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Filosofia da Educao e formao de professores no velho dilema entre teoria e prtica1 Philosophy of Education and formation of teachers in the

old dilemma between theory and practice


Amarildo Luiz Trevisan2
RESUMO
A discusso sobre a formao de professores no Brasil parece seguir o deslocamento do polo da teoria para o polo da prtica, ou seja, do dever ser ao fazer do professor, acompanhando a mudana de paradigma que norteou o surgimento da compreenso moderna do conhecimento. Entretanto, o que se observa no modelo proposto, subjacente legislao, uma tentativa extremamente problemtica de minimizar a sua distncia, na medida em que apenas se afirma de outro modo a mesma dicotomia. No h uma soluo ou equacionamento correto, pois somente se diluiu a prtica ao longo do percurso terico, sem compreender devidamente o significado da virada da prtica. Por isso, o objetivo do texto propor uma reformulao do dilema entre teoria e prtica desenvolvido pela educao brasileira enquanto cristalizado nas normativas sobre a formao de professores, a partir da reflexo sobre uma Filosofia da Educao inspirada na teoria do reconhecimento social do outro. Palavras-chave: filosofia da educao; formao de professores; teoria; prtica; reconhecimento do outro.

1 Este artigo resultado do projeto de pesquisa Teoria e Prtica da Formao no Reconhecimento do Outro, financiado com bolsa produtividade em pesquisa do CNPq. Agradeo s revises e sugestes dos profs. Claudio Almir Dalbosco (UPF), Catia Piccolo Viero Devechi (UnB) e Maiane H. Ourique (UFPel). 2 Professor do Programa de Ps-Graduao de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/CE/UFSM) e lder do Grupo de Pesquisa Formao Cultural, Hermenutica e Educao (www.ufsm.br/gpforma), Brasil. e-mail: amarildoluiz@terra.com.br

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ABSTRACT
The discussion about the formation of teachers in Brazil seems to follow the movement from the theory pole to the practice pole, that is, from the must be to the do of the teacher, following the paradigm shift that guided the emergence of the modern understanding of knowledge. However, what is observed in the proposed model, underlying the legislation, is a highly problematic attempt to minimize its distance, as it just states otherwise the same dichotomy. There is not correct solution or equation, because it just dilutes the practice throughout theoretical route, without understanding properly the meaning of the practice turning. Therefore, the paper aims at proposing a reformulation of the relationship between theory and practice developed by the Brazilian education, while crystallized in the rules about formation of teachers, from the reflection on a Philosophy of Education inspired by the theory of social recognition of the other. Keywords: philosophy of education; formation of teachers; theory; practice; recognition of the other.

A averso teoria, caracterstica de nossa poca, seu atrofiamento de modo nenhum casual, sua proscrio pela impacincia que pretende transformar o mundo sem interpret-lo, enquanto, em seu devido contexto, afirmavase que os filsofos at ento tinham apenas interpretado tal averso teoria constitui a fragilidade da prxis (ADORNO, 1995, p. 211).

Consideraes iniciais Nos ltimos anos tm surgido importantes iniciativas no campo filosficopedaggico interessadas em contribuir mais concretamente para o equacionamento dos problemas da Educao. Alm de tematizar a relao entre Filosofia e Educao, potencializando reflexes importantes para os diversos contextos pedaggicos, a partir do referencial de grandes pensadores da Filosofia, estes estudos chamam a ateno para a importncia do conceito de formao em sentido amplo. Inspiradas nas grandes experincias realizadas no Ocidente a Paideia grega, a Humanitas latina e a Bildung alem , estas pesquisas procuram discutir os problemas educativos sob a perspectiva de valorizao da cultura e suas repercusses no contexto contemporneo. Porm, observa-se um considervel crescimento da produo nestes mesmos grupos de pesquisa direcionado cada vez mais para o problema da formao docente, considerada o verdadeiro calcanhar de Aquiles da educao.
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Por um lado, notrio que o debate tem se acentuado nos ltimos tempos porque a crise das solues propostas por outros modelos como a do colapso da imagem do docente como demiurgo criador da cidadania (ROCHA, 2004, p. 155) tem aberto espaos para a reflexo filosfica. Esta discusso ficou bem evidente ultimamente em vrios artigos e livros3, bem como em diversos trabalhos apresentados no GT Filosofia da Educao, da ANPEd Nacional. Dos 15 trabalhos aprovados na 30 Reunio Anual da ANPEd Nacional, por exemplo, realizada em 2007, pelo menos 6 se direcionaram discusso de alguns modelos ou imagens de docncia a partir de reflexes oriundas de diferentes referenciais filosficos. Esses dados constituem uma pequena amostra da produo de alguns grupos de pesquisa que trabalham com Filosofia da Educao, no Brasil, relacionando o problema da formao com a realidade dos professores. Mas, por outro lado, cabe observar que estas pesquisas no campo tericofilosfico tm sido alimentadas, em grande medida, pelo debate que se estabeleceu sobre a relao entre teoria e prtica na formao de professores, questo esta que atravessa a relao entre Filosofia e Educao durante toda a histria do ocidente4. O velho dilema entre teoria e prtica volta ao centro do debate, tornando-se atualmente um dos principais eixos articuladores da formao de professores nos cursos de licenciatura do Brasil. Como no poderia deixar de ser, o foco maior do debate no campo da Filosofia da Educao voltado para a compreenso subjacente discusso entre teoria e prtica, que serve de base legislao educacional (BRASIL, 2001), a qual segue as ideias de autores como Csar Coll e Perrenoud. Se os PCNs seguiram o modelo proposto por

3 Entre outras produes com base filosfica no menos importantes, destacamos os textos Sobre a atualidade dos tabus com relao aos professores, de Antonio A. Zuin; Hermenutica e educao: desafios da hermenutica na formao dialgica do docente, de Eldon Henrique Mhl; Da figura do mestre, de Marlene de Souza Dozol e Trs lies de filosofia da educao, de Walter Omar Kohan; e Terapia de Atlas: pedagogia e formao docente na ps-modernidade, de Amarildo Luiz Trevisan. 4 A racionalidade de nosso sistema de crenas e valores, ou seja, a racionalidade ocidental, que dividiu o mundo em aparncia e essncia, corpo e alma, normativo e vivido, teoria e prtica e demais binmios aparentemente irreconciliveis, baseada na suposio de um mundo mais permanente por detrs de um mundo mutvel e aparente. Ela surgiu a partir do platonismo, recebeu reforo na filosofia moderna (epistemologia) e mais tarde no positivismo. Por isso, no capaz de dar conta analiticamente da formao do professor no ambiente de complexidade dos novos fenmenos culturais. Esses novos fenmenos criaram uma realidade artificial (a virtualidade, o ciberespao), que produz, como afirma Matos, objetos sem imagens e imagens sem objetos (1999, p. 73). Este um dos motivos pelos quais no se sustenta mais no ambiente pedaggico a ideia de essencializar conhecimentos, por exemplo, o que repercute fortemente na performance da docncia, suas imagens e autoimagens. O artigo Um professor no close da intolerncia: a pedagogia entre imagem e opinio pblica (TREVISAN, 2006) aborda algumas consequncias desta discusso para o campo da formao de professores.

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Coll, o desenvolvimento das competncias torna-se o centro da atual reforma curricular dos cursos de licenciatura, sendo os contedos vistos no mais como um fim ou eixo norteador da formao profissional do professor para se tornarem, na verdade, um meio para alcan-las. Em contraposio ao longo predomnio da teoria nos processos formativos, o modelo de Coll defende as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal, enquanto o de Perrenoud segue o modelo da pedagogia das competncias5. inegvel que historicamente a formao de professores tem justaposto e, inclusive, confrontado a teoria e a prtica, na medida em que os estgios supervisionados, por exemplo (embora no devam ser considerados apenas enquanto exerccio prtico, mas tambm como um campo privilegiado de aprendizagem terica), eram desenvolvidos at pouco tempo atrs apenas ao final do curso. Por isso, a legislao recente tomou para si a responsabilidade de eliminar este distanciamento6. A soluo dada a cada curso varia de acordo com o projeto poltico-pedaggico especfico, porm em geral as licenciaturas tm procurado se adequar em maior ou menor grau ao encurtamento entre o normativo e o vivido. A proposta procura substituir a centralidade dos contedos, que deixa de ser o eixo principal da formao, para dar espao articulao entre a formao terica e a formao prtica, estreitando a relao da formao do professor com seu exerccio profissional. Mas ser que o problema da dicotomia entre a dimenso terica e a dimenso prtica da formao, bem como a necessidade de sua unificao, conforme recomendado pela legislao, se dilui no momento em que se adere ao paradigma preconizado por estas pedagogias? At que ponto esta transio proposta na legislao educacional brasileira est causando o efeito desejado? Apesar de estarmos inseridos na complexidade de uma sociedade que escolheu viver, a partir da modernidade, sob o primado da prtica, a formao do professor no pode ficar refm de uma pretensa teoria e menos ainda do lado da simples prtica, o que seria apenas uma forma de tencionar o problema
5 Segundo Perrenoud (1999), as competncias a serem desenvolvidas pela educao devem ser: de comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; compreenso do papel social das escolas, domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; domnio do conhecimento pedaggico; conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; e, por ltimo, competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. 6 A Resoluo CNE/CP 1/2002, de 18 de fevereiro de 2002, por exemplo, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, chega a recomendar, no seu art. 12, que a prtica esteja presente desde o incio do curso, perpassando toda a formao do professor. Os estgios curriculares deixam ento de acontecer como eplogo de um longo processo em que estiveram ausentes para se tornarem parte do dia a dia da formao.

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sem oferecer-lhe uma soluo. Afinal, como refere Pimenta, o professor pode produzir conhecimento a partir da prtica, desde que na investigao reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua prpria prtica (PIMENTA, 2006, p. 43). Por isso, neste texto pretendemos, primeiramente, defender a ideia de que a dificuldade das polticas de formao de professores em aliar teoria e prtica, privilegiando a prtica, significa, na verdade, a passagem de uma teoria a outra, isto , de uma teoria normativa a uma teoria explicativa. E, segundo, propor uma reformulao da compreenso desta dicotomia baseada nos preceitos de uma Filosofia da Educao inspirada na teoria do reconhecimento social do outro, procurando evitar as armadilhas do compromisso com as instncias teolgico-metafsicas do contexto em que ela foi gestada. O intuito despertar mais uma vez o pssaro de Minerva7, em seu compromisso histricohermenutico com a sabedoria, para alar o seu voo de reconhecimento com vistas a denunciar os estreitamentos reflexivos a que a formao de professores ficou submetida nesta proposta. A relao teoria e prtica no modelo da legislao No vamos aqui discutir exaustivamente os pressupostos tericos presentes nos documentos e normativas legais sobre a formao de professores, mesmo porque j existe uma bibliografia bem abalizada sobre o assunto8. Apenas procuraremos exemplificar, seguindo os estudos de Ramos (2006), o porqu
7 Refiro-me citao de Hegel, no prefcio da obra Princpios da Filosofia do Direito, que diz: Quando a Filosofia chega com a sua luz crepuscular a um mundo j a anoitecer, quando uma manifestao de vida est prestes a findar. No vem a Filosofia para a rejuvenescer, mas apenas reconhec-la. Quando as sombras da noite comeam a cair que levanta voo o pssaro de Minerva (HEGEL, 1986, p. 15). 8 Diversas pesquisas no Brasil tm apontado os limites dos referenciais tericos que embasam a legislao recente sobre a formao de professores (Cf. DELUIZ, 2001; KUENZER, 2010; PEREIRA, 2009). As produes da rea de Filosofia da Educao tambm questionam a legislao enquanto apoiada no iderio da pedagogia das competncias, como o caso do artigo de Duarte: As pedagogias do aprender a aprender e as iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. Moraes chama a ateno para o predomnio das epistemologias da prtica na formao docente. Segundo a sua avaliao, as propostas de Shn, Tardif e Perrenoud sinalizam a emergncia de concepes mais individualizadas e subjetivas dos percursos de aprendizagem, a retomada do aprender a aprender, vinculado s condies atuais de adaptabilidade (MORAES, 2009, p. 592). J o parecer da Faculdade de Educao da UFRGS sobre os PCNs questiona a base psicolgica e psicopedaggica em que foram construdos, presente na nomenclatura que enfatiza capacidades intelectuais, conhecimentos, interesses e motivaes dos alunos, ignorando outras contribuies para os estudos do currculo oriundas da Sociologia da Educao, da Sociologia do Currculo, Filosofia da Educao e Estudos Culturais (DOSSI, 1996, p. 236-237).

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de a incorporao da prtica pelo vis da pedagogia das competncias no ter sido bem aceita pela crtica acadmica no Brasil. Em geral, as acusaes vo desde a sua subservincia ao pragmatismo ou ao neopragmatismo at a lgica do aprender fazendo, do treinamento e da adaptao. E, tendo como base a investigao de Coutinho (2008), demonstrar que mesmo com a aplicao indiscriminada das teorias das competncias no campo da formao de professores no h uma transio da viso normativa para uma viso prtica, mas sim a passagem para uma teoria explicativa. Ramos, em seu livro A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao?, que resultou de sua tese de doutoramento, destaca que a origem desta pedagogia remonta, na Frana, ao ensino tcnico, acompanhando o deslocamento conceitual prprio das transformaes por que passa o capitalismo. A busca de elevao do nvel de escolaridade da populao, exigido pelas transformaes econmicas e a incluso das novas tecnologias no processo produtivo, prprio das complexas sociedades emergentes, faz aproximar a relao entre educao e trabalho. E isso fez transitar a centralidade do conceito de qualificao para o de competncia, acabando por este se tornar o elemento regulador tanto das relaes de trabalho quanto do campo da educao. Com o tempo e o surgimento de novas tecnologias, novos trabalhos e novas situaes cotidianas veio o questionamento do conceito de qualificao. A proposta de reviso do conceito com foco no posto de trabalho vinha ao encontro das mudanas tecnolgicas que j comeavam a se anunciar, requerendo modelos flexveis e diferenciados de formao que viabilizassem o desenvolvimento de atitudes crticas e reflexivas direcionadas prtica do trabalho em geral e no somente ao exerccio de uma determinada ocupao (RAMOS, 2006, p. 56). No entanto, as acusaes de Ramos a este modelo so de que as pedagogias das competncias visam desenvolver os projetos pessoais de profissionalizao, em detrimento de perspectivas ou de compromissos mais coletivos. Outra crtica a de que ele se baseia no construtivismo, que prioriza a dimenso subjetiva da aquisio de conhecimentos, e tambm na abordagem interdisciplinar, desconsiderando dimenses sociais e histricas do processo educativo. A distino estabelecida por Coutinho, no artigo A qualidade da investigao educativa de natureza qualitativa: questes relativas fidelidade e validade, ajuda a entender por que a pedagogia das competncias desenvolve uma afinidade com a teoria explicativa. Para a autora, uma pesquisa quantitativa se distingue essencialmente da qualitativa pela questo metodolgica. Mesmo no compartilhando com o vis do purismo metodolgico, ou seja, com a ideia

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de que entre explicar e compreender no possvel traar aproximaes9, a autora vai referir que, em tese, a primeira procede dedutivamente, ou seja, por intermdio do uso do mtodo hipottico-dedutivo, que privilegia a explicao, enquanto a segunda, ao contrrio, procede de baixo para cima, diferenciandose pela compreenso atravs de insights tericos originados do contexto vivido. Portanto, de outro modo, na metodologia qualitativa a compreenso do fenmeno ocorre de maneira indutiva, num contexto em que a busca de dados no se d em funo da confirmao ou no de uma hiptese a priori. Podemos, nesse sentido, fazer uma transposio desta discusso para entender melhor os procedimentos da pedagogia das competncias, uma vez que ela busca a explicao (da competncia) para os fenmenos (problemas educativos) dentro de uma lgica dedutiva. A partir da tentativa de elucidao para os casos escolares em anlise, ela parte de uma hiptese j predefinida (da falta de competncias, por exemplo) para, a seguir, enfrentar a busca de dados que colocam prova a hiptese, buscando ser aceita. Porm, a valer esta separao, tal procedimento apenas refora a imagem ou modelo do professor explicador, criticado por Rancire (2002), postura totalmente oposta do mestre Jacotot, contrastando visivelmente com o esprito das metodologias qualitativas. Ou seja, a imagem do professor veiculada por esta pedagogia a do professor explicador que, com base nas suas experincias, teria capacidade para resolver os problemas do cotidiano da profisso. Da se compreende a insistncia desta pedagogia em terminologias como domnio e gerenciamento, afeito nesse sentido lgica da explicao, da previso e do controle. Cabe assinalar, entretanto, que a integrao entre os elementos tericos e prticos deve ser aprimorada e acelerada, e no simplesmente negada, como foi o caso quando se deixou de lado a preocupao com os contedos, por exemplo. Em funo das crticas base terica da legislao sobre a formao de professores, queremos pr em discusso a seguir a ideia do reconhecimento social do outro como forma de melhor compreender a relao entre teoria e prtica na formao do professor. Teoria e prtica no reconhecimento do outro A teoria do reconhecimento social no mais um novo modismo pedaggico ou da teoria filosfica. Ela tem razes na transio do sculo XVIII
9 A epistemologia procura definir o conhecimento por intermdio da lgica da explicao, mais afeita a uma racionalidade analtica, enquanto a hermenutica, atuando do lado da compreenso, chama ateno para o aspecto da historicidade do conhecimento. No entanto, o debate atual caminha para encontrar sadas para este dilema, procurando fazer valer a tese de complementaridade entre explicao e compreenso, epistemologia e hermenutica (Cf. BOMBASSARO, 2005).

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para o XIX, concebida por Hegel ao longo de vrias obras. Porm na Fenomenologia do esprito que Hegel ir explicitar mais claramente o sentido de sua tese. Atualmente ela vem sendo recuperada por vrios autores, entre eles talo Testa, como exemplifica o artigo intitulado Intersubjetividade, natureza, sentimentos morais: a teoria crtica de A. Honneth10 e a regra de ouro, e H.-G. Flickinger, em Os graus do reconhecimento social: a crtica de um conceito chave a partir de G. W. F. Hegel, os quais servem de base discusso apresentada a seguir. talo Testa afirma que toda filosofia hegeliana pode ser vista como uma teoria do reconhecimento. Hegel defende inclusive que a caracterstica bsica do ser humano a de ser um reconhecedor. isso que o destaca do mundo natural e o impulsiona a construir cultura. O reconhecimento, conforme assinala, de fato, a natureza que consente sair do estado de natureza e entrar no mundo espiritual (TESTA, 2008, p. 114). O indivduo transita da simples animalidade, prpria do estgio natural, para o estgio da cultura, fazendo a ponte da conscincia animal para a autoconscincia humana. Em sntese, Testa conclui, num primeiro momento, que ela uma teoria bem completa, porque tenta dar conta tanto da tendncia agressiva como da cooperativa do ser humano, promovendo uma articulao dialtica dessas instncias (TESTA, 2008, p. 119). Alm da compreenso da passagem entre natureza e cultura, a ideia do reconhecimento tambm apresenta relaes com a educao, na medida em que compreende a liberdade humana implicada com o reconhecimento do outro, especialmente diante de circunstncias que no esto, em absoluto, programadas geneticamente, mas que so situaes imprevistas.
At certo nvel, os comportamentos altrusticos so simplesmente inatos, ou seja, conectados geneticamente, como no caso das formigas (ou tambm entre o relacionamento dos recm-nascidos e de seus pais), no necessitando ser transmitidos atravs da educao: de outra parte, porque o comportamento esteja em grau de reagir em modo flexvel a eventos imprevistos, parece solicitado, dentro de formas mais complexas de evoluo, o surgimento tambm de comportamentos individualizados que a esse ponto devem ser mediados pela educao (TESTA, 2008, p. 116).
10 Ao lado de Nancy Frazer e Charles Taylor, Axel Honneth, seguidor de Habermas e da teoria crtica da Escola de Frankfurt, um dos mais destacados intrpretes atuais da teoria do reconhecimento de Hegel. Segundo o testemunho de Mattos, como Honneth se prope a desenvolver uma sociologia do reconhecimento, faz-se necessrio comprovar empiricamente como ocorre o processo de reconhecimento em suas diferentes dimenses, o que Hegel s fez abstrata e metafisicamente. A inteno de Honneth desenvolver uma perspectiva aberta s modernas cincias empricas, notadamente, sociologia (MATTOS, 2006, p. 87).

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Uma educao para o imprevisvel pode tirar concluses importantes deste contexto, necessitando um envolvimento tanto de carter terico quanto prtico, dado que o reconhecimento promove igualmente a articulao entre estes elementos. Nesse sentido, Testa vai esclarecer tambm que Hegel no pretende simplesmente afirmar um primado da dimenso prtica em detrimento da terica, mas, antes, colocar em discusso qualquer oposio artificial entre os dois ambientes (que, finalmente, confirmada pela tese do primado prtico). E complementa: Assim, a teoria do reconhecimento apresenta-se em Hegel como um conceito intermedirio entre a esfera terica e a esfera prtica [...] (TESTA, 2008, p. 100). Logo, a prpria relao da teoria com a prtica no um movimento simplesmente espontneo ou casual da espcie humana segundo Hegel, mas, sobretudo, um processo cultural derivado de uma luta por reconhecimento. Levando adiante esta sugesto de Testa, a luta por reconhecimento presente na metfora dialtica do senhor e do escravo poderia ser avaliada a partir da relao entre teoria e prtica? possvel supor uma resposta positiva a esta indagao, na medida em que, conforme dito anteriormente, toda a obra de Hegel pode ser avaliada sob o crivo do reconhecimento. Inclusive a famosa metfora da viagem do pssaro de Minerva, comparada com o sentido da Filosofia, no pode ser simplesmente entendida como uma tentativa de conhecimento e sim muito mais como um voo de reconhecimento, pois a coruja bate as suas asas no pela manh ou pela tarde, mas ao anoitecer. De igual maneira, o que pode embasar esta ideia prvia positivamente o fato de que, na Fenomenologia do esprito, Hegel associa esta reflexo com importantes movimentos tericos da histria do pensamento: as filosofias do estoicismo, o ceticismo e o movimento dialtico. Consequentemente, do mesmo modo a ideia da relao entre teoria e prtica estaria subjugada a este contexto. Assim sendo, nosso interesse aqui no retomar a relao entre senhor e escravo nos moldes j institudos, como oposio entre natureza ou cultura, ou ainda como prottipo da luta de classes, como fez Marx, mas sim tentar entender este enfrentamento como uma metfora da relao entre teoria e prtica na perspectiva do reconhecimento do outro. A ideia do reconhecimento confronta dois adversrios, procurando dar conta, desta maneira, tanto das tendncias agressivas quanto incorporando tambm as tendncias cooperativas do ser humano. Falando sobre a manifestao do modo mais imediato e espontneo desta relao, Flickinger se pergunta: O que , primeira vista, o senhor? Para responder logo em seguida:
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Antes de tudo ele quer impor seu domnio ao outro sem admitir desobedincia. Sua vontade de poder no discute possveis objees quanto sua legitimidade. Em termos do reconhecimento podemos falar do senhor como pessoa que quer ver seu domnio reconhecido de modo imediato e incondicionalmente (FLICKINGER, 2001, p. 87).

Podemos evidenciar, em traos largos, na definio da figura do senhor o predomnio da teoria sobre a prtica ao longo da histria do ocidente, sendo esta ltima considerada escrava da teoria. Este o momento em que, parafraseando o Nietzsche das metamorfoses do esprito, poderamos relacionar figura do camelo o momento do tu deves, de afirmao da autoridade do primado da moral e da religio. o imprio do normativo, enquanto imposio da norma que pretende ser seguida sem contestao. Desde a sada da caverna platnica, quando o logos teorizador grego estendeu o seu imprio de maneira quase absoluta (no sem contestaes, claro), houve uma imposio de seus domnios, de tal modo que o corpo se tornou escravo da alma, as emoes da razo, a pluralidade da unidade, o diferente do homogneo e sempre igual, enfim, a prtica se tornou escrava da teoria. Entretanto, avaliando mais atentamente esta relao assimtrica de poder, Flickinger observa que no h domnio sem aceitao de outrem (2001, p. 87). Cita o exemplo das prises, em que o nmero de guardas sempre infinitamente menor do que o de presos, mas o que d garantia ordem o reconhecimento da sua autoridade pelos presidirios. Constata que em relaes assimtricas de poder como estas, no vis lgico, se mantm a base do respeito e da considerao dos papis sociais. Mas que isso, ao mesmo tempo, expe tambm a fragilidade de tal sistema de relao social. No vis ontolgico de envolvimento com a existncia, esta fragilidade fica mais exposta ainda, pois, segundo Flickinger: Para projetar sua vontade dominadora, o senhor precisa sair de si e relacionar-se ao outro (2001, p. 89). Ou seja, o senhor precisa confrontar-se existencialmente com um outro, que lhe pe em ameaa. Logo, h uma absoluta dependncia entre ambos, pois esta relao de imposio se descobre apoiada no consentimento da outra parte. o outro que coloca em risco, pela sua simples presena, a pretensa autossuficincia do Eu dominador, conclui Flickinger (2001, p. 89). Em linhas gerais, podemos fazer uma analogia da sada de si do logos teorizador e o seu confronto com o momento de assuno das cincias do incio da modernidade e a consequente adoo do vis do conhecimento prtico, que redundou na aventura das grandes navegaes que geraram o conflito com o outro e o estranho do novo mundo.
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Do dever-ser ao dever-fazer do professor: um caminho sem volta? Hegel fiel ao paradigma moderno de compreenso do conhecimento, na medida em que tornara claro, com seus apontamentos, que a teoria na modernidade prtica, ao. Se ela no tiver este carter de utilidade ou de transformao, no pode ser considerada uma teoria afinada aos princpios da modernidade, que surge em oposio ao modelo contemplativo prprio dos mundos antigo e medieval. A virada da prtica no campo do conhecimento moderno no significa, entretanto, um esquecimento da teoria, esvaziada dos seus fundamentos em benefcio de metodologias e tcnicas. Antes disso, significa que h uma nova interdependncia entre o terico e o prtico, e no a simples diluio de um dos polos contrastantes no outro. Em sntese, de certo ponto de vista, se a teoria no for prtica, isto , se ela no impelir ao, torna-se incua, vazia e sem sentido para o mundo em que vivemos. E, de outro, a prtica nesse contexto no pode mais ser concebida como um agir emprico e sem princpios, uma vez que ela surge impulsionada justamente por uma teoria11. Ora, a articulao entre teoria e prtica proposta nos cursos de licenciaturas pela legislao procura equacionar diversos aspectos envolvidos nesta implicao, tanto relativos aos projetos pedaggicos quanto curriculares e o problema dos estgios. Entretanto, conforme dito anteriormente, ao instituir como questo central nas discusses do mbito educacional a noo de competncias, estes aspectos compartilham de uma mesma preocupao: privilegiar a prtica em detrimento da teoria. No reconhecem assim que a virada da prtica no abole a instncia terica e, principalmente, a ntima cumplicidade e reciprocidade entre teoria e prtica no processo cognitivo (MORAES, 2009, p. 590). Na verdade, tambm de acordo com o que foi enfatizado antes, no h uma transio da teoria, concebida enquanto instncia normativa, para a dimenso prtica, mas sim de uma teoria normativa para uma explicativa. Nesta outra forma de compreenso da racionalidade, o fenmeno educativo
11 Algumas obras problematizaram a virada da discusso entre teoria e prtica na modernidade, como por exemplo: Notas marginais sobre teoria e prxis. In: ADORNO, Theodor W. Palavras e sinais: modelos crticos; Maquiavel, a poltica e o estado moderno, de Antnio Gramsci; e Teora y prxis: estudios de Filosofa Social, de Jrgen Habermas. Gramsci, por exemplo, vai chamar a ateno para o rompimento que promove a poltica no incio da modernidade, especialmente em Maquiavel, com os princpios morais e religiosos vigentes poca, conferindo poltica o status de cincia autnoma. Ela pode assim ficar livre e desembaraada para impulsionar o vivido. precisamente nesse sentido que ela se torna cincia autnoma, isto , uma cincia da prtica poltica. Maquiavel no est interessado em definir algo no campo poltico que no produza uma ao; algo que no aconteceria se este campo permanecesse amarrado a princpios heternomos (morais e religiosos) e, deste modo, tributrio da aplicao de outras demandas.

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descontextualizado, ou melhor, isolado de suas inseres histrica e social, pois o que interessa o que o professor efetivamente faz. A ideia de partir deste tipo de prtica para pensar a formao esquece que ela prpria j est informada por uma teoria, a saber, uma teoria que rejeita o contexto de descoberta , operando apenas no mbito do contexto de validao do conhecimento, desprezando assim os aspectos psicolgicos, sociolgicos e histricos, que em nosso entender constituem uma das condies de possibilidade do conhecimento (BOMBASSARO, 2005, p. 185). Com isso, a formao acaba reduplicando a patologia a que procura se contrapor, pois, na tentativa de se livrar de algo julgado obsoleto, ela acaba se enredando nas teias de outra teoria, a qual tambm distante das necessidades dos contextos pedaggicos. Aqui se entende por que Moraes critica tal artifcio, acusando as epistemologias da prtica de tambm recarem no discurso prescritivo:
Tomando a educao como exemplo, com frequncia o fascnio do modo de operar do ato educativo no cotidiano escolar transforma essa experincia em limite da inteligibilidade. Nas pesquisas e em eventos da rea, so comuns uma supervalorizao da subjetividade do trabalho docente e as clebres histrias ou relatos do cotidiano escolar, narrativas subjetivas e/ou descritivas, quase sempre prescritivas, eivadas de dever-ser (MORAES, 2009, p. 590).

Um extremo a ser evitado , portanto, escamotear o processo, impedindo o confronto com a realidade, mas outro extremo passar para o lado oposto, o do praticismo, como quer uma pedagogia que termina por absolutizar o fato de que da prpria prtica que devem ser extrados os fundamentos epistemolgicos do ofcio do professor (MORAES, 2009, p. 591). Ao contrrio, na virada da prtica h um fortalecimento da instncia terica, desde o momento em que a primeira revela segunda a fragilidade do seu domnio absoluto, porm distanciado do real. por isso que nossa posio ainda mais radical, pois uma educao compromissada com a virada do paradigma da prtica no apenas abole a instncia terica para, ento, simplesmente partir da prtica. Bem diferente a prpria teoria se transformar em ao12, recebendo a primeira um novo significado integralmente relacionado segunda, sendo que isso lhe confere o carter de cientificidade. Em lugar de competncias, sugerimos ento repensar, no campo pedaggico, a ideia do reconhecimento social do outro, pois uma Filosofia da Educao inspirada nestes contornos oferece
12 A teoria da ao comunicativa, de Jrgen Habermas, ilustrativa da caracterstica adquirida pela teoria no contexto moderno, uma vez que ela se autocompreende inserida no universo da ao, no havendo distanciamento entre uma instncia e outra do processo.

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ganhos no sentido propedutico, ao preparar o terreno para evitar a ocorrncia de anomalias na compreenso do processo. Afinal, do dever-ser ao deverfazer do professor no h s um caminho de ida, mas podem haver diversas veredas, atalhos e, principalmente, um vaivm enriquecedor entre ambas as instncias. A teoria do reconhecimento na formao do professor Mas em que sentido pode ser avaliada a relao entre teoria e prtica na formao do professor a partir da ideia de reconhecimento do outro? No texto da dialtica do senhor e do escravo, de Hegel, observamos, nesta perspectiva, que h um reconhecimento inicial do predomnio da teorizao sobre este vnculo. Positivamente poderamos pensar na sua repercusso na educao como reconhecimento do significado da teoria, mais especificamente na determinao de seu comando sobre vastos campos do conhecimento, que foi algo importante para ela se instituir com respeito na sociedade. Mas evidente tambm a a repercusso negativa para a educao, quando se preocupou em recuperar e repassar contedos formativos, porm alheios ao mundo vivido do aluno, suas representaes, identidades e contextos especficos. A partir desta herana enquanto superioridade absoluta do senhor ou domnio da teoria ou do saber conceitual que foi criado um modelo de formao defasado nos cursos de licenciatura, excessivamente distanciado do real e que no repercutiu adequadamente no seio de sociedades complexas que vigem sob o princpio da prtica. J o momento ontolgico ou existencial, cujo modelo do logos teorizador se descobre fragilizado, pode ser relacionado tambm aventura das descobertas cientficas e tecnolgicas, as quais impactaram e mudaram o centro do processo de ensino e aprendizagem, ocasionando rupturas, recuos ou avanos que repercutem at hoje. A compreenso sobre a fragilizao da teoria pode ser entendida mais especificamente no momento em que ela deixa de fazer sentido e se torna alheia prtica. Porm a sada no pode ser a pura substituio da teoria pela prtica, o que poderia resultar na prtica vazia de princpios. Forjase assim a imagem do professor profissional, aquele informado pela epistemologia da prtica, competente para responder s questes de suas tarefas cotidianas (MORAES, 2009, p. 592). Por isso, no modelo do reconhecimento ou de abertura ao outro, a compreenso do papel social da escola, por exemplo, no entendida como uma competncia subjetiva a ser desenvolvida ou ativada, conforme apregoa a pedagogia das competncias, mas observada no parmetro mais amplo da

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relao com outros atores sociais. No caso da sua relao com a universidade, no pode haver subservincia: a escola no pode ser encarada simplesmente como um campo de aplicao prtica de conhecimentos ou de desenvolvimento de estratgias profissionais. Menos ainda ser avaliada como um locus mediador da unidade entre teoria e prtica e sim muito mais como uma instncia capaz de produzir conhecimentos legtimos. Reconhecer nela um campo produtor de teoria faz o confronto da formao do professor com o outro da escola tornarse uma necessidade imprescindvel. A universidade vai evitar, nesse sentido, encontrar sadas ou subterfgios para escamotear esta relao, como a criao de bacharelados. E, do lado da escola, haver uma responsabilizao maior pela formao dos estagirios, seus futuros professores, por exemplo. H uma presena conflituosa de opostos, sem dvida, mas que se encontram e se complementam, pois cada um se reconhece na identidade do outro. Afinal, o que est em jogo uma luta por reconhecimento mtuo ou de (inter)dependncia entre teoria e prtica. Portanto, reafirmamos que do deverser, isto , daquilo que idealizado enquanto formao na universidade, para o fazer do professor no h um caminho sem volta. Mas para isso necessrio que haja confrontos ou lutas de reconhecimento entre ambas as instncias e igualmente interlocues, complementos e consensos, pois estes so os postulados bsicos do reconhecimento social do outro. Notas conclusivas De acordo com o que falamos at aqui, o equvoco da pedagogia das competncias resulta na tecnificao da formao, na medida em que prescreve o desenvolvimento de competncias e habilidades, porm em detrimento da formao mais ampla. As competncias especficas a serem mobilizadas independem do contexto em que elas ocorrem, suas variveis e identidades. H aqui um reconhecimento voltado ao universo do micro, sem dvida, mas como falta uma perspectiva em relao ao sentido do todo, ou seja, desloca-se da formao a preocupao com os seus aspectos histricos, polticos e sociais, o indivduo abre mo da dimenso crtica do processo em que est inserido e se transforma num mero executor de ordens sem importncia. A perda de referenciais mais amplos de anlise pode levar tanto formao de conscincias operativas e padronizadas quanto visionrias e profticas, igualmente voluntariosas, porm ingnuas, porque sem embasamento no real. Mas o que possvel reconhecer no iderio pedaggico das competncias na formao de professores? Como est ausente nesta pedagogia um confronto com o aspecto terico (a figura do senhor) em plenitude, talvez pudssemos,

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por analogia, dizer sobre este assunto o que Hegel afirmou a respeito da liberdade, que ainda permanece sob o domnio da escravido: Como nesse caso a pura forma no pode tornar-se essncia, assim tambm essa forma, considerada como expanso para alm do singular, no pode ser uma forma universal, conceito absoluto; mas apenas uma habilidade que domina uma certa coisa, mas no domina a potncia universal e a essncia objetiva em sua totalidade (HEGEL, 2008, p. 151). Traduzindo para nossa discusso, o alcance da pedagogia das competncias, enquanto uso da liberdade, ficou no meio do caminho, se tornando escravo da prtica. Como Hegel mesmo diz, se pode reconhec-la como apenas uma habilidade que domina uma certa coisa, ou seja, como uma certa tcnica. Por isso ela no serve como uma forma universal, mas algo sempre limitado ou escravo de um contexto especfico. O que lhe falta dominar a potncia universal, ou seja, fazer a leitura crtica do todo e perceber a essncia objetiva em sua totalidade, isto , desenvolver uma autocompreenso crtica dos fins para o qual ela serve, que tipo de homem/mulher estaria formando e ainda para que tipo de sociedade ou de mundo opera. No mximo poder auxiliar na observao do que carece eventualmente ao educando desenvolver, ou seja, como um simples dispositivo ou habilidade. Enfim, cremos ter deixado claro que no contexto do paradigma moderno do primado da prtica possvel promover uma nova articulao com a teorizao sobre a formao do professor, porm sem submisso ao praticismo e menos ainda cultivando uma averso dimenso terica. E que a tentativa de ultrapassar a dicotomia entre teoria e prtica, reforando esta em detrimento daquela, amparada numa Filosofia da Educao de corte construtivista e da pedagogia das competncias, fez a legislao sobre a formao de professores recair mais uma vez na instncia explicativa do conhecimento. Decididamente, temos a a volta por cima do velho dilema entre teoria e prtica, ou seja, temos um reforo dicotomia que atravessa a preocupao da Filosofia e da Educao durante toda a histria ocidental. A teoria do reconhecimento traz alternativas de caminhos a serem seguidos, pois quando dois extremos so confrontados haver diversas questes a serem respondidas, com muitas idas e vindas entre teoria e prtica e no um caminho linear e sem volta a ser adotado. A qualificao comea com a teoria e a competncia pela prtica, porm ambos os sistemas no atendem por completo as necessidades pedaggicas por focar excessivamente nos seus extremos. A teoria do reconhecimento do outro vem como um mediador entre
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ambos, atravs do enfrentamento e da articulao justamente das duas pontas do mesmo processo. Por isso o voo de reconhecimento da coruja de Minerva panormico, contudo no deixa de indicar novos caminhos possveis de pesquisa. Certamente existem outros voos para tornar os grandes objetivos da formao atingveis em sociedades complexas, mesmo reconhecendo os espaos e tempos cada vez mais limitados de interveno de que dispomos nesses contextos.

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Texto recebido em 18 de fevereiro de 2010. Texto aprovado em 21 de maro de 2010.

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