territrio gacho, atravs dos Tupi-guaranis, a funo de supervisionar e disciplinar pela afetividade. Em sntese, da Antigidade da civilizao esse texto conseguiu resgatar o vigiar, o orientar, o educar pelo modelo, o acompanhamento dos resultados da aprendizagem, a elaborao de um currculo a ser seguido, o cuidado com a disciplina e, por fim, a afetividade ligada s relaes de ensino-aprendizagem e disciplinamento, como funes de quem supervisionava. A lista consta de sete itens que no sero discutidos nesse momento, foram destacados para permitir que se acompanhe a situao que ocuparam em outros perodos da histria. Sabe-se que alguns modelos de escola, ao longo da Idade Mdia, basearamse nas escrituras sagradas para garantir a manuteno da Igreja como Estado, negligenciando outras formas de literatura. Houve tambm aquelas que formavam guerreiros, numa poca em que manter a segurana e conquistar novas terras era indispensvel para a prosperidade. No entanto, o surgimento da burguesia urbana, formada por artesos e mercadores, mudou radicalmente os rumos da educao. Aquela escola, que at ento ensinava a escrita e valorizava a cultura, passou a preocupar-se com o ensino das cincias aliadas formao para o traba-

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lho: no era uma escola do trabalho, pois o trabalho era a prpria escola (Manacorda, 1989). Nesse formato de ensino, a Igreja formava para a vida eclesistica, e os mestres livres, autorizados por ela para montarem suas escolas (fora dos muros da cidade, para evitar concorrncia), ensinavam ofcios aos seus alunoscontratantes, aliando ao trabalho alguns aspectos intelectuais. Desse perodo podese destacar a qualificao requerida, pela Igreja, para autorizar os mestres a constiturem um grupo de alunos e tambm a prova final dos cursos, que mensurava o aproveitamento dos alunos em relao s aulas ministradas, um diferencial em relao s avaliaes anteriores que referiam-se mais participao e comportamentos apresentados. Somente em meados de mil e trezentos (1300) que a escola abandonou o carter profissionalizante e centrou-se no desenvolvimento intelectual dos jovens. Nascia o movimento filosfico denominado Humanismo. Marcado pela preocupao com a natureza da criana, pois a infncia at ento no era alvo de investigaes, preocupava-se tambm com a superao da fragmentao das cincias e dos castigos fsicos. Os humanistas desenvolveram a instruo atravs de uma convivncia agradvel entre discpulos e mestres, com jogos, brincadeiras e disputas doutas, acompanhadas de alegres passeios agrestes. A atividade de supervisionar continuava diluda entre os membros responsveis pelo ensino, mas aparentemente, com a influncia do Humanismo, alm da responsabilidade com a aprendizagem e com a organizao do o qu ensinar, foi acrescida a busca em melhor conhecer a infncia e adequar a ela os mtodos de ensino. Ao seguir na incurso histrica sobre os rumos da funo supervisora podese observar que os destinos dados escola incidiam sobre o foco a ser supervisionado. Velar sobre o que estava sendo ensinado, sobre a forma como era ensinado, supervisionar o fazer de quem ensinava, assim como o desempenho e o comportamento de quem aprendia, eram responsabilidades que foram se transformando junto com a escola e seus sujeitos. A partir disso pode destacar-se duas afirmaes: a) a escola, em seus diversos modelos, guiou-se pelos interesses do Estado (laico ou eclesistico); e b) houve uma preocupao (lenta, mas crescente) com a qualidade do ensino ministrado. Com o encontro entre as civilizaes de outros continentes, surge o Novo Mundo e com ele outros saberes e culturas que precisavam ser abarcados pela educao. A escola crist, por sua vez, no atendia quantidade da demanda das camadas populares. Esses fatos aliados trouxeram tona a preocupao com a educao para todos, fazendo com que movimentos populares pressionassem a difuso da educao. A Igreja, num movimento de Contra-Reforma Protestante, reviu seus princpios de instruo (Conclio de Trento) onde regulamentou o ensino da gramtica para alm das escrituras, e submetia todas as decises ao controle do bispo. O novo modelo de escola proposto pela Igreja inclua: organizao dos alunos em classes, com horrios, programas e disciplinas. Eram previstos seis anos de estudos inferiores, que abrangiam gramtica, humanidades ou poesia e retrica. Toda herana do Humanismo foi cuidadosamente modificada para servir aos fins religiosos.
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A Escola Jesutica, orientada pelo Ratio Studiorum, foi quem pela primeira vez na histria da educao reuniu funes especficas ligadas ao supervisionar com a finalidade de fiscalizao. O Ratio Studiorum previa que fosse fiscalizado o cumprimento das regras detalhadamente previstas para o reitor de ensino, para o prefeito dos estudos, para os professores, para cada matria de ensino, para a prova escrita e para as regras dos alunos. Evidenciava com isso que a funo supervisora, que ao longo dos sculos apresentava-se diluda entre vrios sujeitos, no Ratio Studiorum foi organizada sob a responsabilidade de um determinado elemento. Para Saviani (2003), essa foi a nascente da idia de superviso, pois segundo ele entre a constatao de que a funo se fez secularmente presente, at sua instituio como profisso, foi necessrio a mediao da idia de superviso. A Igreja, que havia perdido o poder de Estado, manteve-se encampando a educao, salvo algumas escolas organizadas por Lutero e sua Reforma Protestante, assim como algumas poucas escolas laicas e gratuitas promovidas pelo Estado. Na poca, contriburam para a discusso pedaggica figuras como Bacon (valor da experincia concreta), Comenius (valorizava a infncia, as pesquisas e o uso de metodologias ativas, para alm do enciclopedismo) e Locke (defendia o jogo, a atividade prtica, os mtodos no-constritivos e o auto-governo como instrumentos para ensinar). Para eles, aparentemente, a liberdade de pensamento prevalecia sobre a variedade de conhecimentos. No entanto, as escolas da Igreja insistiam na observao e na repetio como mtodos de ensino. Dessa fase destaca-se, para aqueles que supervisionavam, o cuidado com a organizao dos tempos e espaos da escola, para dar conta do que devia ensinar, e a abertura (ou negao) para as contribuies trazidas pelos pensadores que propunham uma nova forma de ensinar. As profundas transformaes tecnolgicas acabaram por alavancar a Revoluo Industrial. O patrimnio cultural contemplado pelo Humanismo j no tinha mais o mesmo impacto nesse modelo de sociedade, pois o que era aristocrtico tornou-se democrtico. O Iluminismo se imps ao Humanismo. A preparao das classes subalternas para o trabalho industrial tornou-se insuficiente, devido rpida evoluo das cincias e da tecnologia. Segundo Diderot, as trs foras, que operavam mudanas, eram: o arteso pela mo de obra, o acadmico pelas luzes da cincia e o rico pelo custeio das mquinas. Era a nascente do capitalismo que se anunciava e essas transformaes incidiam novamente sobre a escola, requerendo a adequao do ensino s demandas de uma sociedade com maior estratificao social, que exigia da educao a preparao de mo-de-obra qualificada para suas fbricas e que continuasse propiciando a formao de grandes cientistas. Em paralelo, Rousseau ampliou os estudos sobre a infncia e props um ensino atravs do jogo, do trabalho manual, do exerccio fsico, sugeriu o abandono da nfase na memria em prol da experincia direta das coisas, o no uso dos recursos didticos prontos, em troca de constru-los pessoalmente. Estabeleceu um plano progressivo para a passagem da educao: educao dos sentidos (2 a 12 anos), educao da inteligncia (at 15 anos) e da conscincia (at os

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25 anos). Nascia com Rousseau uma pedagogia inovadora e libertadora. Nesse contexto para aqueles que supervisionavam o trabalho das escolas foi acrescida a responsabilidade de cogitar sobre a possibilidade de ascenso social atravs da educao, atravs do domnio das cincias de produo de tecnologia. Por outro lado, o no acesso a esse conhecimento poderia reificar os sujeitos em sua classe social de origem. queles que supervisionavam e decidiam sobre os rumos da escola cabia definir que espao o saber poderia ocupar na sociedade capitalista e a que tipo de papel a escola laica, popular e gratuita se prestaria. Quase dois sculos depois do Ratio Studiorum, ainda durante o Iluminismo, a educao passou a ser responsabilidade do Estado, a Igreja perdeu sua funo prioritria na educao. Com isso foram extintas as escolas jesuticas (e tambm o delineamento mais especfico do supervisor de ensino). Aparentemente pretendia-se que as escolas do Estado atendessem demanda de alunos. Essas visavam, principalmente, formao da inteligncia, mas dividindo esse desenvolvimento em propores que interessavam economia da poca: aos trabalhadores era reservada uma inteligncia necessria s funes braais, aos demais era reservado o desenvolvimento pleno de seus talentos intelectuais. No Brasil, com a extino das escolas mantidas pela Igreja, caiu significativamente o nmero de crianas com acesso educao. Havia as Aulas Rgias, com classes multiseriadas, que se espalhavam pelo territrio nacional, e que atribuam aos comissrios locais a funo de direo, inspeo, fiscalizao, coordenao e orientao do ensino. Novamente a funo supervisora foi diluda, dessa vez no na figura de quem a exercia, mas reunindo-a a outras tarefas de administrao e direo. Um outro modelo de escola funcionava na casa dos professores, ou nas fazendas, em espaos precrios e seguiam um mtodo individual de ensino (o professor atendia um aluno de cada vez). Os professores eram pagos pelos pais e/ou fazendeiros. Nem sempre o pagamento era em moeda corrente. No entanto, havia diversas leis provinciais que tornavam obrigatria a freqncia da populao livre escola. O cumprimento dessas leis era dificultado, primeiro, pela baixssima capacidade de investimento das provncias para criar e manter escolas; segundo, porque o Estado era pouco presente nas provncias, principalmente em relao instruo; e terceiro, porque a escola no havia constitudo uma legitimidade junto populao. A escola pblica, portanto, para constituir-se, precisava superar essas e outras barreiras. Avaliava-se inclusive a necessidade de atender aos negros (livres, libertos, ou escravos). Um sculo depois, o ensino pblico passou a ocorrer nas Escolas de Primeiras Letras e destinava-se aos pobres (brancos e livres). Ensinavam apenas a ler, escrever e contar, acreditando que seus sujeitos no precisavam mais do que isso. Essa escola no tinha nenhuma relao com outros nveis (secundrio e superior). Para viabilizar economicamente a manuteno da escola e ampliar o nmero de vagas, o Estado tornou obrigatria a adoo do mtodo mtuo de ensino, onde alguns alunos assumiam a monitoria dos menores, naquela escola ainda multiseLa Salle - Revista de Educao, Cincia e Cultura | v. 12 | n. 2 | jul./dez. 2007

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riada. Assim, a ausncia dos comissrios de ensino no acompanhamento do mtodo, e o despreparo de professores e monitores para utiliz-lo invalidou sua permanncia nas escolas. Aos olhos do Imprio ficou claro que era necessria uma ao permanente de supervisores para a proposta. Foi destinada ao inspetor a tarefa de supervisionar pessoalmente, ou atravs de seus delegados, as escolas pblicas ou privadas, de ensino primrio ou secundrio. Nesse perodo, a escola havia reunido alguns diferencias significativos, por exemplo, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, e propunha-se a buscar: a ampliao do nmero de vagas, mtodos eficazes e economicamente viveis, preparao de professores e, por fim, a definio do pblico alvo. Aspectos que estavam sob a responsabilidade da figura de um supervisor local e seus auxiliares. Desse perodo histrico, a superviso herdou alm das preocupaes com o ensino, outras responsabilidades econmico-administrativas e teve institucionalizada sua funo de poder fiscalizador. Com o final da Monarquia e incio da Repblica, a escola sofreu algumas transformaes, passou pelo formato de grupos escolares e foi organizada por sries. Era latente a preocupao com um nico sistema nacional de educao que contemplasse uma organizao administrativa e pedaggica, o que se daria atravs de rgos centrais e intermedirios para formulao de diretrizes e normas pedaggicas, mas passaria tambm pela superviso do ensino (inspeo, controle e coordenao) nas unidades escolares, pois tornou-se necessrio coordenar as atividades dessa escola onde os contedos foram divididos por sries e distribudos em disciplinas, as turmas ampliadas e atendidas por um corpo maior de professores. Observa-se nesse perodo que para atender aos interesses do Estado houve predominncia de atribuies tcnico-burocrticas sobre as pedaggicas que eram previstas aos inspetores. Por outro lado, foi constatado que a atribuio de fiscalizar trazia prejuzo ao desenvolvimento pedaggico, sendo mais indicado ao inspetor orientar o trabalho e ter diminudas as preocupaes burocrticas. Pois bem, durante o resgate a que esse texto se props, foram sendo destacados os indcios de superviso que se constituram ao longo da histria. Ao reunilos em uma nica listagem, encontra-se: na Antigidade o vigiar, o orientar, o educar pelo modelo, o acompanhamento dos resultados da aprendizagem, a elaborao de um currculo a ser seguido, o cuidado com a disciplina e, por fim, a afetividade representando uma fonte para as relaes de ensino-aprendizagem, assim como de disciplinamento. Da Idade Mdia, pode-se destacar o estabelecimento de critrios para obter da Igreja a qualificao para os mestres constiturem um grupo de alunos e, a institucionalizao da prova final dos cursos, que mensurava o aproveitamento dos alunos. Na Modernidade, destacou-se a busca em melhor conhecer a infncia e adequar a essa etapa os mtodos de ensino, a organizao dos tempos e espaos da escola e a possibilidade de permitir (ou no) que as contribuies trazidas pelos pensadores, que propunham uma nova forma de ensinar, participasse efetivamente da educao. A modernidade tambm, anunciava para os vigilantes da educao a responsabilidade em definir que espao o saber poderia ocupar na sociedade capitalista e a que tipo de papel

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se prestaria a escola laica, popular e gratuita; alm disso, nesse perodo ainda foi acumulada, na figura de um comissrio de ensino, a funo de fiscalizao pedaggica e tcnico-administrativa. Em decorrncia do que a superviso teve institucionalizada sua funo de poder fiscalizador. A reunio desses dados histricos, pretende desvel-los como razes de um fazer que veio se definindo e caracterizando ao longo dos sculos. a partir deles que se prope reflexes sobre funes que de fato caracterizam a superviso e, outras, que estigmatizam esse fazer. Evidentemente os elementos destacados referem-se funo daquele(s) que em cada perodo esteve responsvel pela qualificao da escola, da pedagogia e do educar, e, por isso, foi relacionado com uma possvel funo supervisora. Nesse sentido, a listagem acima servir de referncia para avaliar de que forma a superviso escolar chega contemporaneidade, o que manteve como sua responsabilidade, o que lhe foi acrescentado e o que ela descartou, ou redirecionou. Cabe destacar que a escola seriada adentrou o sculo XX sem alterar significativamente sua organizao. No incio da dcada de vinte, surgiram os profissionais da educao, que com formao tcnica constituram uma nova categoria profissional. A proposta bsica era ter um tratamento diferenciado para os assuntos educacionais, acabando com o equvoco de trat-los indistintamente dos assuntos administrativos. Foi essa separao que permitiu o surgimento da figura do supervisor, distintamente do diretor e do inspetor. Provavelmente com objetivo de ampliar a competncia pedaggica, esse supervisor (tcnico) tenha abarcado com algumas responsabilidades que chegaram at ele atravs dos sculos. Por exemplo, a preocupao com a avaliao, com os desempenhos, com o cumprimento do currculo (linear da escola seriada) e com os mtodos e sua divulgao. Porm, o mais importante desse perodo foi a preocupao em destituir o supervisor da responsabilidade de fiscalizar, substituindo-a pela orientao pedaggica. Eventos scio-econmicos e pedaggicos continuaram repercutindo sobre a educao e com isso envolveram a formao e o trabalho dos supervisores, mas sempre prevaleceu a estrutura organizacional da escola seriada. Por exemplo, o acelerado processo de industrializao e urbanizao do pas, intensificou as presses sociais em torno da educao, provocando a implantao das faculdades de educao como responsveis pela formao de professores para as disciplinas de curso normal e dos tcnicos de educao. Os tcnicos tinham formao generalista e podiam atuar tanto em superviso, quanto em orientao ou administrao, o importante que j tinham uma base de formao mais abrangente, que no se restringia s licenciaturas das disciplinas. Tambm na dcada de trinta, houve a proposta da escola nova, que foi amplamente divulgada no pas, chegando a ser implantada num significativo nmero de escolas pblicas de diversos Estados. O iderio escolanovista propunha o ensino atravs de mtodos ativos, a adequao do currculo s fases de desenvolvimento das crianas, o desenvolvimento do auto-governo em lugar dos disciplinamentos, a valorizao da criatividade e da curiosidade como elementos para a
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aprendizagem, entre outros. O movimento da escola nova teve suas razes l na Idade Mdia, com os mestres livres e seus discpulos, nos jogos, nos passeios agrestes e no princpio de criar recursos ao invs de utilizar os j disponveis. No entanto, no sculo XX, a proposta da escola nova ganhou o impulso do desenvolvimento das cincias, que se aliaram educao e forneceram subsdios tericos para sustentao da epistemologia presente nos mtodos defendidos. Os supervisores e orientadores educacionais das principais escolas do Rio Grande do Sul formaram grupos de estudo para ter acesso ao referencial terico que subsidiava a escola nova. Muitas vezes as obras eram lidas em seu idioma de origem, por falta de publicaes em verso portuguesa. Um dos tericos mais lidos na ocasio foi Jean Piaget, devido contribuio de suas pesquisas para as fases do desenvolvimento e os mtodos ativos (VASCONCELOS, 1996). Destacou-se nessa oportunidade o importante envolvimento dos supervisores e orientadores na busca de aporte terico para desenvolvimento e envolvimento com as propostas de educao. A escola nova pode ser considerada o movimento que mais repercutiu na educao nacional, e que provocou mais reflexes a respeito do ensino tradicional. H que se levar em conta no entanto, que o difcil acesso a sua teoria de base fez com que as mudanas se alicerassem em conhecimentos superficiais, que acabaram por esvaziar o movimento da escola nova. Considera-se, porm, que no pode ser comparado a um episdio isolado ou a um simples modismo, pois provocou transformaes que definem a escola nova como parte de um processo que repercutiu em outros movimentos de qualificao da educao (FERREIRO, 2001). O perodo da ditadura tambm incidiu na escola, estabelecendo controles rigorosos sobre as formas de ensino, sobre o currculo e as disciplinas. Para os supervisores, esse foi um perodo difcil, pois a superviso escolar foi acusada de ter sido criada para controlar as escolas de acordo com os rigores do governo ditador. O que se mostrou uma crtica infundada, tendo em vista que o cargo de tcnico em educao foi institudo no mnimo quarenta anos antes (NASCHOLD, 1995). No entanto, durante a ditadura houve reformas no ensino que acabaram por fragmentar a formao dos tcnicos. Os cursos de pedagogia passaram a formar separadamente os especialistas em educao, a partir de quatro cursos: superviso, orientao, inspeo e administrao. Acredita-se que a inteno do Estado era impedir o encadeamento dos fazeres atravs da fragmentao dos setores, assim estaria garantida a desarticulao. Isso de forma alguma permite que os supervisores possam ser confundidos com olheiros da ditadura. Alm da fragmentao na formao dos especialistas, a ditadura tambm parece ter se servido da pedagogia tecnicista, que em nome da eficincia e produtividade da educao colocava a tcnica acima de outras possibilidades, e divulgava os meios como elementos universais, vlidos portanto para qualquer realidade. Foi uma poca de reproduo e mecanicismo exagerados, onde a percepo era mais valorizada do que a ao para o processo de construo da aprendizagem. Nesse contexto, o servio de superviso passou a preocupar-se com a di-

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vulgao dos meios, recursos e estratgias tecnicistas, com o treinamento de professores para utilizarem adequadamente os recursos e, principalmente, com a mensurao dos resultados obtidos. No entanto, os rumos vividos nesse perodo no atriburam superviso crticas inditas, pois os supervisores j haviam sido criticados pela divulgao de tcnicas de treinamento da aprendizagem, atribudas escola nova e baseadas na racionalizao do trabalho educativo.

Superviso Educacional, a conquista do seu lugar

Pois bem, a superviso escolar chega ao sculo XXI, com status de profisso, mas ainda sem uma lei que a legitime. O que gera uma certa contrariedade, pois os orientadores educacionais, to especialistas quanto os supervisores, foram constitudos como profissionais regulamentados desde 1968 (Lei 5.564). Buscou-se a profissionalizao a partir do Parecer 252, de 1969, do qual foram exigidos trs requisitos principais: primeiro, que houvesse mercado de trabalho permanente, atravs de uma grande rede de escolas; segundo, que houvesse a permanente formao de profissionais, com caractersticas definidas da profisso; e o terceiro, que decorrente dos anteriores, e exige que a superviso seja definida por um conjunto de caractersticas prprias que a distingam das demais. Foi justamente pela falta de clareza no cumprimento desse terceiro item que o Parecer 252 no obteve aprovao. Falta identidade prpria Superviso Educacional? preciso considerar que a forma como constituiu-se ao longo da histria evidencia a tnue linha que a diferencia dos demais profissionais da educao: ora a funo foi exercida por pais e familiares, ora por escravos pedagogos, em outros momentos foi acumulada por professores junto ao ato de ensinar e tambm foi exercida por dirigentes. Ao longo desse tempo, em que aparecia diluda entre os educadores de cada poca, o prprio fazer oscilou muito: a funo supervisora deu-se no vigiar, no orientar, na responsabilidade sobre o currculo, sobre a avaliao, nos mtodos, no estudo das teorias, nos meios de ensino, nas questes polticas, na definio do papel da escola, ora fiscalizando e ora promovendo a ampliao da competncia pedaggica atravs de orientaes. fato que a Superviso Educacional foi se constituindo pouco a pouco, de acordo com as demandas do momento, mas ao que parece reuniu atribuies suficientes para ter se tornado um indispensvel elo entre o ensinar e o aprender, entre a escola e a realidade que atende, entre quem ensina e a forma como o faz. Saviani (2003) destaca que em torno do Parecer 252 foi questionada a pretensa neutralidade presente nas atribuies tcnicas dos Supervisores Educacionais. Questionar sobre a neutralidade da Superviso Educacional um equvoco to grande quanto questionar a neutralidade do papel do professor. Como to bem definiu Paulo Freire (1999), educar um ato poltico. Inclusive por isso o termo Superviso Educacional mais adequado do que Superviso Escolar, pois ao relacionar-se com a educao a superviso anuncia seu compromisso poltico, enquanto ligada ao aspecto escolar estaria referendando apenas uma funo tcLa Salle - Revista de Educao, Cincia e Cultura | v. 12 | n. 2 | jul./dez. 2007

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nica. O que alis subjulgou-a erroneamente a uma srie de crticas no passado. Saviani (2003), ao relatar sobre sua participao no II Encontro Nacional de Supervisores (Curitiba/1979), destaca que a funo, por ser poltica, pode colocar-se a servio das classes dominantes tanto quanto voltar-se em defesa dos menos afortunados, do operariado, dos dominados, etc. Nesse caso, ao vestir-se com a roupagem de tcnica os supervisores desempenhariam um significativo papel na escola, mas estariam a servio da classe dominante. Porm, se o compromisso for com as camadas populares, ento os supervisores assumiro e trabalharo a partir de um compromisso poltico, no mais tcnico. A formao de supervisores educacionais oscilou de acordo com a legislao. Na dcada de 30 era generalista, formava os tcnicos. A partir da dcada de 60 tornou-se especfica e formava especialistas. No final da dcada de 70, incio dos anos 80, perdeu seu lugar nos cursos de graduao e ficou restrita psgraduao, nos cursos de especializao. Atualmente encontra-se no Senado o Projeto de Lei 4.412/01 que busca devolver a Superviso Educacional aos cursos de graduao, alm da ps-graduao (em cumprimento da Lei 9.394/96) e instituir oficialmente a Superviso Educacional como profisso. A variedade de leis comprova que h algum tempo questionada a formao especfica de supervisores, que nesses moldes pode estar representando apenas uma diviso de tarefas entre os demais especialistas, com uma repercusso de fragmentao. Em contrapartida, tem predominado a idia de um curso de pedagogia que forme generalistas, que segundo Saviani (2003), seriam profissionais da educao com mobilidade para desempenhar diferentes atribuies no sistema de ensino. Tambm h quem defenda uma rotatividade de diferentes educadores na coordenao pedaggica, variando de acordo com a temtica dos projetos ou as mais diversas demandas do grupo (PERRENOUD, 1999). Talvez a retrospectiva histrica da trajetria da superviso e as diferentes funes e significados que lhe foram atribudos ao longo dos sculos possa orientar as posies individuais e legais em relao ao lugar desse profissional. Porm, indispensvel considerar as atribuies da Superviso Educacional como fio condutor da discusso, somente ento poder ser efetivamente definido se uma formao generalista daria conta de atender s demandas desse fazer, ou se, num outro extremo, uma rotatividade acentuada, entre diversos educadores garantiria a qualificao da educao a servio do ensinar, do aprender e dos sujeitos envolvidos nesse processo. At o presente momento, a Lei 7.132, de 1978, prev como atribuies dos supervisores: Assessorar os sujeitos hierrquicos em assuntos da rea da superviso escolar; participar do planejamento global da escola: coordenar o planejamento do ensino e o planejamento do currculo; orientar a utilizao de mecanismos e instrumentos tecnolgicos em funo do estgio de desenvolvimento do aluno, dos graus de ensino e das exigncias do Sistema Estadual de Ensino do qual atua; avaliar o grau de produtividade atingido em nvel de Escola e em nvel de atividades pedaggicas; assessorar os outros servios tcnicos da escola, visando manter coeses

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na forma de se permitir os objetos propostos pelo Sistema Escolar; manter-se constantemente atualizado com vistas a garantir padres mais elevados de eficincia e de eficcia no desenvolvimento do processo, de melhoria curricular em funo das atividades que desempenha. Observase nessa proposta oriunda da dcada de 70 algumas especificidades daquele perodo de tempo, por exemplo: questes de hierarquia, que atualmente invalidam as construes colaborativas que so fundamentais ao espao da escola. Na Lei fica evidente que existe uma diferena entre a posio dos Supervisores e dos professores, mas trata-se de um diferencial de funo e no de submisso. Em outras palavras, algo que transcende a diferena entre as atribuies de supervisores e professores, que est inscrito na distribuio de responsabilidades necessria para garantir o funcionamento de uma engrenagem maior que envolve o aluno, a famlia, a comunidade, a escola, o saber, o ensinar e o aprender (SANTOS, 2005). Tambm observa-se nessa Lei a valorizao dos mecanismos e recursos tecnolgicos acima da formao continuada de professores, o que revela o treinamento para uso mecanicista e tecnicista dos recursos como funo da superviso. Outro ponto a ser observado a avaliao quantitativa como elemento importante para mensurar produtividades, ao invs de investir esforos no acompanhamento da qualidade do trabalho desenvolvido e dos objetivos alcanados, dentro de uma proposta processual. Por fim, a Lei expressa a necessidade do Supervisor Educacional manter-se constantemente atualizado para o pleno desempenho de suas funes, mas no se refere s atribuies do Supervisor frente s novas investidas tericas do grupo de professores. A Lei 7.132/78 pode ter tido pertinncia para a poca de sua implementao, no entanto revela-se insuficiente para a atualidade. Fator que gera uma certa preocupao, se considerarmos que alguns cursos de formao de Supervisores podem partir dela como referencial para elaborao de seus currculos. Em contrapartida o Projeto de Lei 4.412, DE 2001, em seu Art. 4, defende que a partir de sua promulgao sejam consideradas atribuies do Supervisor Educacional: coordenar o processo de construo coletiva e execuo da Proposta Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares; investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo em integrao com outros profissionais da Educao e integrantes da Comunidade; supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos legalmente; velar pelo cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos estabelecimentos de ensino; assegurar o processo de avaliao da aprendizagem escolar e a recuperao dos alunos com menor rendimento, em colaborao com todos os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino; promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional, estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da educao; emitir parecer concernente Superviso Educacional; acompanhar estgios no campo de Superviso Educacional; planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional; propiciar condies para a formao permanente dos educadores em servio; promover aes que objetivem a articulao dos educadores com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao com a escola; assessorar os sistemas educacionais e instituies pblicas e privadas nos aspectos concernentes ao pedaLa Salle - Revista de Educao, Cincia e Cultura | v. 12 | n. 2 | jul./dez. 2007

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ggica. observvel a diferena entre as duas leis em questo. Em sua proposta de reescrita das atribuies, o Projeto de Lei mostra-se voltado para s demandas atuais mais abrangentes. Por exemplo, quando d destaque as construes coletivas, desmistificando as questes hierrquicas; ao defender o currculo como um processo mvel, sujeito a contnuas avaliaes e replanejamentos; na proposta de qualificar todos os segmentos da comunidade escolar como espaos pedaggicos, com potencial para contribuir tambm na aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades; ao abrir espao para a investigao, criatividade e iniciativa dos professores, superando o uso condicionante de recursos e tcnicas pr-estabelecidas; ao valorizar a articulao da famlia e da comunidade na proposta pedaggica; quando defende a escola como espao de formao continuada, o que se constitui num fator indispensvel, pois segundo Morin (2000, apud SANTOS 2005) imprescindvel uma evoluo decorrente da desorganizao e posterior reorganizao do saber e do fazer docente. Assim, as transformaes na ao pedaggica podem ser favorecidas pela formao continuada, a qual mobiliza a reflexo, pesquisa-ao, descoberta, organizao, fundamentao, reviso e reelaborao terica, formando um novo professor para uma nova realidade, sempre em movimento. Se para ser reconhecida como profisso necessrio que se estabelea as atribuies do Supervisor Escolar, no h porque no faz-lo. Se, tambm, necessrio prever as alternativas para obter a certificao, possvel adequar a isso os cursos de formao de supervisores. Se para constituir-se como categoria profissional importante que haja mercado de trabalho permanente, e sabe-se que a demanda existe, ento, necessrio que haja comprometimento das entidades mantenedoras em relao a permitir que as escolas possam contar com a presena significativa desse profissional, ao invs de destinar a vaga aos docentes, deixando as escolas pblicas sem o servio de coordenao pedaggica. No admissvel que se retorne aos primrdios da histria e dilua simultaneamente entre diretores e profissionais da Orientao Educacional (j que a superviso, legalmente, no o ) a funo poltica e especfica que atribuda Superviso. Pode ter funcionado (precariamente) h sculos atrs, mas a complexidade da sociedade atual e de sua conseqente necessidade de educao, faz dessa negligncia um retrocesso. Sem o trabalho pedaggico de um Supervisor, perdem as escolas, perdem os professores, mas principalmente perdem (mais uma vez) os alunos. Porm, em uma sociedade capitalista quem se importa com isso se a deciso econmica?

Superviso Educacional um lugar inconfundvel

Geralmente nas escolas a Superviso ocupa uma sala, ou gabinete que tem na porta a sigla SSE. Os sujeitos que transitam pela escola, quer sejam professores, alunos ou direo, dizem: vou superviso, est l na superviso, ou ainda, a reunio na superviso. Ento, essa sala ganha o status de superviso. O que no

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um erro, apenas uma simplificao, que justifica porque o termo lugar foi recorrentemente usado no texto, porque no imaginrio de quem trabalha e estuda na escola, isso que representa a superviso, um lugar. Porm, l que nascem relaes que se espalham para o resto da escola, que repercutem nos demais espaos, e que com certeza, encaminham-se para alm daquelas quatro paredes, fazendo dessas relaes, um lugar inconfundvel. Vejamos de que forma. Da listagem que foi elaborada no incio do texto, a partir de recortes histricos da educao, algumas funes se mantiveram para a Superviso Educacional, outras sucumbiram ao tempo, sua prpria incompletude ou ao equvoco de no ser adequada tarefa a que se propunha. Mas o importante que a constituio desse fazer se mostrou to processual quanto deve ser a aprendizagem que o cerne da sua ao. A forma como o supervisionar realizado pelos pais se estabeleceu, estendeu-se aos mestres, e destes para os protagonistas da escola medieval, acaba justificando as funes que foram atribudas aos supervisores da Escola Jesutica do Ratio Studiorum. Confirma-se sua processualidade medida em que, mesmo aps reconhecida sua importncia, participao e distino dos demais setores, a funo supervisora seguiu alterando-se e adequando-se s demandas de cada poca. Uma mobilidade que a caracteriza sobremaneira, pois se o enfoque do seu trabalho a educao, adequada a uma realidade inconstante, baseada em saberes sempre temporrios e cujo cerne a possibilidade de crescer e aperfeioar-se a partir da diversidade, ento cabe superviso pautar-se em flexibilidade, plasticidade, inventividade e permanente investigao. Qualquer coisa que se pense em contrrio, representar um equvoco. Os afazeres da superviso precisam ser estipulados em Leis que a regulamentem enquanto profisso? Que o faam. Obviamente haver uma previso ampla para as atribuies, algo que possa trazer nas entrelinhas variadas possibilidades de desdobramento. compreensvel. Porm imprescindvel que se tenha clareza, quer conste em leis ou no: a Superviso Educacional trabalha com questes prticas de currculo, avaliao, metodologias, teorias, parcerias com instituies e comunidades, etc. Mas essas aes s podero ser qualificadas e ampliadas se o supervisor burilar com o fazer de diretores (tambm os demais setores) e professores, porque nisso que se constitui ser supervisor. Ele um provocador, um desafiador, um questionador, que desconstri velhos fazeres, que desequilibra antigas convices e que traz tona angstias subsumidas na constatao da no-aprendizagem, porque atravs desse movimento que novos horizontes so vislumbrados, novas prticas so construdas. A matria-prima do Supervisor seu colega de trabalho, o humano, mas no um humano que comea uma vida, como os professores que trabalham com crianas, trata-se de um adulto, um colega que tem uma trajetria profissional e pessoal, que tem suas convices e experincias, que tem sua prpria formao, uma certificao para fazer o que faz. com isso que mexe o supervisor, com o que cada colega , faz e pensa. No porque o Supervisor saiba mais ou melhor, mas porque em educao todos os ser, fazer e pensar precisam ser revistos continuamenLa Salle - Revista de Educao, Cincia e Cultura | v. 12 | n. 2 | jul./dez. 2007

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te, processualmente, s ento se constituir como educao, de todos para todos. Esse o desafio do supervisor, algo que talvez no seja possvel traduzir em lei, pois complexo demais e sem receitas, mas assim como seu tendo de Aquiles tambm seu mrito, e nenhum outro profissional poder substitu-lo, assim como nenhum sistema governamental pode negligenci-lo sem expor-se ao fracasso dessa deciso.

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