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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO











Tese de Doutorado




ESTILOS DE APRENDIZAGEM:
BUSCANDO A SINERGIA



VANESSA LINDEMANN















Porto Alegre

2008

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO
















ESTILOS DE APRENDIZAGEM:
BUSCANDO A SINERGIA



VANESSA LINDEMANN



Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Informtica na Educao, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito para
a obteno do ttulo de Doutora em Informtica na
Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Liane M. R. Tarouco
Co-orientadora: Profa. Dra. Magda Bercht





Porto Alegre

2008


2



3
CIP CATALOGAO NA PUBLICAO








Lindemann, Vanessa
Estilos de Aprendizagem: buscando a sinergia / Vanessa
Lindemann. Porto Alegre: PGIE - UFRGS, 2008.
162 f.: il.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao,
Porto Alegre RS, 2008. Orientadora: Liane Margarida
Rockenbach Tarouco; co-orientadora: Magda Bertch.
1. Estilos de Aprendizagem. 2. Algoritmos e Programao. 3.
Estratgias Pedaggicas. I. Tarouco, Liane Margarida
Rockenbach. II. Bertch, Magda. III. Ttulo.



4





minha querida me,
pelo exemplo de pessoa que ela foi.
(In Memorian)


5
AGRADECIMENTOS
s professoras Liane Margarida Rockenbach Tarouco e Magda Bercht,
orientadora e co-orientadora, pelo apoio e pela confiana no meu trabalho. s
professoras Gilse Antoninha Morgental Falkembach, Liliana Maria Passerino e
Marlise Geller, pelas importantes contribuies na avaliao deste trabalho.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao do
presente trabalho. Em especial, aos colegas professores que, gentilmente, aceitaram
o convite para fazer parte do estudo de casos e, em meio a tantas atividades,
encontraram tempo e disposio para compartilhar comigo suas experincias.
Aos amigos e familiares que, longe ou perto, sempre me incentivaram e
compreenderam as ausncias. Em especial, ao pai Paulo e s manas Michele e
Cristiane, pelo carinho, pelo estmulo e pela confiana; ao meu amor, Geraldo, pelo
apoio, pelo incentivo e, principalmente, pela pacincia. Esta conquista tambm de
vocs!
















6
















A meta prpria das classes na universidade o
trabalho e somente a compreenso dos obstculos
ao trabalho, que resultam da complexidade do dever
do professor, da diversidade dos estudantes e da
natureza do desenvolvimento do grupo, pode levar o
professor a contribuir de modo efetivo para a meta.

Mann et al., 1970


7
RESUMO
O estilo de aprendizagem indica as preferncias do sujeito em relao s
estratgias de aprendizagem que podem ser empregadas pelo professor na
construo do conhecimento. O presente trabalho tem por objetivo investigar se o
prvio conhecimento dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor
contribui para o alinhamento de esforos aplicados no processo de ensino e
aprendizagem e, conseqentemente, para a melhoria do resultado alcanado. No
estudo de caso realizado em trs turmas de algoritmos e programao, partiu-se do
pressuposto de que as estratgias pedaggicas adotadas pelo professor levam
sinergia desde que os estilos de aprendizagem dos sujeitos sejam identificados; a
metodologia de trabalho empregada, na consecuo dos objetivos, considere os
estilos de aprendizagem predominantes na turma; e, haja uma boa relao
interpessoal entre o professor e os alunos. A partir da anlise que se fez, verificou-se
a interdependncia entre os estilos de aprendizagem predominantes e as estratgias
pedaggicas adotadas pelos professores, assim como foram identificados indcios
de atividades de ensino e aprendizagem observveis que denotam coerncia com
os estilos mapeados. Logo, os resultados inferidos, a partir do estudo de casos
empregado neste trabalho, reafirmam a expectativa geral dos benefcios do
conhecimento sobre estilos de aprendizagem para as prticas educacionais,
principalmente no que tange melhoria dos mtodos de ensino e qualificao das
aes do professor.
Palavras-chaves: estilos de aprendizagem, algoritmos e programao, estratgias
pedaggicas.


8
ABSTRACT
The learning style indicates the preferences of the subject with regard to the
learning strategies that could be used by the teacher in the construction of
knowledge. The goal of the present paper is to investigate if previous knowledge of
the learning styles by the students and by the teacher contributes towards aligning
the efforts applied on the teaching and learning process and, consequently, towards
improving the achieved result. In the case study conducted in three algorithm and
programming groups, it was assumed that the pedagogical strategies employed by
the teacher lead to synergy, provided the learning styles of the subjects are
identified; the methodology used for achieving the goals, takes into consideration the
predominant learning styles of the group; and the existence of a good interpersonal
relationship between the teacher and the students. The analysis of the issue pointed
to an interdependence between the predominant learning styles and the pedagogical
strategies employed by the teachers, and other identifications include hints of
observable teaching and learning activities that show coherence with the mapped
styles. Therefore, the results accomplished, based on the study cases of this paper,
reaffirm the general expectation of the benefits of knowledge over the learning styles
for educational activities, especially with regard to an improvement of the teaching
methods and the qualification of teacher actions.
Key words: learning styles, algorithms and programming, pedagogical strategies.



9
SUMRIO
LISTA DE ABREVIATURAS.....................................................................................11
LISTA DE FIGURAS.................................................................................................13
LISTA DE TABELAS................................................................................................15
INTRODUO..........................................................................................................16
1 A TESE: ELEMENTOS DA PESQUISA..............................................................20
1.1 Problemtica....................................................................................................21
1.2 Hiptese...........................................................................................................23
1.3 Objetivos..........................................................................................................23
1.4 Justificativa......................................................................................................24
1.5 Trabalhos correl atos.......................................................................................25
2 ESTILOS COGNITIVOS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM...............................30
2.1 Esti los cognitivos............................................................................................30
2.1.1 Dependncia Independncia de campo ......................................................32
2.1.2 Modelo de Riding e Rayner ............................................................................33
2.1.3 Modelo de Bariani...........................................................................................34
2.2 Esti los de aprendizagem ................................................................................35
2.2.1 Modelo de Kolb...............................................................................................36
2.2.2 Modelo de Dunn e Dunn.................................................................................39
2.2.3 Modelo Felder-Silverman................................................................................42
2.2.4 Modelo de Butler.............................................................................................44
2.3 Um convi te discusso .................................................................................47
2.4 Implicaes educacionai s ..............................................................................50
3 ENSINO DE ALGORITMOS................................................................................52
3.1 Dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.................................54
3.2 Alternativas para mini mizar essas dificuldades...........................................57
4 METODOLOGIA DE PESQUISA.........................................................................64
4.1 Natureza da pesquisa .....................................................................................65
4.2 Deli neamento da pesquisa.............................................................................67
4.3 Cenrio da investigao .................................................................................71
4.3.1 Universidade Luterana do Brasil.....................................................................71


10
4.3.2 Curso de Sistemas de Informao..................................................................71
4.3.3 Disciplinas de algoritmos e programao.......................................................75
4.4 Sujeitos da pesquisa.......................................................................................77
4.5 Procedimentos para coleta de dados............................................................79
4.6 Procedimentos para anlise de dados ..........................................................81
4.7 Instrumentos....................................................................................................85
5 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS.........................................87
5.1 Perfil dos sujeitos ...........................................................................................88
5.2 Mapeamento dos estil os de aprendizagem...................................................90
5.3 Defini o das categorias de anli se............................................................101
5.4 Estudo de casos: rel atrios individuais......................................................102
5.4.1 Caso 1 Turma A.........................................................................................103
5.4.2 Caso 2 Turma B.........................................................................................117
5.4.3 Caso 3 Turma C ........................................................................................124
5.5 Estudo de casos: tecendo inferncias ........................................................129
6 UM SISTEMA COMPUTACIONAL PARA PROVER A APLICABILIDADE......136
6.1 Descrio do sistema ...................................................................................136
6.2 Prxi mas etapas do desenvolvimento ........................................................145
CONSIDERAES FINAIS....................................................................................146
REFERNCIAS.......................................................................................................149
Anexo A Matriz curricular do curso de Sistemas de Informao...................155
Anexo B Instrumento de mensurao de estilos de aprendizagem ..............156
Anexo C Instrumento util izado no levantamento inicial .................................162
Anexo D Roteiro das entrevistas com os professores ...................................164

11
LISTA DE ABREVIATURAS
A4 Ambiente de Aprendizagem Adaptado para Algoritmo
ADS Anlise e Desenvolvimento de Sistemas
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
AVEP Ambiente Virtual para Ensino de Programao
CA Conceituao Abstrata
CC Cincia da Computao
CELSP Comunidade Evanglica Luterana de So Paulo
CSA Cognitive Styles Analisys
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EA Experimentao Ativa
EAD Educao a Distncia
EC Experincia Concreta
G1 Grau um
G2 Grau dois
GEFT Group Embedded Figures Test
HTML Hypertext Markup Language
http Hypertext Transfer Protocol
IE Informtica na Educao

12
IEA Inventrio de Estilos de Aprendizagem
ILS Index of Learning Styles Questionnaire
LS:CY Learning Style: The Clue to You!
MAI Matemtica Aplicada Informtica
MEC Ministrio de Educao e Cultura
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
OR Observao Reflexiva
PEPI Programs for Epidemiologists
PGIE Ps-Graduao em Informtica na Educao
PHP PHP Hypertext Preprocessor
PUC Pontifcia Universidade Catlica
RC Redes de Computadores
RS Rio Grande do Sul
SBC Sociedade Brasileira de Computao
SI Sistemas de Informao
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TICs Tecnologias de Informao e Comunicao
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
ULBRA Universidade Luterana do Brasil
UNISINOS Universidade do Vale dos Sinos
USP Universidade de So Paulo

13
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Combinao entre as dimenses propostas por Riding e Rayner............34
Figura 2 Modelo de estilos de aprendizagem proposto por Kolb............................37
Figura 3 Modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn..............................40
Figura 4 Dimenses do modelo de Butler ..............................................................45
Figura 5 Exemplo de algoritmo...............................................................................52
Figura 6 Mtodo de estudo de caso.......................................................................68
Figura 7 Projeto de estudo de casos mltiplos.......................................................70
Figura 8 Percentual de alunos em relao ao trabalho..........................................90
Figura 9 Predominncia dos estilos em relao ao gnero....................................93
Figura 10 Percentual de sujeitos em relao dimenso ativo-reflexivo...............99
Figura 11 Percentual de sujeitos em relao dimenso sensorial-intuitivo.........99
Figura 12 Percentual de sujeitos em relao dimenso visual-verbal...............100
Figura 13 Percentual de sujeitos em relao dimenso seqencial-global .......100
Figura 14 Estilos de aprendizagem - Turma A.....................................................105
Figura 15 Estilos de aprendizagem - Turma B.....................................................118
Figura 16 Observaes do professor sobre uma questo da prova.....................120
Figura 17 Estilos de aprendizagem - Turma C.....................................................125
Figura 18 Estilos de aprendizagem - Turmas A, B e C x Geral............................131
Figura 19 Pgina inicial do site Estilos de Aprendizagem: buscando a sinergia137
Figura 20 Informaes sobre os estilos de aprendizagem...................................137
Figura 21 Formulrio de cadastro do aluno..........................................................138
Figura 22 Opo Realizar teste.........................................................................139
Figura 23 Resultado do teste...............................................................................139
Figura 24 Opo Vincular turmas......................................................................140
Figura 25 Opo Gerenciar turmas....................................................................141


14
Figura 26 Formulrio para cadastrar turmas ........................................................141
Figura 27 Opo Registrar planejamento..........................................................143
Figura 28 Formulrio para cadastrar item de planejamento.................................143
Figura 29 Opo Gerenciar tcnicas..................................................................144


15
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Modelos de estilos cognitivos..................................................................32
Tabela 2 Resumo do modelo Felder-Silverman.....................................................43
Tabela 3 Disciplina de Algoritmos e Programao I...............................................76
Tabela 4 Disciplina de Algoritmos e Programao II..............................................77
Tabela 5 Freqncia e percentual dos sujeitos por gnero....................................88
Tabela 6 Freqncia e percentual dos alunos por curso........................................89
Tabela 7 Estilos de aprendizagem preferenciais....................................................91
Tabela 8 Predominncia dos estilos em relao ao gnero...................................92
Tabela 9 Predominncia dos estilos em relao idade.......................................94
Tabela 10 Predominncia dos estilos em relao ao curso...................................95
Tabela 11 Predominncia de estilos em relao ao trabalho.................................96
Tabela 12 Processamento da informao x outros processos...............................97
Tabela 13 Percepo da informao x outros processos.......................................97
Tabela 14 Reteno da informao x outros processos.........................................98
Tabela 15 Organizao da informao x outros processos....................................98
Tabela 16 Categorias de anlise..........................................................................101
Tabela 17 Estilos de aprendizagem: Turma A......................................................104
Tabela 18 Estilos predominantes x estratgias pedaggicas Turma A.............112
Tabela 19 Estilos de aprendizagem: Turma B......................................................117
Tabela 20 Estilos predominantes x estratgias pedaggicas Turma B.............122
Tabela 21 Estilos de aprendizagem: Turma C .....................................................124
Tabela 22 Estilos predominantes x estratgias pedaggicas Turma C.............128
Tabela 23 Estilos de aprendizagem das turmas A, B e C ....................................130
Tabela 24 Estratgias pedaggicas adotadas nas turmas A, B e C.....................132
Tabela 25 Mdia das notas finais das turmas A, B e C........................................135


16
INTRODUO
Cada aluno aplica a sua faculdade de aprender de maneira pessoal, orientado
pelo seu estilo de aprendizagem. Do mesmo modo, existe um sistema de orientao
do ensino que corresponde ao estilo do professor em relao sua prtica
pedaggica. A partir da sintonia dos estilos de professores e alunos, a aprendizagem
ser construda em condies mais ou menos favorveis. Para Bloom (1983), todos
os alunos tornam-se bastante semelhantes em relao capacidade de aprender,
ao ritmo de aprendizagem e motivao, quando lhes so propiciadas condies
adequadas para que tal se concretize.
Nesse sentido, conveniente que o professor possua o mximo de
informaes sobre o seu prprio estilo de ensino e conhea os estilos de
aprendizagem de seus alunos, no para nivel-los, mas para desenvolver as
complementaridades e obter elementos que sirvam para diferenciar a sua prtica
pedaggica. O presente trabalho pretende contribuir nessa direo, visando ao
alinhamento de esforos aplicados no processo de ensino e aprendizagem que
levem sinergia.
Os professores percebem que os alunos aprendem de forma diferente, sua
experincia em sala de aula confirma-o diariamente. Alguns alunos do a impresso
de no escutar o que dito em aula; outros, ao contrrio, tm a necessidade de
seguir a palavra do professor. Contudo, nem sempre o que parece mais presente se
integra melhor na situao de aprendizagem e, para verific-lo, basta perguntar aos
alunos sobre o assunto abordado em aula: enquanto alguns vo reproduzir as
informaes, retomando com impressionante fidelidade o vocabulrio e a sintaxe
utilizados pelo professor; outros reformulam facilmente as informaes em termos


17
que lhes so prprios. Entretanto, o professor deve prestar ateno para no
minimizar uma tendncia em proveito de outra. O ideal criar novas situaes de
aprendizagem e diversificar os estilos de ensino, propondo ao aluno atividades que
vo ao encontro de suas preferncias individuais, seguidas de atividades que lhe
desafiem a experimentar certo desconforto e que o provoquem a desenvolver novas
estratgias de aprendizagem. Assim posto, cabe ao professor, comprometido com
um processo educacional de qualidade, conhecer o seu estilo de ensino, os estilos
de aprendizagem de seus alunos e, de posse deles, propor atividades que valorizem
as diferenas.
Contudo, no contexto educacional, percebe-se um paradoxo exatamente nas
linhas de ao estratgica adotadas pelo professor. Ao mesmo tempo em que os
professores percebem que os alunos aprendem de forma diferente e concordam que
o modelo tradicional de ensino inadequado aos tempos atuais, ao entrarem em
suas salas de aula, muitos deles acabam traduzindo o modelo negado em aes
que substanciam a sua prtica, ou seja, ainda que o conhecimento terico lhes seja
acessvel, no cotidiano escolar, a diferena, a inovao no aplicada e a prtica
docente se faz repetitiva, desinteressante e dissociada do contexto em que o aluno
aprende. Frente a esta realidade, em que estilos de aprendizagem e estilos de
ensino, embora, por vezes, dspares, no so aproveitados em prol da
aprendizagem, foi definida a questo de investigao orientadora do presente
estudo: o prvio conhecimento dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo
professor aumenta a sinergia no processo de ensino e aprendizagem?
Como proposta metodolgica, optou-se pelo estudo de caso que, neste
trabalho, tem como unidade de anlise a aplicabilidade dos conhecimentos sobre
estilos de aprendizagem para o alinhamento de esforos empregados no processo
de ensino e aprendizagem. O cenrio de investigao do presente estudo abrange
as disciplinas de algoritmos e programao do curso de Sistemas de Informao, da
Universidade Luterana do Brasil ULBRA. Elas foram escolhidas porque,
normalmente, planejadas para a fase inicial dos currculos dos cursos de graduao
da rea da Computao, consistem em um grande obstculo para os acadmicos,
sendo, em razo disso, causa de altos ndices de reprovao e evaso. Deste modo,
o trabalho prope investigar, na prtica acadmica, os estilos de aprendizagem e os
estilos de ensino de forma que se promova a sinergia, almejando-se que, a partir

18
deste estudo, as proposies aqui descritas possam orientar novos modelos em
salas de aula nos diferentes nveis de ensino.
O presente trabalho est organizado em seis captulos. O captulo 1 apresenta
a tese, descrevendo os principais elementos da pesquisa: tema, problema e
hiptese de pesquisa, objetivos, justificativa e trabalhos correlatos. Trata-se, pois, de
uma descrio dos procedimentos que balizaram a realizao do trabalho, ao
mesmo tempo em que permitem ao leitor a compreenso dos eixos norteadores da
pesquisadora, propiciando-lhe o acompanhamento das proposies que sero
apresentadas.
O referencial terico apresentado nos captulos 2 e 3. Uma reviso da
literatura sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem apresentada no
captulo 2. Neste caso, retomam-se estudos j realizados por pesquisadores de
educao, fazendo-se, assim, um recorte que denota a percepo do processo
educacional que embasa a pesquisa. A apresentao de alguns dos problemas
encontrados por professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem de
algoritmos e programao, bem como o esforo de professores e pesquisadores da
rea para solucion-los, compe o captulo 3.
O captulo 4 dedicado metodologia, em que so descritos a natureza, o
delineamento e os sujeitos da pesquisa, o cenrio de investigao e os
procedimentos de coleta e anlise de dados, bem como os instrumentos utilizados
para execut-los.
O captulo 5 de importncia central. Depois de apresentar o perfil dos sujeitos
da pesquisa, os resultados do mapeamento dos estilos de aprendizagem so
analisados em funo de gnero, idade, curso e trabalho. A anlise estatstica
tambm apresenta o cruzamento dos resultados dos processos do modelo Felder-
Silverman. A ltima etapa do processo de anlise, que recebe nfase especial,
dedicada apresentao e anlise dos resultados dos procedimentos realizados
em cada uma das turmas do estudo de caso do presente trabalho.
Por fim, o captulo 6 descreve o sistema computacional criado para facilitar o
mapeamento dos estilos de aprendizagem predominantes em uma turma, atravs da
aplicao do instrumento de mensurao de estilos proposto por Felder e Soloman.

19
O sistema gera um estudo de caso para cada turma cadastrada e armazena o perfil
da turma, o diagnstico dos estilos de aprendizagem, os registros feitos pelo
professor, as tcnicas de ensino utilizadas e, finalmente, o parecer final do professor
com relao ao caso. O objetivo, enfim, neste ponto, contribuir para a
aplicabilidade dos conhecimentos sobre estilos de aprendizagem.
Desse percurso, extraem-se elementos para a formulao das consideraes
finais, bem como a indicao de possveis desdobramentos do estudo, quando se
apresentam questes de pesquisa que emergiram durante a investigao.


20
1 A TESE: ELEMENTOS DA PESQUISA
No Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, o vocbulo estilo definido como
o conjunto de tendncias, gostos, modos de comportamento; modo pessoal, singular
(HOUAISS, 2001). De acordo com Martnez (2004), em um sentido muito amplo, o
estilo se entende como um conjunto preciso/pontual na forma de atividades
humanas que se executam, acima do contedo, isto , do domnio da prpria
atividade. Para o estudioso, essa noo geral de estilo, tem algumas caractersticas:
(a) essencialmente diferenciadora, na medida em que estabelece caractersticas
distintas entre as pessoas; (b) relativamente estvel em cada indivduo; (c) de
alguma forma, integradora de diferentes dimenses do sujeito; e, (d) em termos
valorativos, neutra, j que no possvel avaliar, em termos absolutos, um estilo em
relao ao outro.
Portanto, ao considerar que
informaes sobre os estilos so importantes para o processo de ensino e
aprendizagem na medida em que auxilia os alunos na compreenso das
suas preferncias, e d suporte ao professor no estabelecimento de
estratgias de ensino adequadas e motivadoras para a aprendizagem.
(BELHOT, 1997, p.11)
fica evidente a relevncia de estudos e pesquisas que busquem entender as
estratgias cognitivas que os sujeitos utilizam na codificao e organizao da
informao (estilos cognitivos), bem como a predisposio ou forma que o sujeito
adota na abordagem de tarefas de aprendizagem (estilos de aprendizagem) que
estejam facilitando ou comprometendo a aprendizagem.


21
1.1 Problemtica
Estudos sobre estilos de aprendizagem demonstram sua importncia no
processo de ensino e aprendizagem, na interao professor-aluno e no
comportamento do aluno em sala de aula (HEINRICK, 1993; BARIANI, 1998;
CERQUEIRA, 2000; LOPES, 2002; SOUTO, 2003; GELLER, 2004; BELHOT,
FREITAS e DORNELLAS, 2005). A identificao dos estilos de aprendizagem
permite avaliar como o professor prefere ensinar e quanto o aluno aprende,
dependendo se o seu estilo de aprendizagem o mesmo do professor ou se pode
integrar-se com o dele.
Quando existe incompatibilidade entre o estilo de aprendizagem dos alunos e a
estratgia pedaggica adotada pelo professor,
os alunos tornam-se desatentos em classe, mostram-se aborrecidos,
demonstram baixo aproveitamento, desencorajamento pelo curso, currculo
e, em alguns casos, chegam inclusive a abandonar o curso. Por outro lado,
o professor confronta-se com notas baixas, falta de interesse dos alunos,
hostilidade e baixa cooperao. (BELHOT, 1997, p.33)
Ao contrrio, a compreenso dos estilos e sua satisfatria inter-relao
proporciona implicaes educacionais, principalmente no que tange a (MESSICK,
1984):
melhoria dos mtodos de ensino: em situaes de aprendizagem, a avaliao
sistemtica dos estilos pode prover informaes adicionais de grande valor
educacional. Igualar as condies de ensino aos estilos de aprendizagem dos
alunos pode ser um facilitador de desempenho. Por outro lado, quando se
deseja a estimulao do desenvolvimento individual, a flexibilidade e a
criatividade, os alunos devem ser confrontados com propostas que no sejam
adaptadas aos seus estilos;
aprimoramento das aes do professor: o desempenho do professor em sala
de aula melhorado quando ele conhece seu estilo de ensino e identifica o
estilo de aprendizagem de seus alunos. Esse conhecimento favorece a
flexibilidade das preferncias do professor na escolha dos mtodos de ensino e
melhora a interao professor-aluno;

22
intensificao das estratgias de aprendizagem do aluno: ao conhecer seu
estilo de aprendizagem, o aluno pode desenvolver estratgias que lhe
permitam lidar com diferentes situaes de aprendizagem incompatveis com
seu estilo, expandindo o seu campo de ao;
ampliao na forma de conceber as metas e resultados educacionais: tirar
proveito do conhecimento sobre estilos pode se tornar um objetivo explcito da
educao, tanto no sentido de tirar vantagem dos potenciais identificados,
como no enfrentamento de seus limites. A educao deve se preocupar no
somente com a aquisio de conhecimento, mas tambm com o modo de
pensar do aluno. Tal conhecimento pode favorecer o desenvolvimento de
pensamento estratgico, o enriquecimento do repertrio de alternativas
processuais do aluno e o desenvolvimento da flexibilidade na utilizao de
mltiplas maneiras de pensar.
Diante do exposto e da expectativa geral dos benefcios do conhecimento
sobre estilos de aprendizagem para as prticas educacionais, a problemtica de
pesquisa que ora se apresenta por que a aplicabilidade desses conhecimentos
tem sido to lenta, limitada e de difcil efetivao? (BARIANI, 1998, p.54).
Em Messick (1984), identificam-se duas razes principais como resposta
questo. Uma delas diz respeito aos problemas envolvidos na adaptao ou no das
caractersticas dos estilos dos alunos s demandas do meio educacional, os
mtodos instrucionais, os estilos dos professores, o que envolve uma grande
complexidade tcnica, alm de ser profundamente carregada de valor social e tico.
A segunda razo refere-se aos instrumentos de mensurao dos estilos, tendo em
vista que ainda no foram desenvolvidas ferramentas apropriadas para situaes
educacionais, que sejam de fcil aplicao e passveis de uso em grupos
numerosos.
Estas razes, por sua vez, remetem definio da questo de investigao
orientadora do presente estudo: o prvio conhecimento dos estilos de aprendizagem
pelos alunos e pelo professor aumenta a sinergia no processo de ensino e
aprendizagem?


23
1.2 Hiptese
A hiptese a ser verificada no presente estudo a de que o prvio
conhecimento dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor aumenta a
sinergia no processo de ensino e aprendizagem. Quando o professor utiliza
estratgias pedaggicas adequadas aos estilos de aprendizagem predominantes na
turma, os alunos desenvolvem diferentes estratgias de aprendizagem que, por
conseguinte, resultam na melhoria do seu rendimento acadmico.
1.3 Objetivos
O presente trabalho tem por objetivo geral investigar se o prvio conhecimento
dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor contribui para o
alinhamento de esforos aplicados no processo de ensino e aprendizagem e,
conseqentemente, para a melhoria do resultado alcanado.
Imbricados ao objetivo geral, so definidos como objetivos especficos:
estudar e analisar a interdependncia entre o estilo de aprendizagem dos
alunos e as estratgias pedaggicas do professor;
identificar indcios de atividades de ensino e aprendizagem observveis que
denotem coerncia com os estilos de aprendizagem mapeados;
observar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em casos
em que o estilo de aprendizagem dos alunos foi medido e levado em
considerao no planejamento pedaggico do professor e dado a conhecer aos
alunos;
planejar e implementar um sistema computacional que, alm de facilitar a
aplicao de um instrumento de mensurao de estilos, permita manter em
uma base de conhecimentos as informaes derivadas desse processo, quais
sejam: diagnsticos de estilos de aprendizagem, estratgias pedaggicas
utilizadas e resultados observados.

24
1.4 Justificativa
Segundo Pennings e Span (1991), tanto os estilos cognitivos quanto os estilos
de aprendizagem dizem respeito forma e no ao contedo do que se pensa, sabe,
percebe, lembra, aprende ou decide. Porm, enquanto os estilos cognitivos parecem
estar relacionados a estratgias de processamento de informaes para a resoluo
de problemas, os estilos de aprendizagem relacionam-se s preferncias dos
sujeitos em relao s estratgias de aprendizagem na construo do
conhecimento.
Uma combinao inadequada entre os estilos de aprendizagem dos alunos e
as estratgias pedaggicas utilizadas pelo professor pode tornar os alunos
entediados e desatentos, com resultados deficientes e, ademais, desanimados com
o curso (FELDER, 1993). Por conseguinte, ignorar a predisposio ou a forma que o
sujeito adota na abordagem de tarefas de aprendizagem, que estejam facilitando ou
comprometendo sua aprendizagem, significa deixar o processo por conta do acaso,
sem uma direo pr-estabelecida.
A maioria dos professores percebe a existncia de preferncias por estratgias
de aprendizagem entre os alunos. Para alguns discentes, as generalizaes e os
conceitos tericos s so compreendidos quando demonstrados atravs de
exemplos concretos; para outros, o particular e o especfico s ganham significado
diante de uma viso mais ampla. Enquanto alguns alunos gostam de participar de
discusses, outros reclamam e entendem que o professor no proporciona
estruturao e controle.
Neste contexto, os estilos de aprendizagem podem ser utilizados para prover
estratgias pedaggicas ou mtodos de ensino mais efetivos aos alunos, facilitando-
lhes a aprendizagem e propiciando-lhes o desenvolvimento de novas habilidades em
consonncia com a previso de contedo e propsito docente para a formao de
cidados crticos, atuantes, capazes de no apenas memorizarem conceitos, mas
lhes ressignificar.
Metodologias de ensino baseadas nos estilos de aprendizagem devem ter
como ponto de partida a identificao e a valorizao das habilidades mais
evidentes no aluno, etapa em que so propostas atividades de aprendizagem nas

25
quais o aluno se sente mais vontade. Assim, possvel obter do aluno maior
envolvimento e motivao, j que ele sente que suas caractersticas pessoais so
valorizadas. Depois, o aluno deve ser conduzido a atividades que lhe sejam menos
atrativas, porm necessrias para o desenvolvimento de novas habilidades, de modo
que este aluno possa ampliar o leque de expectativas que lhe particular e
envolver-se, de forma mais efetiva, na produo do seu conhecimento e nos
resultados que dele adviro.
1.5 Trabal hos correlatos
Esta seo dedicada apresentao de algumas pesquisas sobre estilos
cognitivos e estilos de aprendizagem, cuja anlise dos trabalhos serviu para indicar
premissas tericas utilizadas como embasamento no presente estudo.
Dentre as pesquisas brasileiras sobre estilos cognitivos, pode-se mencionar a
de Bariani (1998), executada com o objetivo de (a) descrever e comparar os estilos
cognitivos preferenciais de universitrios de cursos de diferentes reas do
conhecimento e verificar se h variao na predominncia dos estilos em funo dos
gneros dos alunos e ao longo das sries de cada curso; (b) descrever os estilos
cognitivos preferenciais de alunos com experincia como bolsistas de iniciao
cientfica e verificar se h variao na predominncia dos estilos em funo do curso
freqentado e do tempo de experincia nos programas de iniciao cientfica; e (c)
comparar os estilos cognitivos preferenciais de alunos com e sem experincia em
programas de iniciao cientfica.
Na pesquisa desenvolvida por Bariani (1998), os dados foram coletados por
meio de um instrumento construdo pela prpria pesquisadora, o qual se prope
descrio de estilos cognitivos, tendo sido aplicado entre alunos de trs cursos da
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) vinte e seis alunos
de Biologia, vinte e trs de Psicologia e vinte e cinco de Arquitetura e Urbanismo.
Depois de realizar as anlises estatsticas, Bariani (1998) constatou que os alunos
no se diferenciam quanto aos seus estilos cognitivos em funo dos cursos
freqentados, sejam eles bolsistas de iniciao cientfica ou no. No entanto, h
variao na predominncia dos estilos em funo dos gneros dos alunos, das
sries dos cursos, do tempo de experincia em iniciao cientfica e, principalmente,

26
em funo dos alunos terem ou no experincia em programas de iniciao
cientfica.
A partir dos resultados que indicam haver distino quanto predominncia de
estilos preferenciais de alunos bolsistas e no-bolsistas, e que apontam para a
possibilidade de modificao dos estilos conforme as experincias em iniciao
cientfica, Bariani (1998) sugere que as atividades programadas para os bolsistas
sejam estudadas cuidadosamente, de modo a permitir que sejam planejadas com o
objetivo de beneficiar ao mximo o desenvolvimento cognitivo desses alunos.
Dos estudos que visam a personalizar ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA), utilizados na Educao a Distncia (EAD), provendo a adaptao de
contedos e de estratgias pedaggicas aos estilos cognitivos dos alunos, devem
ser mencionados os trabalhos de Geller (2004) e de Souto (2003).
Para Geller (2004), os estilos cognitivos predominantes em uma turma
influenciam o modo como os alunos aprendem, como o professor ensina e como
juntos eles interagem em um curso a distncia. Em sua tese, depois de identificar os
estilos cognitivos preferenciais de uma turma de alunos, atravs da aplicao do
instrumento de mensurao de estilos proposto por Bariani (1998), a pesquisadora
analisou os registros desses alunos em um ambiente virtual de aprendizagem. Esses
registros, armazenados nas diferentes ferramentas do ambiente virtual que mediou o
processo de formao a distncia dos sujeitos da pesquisa, evidenciaram vrias
caractersticas dos estilos cognitivos predominantes identificados previamente.
A partir da anlise dos dados coletados, Geller (2004) definiu trs indicadores
para a adaptao de ambientes virtuais de aprendizagem aos estilos cognitivos
predominantes: organizao do contedo, ferramentas de comunicao e ao do
professor / aluno. A premissa bsica da adaptao proposta por ela a de que o uso
das ferramentas de comunicao, a seleo de estratgias pedaggicas e a
organizao do contedo de acordo com o estilo cognitivo de cada aluno sejam
priorizadas no incio de sua formao na modalidade a distncia, servindo para que
os alunos se familiarizem com o ambiente virtual utilizado no curso com recursos
que lhes so mais agradveis. Na medida em que o processo de formao a
distncia for evoluindo e os alunos demonstrando maior segurana em relao

27
estrutura do ambiente, outras ferramentas e estratgias de ensino devem ser
incorporadas proposta pedaggica para que o curso possibilite o crescimento dos
sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, explorando
positivamente aspectos referentes aos seus estilos cognitivos.
O trabalho de Souto (2003), outro exemplo da aplicabilidade dos
conhecimentos sobre estilos cognitivos para a adaptao de ambientes virtuais de
aprendizagem, faz parte do Projeto Tapejara Sistema Inteligente de Ensino na
Internet (TAPEJ ARA, 2003). Esse projeto, desenvolvido a partir da parceria de duas
universidades UFRGS (Instituto de Informtica) e UNISINOS (Faculdade de
Psicologia) com a empresa de telecomunicaes CRT Telecom, tem objetivos de
cunho psicopedaggico e computacional, alm de atender s demandas de
treinamento dos funcionrios da empresa parceira do projeto.
Souto (2003) explica que, quanto ao objetivo psicopedaggico, o Projeto
Tapejara tem como pressuposto bsico apresentar novas informaes ao sujeito,
organizadas e representadas da forma como ele normalmente as organiza e as
representa mentalmente, aumentando a probabilidade de que ele organize o seu
pensamento e raciocine sobre as novas informaes que lhes forem apresentadas.
Conseqentemente, os benefcios para o aluno estariam relacionados a facilitar o
desenvolvimento de uma tarefa de aprendizagem e aumentar a probabilidade de que
o processo de aprendizagem seja eficaz, melhorando o desempenho. O objetivo
computacional, foco da pesquisa desenvolvida por ela, implementar o objetivo
psicopedaggico em um modelo computacional que realize a adaptao do ensino
(estratgias e tticas pedaggicas) ao estilo cognitivo do aluno de forma automtica.
Finalmente, quanto ao objetivo de treinamento da empresa parceira no projeto, o
desafio projetar e desenvolver os contedos de um curso de telecomunicaes na
web, com recursos pedaggicos necessrios para individualizar a sua apresentao
conforme as caractersticas dos estilos cognitivos considerados.
A modelagem do estilo cognitivo proposto por Souto (2003) compreendeu duas
fases: (a) a gerao das classes de estilos cognitivos a partir da aplicao de um
instrumento de mensurao de estilos em uma amostra dos sujeitos da pesquisa; (b)
o desenvolvimento do mdulo de ensino experimental e estudo das trajetrias de
aprendizagens padro das classes de estilos cognitivos, a partir da observao dos

28
seus comportamentos durante a execuo de uma sesso de estudo na web. A
primeira fase foi descrita atravs de anlises estatsticas, enquanto a segunda
consistiu em um processo de descoberta de conhecimento.
O que diferencia o trabalho de Souto (2003) de outros encontrados na literatura
nacional que, segundo a pesquisadora, o estilo cognitivo do aluno modelado
atravs da anlise da interao dele com o ambiente, neste aspecto, dispensa-se a
utilizao de instrumentos de mensurao de estilos.
Quanto s pesquisas brasileiras sobre estilos de aprendizagem, destacam-se
os trabalhos de Cerqueira (2000) e do Grupo de Pesquisa de Aprendizagem na
Engenharia (APRENDE, 2006).
Cerqueira (2000), interessada em investigar os estilos de aprendizagem
predominantes entre universitrios de diferentes reas do conhecimento, utilizou o
Inventrio de Estilos de Aprendizagem proposto por Kolb para coletar dados de mais
de dois mil estudantes universitrios de vrios estados do Brasil, contemplando
cursos de oito reas do conhecimento. A anlise estatstica desses dados indica que
h predomnio do estilo de aprendizagem assimilador em todas as reas do
conhecimento, referindo-se a pessoas que aprendem basicamente por observao
reflexiva e conceituao abstrata. A pesquisadora verificou tambm que os estilos de
aprendizagem apresentam diferenas estatisticamente significantes entre as faixas
etrias dos alunos, o semestre que esto cursando e a regio onde moram; e no
apresentaram diferenas quanto ao gnero e ao tipo de instituio onde estudam.
O Grupo de Pesquisa de Aprendizagem na Engenharia (APRENDE, 2006), do
curso de Engenharia de Produo da Universidade de So Paulo (USP), tambm
desenvolve pesquisas sobre estilos de aprendizagem. No artigo intitulado
Benefcios do Conhecimento dos Estilos de Aprendizagem no Ensino de
Engenharia de Produo, Belhot, Freitas e Dornellas (2005) discutem como o
ensino de engenharia tem sido ministrado e de que forma o conhecimento sobre os
estilos de aprendizagem pode contribuir nesse processo. Os pesquisadores
coletaram dados de cento e vinte e trs alunos do curso de graduao de
Engenharia de Produo Mecnica, atravs dos instrumentos de mensurao de
estilos propostos por Felder-Soloman e Keirsey-Bates. A partir da anlise dos dados

29
coletados, eles traaram um perfil dos estilos de aprendizagem predominantes no
curso que foram relacionados a estratgias pedaggicas que podem provocar
melhorias no ensino de engenharia.

30
2 ESTILOS COGNITIVOS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Este captulo dedicado a uma reviso da literatura sobre estilos cognitivos e
estilos de aprendizagem. Nele, so apresentadas algumas das muitas referncias
sobre o assunto, seguidas de uma discusso sobre os aspectos conflitantes e
redundantes nos modelos estudados, assim como as suas implicaes
educacionais.
A literatura confusa no que se refere definio de estilos cognitivos e estilos
de aprendizagem. Alguns autores acreditam que os dois termos tm o mesmo
significado e podem ser usados indistintamente, enquanto outros entendem os
estilos de aprendizagem como uma subcategoria dos estilos cognitivos.
No presente trabalho, entende-se que os estilos cognitivos esto relacionados
s estratgias cognitivas de processamento da informao utilizadas pelos sujeitos
na soluo de problemas (RIDING e CHEEMA, 1991), enquanto os estilos de
aprendizagem se relacionam s preferncias dos sujeitos em relao s estratgias
de aprendizagem na construo do conhecimento (PENNINGS e SPAN, 1991).
Nessa perspectiva, optou-se por abordar estilos cognitivos e estilos de
aprendizagem em sees separadas.
2.1 Estilos cognitivos
O termo estilo cognitivo foi usado pela primeira vez por Allport, em 1937,
referindo-se ao modo tpico ou habitual de uma pessoa resolver problemas, pensar,
perceber e lembrar (RIDING e CHEEMA, 1991). Desde ento, vrios pesquisadores,
trabalhando isoladamente, criaram diferentes definies e nomenclaturas prprias


31
para os estilos estudados, resultando em uma quantidade variada de rtulos para os
mesmos estilos.
Witkin e Goodenough (1981) definem estilos cognitivos como formas sutis e
relativamente estveis usadas pelo sujeito para perceber, resolver problemas,
aprender e se relacionar com os outros. Para Riding e Cheema (1991), os estilos
cognitivos esto relacionados s estratgias de processamento da informao
utilizadas pelos sujeitos na soluo de problemas.
Percebe-se, portanto, que as vrias concepes existentes so sobrepostas ao
invs de mutuamente exclusivas. Messick destaca que de um modo ou de outro,
todas essas concepes alternativas implicam que estilos cognitivos so diferenas
individuais consistentes nos modos de organizar e processar informaes e
experincias (1984, p.61). oportuno ressaltar que os pesquisadores concordam
que os diferentes conceitos no implicam em nveis de habilidade, capacidade ou
inteligncia.
J onassen e Grabowski (1993) explicam que habilidades capacitam os sujeitos
para executarem tarefas, enquanto os estilos controlam a forma como estas tarefas
so executadas. Por isso, habilidades so unipolares (menos habilidade mais
habilidade) e possuem uma medida de valor diferenciada (ter mais melhor que ter
menos); enquanto os estilos so bipolares (visual verbal) e possuem valores
diferenciados (nenhum dos plos necessariamente melhor ou pior).
Quanto s dimenses dos estilos cognitivos, um grande nmero delas
encontra-se disponvel na literatura. As dimenses mais empregadas, segundo
Bariani (1998), so: dependncia independncia de campo; reflexibilidade
impulsividade na resposta; convergncia divergncia de pensamento; holista
global. No contexto de ensino e aprendizagem, de acordo com Pennings e Span
(1991), a dependncia independncia de campo se destaca pelo maior nmero de
investigaes e aplicaes.
Essas e outras dimenses so descritas nas prximas sees. A Tabela 1
apresenta os modelos de estilos cognitivos estudados neste trabalho, as dimenses
que compem cada um deles e os instrumentos de investigao usados para
identific-las.

32
Tabela 1 Modelos de estilos cognitivos
Modelos Dimenses bipolares Instrumento de investi gao
Witkin Dependncia de campo
Independncia de campo
Group Embedded Figures Test
(GEFT)
Riding e Rayner Holista Analtico
Verbal Imagtico
Cognitive Styles Analisys (CSA)
Bariani Impulsivo Reflexivo
Convergente Divergente
Holista Serialista
Escala de Avaliao de Estilos
Cognitivos
2.1.1 Dependncia Independncia de campo
O trabalho de Witkin, que se menciona na Tabela 1, teve origem no estudo da
percepo e sua relao com a personalidade. Ele defende a tese de que os sujeitos
dependentes de campo possuem uma percepo global da situao, enquanto os
sujeitos independentes de campo tm uma percepo analtica e indutiva (WITKIN e
GOODENOUGH, 1981).
As caractersticas das dimenses desse modelo so descritas no trabalho de
Bariani:
Dependncia de campo: indivduos com campo dependente contam com
uma estrutura externa de referncia e assim preferem contedo e seqncia
previamente organizados; requerem mais reforamento extrnseco. So
hbeis em situaes que demandam percepo pessoal e habilidades
interpessoais; preferem uma interao professor-aluno mais informal e
gostam de aprender em grupo, porm relutam em dar feedback crtico.
Independncia de campo: as pessoas com campo independente contam
com uma estrutura interna de referncia, preferindo envolver-se na
organizao e seqenciao de contedos; respondem a reforamento
intrnseco. Saem-se melhor em situaes que requerem uma anlise
impessoal; facilmente corrigem o outro e expem porque errou; preocupam-
se mais com o contedo do que com a interao professor-aluno e preferem
aprender independentemente e individualizadamente. (1998, p.41)
A partir dessa descrio, possvel observar um aspecto interessante nesse
modelo: a relao estabelecida entre as variveis dependncia independncia de
campo e a capacidade social ou interpessoal do sujeito. As pessoas dependentes de
campo, por exemplo, gostam de estar com outras pessoas, so mais aceitas no
grupo e percebidas como cordiais, diplomticas, atenciosas, socialmente
extrovertidas e afetuosas; ao contrrio, as pessoas independentes de campo so

33
frias, individualistas e inconscientes de seu impacto em situaes sociais (WITKIN e
GOODENOUGH, 1981).
O Group Embedded Figures Test (GEFT) um teste de estilos cognitivos,
usado para avaliar a dependncia independncia de campo (WITKIN et al., 1974).
Segundo Bariani (1998), este instrumento foi usado em cerca de 60% dos estudos
encontrados na literatura.
2.1.2 Modelo de Riding e Rayner
Para Riding e Rayner (1998), por sua vez, o estilo cognitivo de uma pessoa
um modo habitual de responder a informaes e situaes de resoluo de
problema. Os autores consideram-no um aspecto relativamente fixo da pessoa
(provavelmente presente desde o seu nascimento ou definida nos primeiros anos de
vida), independente da inteligncia, personalidade e gnero e que influencia seu
desempenho em situaes de aprendizagem.
Em 1998, depois de fazer uma reviso na literatura sobre estilos cognitivos,
com o intuito de identificar redundncias e incoerncias entre os estilos estudados,
Riding e Rayner (1998) concluram que esses poderiam ser agrupados em apenas
duas dimenses:
Holista Analtico: tendncia individual para organizar informaes em partes
ou como um todo. Fazem parte deste grupo as dimenses dependncia
independncia de campo, impulsivo reflexivo, divergncia convergncia,
seqencial global.
Verbal Imagtico: tendncia individual para representar informaes
enquanto pensam, verbalmente ou por meio de imagens mentais. Nesta
dimenso, os autores referem-se ao estilo visual verbal.
A combinao entre essas dimenses define os estilos ilustrados na Figura 1.
Os quadros com a moldura mais destacada apresentam os estilos que mais se
complementam, enquanto os quadros cujas bordas so pontilhadas apresentam
combinaes de estilos que reforam as mesmas caractersticas (CAVELLUCCI,
2006). Os estilos analtico e imagtico so complementares, assim como os estilos
holista e verbal.

34
Figura 1 Combinao entre as dimenses propostas por Riding e Rayner
Riding e Rayner (1998), para a consecuo de seus propsitos, elaboraram um
instrumento denominado de Cognitive Styles Analisys (CSA) para identificar os
estilos cognitivos propostos em seu modelo.
2.1.3 Modelo de Bariani
Bariani compreende estilos cognitivos como
formas relativamente estveis referentes s caractersticas da estrutura
cognitiva de uma pessoa, que so definidas, em parte, por fatores
biolgicos, sendo influenciadas pela cultura, ou seja, so modificadas a
partir da influncia direta ou indireta de novos eventos. No universo das
diferenas individuais, os estilos cognitivos denotam tendncias
diferenciadas bsicas nas formas de apreender e relacionar os dados da
realidade e de elaborar concluses sobre eles. (1998, p.40)
Para identificar estilos cognitivos diferenciais, Bariani (1998) desenvolveu a
Escala de Avaliao de Estilos Cognitivos. O instrumento possui dezoito afirmaes,
nas quais o sujeito indica seu grau de concordncia, assinalando com um X uma
das seguintes categorias: DT (discordo totalmente), D (discordo), I (indeciso), C
(concordo) e CT (concordo totalmente). Atravs dele, so avaliadas trs dimenses
de estilos cognitivos: impulsivo reflexivo, convergente divergente e holista
serialista.
Impulsivo Reflexivo: os sujeitos impulsivos no organizam respostas prvias,
costumam aceitar a primeira hiptese elaborada e oferecem solues rpidas
aos problemas. Ao contrrio, os sujeitos cujos pensamentos so mais
organizados, seqenciados e que fazem ponderao prvia a uma resposta,
so considerados reflexivos.

35
Convergente Divergente: o pensamento lgico e com raciocnio uma
caracterstica dos sujeitos convergentes, que preferem problemas formais e
tarefas estruturadas e so hbeis para lidar com problemas que requerem
respostas convencionais a partir de informaes que lhe so fornecidas. So
inibidos emocionalmente, sendo identificados como conformistas, disciplinados
e conservadores. J os sujeitos divergentes so associados criatividade, a
respostas imaginativas, originais e fluentes. Eles preferem problemas informais,
que demandam a generalizao de vrias respostas igualmente aceitveis,
cuja nfase est na quantidade, variedade e originalidade das respostas.
Socialmente so considerados irritados e at ameaadores.
Holista Serialista: os sujeitos holistas do maior nfase ao contexto global
desde o incio de uma tarefa, preferem examinar uma grande quantidade de
dados, buscando padres e relaes entre eles. Usam hipteses mais
complexas, as quais combinam diversos dados. Ao contrrio, os sujeitos
serialistas do maior nfase a tpicos separados e em seqncias lgicas,
buscando, posteriormente, padres e relaes no processo, para confirmar ou
no suas hipteses. Eles escolhem hipteses mais simples e uma abordagem
lgico-linear.
2.2 Estilos de aprendizagem
Nos anos 70, enquanto o termo estilo cognitivo era reservado para descries
tericas e acadmicas, surgiu o termo estilo de aprendizagem, voltado para
aplicaes prticas. No entendimento de Riding e Cheema (1991), seus criadores
estavam interessados em prticas educacionais e de treinamento fundamentadas
nas teorias sobre estilos cognitivos.
O foco dos estilos de aprendizagem a maneira particularmente estvel com
que o aprendiz utiliza estratgias de aprendizagem na construo do conhecimento.
Tais estratgias so ferramentas que o sujeito desenvolve para lidar com diferentes
situaes de aprendizagem incompatveis com seu estilo (CAVELLUCCI, 2006).
Quanto mais estratgias o aprendiz tiver desenvolvido, maior ser sua chance de
lidar com as diversas formas de apresentao das informaes nas situaes de
aprendizagem por ele vivenciadas.

36
Portanto, a idia de que os sujeitos tm variadas maneiras de perceber e
processar a informao implica diretamente em diferenas nos processos de
aprendizagem, que podem modificar-se ao longo do tempo no mesmo sujeito.
2.2.1 Modelo de Kolb
Kolb (1984) define aprendizagem como um processo em que o conhecimento
adquirido pelo sujeito atravs da experincia. Esse processo cclico, passando por
quatro etapas que vo desde o envolver-se (experincia concreta), observar
(observao reflexiva), formular idias e teorias (conceitualizao abstrata) at a
tomada de decises (experimentao ativa). A aprendizagem exige que o sujeito
combine de forma flexvel essas etapas, at evoluir para padres estveis que
caracterizem sua individualidade, ou seja, seu estilo de aprendizagem. Para Kolb,
estilo de aprendizagem um estado duradouro e estvel que deriva de
configurao consistente das interaes entre o indivduo e seu meio ambiente
(KOLB, 1984, p.24).
No modelo proposto por Kolb (1984), os sujeitos so classificados de acordo
com suas preferncias por (a) experincia concreta ou conceitualizao abstrata
(como eles percebem a informao) e (b) experimentao ativa ou observao
reflexiva (como eles processam a informao).
Experincia Concreta EC (sentir): o sujeito busca situaes novas, aberto,
adapta-se s mudanas, envolve-se ao mximo e geralmente pauta-se em
valores pessoais.
Conceituao Abstrata CA (pensar): o sujeito procura organizar a informao
em teorias, conceitos e princpios gerais, analisa as idias e busca uma
compreenso intelectual da situao.
Experimentao Ativa EA (fazer): o sujeito envolve-se diretamente com o
meio para testar as abstraes e trabalha com o real na busca por resultados.
Observao Reflexiva OR (observar): o sujeito um observador objetivo,
confia em seus prprios pensamentos e sentimentos para formar opinies e

37
tende a observar cuidadosamente o evento das mais diferentes maneiras
possveis.
Kolb (1984) observa que cada sujeito desenvolve um estilo de aprendizagem
particular, dando prioridade a certas habilidades em detrimento de outras. A partir da
combinao das quatro habilidades descritas, ele prope uma categorizao dos
estilos de aprendizagem: divergente, assimilador, convergente e acomodador. A
relao entre as habilidades e os estilos de aprendizagem pode ser observada na
Figura 2.

Figura 2 Modelo de estilos de aprendizagem proposto por Kolb
1


1
Verso traduzida do diagrama disponvel em http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm,
em janeiro de 2007.

38
Divergente (EC OR): os sujeitos divergentes preferem aprender pela
experincia concreta e observao reflexiva. Eles mostram-se habilidosos em
situaes que demandam idias novas e criativas; so capazes de analisar
situaes sob diferentes pontos de vistas e relacion-las em um todo
organizado; compreendem as pessoas. A pergunta caracterstica desse estilo
por qu?. Para esses sujeitos, a postura do professor deve ser motivadora.
Assimilador (CA OR) estes sujeitos aprendem por observao reflexiva e
conceituao abstrata. O sujeito assimilador utiliza raciocnio indutivo;
responde informao de forma lgica e beneficia-se, quando tem tempo, para
refletir; tem facilidade para criar modelos abstratos e tericos e no se
preocupa com seu uso prtico. O qu? a pergunta caracterstica desse
estilo. Nesse caso, o professor deve agir como um especialista.
Convergente (CA EA) os sujeitos do tipo convergente usam raciocnio
dedutivo, com aplicao prtica das idias; aprendem por tentativa e erro; so
hbeis para resolver problemas e tomar decises. Sua pergunta caracterstica
como?. Para ser efetivo, com sujeitos desse estilo, o professor deve
trabalhar como um treinador, oferecendo um guia prtico e feedback.
Acomodador (EC EA) os sujeitos desse estilo preferem a aprendizagem
baseada na experimentao ativa e na experincia concreta; adaptam-se a
circunstncias imediatas. O sujeito acomodador gosta de desafios; atua mais
pelo que sente do que por uma anlise lgica. A pergunta caracterstica do
sujeito desse estilo de que maneira?. Portanto, o professor deve maximizar
oportunidades para que os sujeitos possam descobrir coisas por eles mesmos.
Lopes destaca que
a hiptese subjacente ao modelo de Kolb que toda aprendizagem eficaz
requer este movimento cclico dos quatro estilos de aprendizagem, embora
cada indivduo se sinta mais confortvel em um dos estilos do ciclo,
baseado nas suas preferncias na extenso das duas dimenses:
percepo e processamento. (2002, p.41)
Em 1976, Kolb criou o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA), que
permite identificar qual a preferncia dos sujeitos entre as quatro habilidades

39
propostas em seu modelo (KOLB, 1984). O instrumento possui doze conjuntos de
afirmaes, que, inicialmente eram nove, com quatro possibilidades de resposta
cada uma. O sujeito solicitado a hierarquizar cada uma dessas hipteses de
resposta, em cada conjunto de afirmaes. A classificao quatro (4) corresponde
forma como o sujeito prefere aprender e a um (1) corresponde forma que menos
se vincula com a maneira como ele aprende. O somatrio das quatro colunas define
o nvel alcanado em cada um dos quatro estilos de aprendizagem.
O modelo de Kolb recebeu algumas crticas, uma delas identificada no trabalho
de Taylor (1998), referente a um nvel de diferenciao nos processos de
aprendizagem no considerado no Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA): a
diferena entre preferncias visuais, auditivas e tteis na recepo e absoro de
informaes.
2.2.2 Modelo de Dunn e Dunn
Para Dunn e Dunn (1978), estilos de aprendizagem referem-se a um conjunto
de condies por meio das quais os sujeitos comeam a concentrar-se, absorver,
processar e reter informaes e habilidades novas ou difceis.
O modelo de estilo de aprendizagem proposto pelos autores identifica a forma
como os sujeitos respondem a estmulos ambientais, emocionais, sociais, fsicos e
psicolgicos, categorias sob as quais esto agrupadas diferentes condies que
afetam a aprendizagem. A Figura 3 apresenta os vinte e um elementos desse
modelo, distribudos nas cinco categorias de estmulos.






40
Figura 3 Modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn
2

Estmulos ambientais: enquanto aprendem, os sujeitos reagem de forma
diferente a vrios fatores ambientais. Alguns gostam de ouvir msica enquanto
aprendem, outros preferem o silncio; alguns precisam estudar em lugares
bem iluminados para no ficarem sonolentos, outros gostam de pouca luz; h
aqueles que gostam de lugares quentes e os que escolhem lugares mais frios;
existem tambm os que se sentem vontade para estudar em ambientes
informais (no cho, na cama ou em poltronas), ao contrrio dos que gostam de
lugares formais (em mesas e cadeiras).
Estmulos emocionais: sujeitos motivados so capazes de obter um bom
desempenho, mesmo em situaes em que seu estilo de aprendizagem no
considerado. Ao contrrio, os desmotivados necessitam de atividades bem
definidas, superviso e estmulos freqentes. Quanto persistncia, registram-
se aqueles que enfrentam obstculos e os que desistem diante da primeira
dificuldade; h os responsveis, conformados com as determinaes do
professor, e os irresponsveis. Os alunos motivados, persistentes e

2
Verso traduzida da figura projetada por Dunn e Dunn (DUNN e BURKE, 2006).


41
responsveis no precisam de regras especficas estabelecidas para a
execuo de uma tarefa, ao contrrio de alunos com baixo rendimento e, em
conseqncia desmotivados.
Estmulos sociais: os sujeitos podem aprender melhor sozinhos, em grupo ou
com a presena de uma figura de autoridade. Em alguns casos, os sujeitos se
adaptam bem a qualquer uma das situaes anteriores.
Estmulos fsicos: alguns sujeitos preferem estudar atravs de textos, outros
preferem imagens e diagramas; alguns aprendem melhor de manh bem cedo,
enquanto outros s conseguem produzir melhor no final da manh; h os que
precisam se movimentar enquanto estudam ou at mesmo comer algo para se
concentrar.
Estmulos psicolgicos: os sujeitos analticos aprendem melhor quando
recebem as informaes passo-a-passo, em seqncias lgicas; ao contrrio
deles, os sujeitos do tipo global preferem entender o todo, para depois se
concentrarem nos detalhes. Os sujeitos impulsivos oferecem solues rpidas
aos problemas sem organizar respostas prvias, em oposio aos reflexivos
que demandam mais tempo para a soluo de problemas propostos.
A interao desses elementos ocorre diferentemente em cada sujeito e, apesar
do modelo considerar vinte e uma variveis, poucos sujeitos so influenciados por
todas elas. De acordo com pesquisas j realizadas com esse modelo, a maioria dos
sujeitos sofre influncia de seis a catorze elementos, o que define seu estilo de
aprendizagem.
O modelo de Dunn e Dunn possibilitou o desenvolvimento de vrios
instrumentos de diagnstico de estilos de aprendizagem, dentre eles o Learning
Style: The Clue to You! LS:CY (DUNN e BURKE, 2006). Esse instrumento foi
projetado para identificar as preferncias individuais dos sujeitos, atravs de
histrias, fantasias, humor e imagens. So cinco histrias, sendo que cada uma
contempla elementos de trs categorias de estmulos. Depois que o aprendiz
responde s sessenta e nove questes, o LS:CY gera o resultado da avaliao e
resume suas preferncias de aprendizagem de acordo com estmulos ambientais,
emocionais, sociais, fsicos e psicolgicos.

42
2.2.3 Modelo Felder-Silverman
Felder (1993) compreende os estilos de aprendizagem como preferncias e
caractersticas dominantes no modo como as pessoas recebem e processam
informaes. Para ele, os estilos de aprendizagem so habilidades que podem e
devem ser desenvolvidas no sujeito.
O modelo Felder-Silverman, como chamado na literatura, foi proposto para
auxiliar no ensino da engenharia (curso em que os dois pesquisadores atuavam),
mas logo passou a ser utilizado como referncia em diversas reas da educao. No
trabalho original, Felder e Silverman (1988) definem cinco dimenses de estilos de
aprendizagem: sensorial intuitivo, visual ouvinte, indutivo dedutivo, ativo
reflexivo, seqencial global.
Depois de alguns anos de pesquisa na rea, Felder prope duas alteraes
significantes no modelo
3
: omitir a dimenso indutivo dedutivo e trocar a dimenso
visual ouvinte para visual verbal. Ele no quer que os professores, ao
identificarem que os alunos preferem o mtodo dedutivo, utilizem esse resultado
para justificar o uso de paradigmas tradicionais de ensino. Por isso, ele sugere a
omisso da dimenso indutivo dedutivo.
A segunda alterao no modelo foi proposta porque Felder percebeu que as
informaes escritas no eram consideradas na dimenso visual ouvinte. Por
visual, neste caso, entende-se figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e
demonstraes, enquanto a categoria ouvinte inclui palavras faladas e sons. Apesar
da informao escrita ser percebida visualmente (o que a descaracteriza como
ouvinte), seria um erro classific-la como visual. Criando o par visual verbal, o
problema resolvido, visto que as palavras escritas e faladas so includas na
categoria verbal.
Uma descrio das dimenses do modelo Feder-Silverman apresentada na
Tabela 2 (FELDER, 1993). Elas esto organizadas de acordo com os processos de
percepo, reteno, processamento e organizao da informao.

3
As razes para tais alteraes so explicadas em um prefcio publicado por Felder em 2002,
disponibilizado junto ao artigo original (FELDER e SILVERMAN, 1988).

43
Tabela 2 Resumo do modelo Felder-Silverman
Processo Dimenso Caractersti cas
Sensorial Sujeitos sensoriais gostam de aprender
fatos; gostam de resolver problemas com
mtodos estabelecidos, sem
complicaes e surpresas; so mais
detalhistas e saem-se bem em trabalhos
prticos (em laboratrio, por exemplo).
Percepo da informao
Intuitivo Sujeitos intuitivos preferem descobrir
possibilidades e relaes; gostam de
novidade e se aborrecem com a
repetio; sentem-se mais confortveis
para lidar com novos conceitos,
abstraes e frmulas matemticas; so
mais rpidos no trabalho e mais
inovadores.
Visual Sujeitos visuais lembram mais do que
vem figuras, diagramas, fluxogramas,
filmes e demonstraes.
Reteno da informao
Verbal Sujeitos verbais tiram maior proveito das
palavras explicaes orais ou escritas.
Ativo Sujeitos ativos tendem a compreender e
reter informaes mais eficientemente
discutindo, aplicando conceitos e/ou
explicando para outras pessoas; gostam
de trabalhar em grupos.
Processamento da informao
Reflexivo Sujeitos reflexivos precisam de um tempo
para refletir sobre as informaes
recebidas; preferem os trabalhos
individuais.
Seqencial Sujeitos seqenciais preferem aprender
de forma linear, em etapas logicamente
seqenciadas; tendem a seguir caminhos
lgicos para encontrar solues.
Organizao da informao
Global Sujeitos globais tendem a aprender de
forma aleatria, formando uma viso do
todo; so hbeis para resolver problemas
complexos com rapidez, mas tm
dificuldade para explicar como fizeram.

Felder e Soloman (1991) desenvolveram um instrumento on-line, denominado
Index of Learning Styles Questionnaire (ILS), para a identificao dos estilos de
aprendizagem propostos no modelo Felder-Silverman. O questionrio composto
por quarenta e quatro perguntas objetivas com duas alternativas de escolha cada,
sendo onze perguntas para cada dimenso. O resultado aponta as dimenses

44
dominantes, expressas em trs escalas: leve (indica preferncia entre ambas as
dimenses), moderada (indica preferncia moderada por uma das dimenses) e
forte (indica preferncia forte por uma das dimenses).
2.2.4 Modelo de Butler
Butler afirma que
estilo a forma consistente e pessoal atravs da qual as pessoas usam
suas qualidades e habilidades naturais para definir a si mesmas e sua
eficcia, para experimentar o mundo imediato e relacionar-se com ele, para
encontrar, avaliar e processar informaes e para criar e conduzir. (2003,
p.7)
Para a pesquisadora, as primeiras pistas sobre o estilo de algum esto na sua
forma de organizao, que pode ser linear ou holstica. Os sujeitos lineares
comeam pelas partes de um problema e gradualmente constroem o todo. Por seu
turno, os sujeitos holsticos pensam no problema geral e vo fragmentando at
chegarem s partes especficas. Algumas pessoas adotam uma abordagem bem
definida, mas h quem use uma combinao dessas abordagens.
Essas e outras caractersticas do sujeito podem ser identificadas atravs do
Questionrio de Investigao de Estilos (BUTLER, 2003). O instrumento possui
quinze afirmaes, com cinco opes de resposta cada. Cada resposta est
associada a uma das dimenses de estilo propostas pela autora: realista, analtico,
pragmtico, pessoal e divergente. O sujeito convidado a selecionar as trs
respostas mais provveis para cada frase, indicando sua ordem de preferncia
atravs das letras A, B e C. Os resultados podem indicar estilos dominantes,
contrastantes ou complementares.
A relao entre as dimenses de estilos e a forma de organizao dos sujeitos,
pode ser observada na Figura 4.

45
Figura 4 Dimenses do modelo de Butler
As caractersticas de cada um dos estilos apontados por Butler (2003) assim
se resumem.
Realista: os sujeitos realistas vem o mundo como um lugar ordenado e
previsvel de fatos, aes e resultados. Eles so guiados pela experincia;
seguem orientaes e certificam-se de que os outros estejam conscientes das
LineaR em organizao
Eficiente
Aplicado
ConfiveL
ObjetIvo
InStrutivo
ConsTrutivo
OrientAdo para execuo
Acadmico
INtelectual
Atrado pelo conhecimento
Lgico
Analtico
AbsTrato
TerIco
Conceitual
De lOngo prazo
Prtico
Racional
Adaptvel
Garante o resultado
Mutvel
Ajustvel
Transfervel
EquIlibrado
Capaz de aprimorar
SOb medida
Pessoas e processos
Expressivo e emocional
NeceSsita de harmonia
Apoiador e Sensvel
AbertO a causas
Adora compartilhar
ReLacional e reflexivo
Descobrir
Investigar
Vislumbrar o futuro
Experimentar
ARriscar
Gerar mudana
AvEnturar-se
Necessidade de novidade
Transformar
Evolucionar
L
I
N
E
A
R

D
U
A
L

H
O
L

S
T
I
C
O


46
aes que praticaram; no gostam de mudar por mudar ou consertar o que no
est com problemas.
Analtico: os analticos percebem o mundo como um sistema lgico que pode
ser compreendido atravs de anlise e estudo constante; tm uma teoria para
quase tudo; gostam do mtodo cientfico, informaes tcnicas e provas.
Pragmtico: os sujeitos pragmticos vem o mundo do todo para as partes e
das partes para o todo, simultaneamente; tm habilidade de adaptar e adaptar-
se; atribuem o mesmo peso para fatos e valores; formulam estratgias e tticas
para que as coisas aconteam; sofrem menos com as incompatibilidades de
estilos.
Pessoal: os sujeitos com estilo pessoal entendem o mundo como um lugar em
que a harmonia essencial e a prevalncia cabe ao bem. Estes sujeitos
gostam de ser vistos como prestativos, apoiadores, abertos e dignos de
confiana; acolhem vrios pontos de vista para depois assimilar; sentem-se
sobrecarregados e ignorados quando esto cercados de exigncias normativas
e lineares.
Divergente: os divergentes percebem o mundo como um lugar de infinitas
possibilidades, onde imaginao e experimentao se combinam para testar o
que existe e descobrir o que pode vir a ser; gostam de mudana; buscam
discordncia e novidade.
Butler, entretanto, lembra que preciso considerar que um estilo pessoal
especfico no uma questo de tudo ou nada. Ao contrrio, temos um estilo
natural, um limite de flexibilidade e versatilidade e capacidade de lidar com a
incompatibilidade (2003, p.9).
Cada sujeito tem qualidades e habilidades essenciais que geram aprendizado,
servem como fonte de criatividade e transmitem um senso de contentamento em
relao vida. O limite de versatilidade permite que o sujeito aja com flexibilidade ao
deparar-se com situaes de aprendizagem que no fazem parte do seu estilo.
Nesses casos, provvel que as habilidades e as informaes utilizadas sejam
superficiais e temporrias. Quando a habilidade de ser flexvel comea a diminuir ou

47
se torna exaustiva, significa que o sujeito est na sua rea de incompatibilidade e
permanecer muito tempo nesta rea pode comprometer o aprendizado e o bem estar
do sujeito.
2.3 Um convite di scusso
O estilo cognitivo est ligado ao controle e organizao de processos
cognitivos de uma forma geral, enquanto o estilo de aprendizagem refere-se s
preferncias do sujeito no processo de aprendizagem.
Apesar das diferenas fundamentais entre esses conceitos, Lopes destaca
alguns pontos de interseo entre eles:
(1) possuem propriedades adaptativas, uma vez que na interao com o
ambiente so adquiridas estruturas de conhecimento utilizadas na
regulao dos comportamentos; (2) esto relacionados com essas funes:
motricidade, ateno, percepo, aprendizagem, memria, pensamento e
resoluo de problemas; (3) a individualidade poder ser caracterizada por
padres de adaptao tpicos (estilos); (4) os diferentes estilos so produtos
da utilizao de estratgias diferentes em tarefas e condies adaptativas
semelhantes; (5) as pessoas so mais eficientes em tarefas dirias que
evocam sua capacidade adaptativa e que evidenciam seu estilo dominante;
(6) uma adaptao a longo prazo otimizada se for complementada por
modificaes do estilo no-dominante. (2002, p.49)
Algumas das afirmaes feitas por Lopes divergem de informaes
precedentes neste mesmo captulo.
As propriedades adaptativas apontadas na primeira afirmao coincidem com
as teorias de estilos de aprendizagem, em que os pesquisadores defendem a idia
de que os sujeitos tm diferentes maneiras de perceber e processar a informao
que pode modificar-se ao longo do tempo. Felder (1993), por exemplo, afirma que os
estilos de aprendizagem so habilidades passveis de serem desenvolvidas. Butler
(2003) concorda com ele, mas defende a idia de que existe um limite de
flexibilidade e versatilidade a ser respeitado pelo sujeito.
No entanto, a primeira considerao de Lopes se ope a algumas das teorias
de estilos cognitivos. Riding e Rayner (1998) ponderam que o estilo cognitivo um
aspecto relativamente fixo da pessoa, provavelmente presente desde o seu
nascimento ou definida nos primeiros anos de vida. Messick (1984), por sua vez,
defende a idia de que os estilos cognitivos desenvolvem-se de forma experiencial e

48
lentamente, e no acredita que eles possam ser facilmente modificveis por
instruo ou treinamento especficos.
Ao contrrio de Messick, Riding e Rayner, Bariani (1998) define estilos
cognitivos como formas relativamente estveis referentes s caractersticas da
estrutura cognitiva de uma pessoa, que so definidas, em parte, por fatores
biolgicos, sendo influenciadas pela cultura, ou seja, so modificadas a partir da
influncia direta ou indireta de novos eventos. Witkin e Goodenough (1991) tambm
acreditam que tanto fatores biolgicos (genticos e hormonais), quanto a histria de
vida do sujeito (treinamento e prticas educativas) e as influncias culturais
fomentam o desenvolvimento de atitudes de reestruturao cognitiva.
Mesmo admitindo a necessidade de mais investigaes, Witkin e Goodenough
(1991) sublinham que vrios resultados obtidos em pesquisas nessa rea sugerem
que as dimenses dependncia-independncia de campo so passveis de
alteraes em funo de programas de treinamento. Outra hiptese que tambm
vem sendo confirmada em diversos estudos, a de que as prticas educacionais
influem no desenvolvimento do estilo cognitivo, em especial no que se refere
socializao. Prticas educativas que incentivam a autonomia do sujeito instigam o
desenvolvimento da dimenso de independncia de campo, em contraste s
prticas calcadas na autoridade paterna, que tm a propenso a desenvolver um
estilo de maior dependncia de campo.
Considerando que essa discusso parece estar longe de terminar e que o
termo estilo pode dar a idia de uma marca definitiva, Cavellucci acredita
ser mais adequado utilizar o termo preferncias de aprendizagem para
denominar o conjunto de preferncias que determina uma abordagem
individual para aprender, nem sempre compatvel com as situaes de
aprendizagem. Estas preferncias variam ao longo da vida, de acordo com
a situao de aprendizagem, seu contedo e a experincia do aprendiz.
(2006, p.10)
Quanto ltima afirmao de Lopes, segundo a qual uma adaptao a longo
prazo otimizada se for complementada por modificaes do estilo no-dominante,
registram-se controvrsias na literatura pertinente. Butler (2003) defende a idia de
que permanecer muito tempo na rea de incompatibilidade pode comprometer o

49
aprendizado e o bem-estar do sujeito. Essa situao pode estimular ressentimento,
raiva, retraimento, afastamento e, at mesmo, gerar doenas como a depresso.
Embora autores apresentem vises redundantes ou conflitantes, dem nomes
diferentes para o mesmo estilo, discordem nas definies de estilos cognitivos e
estilos de aprendizagem, possvel observar aspectos comuns nas suas
abordagens.
A tendncia individual para organizar as informaes em partes ou como um
todo, por exemplo, s no aparece nos modelos de Witkin e Goodenough (1981) e
Kolb (1984). Nos outros modelos estudados no presente trabalho, essa
caracterstica considerada, embora receba denominaes diferentes: holista
analtico (Riding e Rayner), holista serialista (Bariani), analtico global (Dunn e
Dunn), seqencial global (Felder e Silverman) e linear analtico (Butler).
O processo da percepo da informao tambm considerado em mais de
um dos modelos estudados: visual imagtico (Riding e Rayner) e visual verbal
(Felder e Silverman). No modelo de Dunn e Dunn (1978), essa questo abordada
no elemento percepo, na categoria de estmulos fsicos. Ainda com relao
percepo da informao, a dimenso ativo reflexivo do modelo de Felder e
Silverman baseia-se nos componentes de aprendizagem do modelo proposto por
Kolb, experimentao ativa (EA) e observao reflexiva (OR).
Outro aspecto comum entre os modelos com relao s suas dimenses, diz
respeito aos tipos convergente e divergente. Ambos so abordados nos modelos de
Bariani (1998) e Kolb (1984). O estilo divergente tambm aparece no modelo de
Butler (2003).
Apesar dos modelos utilizarem vrias dimenses equivalentes, importante
salientar, por fim, que os modelos de estilos de aprendizagem limitam-se a situaes
de aprendizagem em sala de aula, enquanto os modelos de estilos cognitivos
extrapolam os limites da aprendizagem, procurando entender as preferncias
individuais em situaes gerais de resoluo de problemas.

50
2.4 Implicaes educacionais
Semelhanas e diferenas parte, outro tema que merece destaque para a
consecuo das proposies deste trabalho diz respeito s implicaes
educacionais dos estilos cognitivos e estilos de aprendizagem.
Messick (1984) anota que a compreenso dos estilos cognitivos proporciona
implicaes educacionais, principalmente no que tange melhoria dos mtodos de
ensino, qualificao das aes do professor, intensificao das estratgias de
aprendizagem do aluno, ampliao na forma de conceber as metas e os
resultados educacionais, ao aprimoramento das demandas relativas aos estilos dos
meios educacionais.
Em relao aplicabilidade dos estilos de aprendizagem, percebe-se que os
trabalhos nessa rea tm gerado um conhecimento mais prtico, passvel de
aplicao mais direta em contextos de sala de aula, devido ao carter de suas
pesquisas. O foco principal das discusses recai sobre o favorecimento ou no dos
processos de ensino e de aprendizagem em relao adaptao ou no da
metodologia de ensino s preferncias dos alunos.
Felder (1991) entende que se o professor vale-se de uma abordagem que
privilegia um determinado estilo de aprendizagem, os alunos que no
desenvolveram essa mesma habilidade tendero a desinteressar-se e sentiro
dificuldade em aprender. Por outro lado, se o professor simplesmente preocupar-se
em atender cada aluno de acordo com seu estilo de aprendizagem, no permitir
que ele desenvolva outras habilidades, prejudicando seu desempenho acadmico e
profissional.
Diante do exposto, o ideal parece ser equilibrar as duas abordagens, propondo
ao aluno atividades que vo ao encontro de suas preferncias individuais e que lhe
desafiem a experimentar certo desconforto, fazendo com que desenvolva novas
estratgias de aprendizagem.
Nesse sentindo, uma das aplicaes dos estilos de aprendizagem pode ser
entendida como o auxlio aos professores no planejamento do ensino de forma
equilibrada. Para isso, de acordo com Felder e Brent (2005), no necessrio que o
professor identifique o estilo de aprendizagem dos alunos o importante que ele

51
escolha um dos modelos de estilos de aprendizagem disponveis na literatura e
considere as caractersticas de todas as suas categorias no planejamento de suas
aulas, visto que uma turma provavelmente tem alunos de todos os estilos. Identificar
os estilos de aprendizagem predominantes na turma, atravs de um instrumento de
avaliao de estilos, contudo, traz informaes adicionais que contribuem para um
planejamento instrucional eficaz.
Outra aplicao importante dos estilos de aprendizagem direcionada ao
processo de aprendizagem. importante que o aluno saiba qual o seu estilo de
aprendizagem, compreenda suas caractersticas e identifique suas potencialidades e
limitaes, a fim de desenvolver novas estratgias de aprendizagem e melhorar seu
desempenho acadmico. O professor deve conversar com o aluno sobre as
caractersticas de seu estilo de aprendizagem; explicar que os estilos no so bons
ou ruins, eles apenas so diferentes. O educador deve ainda evidenciar para o aluno
que suas preferncias de aprendizagem no esto relacionadas capacidade ou
no de resolver problemas, mas forma como estes so resolvidos; e, finalmente,
demonstrar-lhe que as limitaes de seu estilo podem ser enfrentadas com o
desenvolvimento de novas estratgias de aprendizagem.
.





52
3 ENSINO DE ALGORITMOS
As disciplinas de algoritmos e programao, ministradas no incio dos
currculos dos cursos de graduao da rea da Computao, consistem em um
grande obstculo para os acadmicos, sendo causa de altos ndices de reprovao
e evaso.
Um algoritmo uma seqncia de passos que transformam dados de entrada
em dados de sada, a fim de resolver um problema computacional especificado. A
Figura 5 apresenta um exemplo de algoritmo.

Figura 5 Exemplo de algoritmo
notas dos alunos

al gor i t mo exempl o
not a, soma, medi a: r eal
al uno: i nt ei r o
i n ci o
soma0
par a al uno de 1 at 30 f aa
i n ci o
Escr ever ( Not a do , al uno, al uno: )
Ler ( not a)
somasoma+not a
f i m
medi asoma/ 30
Escr ever ( Mdi a da t ur ma: , medi a)
f i m
PROBLEMA: calcular a mdia das notas finais de uma turma de 30 alunos.
mdia da turma
DADOS DE ENTRADA DADOS DE SADA
ALGORITMO


53
Calcular a mdia das notas de uma turma de 30 alunos apenas um exemplo
de problemas computacionais para os quais so desenvolvidos algoritmos. Cormem
et al. destacam aplicaes prticas de algoritmos, dentre elas:
o projeto Genoma Humano tem como objetivos identificar todos os 100.000
genes do DNA humano, determinar as seqncias dos trs bilhes de
pares de bases qumicas que constituem o DNA humano, armazenar essas
informaes em bancos de dados e desenvolver ferramentas para a
anlise de dados. Cada uma dessas etapas exige algoritmos sofisticados.
a internet permite que pessoas espalhadas por todo o mundo acessem e
obtenham com rapidez grandes quantidades de informaes. Para isso,
so empregados algoritmos inteligentes com a finalidade de gerenciar e
manipular esse grande volume de dados.
o comrcio eletrnico permite que mercadorias e servios sejam
negociados e trocados eletronicamente. A capacidade de manter privativas
informaes como nmeros de carto de crdito, senhas e extratos
bancrios essencial para a ampla utilizao do comrcio eletrnico. A
criptografia de chave pblica e as assinaturas digitais esto entre as
tecnologias centrais utilizadas e se baseiam em algoritmos numricos e na
teoria dos nmeros. (2002, p.4)
Aprender a construir seus prprios algoritmos para resolver problemas,
normalmente, uma tarefa difcil para acadmicos iniciantes. Para um aluno
desenvolver um algoritmo, de acordo com Falkembach, importante que ele
aprenda:
a determinar o que pede o problema, ou seja, compreender o enunciado e
identificar quais so os dados de entrada e qual o resultado esperado;
como representar simbolicamente as operaes bsicas, que compem a
soluo de um problema via computador, tais como: leitura dos dados de
entrada, atribuio de valores, tomada de deciso, repeties, impresso
de resultados, entre outros;
a criar mecanismos para facilitar o reconhecimento de quais os comandos
e estruturas que precisam ser utilizados e a seqncia correta para se
chegar soluo;
a forma geral de um algoritmo e a respectiva sintaxe dos comandos e
estruturas;
como isso deve ser formalizado para criar o modelo que leva ao resultado
esperado. (2003, p.48)
Professores e pesquisadores acreditam que uma metodologia de ensino
adequada, apoiada em material didtico e ferramentas de software bem projetadas,
pode auxiliar nesse processo, facilitando o aprendizado do aluno. Tais ferramentas
devem possibilitar-lhe adquirir melhor e mais rapidamente as habilidades

54
necessrias para a programao. Dentre essas ferramentas Barros e Delgado
(2006) destacam:
ambientes integrados de programao podem ser construdos para permitir
que o aluno tenha acesso definio de conceitos bsicos de programao
necessrios para resolver seus primeiros problemas de programao;
editores avanados de programas podem indicar as construes ilegais da
linguagem, ou ainda, permitir que o aluno insira pedaos de cdigo, ou um
esqueleto de um programa, que resolva sub-metas do problema que est
sendo resolvido;
compiladores podem gerar mensagens de aviso que sejam de fcil
compreenso e que promovam o aprendizado;
depuradores automticos podem detectar erros lgicos funcionais em um
programa que no podem ser detectados pelo compilador.
Em sala de aula, evidenciam-se alguns problemas recorrentes enfrentados por
alunos e por professores nas disciplinas de algoritmos e programao e, do mesmo
modo, surgem algumas alternativas para minimizar essas dificuldades. Vrios
pesquisadores tm se dedicado ao levantamento, anlise e ao apontamento de
alternativas viveis superao das dificuldades que se fazem presentes.
3.1 Dificuldades no processo de ensino e aprendizagem
Apesar do esforo realizado por pesquisadores e professores, ainda so muitas
as dvidas e os obstculos a serem superados em relao ao processo de ensino e
aprendizagem nas disciplinas da rea de algoritmos e programao. Parte desse
problema pode ter sido originada pela falta de conhecimento dos professores sobre
as teorias de aprendizagem. Como a maioria dos cursos de graduao e ps-
graduao no tm o objetivo de formar professores, seus egressos no so
preparados para atuarem como docentes. Ao entrar em uma sala de aula pela
primeira vez, o novo professor de algoritmos e programao, ou de qualquer outra
disciplina na rea, busca, em seus antigos professores exemplos, a serem seguidos
ou evitados, a partir de uma anlise emprica de sua experincia como discente.

55
Assim, muitas prticas vo se repetindo ao longo dos anos, impedindo que
melhorias no processo de ensino e aprendizagem sejam efetivadas.
Outra questo relevante quanto ao ensino de algoritmos e programao refere-
se ao foco do curso na exposio de contedos (unidades didticas). O
compromisso temporal com o contedo fragmenta a evoluo e o aprendizado
diminui a cada nova unidade didtica porque o pr-requisito o aprendizado da fase
anterior no se completou. O aluno sem vocao natural, com os contedos
anteriores comprometidos, progride muito devagar ou continua na mesma posio
(DELGADO et al., 2005).
Dentre as dificuldades enfrentadas por parte dos alunos, evidenciam-se a
dificuldade de interpretao dos enunciados, de abstrao das informaes contidas
nos problemas e, conseqentemente, a falta de habilidade na resoluo dos
problemas.
Procurar por falhas tambm uma dificuldade enfrentada principalmente por
alunos iniciantes. O termo falha, usado freqentemente como sinnimo de bug,
corresponde a um passo incorreto, processo ou definio incorreta de dados
(BARROS e DELGADO, 2006, p.32). Uma falha pode estar no cdigo fonte do
programa ou no projeto do algoritmo, fazendo com que o programa no funcione
corretamente ou no gere o resultado esperado, e pode no ser detectada enquanto
seus efeitos no forem observados. O processo de procurar, encontrar e consertar
falhas chamado de depurao ou diagnstico de programas. Freqentemente,
programadores gastam muito mais esforo e tempo para encontrar e consertar
falhas do que escrevendo um novo cdigo. Existem ferramentas, chamadas de
depuradores, que ajudam, por exemplo: a monitorar a execuo do programa, seguir
o fluxo, verificar os valores das variveis e parar a execuo do programa em
determinados pontos. Nesse processo, so usados tambm os chamados casos de
teste, isto , um conjunto de dados de entrada com os respectivos dados esperados
de sada para um programa correto. No entanto, a depurao de programas
continua sendo uma tarefa difcil, e quase manual.
No caso de um programador iniciante, o professor costuma recomendar o uso
da simulao (tambm chamada de teste-de-mesa), que consiste em executar
manualmente as instrues do algoritmo, tomando as entradas de um caso de teste

56
e comparando a sada do algoritmo com a sada esperada. No entanto, o processo
de simulao pode no ser suficiente para o aluno descobrir e corrigir seus erros.
Por exemplo, na simulao, o aluno pode tentar executar o programa com suas
concepes erradas sobre a funcionalidade dos comandos da linguagem. O aluno
pode ainda identificar erros na sada, sem ser capaz de identificar as causas no
programa. Tais situaes tendem a dificultar o seu aprendizado, tornando-o
repetitivo, montono, no permitindo que ele avance na compreenso do contedo.
Outra prtica recomendada pelo professor e freqentemente adotada por
alunos refere-se verificao dos valores das variveis, sem parar a execuo do
programa. Tal procedimento efetuado pelo prprio aluno, inserindo comandos de
impresso em pontos estratgicos do programa. No entanto, nem sempre o aluno
sabe escolher os pontos de teste adequados. Uma das vantagens de um sistema de
diagnstico automtico de programas a escolha automtica desses pontos de
teste, ou seja, o sistema deve ser capaz de identificar quais so os pontos
estratgicos.
Em seus estudos, Rosa et al. (2006) salientam aspectos relacionados
motivao. A dificuldade enfrentada pelo aluno para desenvolver o raciocnio lgico
tende a lev-lo a um desinteresse pela disciplina e, neste ponto, os jogos podem ser
ferramentas eficientes. Tarouco et al. (2004) asseveram que os jogos divertem
enquanto motivam, facilitando o aprendizado e aumentando a capacidade de
reteno do que ensinado, exercitando as funes mentais e intelectuais do
jogador.
Outro problema no processo de ensino de programao, apontada por Tobar et
al. (2001), a dificuldade encontrada pelos professores para acompanhar
efetivamente as atividades laboratoriais, dado o grande nmero de alunos
geralmente sob sua superviso. Pereira J unior et al. (2006) avaliam que esta
dificuldade pode ser minimizada com a utilizao de um ambiente virtual de apoio ao
ensino, em que o professor acompanha, de fato, as atividades realizadas pelo aluno,
analisa e comenta suas solues.
Raabe e Silva (2005) lembram mais um aspecto que se faz significativo, o fato
de que, em sala de aula, as turmas so constitudas por grupos de aprendizagem
heterogneos, cujos sujeitos apresentam ritmos de aprendizagem e graus de

57
dificuldades diferentes, exigindo uma demanda de interao para atendimento
muitas vezes impossvel de ser alcanada pelo professor.
Ainda devem ser considerados como fatores importantes neste rol: as listas de
exerccios devem conter problemas com dificuldades crescentes; a quantidade de
alunos por mquina no laboratrio, nas aulas prticas; o nmero de alunos na turma;
a linguagem de programao utilizada - aconselhvel o uso da linguagem Pascal,
considerada uma linguagem acadmica, de fcil aprendizagem e que no exige
grandes esforos dos alunos. Assim todo o esforo fica para a construo do modelo
da soluo e a programao fica com o objetivo de validar o algoritmo desenvolvido
(FALKEMBACH, 2003).
Branco Neto e Cechinel (2006) ressaltam que tais dificuldades e suas
respectivas causas dependem sempre do contexto em que a disciplina, os alunos e
o professor esto inseridos. De acordo com os pesquisadores, essa uma das
razes para no existir um consenso sobre um conjunto de estratgias indicadas
para a apresentao, o estudo e a prtica desses contedos, obrigando cada
instituio a percorrer seus prprios caminhos na busca de solues.
3.2 Alternati vas para minimizar essas dificuldades
Com o intuito de amenizar os problemas enfrentados no ensino de algoritmos e
programao, professores e pesquisadores vm trabalhando na realizao de
experimentos prticos, na construo de ferramentas e na proposta de metodologias
para facilitar o processo de ensino e aprendizagem dessa rea.
Os trabalhos referenciados na presente seo so uma pequena amostra das
investigaes acerca do processo de ensino e aprendizagem de algoritmos e
programao e confirmam o resultado de uma anlise de cento e cinco artigos sobre
o tema, realizada por Pereira J unior e Rapkiewicz (2004). Em conformidade com tal
anlise, existem trs vertentes na busca por solues para as dificuldades
vivenciadas por professores e alunos nesse processo: metodologias, ferramentas
computacionais e a integrao de ambas.
Pereira J unior e Rapkiewicz (2004) declaram que apesar de terem encontrado
evidncias de que a unio de ferramentas computacionais e metodologias
adequadas culminam em melhores resultados, o que se observa na maioria dos

58
trabalhos uma tendncia em trat-las separadamente. Tal informao confirmada
por Delgado et al. (2005), atravs da anlise dos trabalhos publicados no Workshop
sobre Educao em Computao e no Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao, eventos da Sociedade Brasileira de Computao, entre 2001 e 2003:
42% dos trabalhos tratam de ferramentas computacionais, 33% descrevem
metodologias e apenas 25% integram os dois recursos.
Branco Neto e Cechinel (2006) apresentam alguns dos problemas mais
comuns enfrentados por alunos e professores nas disciplinas de algoritmos e
programao e procuram mostrar como minimiz-los, utilizando a taxonomia de
Bloom para classificar os objetivos de aprendizagem.
Na taxonomia de Bloom, os objetivos de aprendizagem so classificados em
ordem crescente de complexidade, com base nas operaes mentais que eles
requerem, independentes do domnio do conhecimento, dividindo-se em seis
categorias (BRANCO NETO e CECHINEL, 2006): conhecimento (memorizar
informaes), compreenso (compreender o significado e a importncia das
informaes), aplicao (generalizar a informao a fim de aplic-la em novas
situaes), anlise (desdobrar a informao em partes e perceber suas inter-
relaes), sntese (unir as partes j conhecidas e estudadas em um todo, com
caractersticas no percebidas anteriormente) e avaliao (julgar valores, idias,
materiais e mtodos).
Atravs da definio dos objetivos de aprendizagem, os professores propem o
nvel de conhecimento que eles esperam que os alunos atinjam em um determinado
contedo, preparando suas aulas, assim como avaliaes compatveis com esse
nvel. O objetivo do trabalho de Branco Neto e Cechinel (2006) fazer com que os
professores percebam a importncia de estabelecer claramente os objetivos de suas
aulas, possibilitando aos alunos uma aprendizagem facilitada e efetiva. Assim posto,
faz-se significativo o conhecimento e a aplicao prtica das proposies feitas por
Bloom, mesmo que, para tal, o professor no necessite retom-las continuamente,
mas saiba que seus objetivos so pautados por ela.
A proposta de aprendizagem de programao baseada na utilizao de
padres elementares de programao adotada por Barros e Delgado (2006). O
objetivo do uso de padres elementares no ensino de programao que o aluno

59
possa acessar o conhecimento sobre a resoluo de problemas desde as primeiras
etapas do processo de aprendizagem e utilizar pequenos pedaos de programas
nas suas solues. Em geral, um padro associa um problema a uma soluo e
fornece informao sobre a situao em que ele pode ser aplicado (BARROS e
MENEZES, 2006, p.36).
Os padres elementares de programao descrevem problemas comuns a
programadores novatos; so projetados por professores experientes ou
recomendados por um grupo de pesquisadores da rea de programao; podem ser
ensinados pelo professor em sala de aula ou documentados na forma impressa ou
digitalizada; e satisfazem sub-metas de problemas de programao sendo
necessrio que o aluno complete, adapte ou instancie o padro utilizado para obter
um programa completo e compatvel.
O trabalho de Barros e Delgado resulta na ferramenta PROPAT, que permite ao
aluno:
(i) acessar s definies de conceitos de programao atravs da
documentao de Padres Elementares e um conjunto de problemas
organizados por tpicos; (ii) usar um editor avanado de programas em que
o aluno pode inserir o esqueleto de um programa que corresponde a um
Padro Elementar; e (iii) usar um depurador automtico de programas [...].
(2006, p.32)
Tobar et al. (2001) propem um ambiente composto por ferramentas que
propiciam o aprendizado de programao de forma colaborativa. Tendo como base a
teoria do conflito scio-cognitivo, essa proposta apresenta uma etapa em que os
alunos so agrupados para discutir as diferenas encontradas nos programas
previamente desenvolvidos individualmente e, a partir da, tentam produzir uma
soluo coletiva para o problema, colaborando entre si.
Menezes e Coello (2006) tambm apostam na aprendizagem colaborativa
como uma alternativa de minimizar as dificuldades encontradas pelos alunos no
processo de aprendizagem de programao. Eles desenvolveram a ferramenta
GroupOrganizer para auxiliar o professor na tarefa de formar grupos, considerada
fundamental para alcanar os objetivos da aprendizagem colaborativa.
Na ferramenta GroupOrganizer, a formao de grupos fundamentada nas
teorias do conflito scio-cognitivo e de estilos de aprendizagem, considerando:

60
as diferenas entre os programas submetidos pelos alunos, buscando
agrupar alunos que apresentem solues individuais com diferenas
significativas; a combinao dos estilos de aprendizagem dos alunos,
buscando agrupar alunos que apresentem os mesmos estilos ou estilos
complementares; as informaes complementares como grau de
familiaridade que o aluno tem com o computador, conhecimento prvio de
programao e horrios disponveis para estudos. (MENEZES e COELLO,
2006, p.134)
Provocar o conflito scio-cognitivo e agrupar os alunos de acordo com seus
estilos de aprendizagem parece contraditrio, no entanto, a idia dos autores
agrupar alunos que apresentam diferentes solues para os programas, de modo
que estas diferenas sejam discutidas e eles cheguem a uma soluo de consenso,
de forma amigvel e proveitosa. Menezes e Coello, contudo, afirmam que agrupar
alunos com estilos de aprendizagem opostos pode gerar brigas e insatisfaes
dificultando alcanar uma soluo de consenso (2006, p.134).
Delgado et al. (2004) propem uma metodologia para o ensino de algoritmos e
programao organizada em trs fases: resoluo de problemas, formalizao e
construo de algoritmos. A idia que o aluno parta da soluo geral de problemas
para a formalizao de tal soluo em linguagem natural (1 nvel de abstrao) que,
em seguida, traduzida em um algoritmo (2 nvel de abstrao).
A primeira fase da metodologia tematiza a resoluo de problemas e tem como
objetivo capacitar o aluno para o processo de percepo e interpretao do
problema e a anlise de desafios de diferentes domnios. A fase culmina na auto-
afirmao do aluno para ponderar e validar suas prprias solues. A segunda fase
dividida em duas etapas. A formalizao verbal de uma soluo ao problema,
construda sob a interveno dos alunos da turma, em linguagem natural,
progressiva e interativamente constitui o objetivo da primeira etapa. Por sua vez, a
segunda etapa visa autonomia do aluno no julgamento do nvel de formalizao
adequado. Depois de formalizar, o aluno acaba focando o processo de soluo e
no mais a soluo em si. A passagem da segunda para a terceira fase gradativa.
Os problemas apresentados aos alunos passam a exigir solues mais elaboradas,
nas quais cada vez mais inerente o ato de explicitar procedimentos. A linguagem
melhora, as expresses das solues so refinadas, at o ponto em que so
apresentados os conceitos de algoritmos.

61
Os experimentos de aplicao dessa metodologia conduzidos durante o ano de
2004 confirmam a essencialidade de prticas pedaggicas em que o papel discente
seja o de construtor do seu prprio conhecimento; a necessidade de equilbrio entre
a nfase nas prticas de trabalho e a discusso dos saberes formais que devem
ampar-las (DELGADO et al., 2005, p.2372) e detectam lacunas importantes no
relacionadas a contedo.
A primeira refere-se ao fato da aprendizagem baseada em contedos no
suprir todas as necessidades exigidas na matria de algoritmos. A segunda
est relacionada dimenso cognitiva. [...] Uma terceira est relacionada
extenso de vocabulrio e capacidade de interpretao de textos.
(DELGADO et al., 2005, p.2372)
A reflexo sobre esses resultados conduziu Delgado et al. (2005) concluso
de que a abordagem pedaggica mais adequada, e, portanto, mais indicada para o
cenrio exposto o aprendizado que privilegie o trabalho por problemas e por
projetos, o que pressupe uma abordagem de aprendizado por competncias,
orientada por princpios construtivistas. Com o intuito de aperfeioar a metodologia
proposta por Delgado et al. (2004) e trazer novas contribuies ao processo de
ensino-aprendizagem de algoritmos e programao, Delgado et al. (2005) definiram,
como competncia geral, a leitura e a construo de algoritmos, alm de vrias
subcompetncias, necessrias para o seu pleno desenvolvimento. Finalmente, os
autores estabeleceram um relacionamento entre as fases da metodologia proposta
por Delgado et al. (2004) e as subcompetncias definidas em seu trabalho seguinte,
bem como uma lista de tarefas que podem ser utilizadas para desenvolv-las.
Baseados na metodologia de Delgado et al. (2004), Pereira J unior et al. (2006)
configuraram estratgias pedaggicas agregadas a um conjunto de ferramentas
computacionais, que resultou na construo do Ambiente Virtual para Ensino de
Programao (AVEP). O ambiente composto por um componente de
aprendizagem (trs fases de aprendizagem que apresentam um conjunto de etapas
a serem cumpridas pelo aluno descritas a seguir), um componente de
comunicao (ferramentas chat, frum e e-mail) e um componente de armazenagem
(material de apoio: livros eletrnicos, apostilas e links).
A primeira fase do componente de aprendizagem aborda aspectos cognitivos
da resoluo de problemas atravs de dois elementos: questes envolvendo

62
matemtica bsica e lgica e um conjunto de jogos computacionais que exercitam o
raciocnio lgico. Nessa fase, o aluno faz uma breve descrio textual da estratgia
empregada para resolver o problema proposto. Essa descrio facilita o processo de
aprendizagem do aluno na segunda fase, em que seu raciocnio ser formalizado,
partindo da linguagem natural e finalizando com a construo de algoritmos em
pseudocdigo. A segunda fase dividida em duas etapas: inicialmente, so
disponibilizados alguns problemas que devem ser respondidos pelo aluno atravs de
um frum de discusso, o que incentiva a identificao de diferentes solues, o
aperfeioamento da descrio do processo e a correo de solues; em seguida,
so apresentados contedos tericos associados aos problemas, divididos em
tpicos, que direcionam o aluno na descrio do problema em pseudocdigo.
Finalmente, na terceira fase, os algoritmos elaborados na fase anterior so
traduzidos para a linguagem de programao Pascal. O ambiente AVEP fornece
recursos para a aprendizagem bsica da linguagem, ambiente de construo,
depurao e execuo de programas (PEREIRA J UNIOR et al., 2006).
Outro ambiente virtual de aprendizagem, denominado Ambiente de
Aprendizagem Adaptado para Algoritmos (A4), proposto por Falkembach (2003). A
partir de um levantamento das estratgias cognitivas aplicadas pelos alunos na
resoluo de problemas, Falkembach (2003) identificou as dificuldades enfrentadas
por eles na aprendizagem de algoritmos, concluindo que a utilizao de recursos
tecnolgicos aliados a aes pedaggicas podem melhorar a qualidade do ensino.
O Ambiente de Aprendizagem Adaptado para Algoritmos (A4)
hipermdia, interativo e utiliza a Estratgia Ascendente de Resoluo de
Problemas para exibir a teoria necessria para o desenvolvimento de
algoritmos, sugerindo aes pedaggicas para o ensino desse contedo. O
ambiente A4 permite, atravs de animaes, representar a realidade interna
da mquina durante a execuo de um programa, tornando concretas as
operaes computacionais que resolvem o problema proposto.
(FALKEMBACH, 2003, p.11)
Segundo FALKEMBACH (2003), o resultado da utilizao do A4 em uma turma
de algoritmos durante dois semestres letivos comprova que a aprendizagem do
contedo necessrio ao desenvolvimento de um algoritmo foi potencializada,
aumentando nos alunos a capacidade de abstrair e formalizar.

63
Com exceo do trabalho de Menezes e Coello (2006), no foram encontradas
referncias, na literatura conhecida e disponvel, sobre a utilizao de estilos
cognitivos e estilos de aprendizagem como forma de minimizar os problemas
enfrentados no processo de ensino e aprendizagem de algoritmos e programao.


64
4 METODOLOGIA DE PESQUISA
De uma perspectiva metodolgica, uma turma pode ser analisada da seguinte
maneira. Primeiro, existem os atores: os alunos da turma, empenhados em seu
processo de aprendizagem, com o propsito de aprender e serem aprovados na
disciplina; e os professores, responsveis pelo processo de ensino. Este cenrio,
pois, o campo de ao.
Alunos e professores fazem parte do campo de observao ingnua
ingnua no sentido de que eles so elementos do processo de ensino e
aprendizagem na disciplina. Diante de dificuldades nesse processo, que podem
resultar na reprovao de alunos da turma, professores e alunos pensam e sentem
dentro de uma perspectiva partidria: o professor acredita que o seu mtodo de
ensino adequado e o problema est no aluno, que no fez a sua parte, no
estudou para a prova, no resolveu os exerccios propostos em aula, no entregou
os trabalhos; por outro lado, comum os alunos culparem o professor por suas
dificuldades na disciplina, alegando que ele passou o contedo muito rpido e no
explicou bem, no corrigiu os exerccios ou, ainda, fez trabalhos muito difceis.
Finalmente, h a posio daqueles que descrevem a situao, que tm
curiosidade sobre a natureza do acontecimento, o campo de ao e os sujeitos que
esto sendo observados papel da pesquisadora no presente estudo. Tal descrio,
chamada de campo de observao sistemtica, requer uma anlise fria da
situao. Evitar um envolvimento direto, segundo Bauer, Gaskell e Allum (2002,
p.18), exige precaues: a) uma conscincia treinada das conseqncias que
derivam do envolvimento pessoal; e b) um compromisso em avaliar as observaes
de algum metodicamente e em pblico.


65
Estudar o campo de ao apresentado, perguntar que acontecimentos esto
nesse campo (o objeto de estudo) e experiment-los subjetivamente (o que est
acontecendo, como o sujeito se sente e quais os motivos para tal acontecimento)
exigem a definio de uma metodologia de pesquisa.
Sob esta tica, descrever a metodologia implica apresentar, em suas diferentes
etapas, como se deu o processo de pesquisa no presente estudo, considerando
seus princpios estratgicos (estudo de caso); os mtodos de coleta de dados
(questionrio, observao sistemtica, entrevista e coleta de documentos); os
tratamentos analticos dos dados (anlise formal, anlise qualitativa e anlise de
contedo) e, por fim, a apresentao dos resultados assuntos abordados nas
prximas sees.
4.1 Natureza da pesquisa
Enquanto vrios autores consideram infundadas as pretenses de
complementaridade entre abordagens quantitativas e qualitativas, e avaliam como
equvocos os resultados obtidos pela combinao dos dois tipos de abordagem,
Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1990), aps analisarem estudos realizados por
pesquisadores que afirmavam pertencer a uma ou a outra perspectiva metodolgica,
constataram que, na prtica, so poucos os que no recorreram combinao das
duas.
Para Demo (2006), mtodos quantitativos e qualitativos devem ser usados
como complementares. O estudioso considera que entre quantidade e qualidade no
existe dicotomia, pois so faces diferenciadas do mesmo fenmeno. Sua viso sobre
isso sumarizada ao afirmar que toda pesquisa qualitativa s tem a ganhar [...] se
souber aliar-se favoravelmente a mtodos quantitativos (DEMO, 2006, p.9).
Neste estudo, compartilha-se a idia de que deve haver uma
complementaridade metodolgica entre abordagens de cunho qualitativo e
quantitativo. Entende-se que, mesmo usando procedimentos qualitativos, seria
equivocado no considerar que dados qualitativos tambm so, de alguma forma,
quantitativos, pois possuem referncias como tamanho, freqncia, escala e
extenso. Por sua vez, procedimentos quantitativos tambm precisam de
informaes qualitativas, por exemplo: no h anlise estatstica sem interpretao,

66
os dados no falam por si s e as concluses no so geradas automaticamente,
elas so interpretadas.
A pesquisa quantitativa baseada na medida (normalmente numrica) de
poucas variveis objetivas, na nfase em comparao de resultados e no uso
intensivo de tcnicas estatsticas (WAINER, 2007). Filosoficamente, Wainer baseia-
se em uma viso dita positivista em que:
as variveis a serem observadas so consideradas objetivas, isto ,
diferentes observadores obtero os mesmos resultados em observaes
distintas; no h desacordo do que melhor e o que pior para os valores
dessas variveis objetivas; medies numricas so consideradas mais
ricas que descries verbais, pois elas se adequam manipulao
estatstica. (2007, p.226)
Por seu turno, na pesquisa qualitativa, as variveis no so medidas, apenas
observadas. A perspectiva interpretativista prope que no h variveis objetivas,
que tudo que observado depende da interpretao do observador, e que diferentes
pessoas no s observaro o mesmo fato de forma distinta, mas atribuiro valor a
esse fato de forma diferenciada (WAINER, 2007). Tal situao acontece porque,
nessa abordagem, observa-se o comportamento que ocorre naturalmente e a
realidade complexa, e nela se encontram imbricadas as percepes de mundo, as
experincias existenciais dos indivduos, a tradio cultural de um povo, entre outros
aspectos.
A abordagem qualitativa pode ser sintetizada como um estudo que
compreende a coleta de dados descritivos, no contato direto do pesquisador com o
objeto estudado, numa situao natural e contextualizada, atravs de mtodos e
tcnicas adaptados ao caso especfico, valorizando as perspectivas de todos os
participantes e tendo como referncia um plano aberto e flexvel. Esta abordagem,
pois, implica em um processo de reflexo contnua do pesquisador sobre o seu
comportamento enquanto tal e, finalmente, em uma interao dinmica entre ele e
seu objeto de estudo.
Com relao postura do pesquisador, uma diferena entre a pesquisa
qualitativa e a pesquisa quantitativa refere-se ao fato de que, na pesquisa
qualitativa, h aceitao explcita da influncia de crenas e valores sobre a teoria,
sobre a escolha de tpicos de pesquisa, sobre o mtodo e sobre a interpretao de

67
resultados (GNTHER, 2006). H, tambm, um envolvimento emocional do
pesquisador com o seu tema de investigao. A aceitao desse envolvimento
caracteriza a pesquisa qualitativa, enquanto a sua negao marca a pesquisa
quantitativa.
4.2 Delineamento da pesquisa
Elegeu-se, como delineamento desta pesquisa, o estudo de caso. Yin define
estudo de caso como uma investigao emprica que investiga um fenmeno
contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenmeno e o contexto no so claramente definidos (2005, p.32).
Merriam (apud ANDR, 2005) destaca quatro caractersticas essenciais em um
estudo de caso:
particularidade: o estudo de caso focaliza uma situao, um programa, um
fenmeno particular. O caso em si tem importncia, seja pelo que revela sobre
o fenmeno, seja pelo que representa. , pois, um tipo de estudo adequado
para investigar problemas prticos, questes que emergem do dia-a-dia;
descrio: o produto final de um estudo de caso uma descrio densa do
fenmeno em estudo. O estudo de caso engloba um grande nmero de
variveis e retrata suas interaes ao longo do tempo. Os dados so expressos
em palavras, imagens, citaes literais, figuras literrias;
heurstica: o estudo de caso ilumina a compreenso do leitor sobre o fenmeno
estudado. Pode levar a descoberta de novos significados, estender a
experincia do leitor ou confirmar o j conhecido;
induo: significa que, em grande parte, o estudo de caso se baseia na lgica
indutiva. Descoberta de novas relaes, conceitos, compreenso, mais do que
verificao ou hiptese pr-definida, caracteriza o estudo de caso qualitativo.
O estudo de caso realizado, neste trabalho, tem como unidade de anlise a
aplicabilidade dos conhecimentos sobre estilos de aprendizagem para o alinhamento
de esforos aplicados no processo de ensino e aprendizagem. A proposio inicial
de que o prvio conhecimento dos estilos de aprendizagem, pelos alunos e pelo

68
professor, aumenta a sinergia no processo de ensino e aprendizagem e,
conseqentemente, melhora o resultado alcanado.
Optou-se por utilizar a tcnica de casos mltiplos porque, segundo Yin (2005,
p.68), as evidncias resultantes de casos mltiplos so consideradas mais
convincentes, e o estudo global visto, por conseguinte, como algo mais robusto.
Logo, foi preciso seguir a lgica da replicao, ilustrada no mtodo apresentado na
Figura 6.


Figura 6 Mtodo de estudo de caso
4

O mtodo de estudo de caso apresentado na Figura 6 dividido em trs fases:
definio e planejamento; preparao, coleta e anlise dos dados; e anlise dos
resultados e concluso.
A etapa inicial ao projetar o estudo de caso consiste na definio de uma
teoria. Como essa uma tarefa difcil e pode levar muito tempo para ser executada,
Yin sugere que a teoria seja descritiva e seu interesse esteja voltado para questes
do tipo a) o propsito do trabalho descritivo; b) a ampla, porm realista, variedade
de tpicos que podem ser considerados uma descrio completa do que est
sendo estudado; c) o(s) provvel(is) tpico(s) que ser(o) a essncia da descrio

4
Adaptado do mtodo proposto por Yin (2005, p.72).
DEFINIO E PLANEJAMENTO PREPARAO, COLETA E ANLISE ANLISE E CONCLUSO
conduz o 1
estudo de caso
conduz o 2
estudo de caso
conduz o 3
estudo de caso
escreve o
relatrio do
caso individual
escreve o
relatrio do
caso individual
escreve o
relatrio do
caso individual
chega a
concluses de
casos cruzados
modifica
a teoria
escreve o
relatrio de
casos cruzados
desenvolve
a teoria
seleciona
os casos
projeta o
protocolo de
coleta de dados

69
(2005, p.50-51). A teoria adotada, neste trabalho, a de que a aplicabilidade dos
conhecimentos sobre estilos de aprendizagem contribui para o alinhamento de
esforos aplicados no processo de ensino e aprendizagem, conforme j se afirmara
em tpicos precedentes.
Em seguida, parte-se para a seleo dos casos e o planejamento da coleta de
dados etapas importantes no projeto. Para seguir a lgica da replicao, o
pesquisador deve escolher cada caso cuidadosamente de forma a a) prever
resultados semelhantes (uma replicao literal); ou b) produzir resultados
contrastantes apenas por razes previsveis (uma replicao terica) (YIN, 2005,
p.69). Uma deciso significativa, nessa etapa, refere-se ao nmero de casos
necessrios para o estudo. O pesquisador deve tomar essa deciso como um
reflexo ao nmero de replicaes de caso que o estudo deve ter.
No presente trabalho, definiu-se como trs o nmero de casos necessrios
para o estudo, nos quais os estilos de aprendizagem so conhecidos pelos alunos e
pelo professor para determinar se, de fato, esse prvio conhecimento aumenta a
sinergia no processo de ensino e aprendizagem e melhora o resultado alcanado
pela turma (prevendo a replicao literal).
Esse planejamento ilustrado na Figura 7. O projeto mostra que foram
analisadas condies contextuais em relao ao caso, e as linhas pontilhadas entre
os dois indicam que os limites entre o caso e o contexto provavelmente no so
bem definidos (YIN, 2005, p.60). O cenrio da investigao e os sujeitos da
pesquisa so detalhados nas sees 4.3 e 4.4, respectivamente.






70
Figura 7 Projeto de estudo de casos mltiplos
At aqui, discutiu-se aspectos relevantes da primeira fase do mtodo de
estudo de caso apresentado na Figura 6. Na segunda fase desse mtodo, que
compreende a preparao, a coleta e a anlise dos dados, cada estudo de caso em
particular consiste em um estudo completo, no qual se procura evidncias
convergentes a respeito de fatos e concluses para o caso. O relatrio de cada caso
individual deve indicar como e por que uma proposio em especial foi demonstrada
(ou no).
No entendimento de Yin (2005, p.72), ao longo dos casos, o relatrio deve
indicar a extenso da lgica de replicao e por que se previu que certos casos
apresentavam certos resultados, ao passo que tambm se previu que outros casos,
se houver, apresentavam resultados contraditrios. Um detalhe que se faz
pertinente, nessa fase, refere-se curva de retorno, representada na Figura 6 por
uma linha pontilhada. Ela indica que o processo deve ser retomado caso ocorra uma
descoberta importante durante a realizao de um dos estudos de caso individual.
As tcnicas e procedimentos de coleta e anlise de dados, bem como os
instrumentos utilizados para aplic-los, so abordados nas sees 4.5, 4.6 e 4.7,
respectivamente. Em continuidade, a anlise dos resultados e concluso, que
compreende a terceira fase do mtodo de estudo de caso adotado neste trabalho,
descrita no captulo 5.
UNIDADE DE ANLISE: a aplicabilidade dos conhecimentos sobre estilos de
aprendizagem para o alinhamento de esforos aplicados no processo de ensino e
aprendizagem.

CONTEXTO

Caso 1
Turma A
Os alunos e o professor tm prvio conhecimento dos estilos de aprendizagem.
CONTEXTO

Caso 3
Turma C
CONTEXTO

Caso 2
Turma B

71
4.3 Cenrio da i nvestigao
O cenrio de investigao do presente estudo abrange as disciplinas de
algoritmos e programao do curso de Sistemas de Informao, da Universidade
Luterana do Brasil ULBRA. As informaes sobre esse cenrio, descritas nas
sees 4.3.1, 4.3.2 e 4.3.3, foram extradas do Projeto Pedaggico do Curso de
Sistemas de Informao da ULBRA Cachoeira do Sul (2006).
4.3.1 Universidade Luterana do Brasil
A Universidade Luterana do Brasil ULBRA possui um complexo educacional
que abrange vinte unidades de ensino que disponibilizam educao infantil e ensino
fundamental, mdio e profissionalizante, formando o Centro Tecnolgico da ULBRA;
nove campi, que oferecem cursos de graduao e ps-graduao, espalhados em
municpios do Rio Grande do Sul: Canoas (sede), Porto Alegre, So J ernimo,
Guaba, Torres, Cachoeira do Sul, Gravata, Carazinho e Santa Maria; e seis
unidades nas regies norte e centro-oeste do pas: Itumbiara, Porto Velho,
Santarm, J i-Paran, Manaus e Palmas. Alm disto, a ULBRA mantm, desde 1991,
um complexo hospitalar (ambulatrios e hospitais), vinculado s atividades de ensino
e pesquisa, que atende aos cursos da rea da sade e oferece servios a seus
professores e funcionrios, bem como comunidade em geral.
4.3.2 Curso de Sistemas de Informao
A ULBRA mantm o curso de Sistemas de Informao em seus campi na
regio sul, com exceo do campus Porto Alegre, e nas unidades das regies norte
e centro-oeste do pas. O curso noturno, tem a durao mnima de oito semestres,
com carga horria total de 3.026 horas. O regime de matrcula por disciplinas e
com periodicidade semestral.
O objetivo geral do curso formar profissionais capazes de assumir um papel
de agente transformador no mercado de trabalho atravs da incorporao de
tecnologias da informao na soluo de problemas no contexto das organizaes.
Sob este prisma, o profissional de Sistemas de Informao dever ter, alm de
um conhecimento terico-prtico aprofundado, conhecimentos prioritariamente
voltados aplicao de solues tecnolgicas oferecidas pela computao a

72
problemas existentes nas unidades de negcio de uma empresa. Diante desta
perspectiva, impe-se que o curso tenha como norte uma formao profissional que
integre conhecimentos tcnico-cientficos da Computao; Sistemas de Informao;
Administrao e de reas de negcio (marketing, produo, finanas, recursos
humanos e contabilidade). Alm disso, a formao deve incluir o desenvolvimento de
habilidades de relacionamento interpessoal, comunicao e trabalho em equipe,
caractersticas que so cada vez mais importantes na atuao profissional. Neste
sentido, as competncias do profissional de Sistemas de Informao podem ser
agrupadas em:
habilidades pessoais: pensamento sistmico, capacidade de resoluo de
problemas, pensamento crtico, pensamento lgico, anlise de risco, disciplina
pessoal, persistncia, curiosidade, criatividade, capacidade de auto-
aprendizado e abertura a mudanas;
habilidades interpessoais: trabalho colaborativo, capacidade de comunicao e
capacidade para resoluo conjunta de problemas;
conhecimentos tcnico-cientficos: abstrao, representao e organizao da
informao; arquitetura de sistemas empresariais; conceitos de distribuio da
informao em sistemas; comportamento humano e interao com
computadores; dinmica de mudanas; gerenciamento do processo de
informatizao e desenvolvimento de sistemas; domnio especfico da rea de
Sistemas de Informao; e uso e desenvolvimento de ferramentas e sistemas
computacionais como infra-estrutura para processos organizacionais e
decisrios.
Entendendo-se o perfil do egresso desta forma, visualiza-se um profissional
que tenha a habilidade de identificar problemas na rea de Sistemas de Informao,
decompor os problemas e desenvolver alternativas de soluo baseadas na
tecnologia. Ademais, este profissional deve conceber projetos na rea, construir
sistemas, projetar e executar testes, validar e integrar sistemas de apoio e
gerenciamento aos processos de trabalho, entendendo as implicaes sociais de
suas aes.

73
O alcance dos objetivos propostos pelo curso mediado pela estruturao
curricular e pela proposta metodolgica que deve permear as disciplinas especficas
que formam a matriz curricular do curso.
Do ponto de vista da estruturao curricular, no curso de Sistemas de
Informao, deve-se levar em conta a necessidade de contemplar disciplinas de
formao bsica, formao humanstica, formao tecnolgica e formao
complementar, alm de atender s especificidades da regio e da instituio de
ensino onde o curso se insere. A organizao curricular do curso (disponvel no
Anexo A) foi elaborada considerando o currculo de referncia da Sociedade
Brasileira de Computao (SBC), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), ainda
em discusso em 2006, e as particularidades e os objetivos da universidade.
Em relao proposta metodolgica, importante considerar que o
conhecimento da rea de Sistemas de Informao composto por contedos que
no devem ser abordados de forma linear e fragmentada, mas de modo a criar-se
uma rede de conhecimentos integrados. O curso de Sistemas de Informao da
ULBRA procura levar a efeito o trinmio ao reflexo ao e o processo de
ensino aprendizagem passa a:
contribuir para tornar o aluno, de fato, sujeito ativo no processo de
aprendizagem;
contribuir para o processo de construo do conhecimento, atravs do
desenvolvimento de habilidades cognitivas, entre outras, as que (a) tornam
presente o objeto de conhecimento para o sujeito (identificar, descrever,
caracterizar, reconhecer); (b) estabelecem relaes com e entre os objetos
(associar, classificar, comparar, estimar, distinguir, organizar, quantificar,
transformar); (c) envolvem a aplicao de conhecimentos e resoluo de
problemas inditos (analisar, avaliar, aplicar, abstrair, construir, criticar,
concluir, deduzir, explicar, generalizar, inferir, resolver, prognosticar);
articular e vincular o conjunto de contedos, de forma a contribuir para o
desenvolvimento e/ou aprimoramento, principalmente das competncias/
habilidades de interesse.

74
O sistema de avaliao do processo de ensino e aprendizagem, parte
importante do planejamento pedaggico da disciplina, entendido de forma ampla
como uma atitude de responsabilidade da instituio, dos professores e dos
acadmicos sobre o processo formativo. A avaliao um processo contnuo,
sistemtico e cumulativo. Ela contnua por ser ato dinmico que qualifica e
subsidia o reencaminhamento de novas aes, na busca da aprendizagem;
sistemtica, por ser organizada atravs de um planejamento, ocorrendo ao longo do
processo de ensino e aprendizagem; e cumulativa porque cada avaliao integraliza
os contedos estudados em etapas anteriores.
O processo de avaliao obedece s normas e aos procedimentos
estabelecidos pelo conselho universitrio atravs do regimento geral da instituio. A
aprendizagem do aluno, nas disciplinas constantes na grade curricular do curso,
ser avaliada ao longo do semestre letivo e ser expressa, para fins de registro
acadmico, em dois graus, a saber: grau um (G1) relativo aos saberes elaborados
no primeiro bimestre letivo, que o habilitem a aplicar e construir ou reconstruir
conhecimentos, metodologias e processos; grau dois (G2) relativo totalidade dos
saberes elaborados ao longo do semestre e ao desenvolvimento de competncias
que o habilitem a utilizar, criativamente, as aprendizagens propostas pela disciplina.
O grau final do semestre nas disciplinas regulares resulta da mdia ponderada
entre G1, com peso um, e G2, com peso dois. O calendrio acadmico prev dezoito
encontros presenciais, sendo que o 16 marcar o fim da avaliao de G2; o 17
constitui o perodo de reviso e de esclarecimento de dvidas especficas para os
alunos que no obtiveram a nota mnima de aprovao em G2; o 18 encontro
destina-se avaliao final e restrito s dificuldades especficas apresentadas e
trabalhadas na semana anterior de reviso.
A descrio dos procedimentos e instrumentos de avaliao da aprendizagem,
tais como testes, provas e outros trabalhos, consta no plano de ensino-
aprendizagem da disciplina, entregue aos alunos no incio do semestre letivo.
A avaliao da aprendizagem expressa numericamente numa escala de zero
(0) a dez (10). considerado aprovado o aluno que, tendo 75% de freqncia na
disciplina, alcanar, na mdia ponderada entre os dois graus, G1 e G2, nota igual ou

75
superior a seis (6,0). O aluno que obteve aproveitamento inferior a seis (6,0) na
mdia ponderada entre os dois graus, bem como o aluno impedido de comparecer a
uma das avaliaes, tem direito a realizar prova cumulativa de recuperao, para
substituir grau. Para fins de aprovao da mdia final, o novo grau ter o mesmo
peso do grau substitudo.
4.3.3 Disciplinas de algoritmos e programao
O currculo pleno do curso de Bacharelado em Sistemas de Informao da
ULBRA (disponvel no Anexo A), vigente desde o primeiro semestre de 2006, est
distribudo em semestres e representa a seqncia aconselhada ao acadmico para
o seu planejamento de integralizao curricular.
As disciplinas de Algoritmos e Programao I e II, previstas para serem
cursadas no primeiro e segundo semestres do curso de Sistemas de Informao da
ULBRA, respectivamente, apresentam conceitos de algoritmos visando soluo de
problemas e introduzem uma linguagem de programao estruturada. Normalmente,
o primeiro contato do acadmico com os conceitos de lgica de programao
acontece nestas disciplinas. E, apesar de serem disciplinas de incio de curso e, por
isso, no apresentarem pr-requisitos (a no ser entre elas, j que a disciplina de
Algoritmos e Programao I deve ser cursada antes da disciplina de Algoritmos e
Programao II), elas consistem em um obstculo para muitos acadmicos, sendo
causa de altos ndices de reprovao e evaso, uma vez que o discente no traz
slidos conhecimentos da rea que tenham sido construdos em seu percurso
estudantil. Aprender a construir seus prprios algoritmos para resolver problemas,
normalmente, uma tarefa difcil para os alunos iniciantes.
A ementa, o programa e os objetivos dessas disciplinas so apresentados nas
Tabelas 3 e 4. O estudo detalhado dessas informaes, bem como do planejamento
pedaggico proposto pelos professores, faz parte da etapa de coleta de dados desta
pesquisa, descrito na seo 4.5.



76
Tabela 3 Disciplina de Algoritmos e Programao I
Ementa
A disciplina proporciona ao acadmico o estudo de algoritmos visando soluo de
problemas, envolvendo conceitos fundamentais: variveis, tipos de dados, constantes,
operadores aritmticos, relacionais e lgicos, expresses, atribuio, representaes
grfica e textual de algoritmos, estruturas de controle (seqncia, seleo e repetio).
Alm disso, a disciplina introduz uma linguagem de programao estruturada.
Programa
Conceito de algoritmo.
Algoritmos naturais.
Formas de representao de algoritmos.
Tipos primitivos de dados: numrico, caractere e lgico.
Conceito de constante e de varivel.
Algoritmos estruturados:
- estruturas de seqncia: entrada/sada, atribuio, operadores e funes primitivas;
- estruturas de seleo: simples, encadeada, composta e de mltipla escolha;
- estruturas de repetio: contada e condicional.
Verificao e correo de algoritmos atravs de testes-de-mesa.
Resoluo de problemas usando algoritmos.
Transcrio dos algoritmos para linguagem de programao estruturada.
Objetivos
O objetivo geral desta disciplina permitir que o aluno desenvolva o raciocnio lgico
aplicado soluo de problemas em nvel computacional, alm de introduzir os conceitos
bsicos de desenvolvimento de algoritmos, de forma a propiciar aos alunos uma viso
crtica e sistemtica sobre resoluo de problemas e prepar-los para a atividade de
programao. Destacam-se como objetivos especficos: desenvolver o raciocnio lgico;
elaborar algoritmos estruturados para a soluo de problemas; verificar e corrigir algoritmos
estruturados; escolher o melhor algoritmo para a soluo de um determinado problema;
programar de forma estruturada solues bsicas de problemas.


77
Tabela 4 Disciplina de Algoritmos e Programao II
Ementa
A disciplina proporciona ao acadmico o estudo de algoritmos visando soluo de
problemas, envolvendo modularizao e estruturas de dados compostas, atravs da
utilizao de uma linguagem de programao estruturada.
Programa
Reviso de conceitos bsicos de algoritmos e programao estruturada.
Estruturas compostas: variveis indexadas e registros.
Funes.
Retorno de funes.
Passagem de parmetros por valor e por referncia.
Prottipo de funes.
Arquivos de cabealhos.
Ponteiros: declarao e manipulao.
Alocao dinmica de memria.
Funes de alocao e liberao dinmica.
Estruturas dinmicas.
Objetivos
O objetivo geral desta disciplina desenvolver com o aluno os fundamentos que permitam
a construo de programas estruturados de dificuldade mediana e avanada. So objetivos
especficos: estudar tipos e estruturas de dados; estudar aspectos sintticos e semnticos
da linguagem; aprimorar a lgica de programao estruturada, visando produo de
programas legveis e otimizados.

4.4 Sujei tos da pesquisa
Considerando que, neste estudo, (a) o objetivo investigar se o prvio
conhecimento dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor contribui
para o alinhamento de esforos aplicados no processo de ensino e aprendizagem e,
conseqentemente, na melhoria do resultado alcanado; (b) elegeu-se como
delineamento de pesquisa o estudo de casos mltiplos; (c) o cenrio de investigao
compe-se de disciplinas de Algoritmos e Programao I e II do curso de Sistemas
de Informao da ULBRA; foram definidos como sujeitos da pesquisa, professores e
alunos de trs turmas de algoritmos e programao em andamento no primeiro
semestre letivo de 2008 (ora denominado 2008-1), nos campi da ULBRA na regio
sul do Brasil.

78

A partir de um levantamento preliminar, constatou-se que, no semestre letivo
2008-1, a ULBRA possua 25 turmas de algoritmos e programao em andamento
sendo 16 de Algoritmos e Programao I (68%) e nove de Algoritmos e
Programao II (32%), havendo 18 professores que atendem a um total de 606
alunos nos campi da regio sul. Para essa populao, a amostra deve ter no mnimo
186 alunos
5
, considerando: margem de erro de 6% nas propores, nvel de
significncia de 5% (margem de erro nas relaes) e proporo estimada em 50%
(maior variabilidade).
O processo de seleo dos sujeitos da pesquisa, etapa importante deste
trabalho, iniciou com a escolha de 10 turmas, totalizando 200 alunos que
representam a amostra da populao 61,5% so alunos de Algoritmos e
Programao I e 38,5% de Algoritmos e Programao II.
Em seguida, essas turmas foram convidadas a participar de um levantamento
que, atravs do Index of Learning Styles Questionnaire (Anexo B), instrumento de
mensurao de estilos proposto por Felder e Soloman (1991), mapeou o estilo de
aprendizagem dos alunos e dos professores. Alm dos estilos, coletaram-se dados
como o gnero e a idade de alunos e professores, a formao e a experincia dos
professores, a fim de traar o perfil dos sujeitos da pesquisa e verificar sua relao
com os estilos predominantes nas turmas (o instrumento utilizado nessa coleta est
disponvel no Anexo C).
Os dados resultantes desse levantamento (descritos nas sees 5.1 e 5.2)
foram analisados com vistas a identificar (a) casos tpicos, que paream expressar
melhor a amostra; (b) casos extremos, que forneam uma idia dos limites; e, (c)
casos atpicos e as possveis causas da discrepncia. A partir dessa anlise, trs
turmas foram selecionadas para fazer parte do estudo de casos. Entende-se que
essa etapa do processo de seleo necessria porque toda pesquisa social
emprica seleciona evidncia para argumentar e necessita justificar a seleo que
base de investigao, descrio, demonstrao, prova ou refutao de uma
afirmao especfica (BAUER e AARTS, 2002, p.39).

5
Valor calculado atravs do PEPI Programs for Epidemiologists, verso 4.0.

79
4.5 Procedimentos para col eta de dados
Na bibliografia pertinente, muita confuso metodolgica surge da compreenso
equivocada ao se fazer a distino entre qualitativo e quantitativo na coleta e anlise
dos dados, com princpios do delineamento da pesquisa. Bauer, Gaskell e Allum
(2002) defendem a idia de que possvel conceber um delineamento de estudo de
caso incorporando um questionrio para levantamento de dados, junto com tcnicas
de observao. Por compartilhar dessa idia, neste trabalho, prope-se o uso de
tcnicas quantitativas e qualitativas para a coleta e a anlise de dados.
As tcnicas selecionadas, por sua vez, foram adotadas em etapas sucessivas e
articuladas, em um processo circular de indagao e anlise do objeto de
investigao. Tal abordagem foi escolhida porque, de acordo com Yin (2005), apesar
da coleta de dados seguir um plano formal, as informaes especficas que podem
se tornar relevantes ao estudo de caso no so previsveis imediatamente. Assim,
entende-se que, medida que o trabalho de campo vai sendo realizado, o
pesquisador deve revisar as evidncias e constantemente se perguntar porque os
eventos ou os fatos parecem como so. Logo, a coleta de dados do presente estudo
compreende um processo espiral com cinco etapas distintas, que so descritas a
seguir.
Inicialmente, o estilo de aprendizagem de professores e alunos foi identificado
atravs do uso do Index of Learning Styles Questionnaire (ILS), instrumento de
mensurao de estilos proposto por Felder e Soloman (1991). Foram convidados
para participar desse levantamento, alunos e professores das 10 turmas de
algoritmos e programao selecionadas (conforme se encontra descrito na seo
4.4).
Antes de iniciar o procedimento de coleta de dados, entretanto, os
coordenadores dos campi da ULBRA envolvidos neste estudo foram contatados pela
pesquisadora que lhes apresentou, por escrito, uma solicitao para a realizao da
coleta de dados no perodo regular de aula. Nessa oportunidade, o objetivo da
presente pesquisa foi explicado verbalmente e os instrumentos de coleta de dados
foram apresentados, em modelos impressos. Mediante a autorizao dos
coordenadores, os horrios foram agendados, juntamente com os professores

80
responsveis pelas turmas, que fazem parte deste estudo de caso, para a realizao
das etapas do procedimento de coleta de dados.
Todos os alunos que estavam presentes em aula no momento da aplicao e
que se dispuseram a faz-lo responderam ao instrumento. Em todas as situaes de
coleta, a prpria pesquisadora esteve presente e exps aos alunos o propsito da
pesquisa. Cada sesso de coleta de dados durou em mdia 35 minutos e, em geral,
os encontros aconteceram no primeiro ou terceiro perodos das aulas.
A segunda etapa da coleta de dados consistiu em buscar documentos
necessrios para avaliar o planejamento pedaggico dos professores: o plano de
ensino-aprendizagem da turma, as atividades, os trabalhos e as provas realizadas
durante o semestre. Nesse sentido, Yin (2005) destaca como pontos fortes o fato da
documentao ser: estvel (pode ser revisada inmeras vezes); discreta (no ser
criada como resultado do estudo de caso); exata (conter nomes, referncias e
detalhes exatos sobre um evento). Foram solicitados, aos coordenadores de curso e
professores das disciplinas, os documentos referentes s trs turmas selecionadas
para fazer parte do estudo de caso, cujo material foi enviado por e-mail
pesquisadora.
Em seguida, a fonte de evidncias foi a sala de aula. A tcnica de observao
sistemtica foi escolhida para identificar indcios de atividades de ensino e
aprendizagem observveis, que denotassem coerncia com os estilos de
aprendizagem mapeados no incio da coleta de dados. A agenda de visitas s
turmas foi estabelecida junto com os professores assim que as turmas, que
participaram do estudo de caso, foram definidas. Procederam-se a trs visitas em
cada turma, ocasio em que a aula foi observada do incio ao fim, porque a
pesquisadora acredita que as evidncias observacionais fornecem informaes
adicionais sobre o objeto de investigao.
A entrevista, tcnica utilizada na quarta etapa da coleta de dados, uma das
fontes de informao mais importantes para um estudo de caso. Yin (2005)
recomenda que, durante uma entrevista, o pesquisador escute as palavras exatas
utilizadas pelo entrevistado, capture seu humor e compreenda o contexto a partir do
qual ele est percebendo o mundo. As entrevistas deste trabalho, baseadas em um

81
roteiro que poderia mudar no decorrer da conversa, foram agendadas em
conformidade com o horrio e a disponibilidade dos entrevistados, ou seja, os
professores envolvidos neste estudo de caso.
A ltima etapa prevista foi a coleta de documentos necessrios para avaliar os
escores finais obtidos pelos alunos, sujeitos da pesquisa. Foram analisados os
seguintes documentos: ata da disciplina, onde constam as notas obtidas pelos
alunos da turma em cada um dos bimestres (G1 e G2), bem como a mdia final
obtida por eles.
A coleta de dados do presente estudo foi definida com o objetivo de atender
aos princpios propostos por Yin (2005) que, quando incorporados na investigao
de um estudo de caso, aumentam sua qualidade, quais sejam: a utilizao de vrias
fontes de evidncia; a criao de um banco de dados para o estudo de caso; e a
manuteno de um encadeamento de evidncias.
As evidncias para o estudo de casos deste trabalho foram obtidas atravs de
quatro fontes distintas: documentos, instrumento de mensurao de estilos,
entrevistas e observao sistemtica. Yin (2005) afirma que a etapa de coleta de
dados exige do pesquisador mais do que simplesmente registrar os dados.
Compete-lhe interpretar os dados medida que eles vo sendo coletados e verificar
se as diversas fontes de informao se contradizem, o que indica a necessidade de
evidncias adicionais.
O banco de dados do sistema computacional criado armazena os estilos de
aprendizagem dos sujeitos selecionados, os documentos referentes ao
planejamento pedaggico das turmas selecionadas e os pareceres dos professores
em relao s turmas. A partir dessas informaes, faz-se possvel formar uma base
de conhecimento, com ligaes explcitas entre os dados coletados, as concluses
do professor e a anlise do pesquisador em relao ao caso, configurando-se no
encadeamento de evidncias do estudo de casos deste trabalho.
4.6 Procedimentos para anlise de dados
A anlise de dados consiste em examinar, categorizar, classificar em tabelas,
testar ou, do contrrio, recombinar as evidncias quantitativas e qualitativas para

82
tratar as proposies iniciais de um estudo (YIN, 2005, p.137). Esta uma tarefa
difcil e, para que seja executada com qualidade, indispensvel que o estudo de
caso tenha uma estratgia analtica geral, estabelecendo prioridades do que deve
ser analisado e as razes que as determinam.
A estratgia analtica geral adotada, no trabalho em pauta, baseia-se na
proposio terica bsica, definida no incio do planejamento deste estudo de caso
o prvio conhecimento dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor
aumenta a sinergia no processo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente,
melhora os resultados alcanados , que foi pesquisada em trs turmas de
algoritmos e programao. Essa proposio serviu como guia da anlise deste
estudo de caso.
A anlise qualitativa foi utilizada como procedimento para analisar os dados
coletados neste estudo. Demo (2006) sugere que esse procedimento seja efetivado
considerando a contextualizao scio-histrica do objeto de estudo, a anlise
formal e a interpretao / reinterpretao dos dados coletados.
A anlise scio-histrica do objeto de estudo, segundo Demo (2006), procura
reconstruir as condies sociais e histricas de produo, circulao e recepo das
formas simblicas. Neste sentido, importante ressaltar situaes no espao e no
tempo, campos de interao, aparatos institucionais e estruturas sociais. No
presente trabalho, entende-se adequado partir da contextualizao scio-histrica
dos alunos, bem como especificar a formao do professor e sua experincia
profissional, analisando-se seu planejamento pedaggico, seu modo de conduzir as
aulas e os resultados obtidos.
Na anlise formal, o objetivo levantar o que recorrente, repetitivo e regular
na informao obtida pela comunicao humana ou por ela permeada, indicando
algo estrutural. Demo registra que isso possvel porque assim como todo caos
de alguma forma estruturado, toda dinmica apresenta traos estruturais abertos
formalizao (2006, p.39). Sendo assim, ele prope que a anlise formal seja
efetuada atravs de quatro nveis: (a) nvel de freqncia dos componentes
comunicativos trata-se de um esforo preliminar de ordenamento do material,
orientado pela simples recorrncia quantitativa; (b) indicao dos cdigos mais

83
recorrentes do fenmeno estudado, partindo-se do pressuposto razovel de que
qualquer dinmica apresenta formas recorrentes; (c) busca de estruturas profundas
da comunicao humana fundamental ir atrs do que no se quer dizer ao dizer,
do que se encobre por temor ou astcia, dos silncios e atos falhos, dos modos
como atitudes culturais se cristalizam, [...] da comunicao estratgica destinada a
influir sem que se perceba (DEMO, 2006, p.55); e, finalmente, (d) levantamento de
modos de argumentar, indicando formas recorrentes de modular a expectativa de
convencimento, envolvimento e, at certo ponto, de adeso por parte de quem
escuta.
A anlise formal deste trabalho foi realizada atravs de anlises estatsticas e
tcnicas de anlise de contedo, utilizadas com o propsito de estudar e analisar a
interdependncia entre o estilo de aprendizagem dos alunos e as estratgias
pedaggicas propostas pelo professor.
Bardin define a anlise de contedo como
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo / recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (1977, p.42)
Apesar de no existir um modelo a ser seguido, Bardin (1977) menciona
algumas regras para a utilizao dessas tcnicas. Para principiar, tudo o que dito
ou escrito suscetvel de ser submetido a uma anlise de contedo (HENRY e
MOSCOVICI apud BARDIN, 1977, p.33). Segundo, para que a anlise seja vlida,
as categorias de fragmentao da comunicao devem ser: exaustivas, buscando
esgotar a totalidade do texto; exclusivas, no sentido de que um mesmo elemento do
contedo no pode ser classificado aleatoriamente em duas categorias diferentes;
objetivas de modo que codificadores diferentes cheguem a resultados iguais; e
adequadas, ou seja, adaptadas ao contedo e ao objetivo. Terceiro, o pesquisador
deve delimitar as unidades de codificao que, de acordo com o material podem ser
a palavra, a frase, o minuto, o centmetro quadrado. E, quando existe ambigidade
na referenciao do sentido dos elementos codificados, mister definir unidades de
contexto, superiores unidade de codificao, que permitem compreender a
significao dos itens obtidos de acordo com o seu contexto.

84
Este tipo de anlise pode ser denominado anlise categorial e
pretende tomar em considerao a totalidade de um texto, passando-o pelo
crivo da classificao e do recenseamento, segundo a freqncia de
presena (ou de ausncia) de itens de sentido. [...] o mtodo das
categorias [...] que permitem a classificao dos elementos de significao
constitutivas, da mensagem. (BARDIN, 1977, p.36-37)
O interesse da anlise de contedo no reside na descrio dos contedos,
mas na inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo (ou,
eventualmente, de recepo) (BARDIN, 1977, p.38). A inferncia o procedimento
intermedirio que permite a passagem explcita e controlada, da descrio (a
enumerao das caractersticas do texto definio de categorias), interpretao
(a significao concedida a estas caractersticas). Assim entendido, um sistema de
categorias vlido se puder ser aplicado com preciso ao conjunto da informao e
se for produtivo no plano das inferncias (BARDIN, 1977, p.55).
A anlise de contedo proposta por Bardin (1977) est organizada em trs
fases: a pr-anlise; a explorao do material; e o tratamento dos dados, a
inferncia e a interpretao.
A pr-anlise a fase de organizao e tem como objetivo sistematizar as
idias iniciais, de maneira a conduzir a um plano de anlise flexvel e preciso. Esse
plano deve compreender (a) a escolha dos documentos a serem analisados (o plano
de ensino-aprendizagem, as atividades, os trabalhos e as provas realizadas durante
o semestre e a ata final de cada uma das turmas que fazem parte do estudo de caso
proposto); (b) um primeiro contato para conhecer o texto (estabelecer contato com
os documentos a analisar e fazer a primeira leitura); (c) a formulao das hipteses
e dos objetivos (j definidas neste trabalho); (d) a definio dos indicadores
(definio das categorias de anlise seo 5.3); e, por ltimo, (e) a preparao do
material para a prxima fase (com base na reviso bibliogrfica, por exemplo).
A explorao do material consiste na administrao sistemtica das decises
tomadas na fase anterior, quando se faz necessrio codificar o material de acordo
com regras previamente definidas. Essa codificao propicia o cumprimento do
objetivo da anlise de contedo que a inferncia, ou seja, a deduo lgica de
resultados.

85
Na terceira fase, que compreende o tratamento dos resultados, a inferncia e a
interpretao, os resultados brutos so categorizados. Com resultados significativos
e vlidos em mos, o pesquisador pode propor inferncias e adiantar interpretaes
a propsito dos objetivos previstos, ou que digam respeito a descobertas
inesperadas.
Nas anlises estatsticas, tambm empregadas na anlise formal, as variveis
relacionadas ao perfil e ao estilo de aprendizagem dos alunos e dos professores
foram descritas atravs de freqncias absolutas e relativas, com exceo da idade
que gerou mdia e desvio padro. Para avaliar a associao entre as variveis
categricas, foram aplicados os testes Qui-Quadrado de Pearson ou Exato de
Fisher. Essa anlise foi complementada com a utilizao do teste de Resduos
Ajustados. Na comparao de mdias, a anlise de varincia (ANOVA) One-way foi
aplicada. O nvel de significncia adotado em todos os processos estatsticos
efetuados foi de 5%, sendo considerado estatisticamente significativo valores de p
<= 0,050. As anlises foram realizadas atravs do programa SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), verso 10.0.
Finalmente, a anlise qualitativa foi concluda com a interpretao e a
reinterpretao dos dados resultantes das anlises scio-histrica e formal. Nesta
etapa, busca-se o que a informao qualitativa quer dizer, o que poderia significar e
que mensagem contm. Demo (2006) prope dois procedimentos concatenados
para esta fase, considerados neste trabalho: (a) a anlise culturalmente plantada
significa a postura de entendimento do outro assim como o outro gostaria de ser
entendido; (b) o questionamento prprio quando o pesquisador interpreta o
fenmeno pesquisado em tom desconstrutivo, indo alm do que se diz e das
aparncias do que se diz.
4.7 Instrumentos
No presente trabalho, foram usados como instrumentos para executar os
procedimentos de coleta e anlise de dados (a) o Index of Learning Styles
Questionnaire (ILS) instrumento de mensurao de estilos; (b) o questionrio para
traar o perfil dos sujeitos; e (c) os roteiros de entrevistas semi-estruturadas.

86
O Index of Learning Styles Questionnaire (ILS) foi proposto por Felder e
Soloman (1991) com o objetivo de identificar as preferncias de aprendizagem em
quatro dimenses: ativo / reflexivo, sensorial / intuitivo, visual / verbal e seqencial /
global. O questionrio composto por quarenta e quatro questes objetivas com
duas alternativas de escolha, sendo onze perguntas para cada dimenso (Anexo B).
O resultado aponta as dimenses dominantes, expressas em trs escalas: leve
(indica preferncia entre ambas as dimenses), moderada (indica preferncia
moderada por uma das dimenses) e forte (indica preferncia forte por uma das
dimenses).
J unto ao instrumento de mensurao de estilos foram coletados alguns dados
dos alunos e dos professores a fim de traar seus perfis. Os questionrios utilizados
para este fim esto disponveis no Anexo C.
Os roteiros das entrevistas foram especificados depois que a anlise scio-
histrica e a fase de pr-anlise da anlise formal foram concludas. preciso
considerar que os roteiros (disponveis no Anexo D) no so rgidos e, portanto,
poderiam mudar quando da realizao da entrevista.

87
5 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
A constituio formal deste trabalho deu-se atravs de anlises estatsticas e
tcnicas de anlise de contedo, utilizadas com o propsito de estudar e analisar a
interdependncia entre o estilo de aprendizagem dos alunos e as estratgias
pedaggicas propostas pelo professor. Os resultados da pesquisa, em que se
imbricam teoria e prtica docente, so apresentados e discutidos neste captulo.
Deve-se, de imediato, ressaltar que, antes de iniciar a anlise estatstica dos
dados, os instrumentos respondidos pelos sujeitos da pesquisa, para mapear os
estilos de aprendizagem predominantes nas turmas, foram conferidos a fim de
verificar se os resultados finais, calculados pelos prprios alunos e professores,
estavam corretos. Foram detectados erros, no resultado final, de 12% dos
instrumentos aplicados, os quais foram corrigidos pela pesquisadora. A seguir,
procedeu-se digitao dos dados, cuja confiabilidade foi garantida a partir da
conferncia de 100% dos casos. Posteriormente, os dados foram analisados com a
utilizao de testes de estatstica descritiva, gerados no programa SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), de modo a atingir os objetivos traados para a
consecuo do presente trabalho.
A seo 5.1, em continuidade, descreve o perfil dos sujeitos que fazem parte
da amostra, formada por sete professores e 200 alunos das disciplinas de algoritmos
e programao da ULBRA, no semestre letivo 2008-1. O mapeamento dos estilos de
aprendizagem do grupo e o cruzamento de informaes dos processos do modelo
Felder-Silverman (FELDER, 1993), so os temas da seo 5.2.
A anlise de contedo foi realizada em trs fases: a pr-anlise em que, alm
de escolher os documentos a serem considerados e conhecer o seu texto, definiu as


88
categorias de anlise do presente trabalho, apresentadas na seo 5.3; a
explorao do material que consiste em codificar o material de acordo com as
categorias criadas, que constitui o tema da seo 5.4; e, por fim, a inferncia e a
interpretao destes dados, abordadas na seo 5.5.
5.1 Perfil dos sujeitos
Os dados apresentados a seguir foram coletados atravs de dois instrumentos
(Anexo C), criados especificamente para traar o perfil dos sujeitos da pesquisa
200 alunos e sete professores.
A idade mdia dos alunos de 22,27 anos, com desvio padro de 5,93 (11
alunos no responderam esta questo). O resultado constatado, no caso dos
estudantes, indica que se trata, portanto, de um grupo de jovens. Essa constatao
no muito diferente entre os professores, cuja idade mdia de 32 anos, com
desvio padro de 5,23 (neste caso, todos os professores responderam a pergunta
proposta pelo instrumento).
Na Tabela 5, percebe-se a predominncia de sujeitos do gnero masculino,
principalmente entre os alunos, dentre os quais apenas 10% so do gnero
feminino. O perfil que se evidencia na referida tabela confirma o fenmeno que vem
sendo observado na rea da computao nos ltimos anos e tem despertado
preocupao e curiosidade em autoridades e pesquisadores da rea o nmero de
alunos do gnero feminino tem diminudo significativamente a cada ano.
Tabela 5 Freqncia e percentual dos sujeitos por gnero
Gnero
Sujeito
Masculino Femi nino
Total
Aluno 180 90,0% 20 10,0% 200
Professor 5 71,4% 2 28,6% 7
Total 185 89,4% 22 10,6% 207


89
Os alunos que participaram da pesquisa esto distribudos em cinco cursos
diferentes. A freqncia e o percentual de discentes por curso podem ser
observados na Tabela 6. Os cursos de Cincia da Computao, Sistemas de
Informao e Matemtica Aplicada Informtica so bacharelados, enquanto que
Anlise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de Computadores so cursos de
formao de tecnlogos. Cabe salientar que todos esses cursos so noturnos, o que
justifica o fato de que 152 dos alunos conseguem conciliar estudo e trabalho (esse
nmero representa 76% dos alunos da amostra).
Tabela 6 Freqncia e percentual dos alunos por curso
Curso Freqncia Percentual
Anlise e Desenvolvimento de Sistemas 15 7,5%
Cincia da Computao 101 50,5%
Redes de Computadores 31 15,5%
Sistemas de Informao 48 24,0%
Matemtica Aplicada Informtica 5 2,5%
Total 200 100%

A Figura 8 apresenta um grfico que ilustra o percentual de alunos em relao
ao trabalho e destaca aqueles que, mesmo no primeiro semestre do curso, j atuam
na sua rea de formao.

90
Figura 8 Percentual de alunos em relao ao trabalho
A anlise da Figura 8 denota, na tica da pesquisadora, a grande demanda por
mo-de-obra que existe na rea e, portanto, o amplo mercado de trabalho que se
abre para os profissionais que se formam.
5.2 Mapeamento dos estilos de aprendizagem
Esta seo dedicada apresentao dos resultados da anlise estatstica.
Alm de analisar a freqncia e o percentual de alunos em cada uma das
dimenses do modelo Felder-Silverman, os estilos de aprendizagem dos alunos
foram considerados em funo de gnero, idade, curso e trabalho. Em continuidade,
so apresentadas as associaes entre os processos do modelo Felder-Silverman.
Por fim, anota-se a comparao entre a distribuio percentual de alunos e
professores em cada uma das dimenses.
Para avaliar a associao entre as variveis categricas foram aplicados os
testes Qui-Quadrado de Pearson ou Exato de Fisher. Essa anlise foi
complementada com a utilizao do teste de Resduos Ajustados. O nvel de
significncia adotado em todos os processos estatsticos efetuados foi de 5%, sendo
considerado estatisticamente significativo valores de p <=0,050.
Percentual de alunos em relao ao trabalho
38%
38%
76%
24%
No trabalha Trabalha Trabalha, mas no tua na rea Trabalha na rea

91
As preferncias dos alunos em relao aos processos de processamento,
percepo, reteno e organizao da informao podem ser observadas na Tabela
7. Os alunos so, na maioria, sensoriais, visuais, ativos e seqenciais.
Tabela 7 Estilos de aprendizagem preferenciais
Processo Di menso Freq. Perc.
Sensorial 161 80,5%
Percepo da informao
Intuitivo 39 19,5%
Visual 148 74,0%
Reteno da informao
Verbal 52 26,0%
Ativo 126 63,0%
Processamento da informao
Reflexivo 74 37,0%
Seqencial 139 69,5%
Organizao da informao
Global 61 30,5%

A Tabela 8 traz a predominncia dos estilos de aprendizagem em funo dos
gneros. Ao observar os dados dessa tabela, percebe-se que, em relao ao
processamento da informao, as mulheres so muito mais ativas do que reflexivas
(80% contra 20%), enquanto entre os homens a diferena entre uma dimenso e
outra menor (61,1% e 38,9%, respectivamente).
curioso o fato de que o percentual de alunos do gnero masculino na
dimenso reflexivo praticamente o dobro do percentual de alunos do gnero
feminino. Quando questionados, antes de fazerem o teste, sobre como eles se
definiriam em cada um dos processos avaliados, a resposta foi oposta: os homens
acreditavam ser menos reflexivos que as mulheres. Essa observao tambm
vlida para as dimenses sensorial e intuitivo, que dizem respeito ao processo de
percepo da informao, em que 20,6% dos alunos do gnero masculino so
intuitivos contra 10% dos alunos do gnero feminino. H, portanto, uma diferena
entre o que os alunos pensam sobre si e o que os resultados apontam. Por vezes,
os alunos entram em choque com o professor e a metodologia adotada, justamente
porque no tm conhecimento de si, e cobram atitudes dos professores que no se
harmonizam com a realidade que eles imaginam vivenciar.

92
Tabela 8 Predominncia dos estilos em relao ao gnero
Gnero
Processo Dimenso
Feminino Masculino
P
Sensorial 18 90,0% 143 79,4%
Percepo da informao
Intuitivo 2 10,0% 37 20,6%
0,376
(b)
Visual 11 55,0% 137 76,1%
Reteno da informao
Verbal 9 45,0% 43 23,9%
0,076

(a)
Ativo 16 80,0% 110 61,1%
Processamento da informao
Reflexivo 4 20,0% 70 38,9%
0,157
(a)
Seqencial 14 70,0% 125 69,4%
Organizao da informao
Global 6 30,0% 55 30,6%
1,000

(a)
(a) Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson com correo.
(b) Valor obtido atravs do teste Exato de Fisher.

Quanto reteno da informao, a diferena entre os gneros grande
(estatisticamente, entretanto, s seriam significativas se p <= 0,050): 45% das
mulheres so verbais, enquanto o resultado de apenas 23% entre os homens.
Neste processo, os alunos acertaram suas preferncias antes de fazer o teste, os
acadmicos acreditavam que os homens seriam mais visuais e as mulheres mais
verbais. J em relao organizao da informao, no h diferena entre os
gneros, ambos resultaram em praticamente 70%.
importante salientar que as diferenas destacadas anteriormente no so
estatisticamente significativas. Essas diferenas tambm podem ser observadas na
Figura 9.


93
Predominncia dos estilos em relao ao gnero
80,0%
45,0%
55,0%
10,0%
90,0%
20,0%
70,0%
30,0%
61,1%
23,9%
76,1%
20,6%
79,4%
38,9%
69,4%
30,6%
Sensorial Intuitivo Visual Verbal Ativo Reflexivo Seqencial Global
Percepo da informao Reteno da informao Processamento da informao Organizao da informao
Feminino Masculino

Figura 9 Predominncia dos estilos em relao ao gnero
As dimenses analisadas tambm foram associadas faixa etria dos alunos,
cujos resultados so apresentados na Tabela 9. Como a maioria dos discentes do
grupo possui entre 16 e 21 anos, foram definidas, nesse intervalo, categorias de dois
em dois anos. Entre 22 e 30 anos, cada categoria considera trs anos e, a ltima
categoria, considera os alunos com idade maior ou igual a 30 anos.
No grupo de alunos mais jovens, com idade entre 16 e 17 anos, a distribuio
homognea quando comparada aos outros grupos. Com exceo do processo
referente reteno da informao que resultou em 73,3% na dimenso visual e
26,7% na dimenso verbal, todos os outros processos resultaram em 70% e 30%.
Entretanto, a nica diferena estatisticamente significativa, na Tabela 9, est no
processo de percepo da informao, em que p <=0,050. O resultado do teste de
Ajuste Residual indica que a diferena est na faixa etria de 22 a 24 anos (ajuste
residual =2,5), o que pode ser explicado considerando que a diferena entre os

94
percentuais das dimenses sensorial e intuitiva, nesse intervalo, 29%, enquanto
nos outros intervalos maior que 40%.
Tabela 9 Predominncia dos estilos em relao idade
Fai xa Etria
Processo Dimenso
16 e 17
anos
18 e 19
anos
20 e 21
anos
22 a 24
anos
25 a 27
anos
28 a 30
anos
>=30
anos
P*
Sensorial
21
70,0%
43
89,6%
31
88,6%
20
64,5%
12
70,6%
14
87,5%
18
90,0%
Percepo da
informao
Intuitivo
9
30,0%
5
10,4%
4
11,4%
11
35,5%
5
29,4%
2
12,5%
2
10,0%
0,030
Visual
22
73,3%
37
77,1%
31
88,6%
22
71,0%
13
76,5%
11
68,8%
13
65,0%
Reteno da
informao
Verbal
8
26,7%
11
22,9%
4
11,4%
9
29,0%
4
23,5%
5
31,3%
7
35,0%
0,502

Ativo
21
70,0%
35
72,9%
24
68,6%
13
41,9%
10
58,8%
9
56,3%
10
50,0%
Processamento
da informao
Reflexivo
9
30,0%
13
27,1%
11
31,4%
18
58,1%
7
41,2%
7
43,8%
10
50,0%
0,098
Seqencial
21
70,0%
39
81,3%
24
68,6%
19
61,3%
12
70,6%
9
56,3%
15
75,0%
Organizao
da informao
Global
9
30,0%
9
18,8%
11
31,4%
12
38,7%
5
29,4%
7
43,8%
5
25,0%
0,450

* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson

Em relao distribuio dos alunos nos cursos, expressa na Tabela 10,
associada s dimenses dos estilos de aprendizagem observa-se diferenas
estatisticamente significativas no processo de organizao da informao. Essas
diferenas, identificadas atravs do teste de Ajuste Residual, esto nos cursos de
Cincia da Computao (CC), em que 78,2% dos alunos so seqenciais (ajuste
residual =2,7); e, ao contrrio, no curso de Matemtica Aplicada Informtica (MAI),
em que 80% deles so globais (ajuste residual =2,4).
Ao comparar os percentuais que indicam os estilos de aprendizagem dos
alunos associadas aos cursos em que esto matriculados, apresentados na Tabela
10, nota-se que os acadmicos do curso de Matemtica Aplicada Informtica

95
possuem preferncias um pouco distintas dos demais: 80% dos alunos so ativos,
enquanto a mdia nos outros cursos de 64,3%; os intuitivos representam 40%,
contra uma mdia de 16,7% entre os demais cursos; os verbais, que so 40%, ficam
mais prximos da mdia dos demais, 27,2%; apenas 20% dos alunos so
seqenciais, enquanto a mdia nos outros cursos de 66,3%.
Tabela 10 Predominncia dos estilos em relao ao curso
Curso
Processo Dimenso
ADS CC MAI RC SI
P*
Sensorial
13
86,7%
78
77,2%
3
60,0%
26
83,9%
41
85,4%
Percepo da informao
Intuitivo
2
13,3%
23
22,8%
2
40,0%
5
16,1%
7
14,6%
0,500
Visual
10
66,7%
76
75,2%
3
60,0%
23
74,2%
36
75,0%
Reteno da informao
Verbal
5
33,3%
25
24,8%
2
40,0%
8
25,8%
12
25,0%
0,904

Ativo
10
66,7%
61
60,4%
4
80,0%
21
67,7%
30
62,5%
Processamento da informao
Reflexivo
5
33,3%
40
39,6%
1
20,0%
10
32,3%
18
37,5%
0,861
Seqencial
9
60,0%
79
78,2%
1
20,0%
20
64,5%
30
62,5%
Organizao da informao
Global
6
40,0%
22
21,8%
4
80,0%
11
35,5%
18
37,5%
0,021

* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson


A Tabela 11 mostra a predominncia dos estilos de aprendizagem em relao
varivel trabalho. Alm de observar a quantidade de alunos que trabalham ou no,
foram identificados quantos trabalham na sua rea de formao. Dentre as variveis
associadas s dimenses dos estilos de aprendizagem, esta foi a que apresentou as
menores variaes, uma vez que a distribuio percentual entre as trs respostas
possveis em relao ao trabalho praticamente a mesma em todos os processos.

96
Tabela 11 Predominncia de estilos em relao ao trabalho
Trabalha
Processo Dimenso
Sim Sim, na rea No
P*
Sensorial 62 81,6% 59 77,6% 40 83,3%
Percepo da informao
Intuitivo 14 18,4% 17 22,4% 8 16,7%
0,705
Visual 58 76,3% 56 73,7% 34 70,8%
Reteno da informao
Verbal 18 23,7% 20 26,3% 14 29,2%
0,792

Ativo 46 60,5% 48 63,2% 32 66,7%
Processamento da informao
Reflexivo 30 39,5% 28 36,8% 16 33,3%
0,788
Seqencial 54 71,1% 51 67,1% 34 70,8%
Organizao da informao
Global 22 28,9% 25 32,9% 14 29,2%
0,847

* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson.

Dando continuidade anlise dos resultados do mapeamento de estilos
predominantes nas turmas, as Tabelas 12, 13, 14 e 15 exibem a freqncia e o
percentual resultante do cruzamento dos processos do modelo de estilos de
aprendizagem Felder-Silverman.
A Tabela 12 resultou do cruzamento do processamento da informao,
processo em que os alunos so classificados como ativos ou reflexivos, com os
processos de percepo da informao (sensorial / intuitivo), reteno da informao
(visual / verbal) e organizao da informao (seqencial / global). Comparando o
resultado das dimenses visual / verbal, nota-se uma diferena maior entre os
alunos ativos, que so 78,6% visuais e 21,4% verbais em oposio a 66,2% e 33,8%
respectivamente dos reflexivos entretanto, esta diferena no estatisticamente
significativa porque o valor de p maior que 0,050. A distribuio percentual nas
demais dimenses praticamente se repete, independente dos alunos serem ativos
ou reflexivos.



97
Tabela 12 Processamento da informao x outros processos
Processamento da informao
Processo Dimenso
Ati vo Reflexivo
P*
Sensorial 101 80,2% 60 81,1%
Percepo da informao
Intuitivo 25 19,8% 14 18,9%
1,000

Visual 99 78,6% 49 66,2%
Reteno da informao
Verbal 27 21,4% 25 33,8%
0,079

Seqencial 86 68,3% 53 71,6%
Organizao da informao
Global 40 31,7% 21 28,4%
0,734

* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson com correo.

Ao cruzar os dados das dimenses sensorial / intuitivo com as demais, cujo
resultado apresentado na Tabela 13, sobreleva-se o fato de que os alunos
intuitivos so 61,5% visuais e 38,5% verbais enquanto a distribuio dos alunos em
geral de 74% visuais e 26% verbais; 56,4% seqenciais e 43,6% globais contra
69,5% e 30,5%, respectivamente.
Tabela 13 Percepo da informao x outros processos
Percepo da informao
Processo Dimenso
Sensorial Intuitivo
P*
Ativo 101 62,7% 25 64,1%
Processamento da informao
Reflexivo 60 37,3% 14 35,9%
1,000

Visual 124 77,0% 24 61,5%
Reteno da informao
Verbal 37 23,0% 15 38,5%
0,076

Seqencial 117 72,7% 22 56,4%
Organizao da informao
Global 44 27,3% 17 43,6%
0,074

* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson com correo.

Na Tabela 14, que descreve as constataes do cruzamento das dimenses do
processo de reteno da informao em relao s demais dimenses, chama a
ateno o fato de que os alunos verbais so 51,9% ativos e 48,1% reflexivos,
quando a distribuio dos alunos em geral de 63% e 37%.

98
Tabela 14 Reteno da informao x outros processos
Reteno da informao
Processo Dimenso
Visual Verbal
P*
Ativo 99 66,9% 27 51,9%
Processamento da informao
Reflexivo 49 33,1% 25 48,1%
0,079

Sensorial 124 83,8% 37 71,2%
Percepo da informao
Intuitivo 24 16,2% 15 28,8%
0,076

Seqencial 103 69,6% 36 69,2%
Organizao da informao
Global 45 30,4% 16 30,8%
1,000

* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson com correo.

A Tabela 15 apresenta a distribuio percentual resultante do cruzamento da
organizao da informao, processo em que os alunos so classificados como
globais ou seqenciais comparando-se com os demais processos.
Tabela 15 Organizao da informao x outros processos
Organizao da informao
Processo Dimenso
Seqencial Global
P*
Ativo 86 61,9% 40 65,6% Processamento da informao
Reflexivo 53 38,1% 21 34,4%
0,734

Sensorial 117 84,2% 44 72,1% Percepo da informao
Intuitivo 22 15,8% 17 27,9%
0,074

Visual 103 74,1% 45 73,8% Reteno da informao
Verbal 36 25,9% 16 26,2%
1,000

* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson com correo.

A anlise estatstica dos estilos de aprendizagem finalizada com a
comparao entre a distribuio percentual de alunos e professores em cada uma
das dimenses. A Figura 10 explicita as preferncias dos sujeitos em relao ao
processamento da informao: ativo ou reflexivo. O resultado das dimenses
sensorial / intuitivo, que se referem ao processo de percepo da informao, pode

99
ser observado na Figura 11. Em ambos os casos, a diferena percentual entre
professores e alunos no estatisticamente significativa.


Dimenso Ativo - Reflexivo
Professor Aluno
P
e
r
c
e
n
t
u
a
l
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dimenso
Ativo
Reflexivo
57 63
43
37

Figura 10 Percentual de sujeitos em relao dimenso ativo-reflexivo

Dimenso Sensorial - Intuitivo
Professor Aluno
P
e
r
c
e
n
t
u
a
l
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dimenso
Sensorial
Intuitivo
86 81
14
20


Figura 11 Percentual de sujeitos em relao dimenso sensorial-intuitivo

100
As observaes que resultam da pesquisa apresentadas nas Figuras 11 e 12
trazem a predominncia dos estilos de alunos e professores nas dimenses visual /
verbal (processo de reteno da informao) e seqencial / global (processo de
organizao da informao). Chama a ateno, neste particular, o fato de que os
professores so 100% visuais.

Dimenso Visual - Verbal
Professor Aluno
P
e
r
c
e
n
t
u
a
l
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dimenso
Visual
Verbal
100 74
26


Figura 12 Percentual de sujeitos em relao dimenso visual-verbal
Dimenso Seqencial - Global
Professor Aluno
P
e
r
c
e
n
t
u
a
l
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dimenso
Sequencial
Global
57 70
43
31

Figura 13 Percentual de sujeitos em relao dimenso seqencial-global

101
5.3 Definio das categorias de anlise
Para Bardin (1977), as categorias so rubricas ou classes, as quais renem um
grupo de elementos sob um ttulo genrico, agrupamento que efetuado em razo
dos caracteres comuns destes elementos.
Nesta pesquisa, as categorias de anlise foram criadas a partir da recorrncia
de seus significados e sua identificao s foi possvel em funo do aporte terico
abordado no presente estudo, bem como pela utilizao de vrias fontes e
evidncias na etapa de coleta de dados (documentos, instrumento de mensurao
de estilos, observao sistemtica e entrevistas).
As categorias de anlise adotadas neste trabalho so apresentadas na Tabela
16 e, em seguida, descritas. Parte-se do pressuposto de que as estratgias
pedaggicas levam sinergia desde que (a) os estilos de aprendizagem dos sujeitos
sejam identificados; (b) a metodologia de trabalho empregada considere os estilos
de aprendizagem predominantes na turma; e (c) haja uma boa relao interpessoal
entre o professor e os alunos.
Tabela 16 Categorias de anlise
ESTRATGIAS PEDAGGICAS
Estil os de Aprendizagem Metodol ogi a
Relao
Interpessoal
S
I
N
E
R
G
I
A


P
e
r
c
e
p

o

d
a

i
n
f
o
r
m
a

o


R
e
t
e
n

o

d
a

i
n
f
o
r
m
a

o


P
r
o
c
e
s
s
a
m
e
n
t
o

d
a

i
n
f
o
r
m
a

o


O
r
g
a
n
i
z
a

o

d
a

i
n
f
o
r
m
a

o






























P
l
a
n
e
j
a
m
e
n
t
o






















T

c
n
i
c
a
s

d
e

e
n
s
i
n
o









R
e
c
u
r
s
o
s

/


M
a
t
e
r
i
a
l

d
e

a
p
o
i
o









































A
v
a
l
i
a

o



M
o
t
i
v
a

o


F
e
e
d
b
a
c
k


Estilos de Aprendizagem: nesta categoria, identificam-se as preferncias dos
sujeitos em situaes de aprendizagem, considerando os processos de

102
percepo (sensorial / intuitivo), reteno (visual / verbal), processamento
(ativo / reflexivo) e organizao (seqencial / global) da informao.
Metodologia: o objetivo desta categoria verificar se o professor utiliza
estratgias pedaggicas que visem ao alinhamento de esforos aplicados no
processo de ensino e aprendizagem, de modo a conduzir sinergia. Para
anlise, nesta categoria, sero considerados o planejamento e as tcnicas de
ensino adotadas pelo professor, os recursos e o material de apoio de que ele
se vale e, por fim, o processo de avaliao aplicado.
Relao interpessoal: considerando que a motivao e o feedback so fatores
determinantes para um ensino de qualidade, atravs desta categoria pretende-
se analisar a relao interpessoal entre professor e aluno.
5.4 Estudo de casos: relatrios individuais
O mtodo de estudo de caso, usado no presente trabalho, dividido em trs
fases: definio e planejamento; preparao, coleta e anlise dos dados; e, anlise
dos resultados e concluso. Esta seo dedicada segunda fase, quando cada
estudo de caso em particular consiste em um estudo completo, no qual se procura
por evidncias convergentes a respeito de fatos e concluses para o caso.
Convm destacar que a coleta de dados referente ao perfil das turmas e o
mapeamento dos estilos de aprendizagem predominantes ocorreu entre os dias 24 e
28 de maro de 2008. Os dados foram analisados (sees 5.2 e 5.3) e, diante de
poucas diferenas estatisticamente significativas na anlise de estilos
predominantes, a varivel curso foi usada como critrio de seleo das turmas que
fariam parte do estudo de casos. Na Turma A, todos os alunos esto matriculados
no curso de Sistemas de Informao; a Turma B possui alunos oriundos de vrios
cursos; e a Turma C formada, exclusivamente, por alunos do curso de Cincia da
Computao.
Na primeira semana do ms de abril, a pesquisadora entrou em contato com os
professores para comunicar as turmas selecionadas para o estudo de casos,
solicitando-lhes, novamente, a autorizao para eventuais entrevistas e observao
sistemtica, de modo que o professor e as turmas envolvidas no tivessem seu

103
trabalho semestral prejudicado. Nesta oportunidade, a pesquisadora enviou aos
professores o resultado do mapeamento dos estilos de aprendizagem
predominantes na turma e solicitou que eles lhe enviassem, por e-mail, os
documentos necessrios para avaliar o seu planejamento pedaggico (o plano de
ensino-aprendizagem da turma, as atividades, os trabalhos e as provas realizadas
durante o semestre).
Na terceira etapa da coleta de dados, a fonte de evidncias foi a sala de aula.
Foram feitas trs visitas em cada turma, em que a aula foi observada do incio ao
fim, com o objetivo de identificar indcios de atividades de ensino e aprendizagem
observveis, que denotassem coerncia com os estilos de aprendizagem mapeados
no incio da coleta de dados. Essas visitas, previamente agendadas com o professor,
aconteceram nos meses de abril e maio. As entrevistas levadas a efeito com os
professores, que se configuraram em conversas informais, mas de grande valia para
o presente trabalho, aconteceram nos mesmos dias das visitas, antes do horrio de
incio das aulas.
A ltima etapa da coleta de dados refere-se a analise dos escores finais de G1
e G2. Foram analisadas as atas das trs turmas, onde constam as notas dos alunos
em cada um dos bimestres (G1 e G2), bem como a mdia final obtida por eles.
A anlise das turmas que fizeram parte do estudo de casos deste trabalho
descrita e comentada nas sees a seguir. O relatrio individual das turmas A, B e C
apresenta, inicialmente, o perfil da turma; em seguida, descreve-se a anlise
estatstica do mapeamento dos estilos de aprendizagem (categoria estilos de
aprendizagem); e, por fim, aborda-se a anlise de contedo baseada nas categorias
metodologia e relao interpessoal.
5.4.1 Caso 1 Turma A
A turma A formada por 27 alunos, sendo 25 acadmicos do gnero masculino
e apenas dois do gnero feminino. A idade mdia da turma de 21,35 anos com
desvio padro de 7,22 (as idades variam de 17 a 53 anos). Todos os alunos da
turma cursam Sistemas de Informao e 18 deles trabalham. Neste ponto, cabe
salientar que oito destes alunos, apesar de estarem no primeiro semestre do curso,
j atuam na rea de tecnologia da informao.

104
O professor responsvel pela disciplina ministrada turma do gnero
feminino e tem 31 anos de idade. Trata-se de bacharel e mestre em Cincia da
Computao, que possui 10 anos de experincia como docente em disciplinas de
algoritmos e programao.
5.4.1.1 Mapeamento dos estilos de aprendizagem
Os estilos de aprendizagem predominantes na Turma A podem ser
constatados na Tabela 17. Os alunos so, na maioria, sensoriais, visuais, ativos e
seqenciais. Nesse caso, os dados foram analisados sem considerar a incidncia
nas escalas de preferncia em cada uma das dimenses avaliadas.
Tabela 17 Estilos de aprendizagem: Turma A
Processo Dimenso Turma A
Sensorial 23 85,2%
Percepo da informao
Intuitivo 4 14,8%
Visual 24 88,9%
Reteno da informao
Verbal 3 11,1%
Ativo 16 59,3%
Processamento da informao
Reflexivo 11 40,7%
Seqencial 17 63,0%
Organizao da informao
Global 10 37,0%

Ao considerar a escala do resultado em cada dimenso possvel identificar
quando a preferncia do sujeito (a) leve entre ambas as dimenses do processo,
(b) moderada por uma das dimenses do processo ou (c) forte por uma das
dimenses do processo.
O mapeamento dos estilos de aprendizagem da Turma A, que tem como base
as escalas de preferncia dos sujeitos apresentado no grfico da Figura 14. Ao
observar o processo de percepo da informao, constata-se que dos 23 alunos
sensoriais, nove tm uma leve preferncia entre ambas as dimenses, 10 alunos
tm preferncia moderada e quatro tm preferncia forte; e os quatro alunos
intuitivos tm preferncia leve.

105

Estilos de Aprendizagem - Tur ma A
9
4
9
2
10
8
7
6
10
0
9
1
3 3
9
3
4
0
6
0
3
0
1 1
0
2
4
6
8
10
12
Sensorial Intuitivo Visual Verbal Ativo Reflexivo Seqencial Global
Percepo Reteno Processamento Organizao
Dimenso
F
r
e
q

n
c
i
a
Leve preferncia entre ambas as dimenses Preferncia moderada por uma das dimenses Preferncia forte por uma das dimenses

Figura 14 Estilos de aprendizagem - Turma A
O processo de reteno da informao concentra mais alunos na dimenso
visual, registrando nove alunos com preferncia leve, nove com preferncia
moderada e seis com preferncia forte; enquanto que a dimenso verbal possui dois
alunos com preferncia leve e um com preferncia moderada. Quanto ao
processamento da informao, 10 alunos tm preferncia leve, trs demonstram-na
moderada e trs possuem-na forte na dimenso ativo, contra oito leve e trs
moderado da dimenso passivo. No ltimo processo analisado, a organizao da
informao, a dimenso seqencial totaliza 17 alunos, sendo sete na escala leve,
nove na escala moderado e um na escala forte, e a dimenso global tem seis alunos
com preferncia leve, trs moderada e um forte, totalizando 10 alunos. Cabe
ressaltar que as diferenas descritas no so estatisticamente significativas porque p
maior que 0,050.
O estilo de aprendizagem do professor da Turma A, que resultou em uma leve
preferncia na dimenso ativo e preferncia moderada nas dimenses sensorial,
visual e seqencial, est em sintonia com os estilos predominantes da turma. Esta

106
sintonia, de acordo com a percepo da pesquisadora, tende a facilitar o processo
de ensino e aprendizagem na turma.
A partir dos dados quantitativos, pode-se afirmar que, considerando que a
escala leve indica preferncia leve por ambas as dimenses e a sua incidncia alta
nos quatro processos (percepo = 13, reteno = 11, processamento = 18 e
organizao =13), as estratgias pedaggicas empregadas pelo professor podem
contemplar os estilos predominantes na turma, independente de serem atividades
que contemplem as preferncias individuais dos alunos ou atividades que lhes
desafiem a experimentar certo desconforto, promovendo o desenvolvimento de
novas estratgias de aprendizagem.
5.4.1.2 Metodologia
A categoria de anlise, que se denomina metodologia, est dividida em quatro
subcategorias: planejamento, tcnicas de ensino, recursos e material de apoio e
avaliao. Todas elas sero analisadas a fim de (a) verificar a interdependncia
entre o estilo de aprendizagem dos alunos e as estratgias pedaggicas do
professor; (b) identificar indcios de atividades de ensino e aprendizagem
observveis que denotem coerncia com os estilos de aprendizagem mapeados; (c)
observar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem quando o estilo
de aprendizagem dos alunos foi medido e levado em considerao no planejamento
pedaggico do professor, alm de ter sido dado a conhecer aos alunos.
A subcategoria planejamento analisada a partir do plano de ensino-
aprendizagem da turma que, segundo o professor, entregue aos alunos, no
primeiro dia de aula, atravs de uma cpia fsica, alm de ficar disponvel no
TelEduc
6
(ambiente virtual de aprendizagem utilizado como ferramenta de apoio na
disciplina).
Lowman (2004) pondera que um plano, por mais bem fundamentado que seja,
no assegura ensino de qualidade. Entretanto, o planejamento fora o professor a
considerar as muitas opes possveis, quando decide como abordar os contedos
no limitado tempo disponvel da aula. O planejamento, pois, precisa levar em conta

6
Disponvel em http://www.teleduc.org.br.

107
tanto os objetivos da disciplina, quanto os mtodos de ensino utilizados e os estilos
de aprendizagem dos alunos.
O plano de ensino-aprendizagem da Turma A registra a ementa, os objetivos e
o programa da disciplina (elementos comuns a todas as turmas de Algoritmos e
Programao I da ULBRA), seguidos das sees que devem ser elaboradas pelo
professor de acordo com suas estratgias pedaggicas: metodologia, cronograma
das atividades, avaliao, recursos de apoio e referncias bibliogrficas.
A seo que define a metodologia adotada pelo professor, cujos itens so
abordados na continuidade deste trabalho, assim se apresenta.
Metodologia
Aul as t er i co- pr t i cas.
Desenvol vi ment o de exer c ci os pr t i cos em sal a de aul a e
at i vi dades no- pr esenci ai s, envol vendo a r esol uo de pr obl emas.
Cor r eo de exer c ci os pel os pr pr i os al unos.
Val i dao de sol ues emC.
Revi so dos cont edos ant es das aval i aes.
Cor r eo das aval i aes em aul a na aul a segui nt e sua
r eal i zao.
Uso do Tel Educ como ambi ent e de apoi o s at i vi dades de aul a.
Tr abal hos t er i cos e pr t i cos.

O cronograma indica apenas a data da aula e o contedo a ser abordado nela
no so definidos os objetivos, os recursos e a metodologia em cada aula. A
avaliao final, tanto em G1 quanto em G2, composta por quatro notas: dois
trabalhos em dupla, com consulta e realizados em aula; atividades realizadas em
aula ou atravs do TelEduc; e, por fim, uma prova individual. A seo recursos prev
a utilizao de quadro branco, recursos audiovisuais, TelEduc e laboratrio de
informtica.
A partir da anlise do plano de ensino-aprendizagem, constata-se que, mesmo
sem conhecer os estilos de aprendizagem predominantes na turma no momento em
que ele foi elaborado, algumas das estratgias pedaggicas propostas pelo
professor esto adequadas s preferncias dos alunos no que se refere percepo

108
da informao os alunos sensoriais (85,2%) gostam de resolver problemas com
mtodos estabelecidos e saem-se bem em trabalhos prticos; ao processamento da
informao os alunos ativos (59,3%) so favorecidos nos trabalhos em grupo e
com a proposta de correo de exerccios em aula pelos prprios alunos, enquanto
os reflexivos (40,7%) preferem os trabalhos individuais e devem sentir-se a vontade
nas atividades realizadas atravs do TelEduc. Com relao aos processos de
reteno e organizao da informao, limitando-se apenas ao plano de ensino-
aprendizagem da turma, no foi possvel concluir se as estratgias pedaggicas
estavam adequadas ao grupo ou no. Esses processos so, por sua vez, analisados
a partir das observaes sistemticas e das conversas com o professor.
Quanto s tcnicas de ensino empregadas pelo professor da Turma A,
salientam-se a apresentao e retomada, a resoluo de problemas, a correo de
exerccios em aula pelos prprios alunos, as atividades extra-classe atravs do
TelEduc e a reviso e a correo das avaliaes em aula. Esta subcategoria foi
analisada a partir das observaes sistemticas realizadas na turma e, tambm, tem
como base as conversas informais com o professor.
A tcnica de ensino denominada pelo professor de apresentao e retomada
consiste em enfatizar a organizao do contedo no incio da aula sempre que um
novo assunto for abordado (geralmente, o professor faz um esquema no quadro),
recapitular o contedo, enfatizando os pontos-chaves no decorrer da aula (esses
vo sendo assinalados no esquema conforme so tematizados) e, por fim, o docente
responsvel pela disciplina determina cinco minutos no final da aula para uma
espcie de amarrao dos contedos, em que os contedos precedentes so
elucidados para que se antecipe o que acontecer na prxima aula. Com esta
tcnica, o professor atende s preferncias da maioria dos alunos da turma em
relao percepo da informao com a utilizao de esquemas e, em relao
organizao da informao, ao privilegiar a linearidade e as etapas seqenciadas.
Na tcnica de resoluo de problemas, o professor ensina como resolver tipos
particulares de problemas e, gradualmente, muda o enfoque para a habilidade de
equacionar problemas de ordem superior essa abordagem satisfaz as preferncias
dos alunos sensoriais (88,2%). Os problemas so discutidos em aula antes e depois
dos alunos resolverem o que, de acordo com Lowman, contribui claramente para

109
a compreenso intelectual do aluno de procedimentos e princpios da resoluo de
problemas (2004, p.224). Geralmente, os problemas so resolvidos em grupo
durante a aula (o que favorece os alunos ativos 59,3%), e individual quando so
resolvidos em horrio extra-classe (o que favorece os alunos reflexivos 40,7%). A
soluo pode ser apresentada em portugus estruturado, fluxograma e/ou
linguagem C.
Todos os exerccios propostos pelo professor so corrigidos em aula, pelos
prprios alunos atividade que bem recebida pelos alunos ativos (59,3%).
Lowman afirma que, quando os prprios alunos corrigirem os exerccios, eles
aprendem muitos componentes atitudinais implcitos na resoluo de problemas:
confiana em suas capacidades de resolver problemas e falta de receio em cometer
erros; disposio em adiarem julgamentos e estarem abertos percepo; e, mais
importante, persistncia em face da ambigidade e da frustrao (2004, p.222). Os
acadmicos colocam suas solues dos problemas no quadro e o professor
examina-as, de modo a enfatizar os passos crticos para organiz-los e resolv-los.
Em seguida, o professor e os alunos realizam, juntos, o teste-de-mesa, que
consiste em executar manualmente as instrues do algoritmo, tomando as entradas
de um caso de teste e comparando a sada com o resultado esperado. Isso no
somente refora os alunos que resolveram o problema corretamente, como tambm
possibilita que eles aprendam mais o porqu chegaram reposta certa (LOWMAN,
2004, p.223). Alm disso, e mais relevante, este procedimento d aos alunos, que
no obtiveram xito inicialmente, uma segunda chance para experimentar o lampejo
de percepo, to essencial na resoluo de problemas. Outra observao
importante que a essas tarefas no necessariamente deve-se atribuir nota. Elas,
primordialmente, provocam a reflexo do aluno e encorajam uma orientao para a
aprendizagem e no para pontos que contribuam para o valor total da avaliao de
cada grau.
Ao analisar as atividades extra-classe, procedidas atravs do TelEduc,
percebe-se que elas retomam questes trabalhadas em aula, ao mesmo tempo em
que exigem outras habilidades dos alunos os alunos reflexivos (40,7%),
provavelmente, sentem-se mais a vontade nestas atividades do que nos trabalhos
em grupo executados em aula.

110
Na Atividade 02 J ogos de Lgica (transcrita abaixo), por exemplo, os alunos
so convidados a resolver problemas de lgica e descrever suas solues em um
frum de discusso.
Atividade 02 Jogos de Lgica
Resol va os pr obl emas de l gi ca l i st ados abai xo.
1 Tor r e de Hani
ht t p: / / www. npd. uf es. br / hanoi / def aul t . ht m
2 Ovel ha, Lobo e Al f af a
ht t p: / / www. pl ast el i na. net / games/ game1. ht ml
3 J esu t as e Cani bai s
ht t p: / / www. pl ast el i na. net / games/ game2. ht ml
4 Fam l i a na Pont e
ht t p: / / www. pl ast el i na. net / games/ game3. ht ml
Em segui da, acesse o f r um "J ogos de l gi ca" , cl i que sobr e o
t t ul o da mensagem que t em o nome do j ogo que voc quer
descr ever e r egi st r e a sua sol uo.
Bomt r abal ho!

Em uma conversa informal com o professor, ele comentou que, antes da
adoo do TelEduc, essa atividade j era realizada. A turma deslocava-se para o
laboratrio para a resoluo dos problemas, todavia, como no teriam que registrar
suas solues, os alunos acabavam equacionando os problemas atravs de
sucessivas execues (que consiste em um mtodo de tentativa e erro). Com o uso
do TelEduc, aos alunos cabe pensar sobre a soluo usada para resolver o
problema antes de registr-la. Outro ponto que foi destacado pelo professor, durante
a entrevista, diz respeito forma como as solues so enunciadas: enquanto
alguns so diretos e apresentam a soluo em uma lista de passos, outros elaboram
uma descrio textual, detalhada.
A Atividade 03 Algoritmos com seleo, em que os alunos so convidados a
participar de um frum conforme descrio a seguir, tambm foi avaliada pelo
professor como um procedimento positivo. O professor entende que esta atividade
complementa a tcnica de correo de exerccios oportunizada em sala de aula.

111
Atividade 03 Algoritmos com seleo
Par t i ci pe do f r um" Al gor i t mos comSel eo" i ncl ui ndo umexempl o
de al gor i t mo que possa ser r esol vi do ut i l i zando t ant o o comando
SE quant o o comando CASO. Voc deve post ar o enunci ado e uma das
sol ues.
A segui r , escol ha um dos al gor i t mos post ados por um dos seus
col egas e r esol va com o out r o comando. Por exempl o: quando o
col ega apr esent ou a r espost a usando o comando SE, voc dever
r esponder ut i l i zando o comando CASO.
A l t i ma et apa consi st e em cor r i gi r a r espost a do col ega par a o
exer c ci o pr opost o por voc.
Obser vao: no val em quest es j r esol vi das em aul a. Sej am
cr i at i vos!
Pr azo par a execuo da t ar ef a: o exer c ci o pr opost o com uma das
sol ues dever ser post ado at sext a; a sol uo emumexer c ci o
do col ega at domi ngo; a cor r eo at segunda ant es do hor r i o
de aul a.
Bomt r abal ho!

Por fim, o professor ocupa as aulas anteriores s avaliaes finais de cada
bimestre revisando a matria e respondendo s dvidas dos alunos e, as aulas
seguintes s avaliaes, para corrigi-las em aula. Nesse sentido, os alunos recebem
o aporte necessrio para a consecuo das avaliaes, assim como para o
equacionamento de dvidas detectadas aps as provas e que devem ser sanadas
com o intuito de um melhor aproveitamento na substituio de grau que se faz ao
final do semestre.
Quanto aos recursos, durante as observaes, foi possvel verificar que o
professor manuseia todos os recursos indicados no planejamento, quais sejam:
quadro, projetor, TelEduc, compilador para a Linguagem C e laboratrio de
informtica. J o material de apoio foi analisado a partir dos documentos enviados
pelo professor ao pesquisador, do material disponvel no TelEduc e das observaes
procedidas durante as visitas na turma. O professor disponibiliza uma apostila aos
alunos, em que os contedos da disciplina so apresentados de forma linear, com
exemplos de resoluo de problemas e exerccios (esse material contempla as
preferncias dos alunos seqenciais 63%). Alm dos exerccios disponveis nesta
apostila, depois de cada aula em que um contedo novo introduzido, o professor

112
propicia, na ferramenta Material de Apoio do TelEduc, uma lista de exerccios
especfica sobre os contedos desenvolvidos em aula.
A ltima subcategoria da metodologia refere-se avaliao. A nota final de G1
da Turma A composta de (a) cinco atividades desenvolvidas no decorrer do
bimestre (algumas delas citadas anteriormente), cuja mdia representa um ponto na
nota final; (b) dois trabalhos em grupo, realizados em aula, que juntos somam trs
pontos; e (c) uma prova individual que representa seis pontos da nota final. As
questes includas nos trabalhos e na prova so coerentes com o material de apoio
e as listas de exerccios trabalhadas em aula com os alunos. O professor comentou
que procura devolver s avaliaes na semana seguinte sua realizao, aula que
prevista para corrigir a prova com a turma. Lowman afirma que o retorno rpido
apreciado pelos alunos, ansiosos para saber suas notas, e encoraja o reaprendizado
ou o aprendizado do contedo abordado na avaliao.
A Tabela 18 apresenta a interdependncia entre os estilos de aprendizagem
predominantes na Turma A e as estratgias pedaggicas empregadas pelo
professor, verificadas atravs da anlise da categoria metodologia.
Tabela 18 Estilos predominantes x estratgias pedaggicas Turma A
Processo
Dimenso
Predomi nante
Estratgi as Pedaggi cas
Percepo Sensorial Resoluo de problemas (com anlise antes e depois)
Atividades no TelEduc (algoritmos com seleo)
Trabalhos prticos (laboratrio)
Reteno Visual Apresentao e retomada (uso de esquemas)
Atividades no TelEduc (jogos de lgica interativos)
Resoluo de problemas (uso de fluxogramas)
Material de apoio (uso de fluxogramas)
Processamento Ativo Resoluo de problemas (em grupo)
Trabalhos em grupo
Correo dos exerccios pelos prprios alunos
Organizao Seqencial Plano de ensino-aprendizagem (planejamento)
Apresentao e retomada (organizao)
Material de apoio (linear)


113
Ao conhecer os estilos predominantes na turma, o professor adaptou algumas
de suas estratgias pedaggicas. Destacam-se, pois, trs evidncias observveis: a
atividade que prope a utilizao de fluxogramas (transcrita a seguir); a realizao
de mais aulas em laboratrio (inicialmente estavam previstas apenas duas); e a
adaptao do material de apoio que inicialmente apresentava as solues apenas
em portugus estruturado, inclui tambm fluxograma e linguagem C.
Atividade 04 Fluxograma
Como t odos sabem, exi st e mai s de uma f or ma de r epr esent ar os
al gor i t mos. At aqui , ut i l i zamos o por t ugus est r ut ur ado, que
a r epr esent ao mai s pr xi ma das l i nguagens de pr ogr amao.
Ent r et ant o, a r epr esent ao at r avs de f l uxogr ama pode f aci l i t ar
o ent endi ment o par a os al unos que so mai s vi suai s. Como a
mai or i a dos al unos da t ur ma vi sual , pr oponho a segui nt e
at i vi dade.
ATI VI DADE

1 et apa
Cada al uno dever escol her um al gor i t mo j r esol vi do em aul a e
post ar no f r um " For mas de r epr esent ao" - i ncl ui r o enunci ado
e a sua sol uo em por t ugus est r ut ur ado ( pode ser um al gor i t mo
dos exempl os f ei t os em aul a, das l i st as de exer c ci o, dos
t r abal hos ou da pr ova) . Ver i f i quem as quest es escol hi das pel os
col egas par a no r esol ver ema mesma.
2 et apa
Combase no mat er i al " Fl uxogr ama" , di spon vel na seo " Mat er i al
de apoi o" , cada al uno dever apr esent ar a mesma sol uo par a o
al gor i t mo escol hi do ut i l i zando f l uxogr ama.
3 et apa
Na pr xi ma aul a, cada al uno apr esent ar o al gor i t mo escol hi do e
as duas sol ues.

Confirma-se, portanto, uma das implicaes educacionais referentes
compreenso dos estilos de aprendizagem, apontadas por Messick (1984): a
compreenso dos estilos de aprendizagem dos alunos remete o professor ao
aprimoramento de suas aes pedaggicas. Ele explica que o desempenho do
professor em sala de aula melhora porque esse conhecimento favorece a

114
flexibilidade na escolha dos mtodos de ensino e, tambm, melhora a interao
professor-aluno.
5.4.1.3 Relao interpessoal
Embora estabelecer estratgias de ensino que estejam em sintonia com os
estilos de aprendizagem predominantes na turma seja importante, elas por si s no
garantem a aprendizagem dos alunos. A relao interpessoal dos sujeitos
envolvidos nesse processo , tambm, fator determinante para um ensino de
qualidade.
Para Lowman (2004), uma boa relao interpessoal requer que o professor,
dentre outras coisas, (a) promova relacionamentos pessoais com os alunos, (b)
obtenha feedback deles regularmente e (c) d ateno especial a alguns alunos.
A partir das observaes e, tambm, das conversas informais com o professor
da Turma A, concluiu-se que ele mantm uma boa relao interpessoal com seus
alunos. Em uma das entrevistas com o professor, ele mencionou que, no primeiro
dia de aula, logo depois de se apresentar turma, ele realiza uma dinmica de
apresentao a fim de aprender o nome dos alunos e, tambm, oportunizar que os
colegas se conheam. Para Lowman, aprender o nome de cada estudante eficaz
em promover dilogo porque comea com um contato pessoal imediato, embora no
forado, precipitado ou intrusivo (2004, p.79).
Alm disso, o professor da Turma A:
cria oportunidades para conversas informais com seus alunos. Ele costuma
chegar sala cinco ou dez minutos antes de iniciar a aula e, geralmente, fica
na sala durante o perodo do intervalo, o que permite aos alunos abord-lo para
conversar sobre o que os preocupa ou discutir o contedo que acabou de ser
apresentado;
agenda alguns encontros fora do horrio normal de aula para discutir assuntos
pertinentes disciplina, esclarecer dvidas e/ou realizar exerccios,
demonstrando disponibilidade para atender seus alunos;

115
utiliza o TelEduc (ambiente virtual de aprendizagem) como ferramenta de apoio
s atividades desenvolvidas em sala de aula, que prov um espao de
interao com a turma entre uma aula e outra;
disponibiliza seu e-mail no plano de ensino-aprendizagem da disciplina,
entregue aos alunos no primeiro dia de aula, o que, da mesma forma, indica
seu interesse por estar disponvel ao atendimento dos alunos.
Quanto ao feedback, o professor deve lembrar que relacionamentos
interpessoais demandam uma comunicao de mo dupla. Portanto, preciso dar
aos alunos a oportunidade de falar e, ao mesmo tempo, ouvi-los cuidadosamente.
Dessa forma, os professores sabero quando esclarecer um contedo, dar ateno
especial a um ou mais alunos ou trocar as estratgias de ensino, alm de fortalecer
seu relacionamento pessoal com o corpo discente que integra a turma.
Uma das estratgias utilizadas pelo professor da Turma A, para obter feedback
dos alunos, foi constatada nas trs visitas turma: os exerccios so corrigidos em
aula, pelos prprios alunos da turma eles colocam suas solues no quadro e, a
partir delas, o professor faz a correo. Dessa forma, o professor observa o que os
alunos aprenderam e/ou o quanto eles esto motivados. Ao ser questionado sobre a
participao dos alunos na correo, o docente explica que eles apresentam um
pouco de resistncia no incio do semestre, talvez pelo fato se exporem perante os
colegas que ainda no conhecem bem.
Dar feedback aos alunos to importante quanto obt-lo deles. O professor da
Turma A evidencia sua preocupao com relao a dar feedback turma ao (a)
propor a correo das avaliaes em aula na aula seguinte sua realizao
(trecho reproduzido da metodologia proposta pelo professor no plano de ensino-
aprendizagem da turma); (b) comentar as contribuies do aluno nos fruns de
discusso e/ou as tarefas disponibilizadas no seu portiflio (questes observadas no
TelEduc); (c) fazer a correo, em aula, dos exerccios resolvidos pelos alunos
(observao feita em uma das visitas turma).
Por fim, mas no menos importante, analisou-se a motivao. importante que
o professor faa uso de uma variedade de estratgias interpessoais para motivar os
alunos, j que as turmas so formadas por diferentes tipos de indivduos, dos quais

116
alguns exigem ateno especial. Os calouros, como o caso das turmas analisadas
neste trabalho, podem se sentir inseguros no incio do curso e necessitam de
ateno extra por parte dos professores, enquanto os alunos mais velhos, com
responsabilidades de famlia e/ou trabalho, enfrentam desafios adicionais e se
sentem valorizados quando o professor reconhece que eles podem dar uma grande
contribuio turma, em razo de sua maturidade e experincia. H ainda os alunos
dotados que ficam vulnerveis ao tdio e precisam ser desafiados para utilizarem
todo o seu potencial; enquanto h os alunos que, mesmo se esforando, acham o
curso muito desafiador e precisam de conselhos sobre a forma de estudar e superar
as suas dificuldades mais prementes.
Verifica-se que o professor estimula a participao dos alunos em aula e nas
atividades extra-classe. Ao propor uma atividade no TelEduc, por exemplo, o
professor envia um e-mail aos alunos motivando-os a participar uma das
mensagens enviadas pelo professor turma, atravs da ferramenta Correio do
TelEduc, pode ser observada a seguir.
Assunto
At i vi dade 03 - Al gor i t mos e Pr ogr amao I
Mensagem
Ol pessoal !
Gost ei de ver . . . vr i os al unos j cumpr i r am a t ar ef a!
Fal t a pouco, vamos nos empenhar par a concl ui r ant es do i n ci o da
aul a de hoj e.
Out r a coi sa: hoj e, depoi s do i nt er val o, vamos par a o l abi n. . .
ser a nossa pr i mei r a aul a de C!
[ ] , Pr of essor

Definir estratgias de motivao importante porque, segundo Dunn e Dunn
(1978), sujeitos motivados so capazes de obter um bom desempenho, mesmo em
situaes em que seu estilo de aprendizagem no considerado.
.

117
5.4.2 Caso 2 Turma B
A Turma B tem 22 alunos, todos do gnero masculino. A idade mdia da turma
de 19,5 anos com desvio padro de 2,63 (as idades variam de 17 a 28). Os alunos
so oriundos de diversos cursos (13,6% ADS, 36,4% CC, 22,7% RC, 27,3% SI),
cinco trabalham, mas no atuam na rea (22,7%), 11 trabalham na rea (50%) e
seis no trabalham (27,3%).
O professor responsvel pela disciplina ministrada turma formado em
Engenharia da Computao (graduao) e Cincia da Computao (mestrado).
Trata-se de um jovem de 26 anos de idade, do gnero masculino, com experincia
de um ano como docente.
5.4.2.1 Estilos de aprendizagem predominantes
Atravs do mapeamento dos estilos de aprendizagem dos alunos da Turma B
foram identificadas como dimenses predominantes: sensorial (68,2%), visual
(59,1%), ativo (72,7%) e global (54,5%) dados que podem ser observados na
Tabela 19. O resultado da anlise estatstica dessa turma considerando as escalas
de preferncia dos sujeitos apresentado na Figura 15.
Tabela 19 Estilos de aprendizagem: Turma B
Processo Dimenso Turma B
Sensorial 15 68,2%
Percepo da informao
Intuitivo 7 31,8%
Visual 13 59,1%
Reteno da informao
Verbal 9 40,9%
Ativo 16 72,7%
Processamento da informao
Reflexivo 6 27,3%
Seqencial 10 45,5%
Organizao da informao
Global 12 54,5%



118
Estilos de Aprendizagem - Turma B
8
6
5
7
8
3
5
10
6
1
6
1
5
2
5
2
1
0
2
1
3
1
0 0
0
2
4
6
8
10
12
Sensorial Intuitivo Visual Verbal Ativo Reflexivo Seqencial Global
Percepo Reteno Processamento Organizao
Dimenso
F
r
e
q

e
n
c
i
a
Leve preferncia entre ambas as dimenses Preferncia moderada por uma das dimenses Preferncia forte por uma das dimenses

Figura 15 Estilos de aprendizagem - Turma B
Esse resultado revela algumas peculiaridades na Turma B. Com relao
percepo da informao, 31,8% dos alunos so intuitivos contra 19% dos alunos
em geral; dentre todas as turmas analisadas, a Turma B a que apresenta o maior
ndice na dimenso verbal (40,9%) processo de reteno e o menor ndice na
dimenso reflexivo (27,3%), que se refere ao processamento da informao; por fim,
a nica turma em que a dimenso global (54,5%) maior que a seqencial
(45,5%).
O professor da Turma B possui preferncia moderada na dimenso sensorial e
uma leve preferncia nas dimenses visual, ativo e seqencial.
5.4.2.2 Anlise
A anlise da Turma B foi realizada com base no material disponvel no site da
disciplina, em observaes sistemticas e em entrevistas com o professor. O site,
criado pelo professor da turma, disponibiliza: o programa da disciplina, o material de
apoio referente a cada aula, o enunciado dos trabalhos e a soluo de alguns dos
exerccios (esses, segundo o professor, so publicados uma semana depois da aula
em que foram propostos).

119
No programa da disciplina constam o cabealho de identificao da turma, o
cronograma de aulas e a bibliografia sugerida pelo professor. Esse documento no
contempla a ementa, os objetivos da disciplina e a metodologia adotada pelo
professor, embora a apresentao do programa da disciplina e da metodologia de
avaliao esteja prevista para o primeiro dia de aula. Quanto s avaliaes, o
planejamento indica apenas a data em que elas sero realizadas, sem determinar
qual o peso (valor) de cada trabalho e/ou prova e como sero realizados (em aula /
extra-classe, individual / em grupo, terico / prtico). Atravs do programa da
disciplina no possvel, portanto, identificar evidncias da interdependncia entre
os estilos de aprendizagem predominantes na turma e as estratgias pedaggicas
do professor.
Partiu-se, ento, para a segunda fonte de evidncias, a sala de aula. A tcnica
de observao sistemtica, aliada s entrevistas realizadas com o professor, leva
identificao de indcios de atividades que denotam coerncia (ou no) com os
estilos de aprendizagem predominantes na turma e que so descritos a seguir.
A metodologia adotada pelo professor, nesta disciplina, privilegia a realizao
de atividades prticas. No primeiro bimestre de aula, os problemas so resolvidos
atravs do AMBAP (Ambiente de Aprendizado de Programao)
7
ambiente
utilizado com o propsito de desvencilhar o aluno de detalhes de sintaxe e de
semntica especficos de linguagens de programao, focando-os na resoluo do
problema. Uma vez que o aluno tenha desenvolvido o raciocnio lgico necessrio
para resolver os algoritmos, o professor introduz a Linguagem C. A tcnica de
resoluo de problemas associada utilizao dessas ferramentas atende s
preferncias da maioria dos alunos quanto percepo da informao (68,2% dos
alunos so sensoriais).
Outra tcnica de ensino empregada pelo professor da Turma B diz respeito
correo, em aula, de alguns dos exerccios propostos e das avaliaes realizadas
pelos alunos. O professor coloca a soluo de alguns exerccios no quadro, enfatiza
os passos chave da questo e realiza o teste-de-mesa para verificar, junto com os
alunos, se a sada gera o resultado esperado. Um exemplo das observaes do
professor em relao a uma questo da prova transcrita na Figura 16.

7
Ambiente de Aprendizado de Programao, disponvel em http://www.ufal.br/tci/ambap.

120
Se( ( num>9) e ( num<100) ) ent o
. . .


Se( ( num<10) ou ( num>=100) ) ent o
. . .






Se no( ( num<10) ou ( num>99) ) ent o
. . .


Figura 16 Observaes do professor sobre uma questo da prova
A associao de explicaes orais criao de esquemas no quadro
contempla as preferncias dos alunos quanto reteno da informao, visto que
59,1% dos alunos so visuais e 40,9% verbais. Embora o processo de reteno da
informao seja importante, ele por si s no garante a aprendizagem, conforme j
se afirmou anteriormente.
Em face das observaes em sala de aula, verificou-se que o processo de
avaliao da turma consiste em uma prova com peso sete e um trabalho extra-
classe com peso trs, ambos individuais. A prova de G1 da turma foi formada por
oito questes, das quais trs referem-se resoluo de problemas que seguem o
formato dos exerccios trabalhados em aula com os alunos; duas so questes
objetivas, em que o aluno deve marcar uma ou mais dentre as quatro alternativas
apresentadas; e trs questes envolvem a execuo de testes-de-mesa. Na
perspectiva do professor, as questes fechadas e de testes-de-mesa so mais
fceis, entretanto, a maioria dos alunos no as resolveu corretamente. A partir da
anlise do material, contatou-se que os exerccios propostos em aula e o trabalho
desenvolvem certas habilidades, enquanto as questes da prova exigem outras; as
Qual o intervalo de valores que satisfaz
as duas condies?

E se trocar o operador E por OU?
Qual o intervalo de valores que satisfaz
as duas condies?

O professor explicou intervalo,
ilustrando:




10 100

E se trocar o operador OU por E?
V V
F

Exemplifica o uso do operador NO.

121
observaes sistemticas evidenciam que, em aula, os alunos resolvem os
problemas atravs do AMBAP ou da Linguagem C e, na prova, respondem em
papel; por fim, as estratgias pedaggicas utilizadas pelo professor no contemplam
as preferncias dos alunos em relao ao processamento da informao (72,7% so
ativos) o ideal que esses alunos participem efetivamente da correo das
atividades realizadas e, tambm, possam trabalhar em grupo.
oportuno lembrar que o professor costuma dedicar a aula anterior avaliao
final de cada um dos bimestres para realizar uma reviso dos contedos abordados
at aquele momento. Nessa aula, a fim de esclarecer eventuais dvidas dos alunos,
o professor refaz no mnimo um dos exerccios de cada lista aplicada durante o
bimestre, enfatiza os passos chave da questo e executa o teste-de-mesa.
A subcategoria de material de apoio foi analisada a partir dos documentos
disponveis no site da disciplina. Os contedos so apresentados de forma linear,
com exemplos de resoluo de problemas e exerccios, distribudos em captulos
(um captulo por aula). Nos primeiros captulos, os exemplos so representados
atravs da sintaxe utilizada no AMBAP e, tambm, em fluxogramas. Do captulo que
introduz as estruturas de repetio em diante, o professor optou por utilizar apenas a
sintaxe do AMBAP, alegando precisar mais tempo em aula para fazer testes-de-
mesa. A Linguagem C introduzida no captulo dez e, no site da disciplina, esto
disponveis sete exemplos de programas escritos em C.
Para Lowman (2004), importante que o material de apoio fique disponvel aos
alunos antes da aula em que os contedos sero abordados pelo professor, pois (a)
permite que os alunos faam suas prprias anotaes em relao ao contedo, (b)
demonstra organizao por parte do professor, (c) atende s expectativas do aluno
que, de antemo, j sabe o que vai ser abordado em aula; e, por fim, (d) serve como
um lembrete do que o aluno trabalhou em aula.
Por fim, analisa-se a subcategoria de recursos. O professor utiliza o quadro, o
laboratrio de informtica, o AMBAP e um compilador para a Linguagem C, alm do
site com o material de apoio da disciplina.
Um resumo da interdependncia entre os estilos de aprendizagem
predominantes na Turma B e as estratgias pedaggicas empregadas pelo

122
professor, verificadas atravs da anlise da categoria metodologia, apresentado
na Tabela 20.
Tabela 20 Estilos predominantes x estratgias pedaggicas Turma B
Processo
Dimenso
Predomi nante
Estratgi as Pedaggi cas
Percepo Sensorial Resoluo de problemas (AMBAP e Linguagem C)
Aulas prticas em laboratrio
Reteno Visual Explicaes orais associadas a esquemas
Resoluo de problemas (uso de fluxogramas)
Processamento Ativo
- - - - - - - - - - - - - - - -
Organizao Global Material de apoio (programas escritos em C)

Ao concluir a anlise das subcategorias referentes metodologia, destacam-se
duas questes importantes. A primeira diz respeito ao trabalho em grupo, no
adotado pelo professor nas atividades com a turma (as aes realizadas em aula e
as avaliaes so individuais, de modo que os recursos utilizados no propiciam a
interao entre os colegas). Atravs de tcnicas comuns que envolvem distribuir os
alunos em pequenos grupos para resolver problemas, elaborar uma apresentao
aos colegas, ou ainda, trabalhar em projetos cooperativos, os alunos passam de
agentes passivos a agentes ativos na construo do conhecimento. Lowman lembra
que a meta sempre promover envolvimento em seu prprio aprendizado, de
maneira que reflita seus estilos de aprendizagem individual e preferncias (2004, p.
195).
A segunda questo, que merece ateno especial, refere-se ao nmero de
avaliaes promovidas durante o bimestre a nota final de cada bimestre
composta de um trabalho (peso trs) e uma prova (peso sete). Os professores
devem usar uma variedade de mtodos de testar, em funo das diferenas nas
preferncias dos alunos [...] (2004, p.243) porque um nico teste em uma disciplina
de graduao pouco, no assegura feedback ao professor e aos alunos e
desperdia uma oportunidade de promover e orientar um estudo motivado.

123
Neste caso, no foram observadas evidncias com relao adaptao das
estratgias pedaggicas do professor na Turma B. Registra-se aqui o pouco tempo
de interveno na turma, j que da data de aplicao do instrumento utilizado para
mapear os estilos de aprendizagem predominantes na turma ltima entrevista
realizada com o professor passaram-se apenas sete semanas; e, tambm, o fato do
professor ter apenas um ano de experincia como docente. No entanto, durante as
entrevistas, o professor se mostrou bastante interessado em relao s questes
levantadas, recebendo de forma positiva os questionamentos e as sugestes da
pesquisadora.
5.4.2.3 Relao interpessoal
A partir das observaes e, tambm, das conversas informais com o professor
da Turma B, constata-se que, apesar de ser contido e um pouco formal ao
conversar com a turma, ele mantm uma boa relao interpessoal com seus alunos.
A turma no integrada, os alunos trabalham individualmente e, com exceo
de alguns, no conversam com seus colegas. Alm disso, eles fazem poucas
perguntas enquanto o professor explica um contedo novo. provvel que os
alunos desta turma, oriundos de cinco cursos diferentes, no sejam colegas em
nenhum outro dia da semana e, por isso, interajam pouco alis, com a matrcula
por crdito, mesmo que os alunos sejam do mesmo curso, perdeu-se a idia de
turma, no sentido de ter-se os mesmos colegas em trs ou mais disciplinas no
semestre.
A categoria relao interpessoal foi dividida em duas subcategorias para
melhor anlise e compreenso: o feedback e a motivao. Devido metodologia de
trabalho adotada na Turma B, o professor tende a necessitar de mais tempo para ter
feedback dos alunos. Como o prprio professor que corrige os exerccios
propostos turma e, os alunos perguntam pouco durante a aula, ele s vai ter um
retorno sobre o que os alunos aprenderam e/ou o quanto eles esto motivados, ao
aplicar o trabalho do bimestre.
Quanto motivao, verificou-se que o professor procura incentivar a
participao dos alunos em aula. Todavia, para motivar os alunos, importante que

124
o professor faa uso de uma variedade de estratgias interpessoais j que as turmas
so formadas por diferentes tipos de indivduos, o que no foi observado na turma.
5.4.3 Caso 3 Turma C
A Turma C tem 22 alunos, sendo 19 do gnero masculino e trs do gnero
feminino. A idade mdia da turma de 20 anos com desvio padro de 4,98 (as
idades variam de 16 e 36). Todos os alunos cursam Cincia da Computao, nove
alunos trabalham, mas no atuam na rea (40,9%); sete atuam na rea (31,8%);
seis no trabalham (27,3%).
A disciplina ministrada turma por um professor do gnero feminino, que tem
36 anos de idade, bacharel em Informtica e especialista em Informtica na
Educao e possui 14 anos de experincia como docente em disciplinas de
algoritmos e programao.
5.4.3.1 Estilos de aprendizagem predominantes
A anlise estatstica geral da Turma C apresentada na Tabela 21 e,
considerando os nveis de preferncia, na Figura 17. Os alunos so, na maioria,
sensoriais (77,3%), visuais (77,3%), ativos (50%) e seqenciais (81,8%).
Tabela 21 Estilos de aprendizagem: Turma C
Processo Dimenso Turma C
Sensorial 17 77,3%
Percepo da informao
Intuitivo 5 22,7%
Visual 17 77,3%
Reteno da informao
Verbal 5 22,7%
Ativo 11 50,0%
Processamento da informao
Reflexivo 11 50,0%
Seqencial 18 81,8%
Organizao da informao
Global 4 18,2%



125
Estilos de Aprendizagem - Tur ma C
10
3
8
4
5
8
14
2
6
2
9
0
6
3
4
2
1
0 0
1
0 0 0 0
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Sensorial Intuitivo Visual Verbal Ativo Reflexivo Seqencial Global
Percepo Reteno Processamento Organizao
Dimenso
F
r
e
q

n
c
i
a
Leve preferncia entre ambas as dimenses Preferncia moderada por uma das dimenses Preferncia forte por uma das dimenses


Figura 17 Estilos de aprendizagem - Turma C
Os ndices da anlise estatstica da Turma C so similares aos obtidos no
mapeamento geral, com exceo do processo de organizao da informao, em
que 81,8% dos alunos da Turma C so seqenciais e 18,2% so globais, contra
69% e 30% dos alunos em geral.
O professor da Turma C tem preferncia leve nas dimenses sensorial, ativo e
seqencial e preferncia forte na dimenso visual.
5.4.3.2 Anlise
A subcategoria planejamento no foi analisada a partir do plano de ensino-
aprendizagem da turma porque a pesquisadora no teve acesso a esse documento
que, de acordo com o professor, entregue em cpia fsica aos alunos no primeiro
dia de aula. Entretanto, com a anlise do material e as conversas com o professor
da turma, foram identificadas as estratgias pedaggicas planejadas para o
semestre e que so descritas a seguir.
Na primeira entrevista com o professor, ele relatou que estava utilizando uma
metodologia diferente com esta turma. As aulas so divididas em duas partes: nos

126
dois primeiros perodos, a turma trabalha em sala de aula, momento em que so
apresentados os contedos novos e iniciados os exerccios (j codificados em
Linguagem C); e, depois do intervalo, as atividades so realizadas no laboratrio de
informtica, onde os alunos resolvem problemas utilizando a Linguagem C. Desde o
primeiro dia de aula, os alunos tm contato com a linguagem de programao.
A estratgia pedaggica estabelecida pelo professor adequada s
preferncias dos alunos em relao percepo da informao, j que 77,3% deles
so sensoriais, gostam de trabalhos prticos; ao contrrio, pode dificultar o
entendimento dos alunos quanto organizao da informao as preferncias dos
alunos indicam que eles so seqenciais (81,8%) e, portanto, preferem aprender de
forma linear, em etapas logicamente seqenciadas.
Quanto s tcnicas de ensino empregadas pelo professor da Turma B,
salientam-se a teoria x prtica, a resoluo de problemas, as atividades extra-classe,
a reviso antes das avaliaes finais do bimestre e, por fim, a correo das
avaliaes em aula. Esta subcategoria foi analisada a partir das observaes
sistemticas realizadas na turma e, tambm, tem como base as conversas informais
com o professor.
A tcnica de ensino teoria x prtica (assim denominada pela pesquisadora)
consiste em apresentar o contedo ao aluno e, na mesma aula, permitir que ele
experiencie a sua aplicao atravs da resoluo de problemas, j utilizando uma
linguagem de programao. Dessa forma, o professor acredita ser mais fcil manter
os alunos da turma motivados por mais tempo. Na primeira aula, depois que todos
se apresentaram e o professor conversou com os alunos sobre a disciplina, ele
colocou, no quadro, um programa que calcula a nota final de um aluno que estuda
na ULBRA e, a partir desse exemplo, iniciou a apresentao dos contedos essa
estratgia privilegia os alunos globais (18,2%), que tm uma viso do todo e
aprendem de forma aleatria.
Na tcnica de resoluo de problemas, alguns dos problemas so discutidos
em aula antes dos alunos resolverem-nos. Geralmente, os problemas so
solucionados em dupla durante a aula (o que favorece os alunos ativos 50%), e
individual quando so resolvidos em horrio extra-classe (o que favorece os alunos

127
reflexivos 50%). O professor comentou que no privilegia o trabalho em grupo
porque um aluno acaba fazendo e os outros vo na carona, entretanto, o
laboratrio no possui mquinas suficientes para que os alunos resolvam os
problemas individualmente.
Nem todos os exerccios propostos pelo professor so corrigidos em aula,
apenas os mais difceis (na perspectiva dos alunos). O professor coloca as solues
dos problemas no quadro e, em seguida, junto com os alunos, realiza o teste-de-
mesa, que consiste em executar manualmente as instrues do algoritmo, tomando
as entradas de um caso de teste e comparando a sada com o resultado esperado.
A soluo dos problemas no corrigidos em aula disponibilizada aos alunos
atravs do Moodle
8
, ambiente virtual de aprendizagem utilizado como ferramenta de
apoio na disciplina.
Durante o primeiro bimestre, os alunos realizaram cinco atividades extra-
classe, cuja mdia representa 30% da nota final de G1. Essas atividades retomam
questes trabalhadas em aula e so realizadas individualmente pelos alunos os
alunos reflexivos (50%), provavelmente, se sentem a vontade nestas atividades. Os
outros 70% da nota do aluno referem-se prova, que individual e realizada em
sala de aula ou seja, os alunos no utilizam o compilador.
A prova de G1 da turma foi formada por sete questes, das quais apenas trs
referem-se resoluo de problemas que seguem o formato dos exerccios
trabalhados em aula com os alunos. Na perspectiva do professor, as outras
questes so mais fceis, entretanto, a maioria dos alunos no as resolveu
corretamente. O problema que os exerccios propostos em aula desenvolvem um
tipo de habilidade, enquanto as questes da prova exigem outras; em aula, os
alunos resolvem os problemas utilizando um compilador da Linguagem C e, na
prova, respondem em papel. A participao efetiva dos alunos na correo dos
exerccios pode dar um feedback antecipado ao professor, quanto ao que os alunos
esto entendendo ou no.
Antes das avaliaes finais dos bimestres, o professor repassa os contedos j
trabalhados, retoma alguns exerccios e responde s dvidas dos alunos. Nas aulas

8
Disponvel em http://moodle.org/.

128
seguintes s avaliaes, as questes em que a maioria dos alunos apresentou
dificuldade para solucionar so corrigidas pelo professor em aula.
A subcategoria de material de apoio foi analisada a partir dos documentos
enviados pelo professor ao pesquisador. O professor disponibiliza uma apostila aos
alunos, em que os contedos da disciplina so apresentados de forma linear, com
exemplos de resoluo de problemas e exerccios (esse material contempla as
preferncias dos alunos seqenciais 81,8%). Quanto aos recursos, o professor
utiliza o quadro, o laboratrio de informtica, o compilador para a Linguagem C e o
Moodle como ferramenta de apoio. A pesquisadora no teve acesso a esse
ambiente que, de acordo com o professor da turma, usado apenas para
disponibilizar o material de apoio aos alunos.
A Tabela 22 apresenta a interdependncia entre os estilos de aprendizagem
predominantes na Turma C e as estratgias pedaggicas empregadas pelo
professor, verificadas atravs da anlise da categoria metodologia. Cabe destacar
que as estratgias pedaggicas utilizadas pelo professor no contemplam as
preferncias dos alunos em relao ao processo de reteno da informao (77,3%
dos alunos da turma so visuais).
Tabela 22 Estilos predominantes x estratgias pedaggicas Turma C
Processo
Dimenso
Predomi nante
Estratgi as Pedaggi cas
Percepo Sensorial Teoria x prtica
Resoluo de problemas (Linguagem C)
Aulas prticas (laboratrio)
Reteno Visual
- - - - - - - - - - - - - - - -
Ativo 50% Resoluo de problemas (em dupla, na aula) Processamento
Reflexivo 50% Resoluo de problemas (individual, extra-classe)
Correo das avaliaes em aula
Organizao Seqencial Plano de ensino-aprendizagem (planejamento)
Aulas de reviso (anterior avaliao final)
Material de apoio (linear)

129
Nesta turma, tambm no foram observadas evidncias com relao
adaptao das estratgias pedaggicas do professor aos estilos de aprendizagem
predominantes na turma, mas o professor se mostrou bastante interessado s
questes levantadas, recebendo de forma positiva os questionamentos e as
sugestes da pesquisadora.
5.4.3.3 Relao interpessoal
O professor mantm uma boa relao interpessoal com os alunos da Turma C.
No primeiro dia de aula, logo depois de se apresentar turma, o professor solicita
que cada um dos alunos se apresente aos demais do grupo e fale um pouco sobre
as suas expectativas em relao ao curso. Ele tambm cria oportunidades para
conversas informais com seus alunos ao chegar instituio antes do horrio de
aula e, tambm, ao disponibilizar seu e-mail no material de apoio entregue aos
alunos no primeiro dia de aula o professor comentou que recebe muitos e-mails
dos alunos durante a semana, no intervalo entre uma aula e outra.
O feedback do alunos obtido atravs dos exerccios em aula, dos trabalhos e
das provas. Dessa forma, o professor observa o que os alunos aprenderam e/ou o
quanto eles esto motivados. O professor d feedback aos alunos ao fazer a
correo, em aula, dos exerccios e das avaliaes resolvidos pelos alunos; ao
devolver as avaliaes uma semana depois que estas so aplicadas; e ao
disponibilizar uma planilha sempre atualizada com as notas parciais dos alunos.
A ltima subcategoria analisada refere-se motivao. A principal estratgia
utilizada pelo professor para motivar os alunos refere-se metodologia adotada que,
desde o primeiro dia de aula, prev a resoluo de problemas utilizando a
Linguagem C, no laboratrio de informtica. Durante as visitas feitas turma, foi
possvel verificar que o professor estimula a participao dos alunos em aula e nas
atividades extra-classe.
5.5 Estudo de casos: tecendo inferncias
A ltima fase da anlise de contedo consiste em propor inferncias e adiantar
interpretaes a propsito dos objetivos previstos ou que digam respeito a
descobertas inesperadas. Segundo Bardin (1977), inferncia no passa de um termo

130
elegante para designar a induo a partir dos fatos. Logo, os resultados da anlise
das trs turmas de algoritmos e programao possibilitam fazer inferncias e, com
isso, alcanar o objetivo inicialmente proposto, qual seja: investigar se o prvio
conhecimento dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor contribui
para o alinhamento de esforos aplicados no processo de ensino e aprendizagem e,
conseqentemente, para a melhoria do resultado alcanado.
A busca por inferncias na categoria de anlise estilos de aprendizagem,
resultou no cruzamento dos dados das turmas A, B e C. As preferncias dos alunos
nos processos de processamento, percepo, reteno e organizao da
informao, associadas varivel turma, podem ser observadas na Tabela 23.
Tabela 23 Estilos de aprendizagem das turmas A, B e C
Processo Dimenso Turma A Turma B Turma C P*
Sensorial 23 85,2% 15 68,2% 17 77,3%
Percepo da informao
Intuitivo 4 14,8% 7 31,8% 5 22,7%
0,366
Visual 24 88,9% 13 59,1% 17 77,3%
Reteno da informao
Verbal 3 11,1% 9 40,9% 5 22,7%
0,051
Ativo 16 59,3% 16 72,7% 11 50,0%
Processamento da informao
Reflexivo 11 40,7% 6 27,3% 11 50,0%
0,300
Seqencial 17 63,0% 10 45,5% 18 81,8%
Organizao da informao
Global 10 37,0% 12 54,5% 4 18,2%
0,043
* Valor obtido atravs do teste Qui-Quadrado de Pearson.

Embora a distribuio percentual indique diferenas no comportamento das
turmas, com a aplicao do teste Qui-Quadrado de Pearson, complementado pelo
teste de Resduos Ajustados, constata-se que essas diferenas s so
estatisticamente significativas nas dimenses global da Turma B e seqencial da
Turma C, em que p <=0,050; e, quase significativas nas dimenses visual da Turma
A e verbal da Turma B, onde p =0,051.
Ao analisar um processo de cada vez, na Tabela 23, percebe-se que apesar
das diferenas na distribuio percentual entre uma turma e outra, a mesma
dimenso predominante em quase todas as situaes. Excetua-se a o

131
processamento da informao na Turma C, que resultou em 50% em ambas as
dimenses; e a organizao da informao na Turma B, em que a dimenso global
indica a preferncia de 54,5% dos alunos, enquanto nas outras turmas a preferncia
recai sobre a dimenso seqencial (37% na Turma A e 18% na Turma C).
Os dados da Tabela 23 tambm podem ser analisados considerando-se os
estilos de aprendizagem predominantes entre os alunos em geral, cujo resultado
apresentado na Figura 18. Nesta perspectiva, dentre as trs turmas analisadas, a
Turma B a mais atpica. Considerando que as turmas tm praticamente o mesmo
nmero de alunos, a maioria do gnero masculino, com idade mdia entre 19 e 22
anos e o percentual de alunos que trabalham varia entre 66% e 76%, pode-se inferir
que esse resultado est relacionado ao fato da Turma B ter alunos oriundos de
vrios cursos, diferente das Turmas A e C, que so formadas apenas por alunos do
curso de Sistemas de Informao e Cincia da Computao, respectivamente.
Estilos de Aprendizagem - Casos x Geral
85,2%
14,8%
88,9%
11,1%
59,3%
40,7%
63,0%
37,0%
68,2%
31,8%
59,1%
40,9%
72,7%
27,3%
45,5%
54,5%
77,3%
22,7%
77,3%
22,7%
50,0%
50,0%
81,8%
18,2%
80,5%
19,5%
74,0%
26,0%
63,0%
37,0%
69,5%
30,5%
Sensorial
Intuitivo
Visual
Verbal
Ativo
Reflexivo
Seqencial
Global
P
e
r
c
e
p

o

R
e
t
e
n

o

P
r
o
c
e
s
s
a
m
e
n
t
o

O
r
g
a
n
i
z
a

o

Turma A Turma B Turma C Geral

Figura 18 Estilos de aprendizagem - Turmas A, B e C x Geral

132
Antes de apresentar as inferncias feitas acerca da metodologia, entende-se
importante destacar que o alcance dos objetivos de um curso mediado pela
proposta metodolgica que permeia as disciplinas que formam a sua matriz
curricular. Portanto, cabe ao professor, comprometido com um processo educacional
de qualidade, prover estratgias pedaggicas adequadas s necessidades da turma,
que visem ao alinhamento de esforos aplicados no processo de ensino e
aprendizagem. Prover estratgias pedaggicas que levem sinergia, por sua vez,
inclui planejar, definir tcnicas de ensino, utilizar recursos e material de apoio e, por
fim, propiciar avaliao coerente com todo o processo. Um resumo das estratgias
pedaggicas adotadas pelos professores nas turmas A, B e C apresentado na
Tabela 24.
Tabela 24 Estratgias pedaggicas adotadas nas turmas A, B e C
Turma Subcategoria Estratgias Pedaggicas
Planejamento Plano de Ensino-Aprendizagem: cpia fsica
Tcnicas de Ensino Apresentao e retomada
Resoluo de problemas: portugus estruturado,
fluxograma e C
Correo de exerccios, em aula, pelos prprios alunos
Atividades extra-classe atravs do TelEduc
Reviso antes das avaliaes
Correo das avaliaes em aula
Recursos / Material de apoio Quadro / Projetor / TelEduc
Compilador Linguagem C / Laboratrio de informtica
A
Avaliao Atividades extra-classe 1 ponto
Trabalhos em grupo 3 pontos
Prova individual 6 pontos
Planejamento Programa da disciplina: disponvel no site da disciplina
Tcnicas de Ensino Resoluo de problemas: AMBAP e C
Correo de exerccios, em aula, pelo professor
Reviso antes das avaliaes
Correo das avaliaes em aula
Recursos / Material de apoio Site da disciplina / Quadro / AMBAP
Compilador Linguagem C / Laboratrio de informtica
B
Avaliao Trabalho individual 3 pontos
Prova individual 7 pontos

133
Tabela 24 Estratgias pedaggicas adotadas nas turmas A, B e C Continuao
Turma Subcategoria Estratgias Pedaggicas
Planejamento Plano de Ensino-Aprendizagem: cpia fsica
Tcnicas de Ensino Teoria x prtica
Resoluo de problemas: C
Correo de exerccios, em aula, pelo professor
Atividades extra-classe
Reviso antes das avaliaes
Correo das avaliaes em aula
Recursos / Material de apoio Quadro / Moodle
Compilador Linguagem C / Laboratrio de informtica
C
Avaliao Atividades extra-classe 3 pontos
Prova individual 7 pontos

O programa da disciplina e o uso da Linguagem C so definidos pelo colegiado
dos cursos de informtica da ULBRA, portanto, devem ser seguidos por todas as
turmas da instituio. Alm desses itens, tambm so comuns s trs turmas as
tcnicas de resoluo de problemas, correo de exerccios, reviso de contedos
na aula anterior avaliao, que depois de devolvida corrigida em aula. Embora a
maioria das estratgias sejam as mesmas, a partir das observaes sistemticas
realizadas, da avaliao do material de apoio e das entrevistas feitas com os
professores, constata-se que a dinmica de sala de aula bastante diferente nas
turmas.
A Turma A integrada, os alunos possuem bom relacionamento entre eles e
com o professor, so extrovertidos e todos se conhecem pelo nome. Eles tm boa
articulao e gostam de trabalhar em grupo o que pode ser justificado pelo fato
deles estudarem juntos, pelo menos, trs vezes na semana, de modo que esse
convvio fortalece as relaes e cria um clima de coleguismo. A Turma B, como foi
observado na anlise, no integrada, os alunos trabalham individualmente e, com
exceo de alguns, no conversam com seus colegas. Na Turma C, os alunos
mantm bom relacionamento com o professor e, embora estudem juntos mais trs
ou quatro dias da semana, observou-se a formao de grupos entre os alunos.

134
Quanto aos professores, todos tm domnio do contedo trabalhado nas
disciplinas e, embora no tenham formao pedaggica, manifestaram preocupao
com o processo de ensino e aprendizagem nas turmas. O convite para participar do
estudo de casos deste trabalho, por exemplo, foi aceito com a expectativa de obter
alternativas para amenizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos nas disciplinas
de algoritmos e programao.
No estudo de casos, cuja anlise foi apresentada na seo 5.4, verificou-se a
interdependncia entre os estilos de aprendizagem predominantes e as estratgias
pedaggicas adotadas pelos professores nas turmas A, B e C, assim como foram
identificados indcios de atividades de ensino e aprendizagem observveis que
denotam coerncia com os estilos mapeados.
Adaptar a metodologia implica, ao professor, criar novas situaes de
aprendizagem e diversificar seu estilo de ensino, propondo ao aluno atividades que
vo ao encontro de suas preferncias individuais, seguidas de atividades que lhe
desafiem a experimentar certo desconforto e que o provoquem a desenvolver novas
estratgias de aprendizagem o que se constitui em uma tarefa difcil para o
professor sem formao pedaggica. A experincia do professor um fator
determinante nesse processo que, a cada semestre, vai sendo lapidado rumo ao
objetivo que prover a sinergia no processo de ensino e aprendizagem.
Na busca pela sinergia, o professor tambm deve dedicar ateno especial ao
relacionamento interpessoal. To importante quanto definir estratgias pedaggicas
que considerem as preferncias dos alunos a atitude e a postura do professor em
relao turma. Um ambiente que encoraja a aprendizagem ativa aquele em que
o professor selecionou cuidadosamente os objetivos e as tcnicas e os compartilhou
com seus alunos, que promoveu ativamente um relacionamento interpessoal e tem
sido sensvel turma como um espao de ensino que pode ser usado criativamente.
No estudo de casos realizado, constatou-se que uma boa relao interpessoal, em
que o professor esteja prximo de seus alunos, procure motiv-los sempre e
obtenha feedback deles regularmente, tambm fator determinante para um ensino
de qualidade.

135
Diante de um cenrio em que os professores manifestaram preocupao com o
processo de ensino e aprendizagem, aceitaram fazer parte do estudo de casos
deste trabalho, mas apenas um aplicou os conhecimentos sobre os estilos de
aprendizagem, pode-se inferir que o perodo de interveno nas turmas foi curto
para o professor compreender os estilos de aprendizagem, analisar os estilos
mapeados na turma e adaptar a metodologia adotada considerando esse resultado.
Mesmo assim, a anlise dos escores finais de G1 e G2 apresenta resultados
positivos, que podem ser observados na Tabela 25. Ao contrrio do que acontece
normalmente nas turmas de algoritmos e programao, a mdia geral de G2 das
turmas A e C melhorou em relao mdia de G1.
Tabela 25 Mdia das notas finais das turmas A, B e C
Turma Mdi a G1 Mdia G2
Di ferena de
G1 para G2
A 5,7 6,3 10,5%
B 6,5 5,5 -15,4%
C 7,0 7,4 5,7%

Embora o melhor desempenho tenha sido registrado na turma C, com mdias
7,0 e 7,4 em G1 e G2, respectivamente, na turma A cujos resultados foram 5,7 e 6,3,
observa-se um crescimento de 10,5% de G1 para G2, contra 5,7% da turma C. Na
turma B, ao contrrio, o resultado de G2 15,4% menor que o de G1.
Logo, a leitura que se faz, a partir da anlise dos estudos de caso apresentada
na seo 5.4 e das inferncias descritas nesta seo, a de que a aplicabilidade
dos conhecimentos sobre estilos de aprendizagem pode contribuir para a melhoria
do desempenho dos acadmicos.


136
6 UM SISTEMA COMPUTACIONAL PARA PROVER A APLICABILIDADE
Diante dos resultados inferidos a partir do estudo de casos realizado neste
trabalho e que reafirmam a expectativa geral dos benefcios do conhecimento sobre
estilos de aprendizagem para as prticas educacionais, a problemtica que ora se
apresenta como prover a aplicabilidade desses conhecimentos? O presente
estudo pretende contribuir nessa direo, atravs do desenvolvimento de um
sistema computacional apropriado para situaes educacionais que, alm de facilitar
a aplicao de um instrumento de mensurao de estilos de aprendizagem, gere o
diagnstico dos estilos predominantes na turma, disponha de espaos que permitam
a troca de experincias entre os agentes envolvidos no processo de ensino e, por
fim, mantenha as informaes derivadas desses processos em uma base de
conhecimentos.
Este captulo dedicado apresentao desse sistema computacional. A
seo 6.1 apresenta a interface do sistema e descreve suas principais
funcionalidades, enquanto a seo 6.2 descreve os trabalhos futuros que se espera
desenvolver com relao ao sistema computacional apresentado.
6.1 Descri o do sistema
A Figura 19 apresenta a pgina inicial do site intitulado Estilos de
Aprendizagem: buscando a sinergia
9
, atravs do qual os usurios tero acesso ao
sistema computacional desenvolvido. A partir dessa pgina, o usurio pode (a) obter
informaes sobre estilos de aprendizagem Modelo Felder-Silverman; (b) contatar
a pesquisadora a fim de buscar mais informaes sobre os objetivos do presente
trabalho e/ou esclarecer eventuais dvidas quanto utilizao do sistema; (c)

9
Disponvel em http://www.vanessalindemann.pro.br/estilosdeaprendizagem.


137
acessar a pgina de cadastro de usurios pr-requisito para utilizar o sistema; e,
por fim, (d) ao informar seu usurio e sua senha, acessar o sistema.


Figura 19 Pgina inicial do site Estilos de Aprendizagem: buscando a sinergia
Atravs do link Qual o seu estilo?, o usurio tem acesso a informaes sobre
as dimenses do Modelo Felder-Silverman, conforme ilustra a Figura 20.
Figura 20 Informaes sobre os estilos de aprendizagem

138
Para acessar o sistema, o aluno deve preencher um cadastro com seus dados
pessoais e acadmicos o formulrio de cadastro do aluno ilustrado na Figura 21.
O professor, alm de preencher os campos referentes aos dados pessoais, deve
cadastrar os dados referentes sua formao (ttulo, curso, ano de concluso).

Figura 21 Formulrio de cadastro do aluno
No sistema, o aluno pode:
Visualizar / Editar dados: os dados de cadastro do aluno so exibidos e com a
opo editar, ele pode modific-los;
Alterar senha: o aluno pode alterar sua senha de acesso;
Realizar o teste: depois de obter informaes sobre os estilos de aprendizagem
e o instrumento utilizado para medi-lo, o aluno direcionado pgina do
questionrio Figura 22 em que responder s 44 questes do instrumento.
Em seguida, o resultado do teste apresentado conforme ilustra a Figura 23
a tabela indica o resultado de cada processo (processamento, percepo,
reteno, organizao da informao), seguida das caractersticas das quatro

139
dimenses identificadas e da sua escala, que se apresenta como preferncia
leve, moderada ou forte;

Figura 22 Opo Realizar teste
Figura 23 Resultado do teste

140
Vincular turma: depois de fazer o teste, o aluno deve acessar esta opo de
menu para vincular-se s turmas nas quais os professores queiram mapear os
estilos de aprendizagem predominantes a Figura 24 ilustra um aluno que est
vinculado turma de Algoritmos e Programao I;
Visualizar resultados de testes anteriores: o aluno pode realizar o teste mais de
uma vez e, atravs desta opo, possvel verificar os resultados de todos os
testes j realizados.


Figura 24 Opo Vincular turmas
Assim como o aluno, o professor tambm pode visualizar e editar seus dados,
alterar sua senha, realizar o teste para identificar o seu estilo de aprendizagem e
observar o resultado de testes anteriores funcionalidades idnticas s descritas
anteriormente. Alm dessas opes, esto disponveis ao professor mais trs grupos
de menu: Gerenciamento (Gerenciar turmas, Inscrever alunos, Gerenciar inscries),
Estudo de Casos (Casos em andamento, Casos encerrados, Casos compartilhados)
e Tcnicas de Ensino (Editar tcnicas) que so descritos a seguir.
Ao selecionar a opo Gerenciar turmas, o professor tem acesso lista de
todas as turmas j cadastradas por ele no sistema, conforme ilustra a Figura 25. A
partir dessa pgina, o professor pode cadastrar uma turma nova (Figura 26) ou
editar, excluir, visualizar e imprimir os dados das turmas exibidas na lista.


141
Figura 25 Opo Gerenciar turmas
Figura 26 Formulrio para cadastrar turmas

Depois de cadastrar uma turma, o professor pode solicitar que os alunos
acessem o site deste projeto e, atravs do link Primeiro acesso, preencham seu
cadastro ou, se preferir, ele mesmo pode inscrev-los atravs da opo de menu
Inscrever alunos (os dados necessrios para o cadastro de alunos so: nome, e-
mail, usurio, senha e turma).

142
Na opo Gerenciar inscrio, o professor pode verificar as Inscries no
avaliadas que se referem aos alunos que fizeram seu cadastro pelo site e esto
aguardando a confirmao de vnculo com a turma; as Inscries aceitas, as quais
o professor j confirmou o vnculo do aluno com a turma; e, por fim, as Inscries
rejeitadas, em que so listados os alunos cujo vnculo no foi autorizado pelo
professor.
At aqui, foram apresentadas as funes de cadastro disponveis ao professor
no sistema. Concluda essa etapa, o sistema gera um estudo de caso para cada
turma cadastrada que, por fim, ser agregado a uma base de conhecimentos que
mantm as informaes derivadas desse processo, quais sejam: diagnsticos de
estilos de aprendizagem, estratgias pedaggicas utilizadas e resultados
observados. Essas informaes, por sua vez, resultam da interao do professor
com o sistema. Atravs da opo de menu Casos em andamento, em que so
listadas todas as turmas cadastradas pelo professor, ele pode fazer uso das
funcionalidades descritas a seguir.
Mapear estilos: o professor pode (a) agendar o mapeamento dos estilos de
aprendizagem predominantes na turma ao confirmar a data do processo,
todos os alunos vinculados turma que ainda no tiverem realizado o teste ou
que tenham-no feito a mais de um ano, recebero um e-mail convidando-o para
acessar o site e fazer o teste at a data definida pelo professor; ou (b) gerar
resultados o sistema processa o mapeamento propriamente dito e
disponibiliza um relatrio com os resultados ao professor.
Registrar planejamento: ao acessar essa opo, o professor encontra a lista de
apontamentos referentes turma (Figura 27) que, por sua vez, podem ser
editados, excludos, visualizados e impressos. Os registros referem-se s
estratgias pedaggicas adotadas pelo professor e tm por objetivo criar um
dossi das aes praticadas e os resultados observados. Ao incluir um item
novo, o professor pode associ-lo a uma tcnica de ensino previamente
cadastrada no sistema (opo descrita no final desta seo) e/ou anexar um
arquivo que complemente o apontamento (a lista de exerccios resolvida em
uma aula de resoluo de problemas, por exemplo). Posteriormente, o item
pode ser editado para que o professor registre os resultados observados.

143
Todos esses registros encontrar-se-o includos no relatrio do estudo de caso,
descrito a seguir.

Figura 27 Opo Registrar planejamento

Figura 28 Formulrio para cadastrar item de planejamento


144
Encerrar caso: ao encerrar o caso, o professor registra um parecer em que
avalia o resultado do processo de ensino e aprendizagem na turma e indica se
deseja compartilhar essa experincia com outros usurios do sistema ou no.
Visualizar relatrio: essa opo exibe o relatrio do estudo de caso, que pode
ser visto mesmo antes do caso ser encerrado, e inclui (a) a quantidade de
alunos vinculados turma, o percentual de alunos por gnero e a idade mdia
deles; (b) o estilo de aprendizagem do professor e os estilos de aprendizagem
predominantes na turma; (c) os registros e as observaes que o professor fez
em relao turma; (d) as tcnicas de ensino utilizadas; e, por fim, (e) o
parecer final, elaborado pelo professor ao encerrar o estudo de caso.
Alm dos casos em andamento, o professor tem acesso aos casos encerrados,
em que so mantidos os registros de suas turmas anteriores, e, aos casos
compartilhados, que registram as aes pedaggicas de outros professores,
usurios do sistema que tenham optado por compartilhar suas experincias.
A ltima opo de menu, Gerenciar tcnicas, permite que o professor
cadastre as tcnicas de ensino que ele utiliza Figura 29. Dessa forma, uma tcnica
de ensino pode ser associada a vrios itens de planejamento sem que o professor
tenha que descrev-la cada vez que a usar.

Figura 29 Opo Gerenciar tcnicas
Ao finalizar a apresentao das principais funcionalidades do sistema, entende-
se oportuno citar as tecnologias utilizadas para desenvolv-lo, quais sejam: o editor
de pginas web Macromedia Dreamweaver MX (verso 6.1), utilizado para criar a
interface do sistema; a linguagem de programao PHP e os scripts HTML,

145
empregados para implementar as funcionalidade do sistema; e o sistema
gerenciador de banco de dados, MySQL.
6.2 Prximas etapas do desenvolvimento
O sistema computacional apresentado na seo anterior atende ao objetivo
para o qual foi proposto que o de contribuir para a aplicabilidade dos
conhecimentos sobre estilos de aprendizagem.
Entretanto, alm de facilitar a aplicao do instrumento de mensurao de
estilos, gerar o diagnstico dos estilos de aprendizagem da turma e permitir que as
experincias sejam compartilhadas entre os professores, a partir dos resultados da
anlise do presente trabalho, outras possibilidades foram percebidas, de forma que
o sistema foi desenvolvido para agregar funcionalidades que as contemplem, dentre
elas:
banco de tcnicas de ensino: criar um banco de tcnicas de ensino nico e
associ-las s dimenses do Modelo Felder-Silverman;
sugesto de tcnicas de ensino: disponibilizar sugestes de tcnicas de ensino
adequadas s preferncias dos alunos da turma, considerando o diagnstico
gerado pelo sistema, a avaliao dos professores que j as tenham utilizado e
as informaes disponveis no banco de tcnicas.
Por fim, duas questes no relacionadas diretamente implementao, mas
consideradas importantes e que se fazem pertinentes para o desenvolvimento de
novas pesquisas: elaborar um manual de ajuda e disponibilizar aos usurios, atravs
do site, em arquivo formato pdf; criar um domnio especfico e definitivo que possa
ser amplamente divulgado entre os professores.


146
CONSIDERAES FINAIS
Entre o processo solitrio, em que o professor estabelece seu plano de ensino,
em consonncia com a ementa, o cronograma e as formas de avaliao previstas
pela instituio, e o aprendizado do aluno, se estabelece uma distncia que
mediada, fundamentalmente, pelo espao da sala de aula, em que sujeitos providos
de sentimentos, marcados por dificuldades das mais variadas ordens, interagem. Ao
iniciar-se um novo semestre, o docente tem, previsto em sua mente, um grupo ideal
de alunos em que se possa desenvolver de forma ideal o contedo. A experincia,
porm, demonstra que este mundo ideal no se configura na prtica educacional,
em razo disso, a busca de alternativas que facilitem o aprendizado, diminuam a
distncia entre o aluno e o professor e promovam resultados satisfatrios
conhecimento e uma avaliao que conduza o aluno aprovao justificar-se-ia
por si s. No universo da sala de aula, no contexto de um curso superior de
graduao, o que se deseja o sucesso do acadmico e, ao mesmo tempo, a
realizao docente, neste sentido, opes metodolgicas, inovaes em termos de
avaliao e a promoo de um espao de livre interao so demandas que se
fazem prementes. Eis que, do ponto de vista pedaggico, este trabalho volta-se para
os sujeitos que compem o ambiente da sala de aula e para este espao busca
alternativas na aplicabilidade de conhecimentos sobre estilos de aprendizagem.
Com base em uma questo central investigar se o prvio conhecimento dos
estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor aumenta a sinergia no
processo de ensino e aprendizagem esta pesquisa estipulou como objetivos:
estudar e analisar a interdependncia entre o estilo de aprendizagem dos alunos e
as estratgias pedaggicas do professor; identificar indcios de atividades de ensino
e aprendizagem observveis que denotem coerncia com os estilos de


147
aprendizagem mapeados; observar o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem em casos em que o estilo de aprendizagem dos alunos foi medido e
levado em considerao no planejamento pedaggico do professor e dado a
conhecer aos alunos; planejar e implementar um sistema computacional que, alm
de facilitar a aplicao de um instrumento de mensurao de estilos, permita manter
em uma base de conhecimentos as informaes derivadas desse processo, quais
sejam: diagnsticos de estilos de aprendizagem, estratgias pedaggicas utilizadas
e resultados observados.
Acredita-se que o trabalho, que aqui se encerra, tenha alcanado seus
objetivos, bem como contribudo para uma evoluo nas pesquisas sobre o tema
estilos de aprendizagem. Embora o perodo de interveno nas turmas tenha sido
curto para o professor compreender os estilos de aprendizagem, analisar os estilos
mapeados na turma e adaptar a metodologia adotada considerando esse resultado,
a anlise dos escores finais nas turmas A e C foram positivos, registrando aumento
de 10,5% e 5,7% da mdia geral de G1 para G2, respectivamente. Logo, a leitura
que se faz, a partir desses resultados, a de que a aplicabilidade dos
conhecimentos sobre estilos de aprendizagem aumenta a sinergia no processo de
ensino e aprendizagem e, conseqentemente, contribui para a melhoria do
desempenho dos acadmicos.
A fim de prover a aplicabilidade desses conhecimentos aos professores,
props-se o desenvolvimento de um sistema computacional, que tem como objetivo
auxili-los no mapeamento dos estilos de aprendizagem predominantes nas suas
turmas e permitir que estes compartilhem entre si experincias positivas ou no. A
determinao de um perfil da turma poder lhes propiciar um conhecimento
antecipado daqueles que, no semestre, sero seus alunos e, desta forma, o docente
contar com mais um instrumento que atue em favor da sinergia que se espera que
o processo de ensino e aprendizagem possa contemplar. Enfim, os professores so
convidados a considerar que seus alunos aprendem de forma diferente e, sim,
possvel planejar suas aulas respeitando as diferenas.
A partir do prximo semestre letivo (2008-2), esse sistema ser utilizado por
professores da ULBRA Cachoeira do Sul e, atravs de um projeto de pesquisa j
aprovado pela instituio, pretende-se investigar como se d a interao e a troca de

148
experincias entre os professores. Nesse projeto tambm sero contempladas as
questes referentes criao de um banco de tcnicas de ensino, bem como a
sugestes de tcnicas adequadas s preferncias dos alunos da turma,
considerando o diagnstico gerado pelo sistema, a avaliao dos professores que j
as tenham utilizado e as informaes disponveis no banco de tcnicas. Alm disso,
espera-se que este trabalho sirva para encorajar outros pesquisadores a se
aprofundarem na problemtica aqui abordada, bem como chamar a ateno de
professores e alunos para a importncia do reconhecimento de seus estilos de
aprendizagem e de sua influncia sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, atravs da expresso buscando a sinergia, que sintetiza os objetivos
desta investigao, reitera-se o propsito de que no se pretendeu, ao longo do
percurso, chegar a concluses definitivas, ou fechadas, sobre o tema em questo.
Procurou-se, antes de tudo, entender que o processo de ensino e aprendizagem
alcana seus objetivos quando professor e aluno encontram-se dispostos a
experimentar novas alternativas que promovam e justifiquem a aprendizagem, fim
ltimo do espao de ensino.


149
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154








ANEXOS


155
Anexo A Matriz curricular do curso de Sistemas de Informao
Sem. Ciclo Disciplina Cdigo CH Crd.
FG Comunicao e Expresso 990101 68 4
FBP I ntroduo Computao 204711 68 4
FBP Algoritmos e Programao I 204632 68 4
FBP Fundamentos Profissionais 993001 68 4

1
FP Fundamentos de Sistemas de I nformao 800599 68 4
Total: 5 disciplinas 340 20
FG Cultura Religiosa 990100 68 4
FBP Lgica de Predicados 203558 68 4
FBP Matemtica Discreta 203587 68 4
FBP Algoritmos e Programao I I 204633 68 4

2
FP Anlise Organizacional 302597 68 4
Total: 5 disciplinas 340 20
FBP Estruturas de Dados I 204603 68 4
FBP Banco de Dados I 204601 68 4
FBP Fundamentos de Matemtica Aplicada 993010 136 8

3
FBP Paradigmas de Linguagem de Programao 204613 68 4
Total: 4 disciplinas 340 20
FG I nstrumentalizao Cientfica 990103 68 4
FBP Estruturas de Dados I I 204607 68 4
FBP Banco de Dados II 204602 68 4
FP Linguagem de Programao Orientada a Objetos I 800601 68 4

4
FP Sistemas de Informao 204719 136 8
Total: 5 disciplinas 408 24
FBP Tratamento de Dados 503559 68 4
FBP Arquitetura e Organizao de Computadores I 204584 68 4
FP Linguagem de Programao Comercial I 204717 68 4
FP Engenharia de Software 204714 136 8

5
FP Modelagem de Sistemas de I nformao 204652 68 4
Total: 5 disciplinas 408 24
FBP Gesto Tecnolgica 993012 136 8
FP Gerncia de Projetos 204661 68 4
FP Linguagem de Programao para Web 204639 68 4
FP Desenvolvimento de Sistemas de Informao 204653 68 4

6
FP Estgio Supervisionado em Sistemas de Informao 204718 34 2
Total: 5 disciplinas 374 22
FBP I nteligncia Artificial I 204587 68 4
FG Sociedade e Contemporaneidade 990102 68 4
FBP Sistemas Operacionais 204617 68 4
FP Redes de Computadores 204715 136 8

7
FP Trabalho de Concluso de Curso em Sistemas de Informao I 204656 34 2
Total: 5 disciplinas 374 22
FBP I nterface Homem-Computador 204634 68 4
FP Qualidade e Auditoria de Software 800605 68 4
FP Segurana de Sistemas 204625 68 4
FP Tpicos Avanados em Informtica 204596 68 4
FP Tpicos Especiais 204722 68 4

8
FP Trabalho de Concluso de Curso em Sistemas de Informao II 204657 34 2
Total: 6 disciplinas 374 22
Atividades Complementares 204716 68 0
Total: 40 disciplinas 3026 174

156
Anexo B Instrumento de mensurao de estilos de aprendizagem

NDICE DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Richard M. Felder e Barbara A. Soloman

INSTRUES
Faa um X na letra a ou b para indicar sua resposta a cada uma das questes. Por
favor, assinale apenas uma alternativa para cada questo. Se as duas alternativas se
aplicam a voc, escolha aquela que mais freqente.


QUESTIONRIO

1 Eu compreendo melhor al guma coi sa depois de
(a) experimentar.
(b) refletir sobre ela.

2 Eu me considero
(a) realista.
(b) inovador(a).

3 Quando eu penso sobre o que fiz ontem, mais provvel que aflorem
(a) figuras.
(b) palavras.

4 Eu tendo a
(a) compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa.
(b) compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar imprecisos.

5 Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda
(a) falar sobre ele.
(b) refletir sobre ele.

6 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina
(a) que trate com fatos e situaes reais.
(b) que trate com idias e teorias.

7 Eu prefiro obter novas i nformaes atravs de
(a) figuras, diagramas, grficos ou mapas.
(b) instrues escritas ou informaes verbais.

8 Quando eu compreendo
(a) todas as partes, consigo entender o todo.
(b) o todo, consigo ver como as partes se encaixam.

9 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difcil , eu provavelmente
(a) tomo a iniciativa e contribuo com idias.
(b) assumo uma posio discreta e escuto.


157
10 Acho mais fci l
(a) aprender fatos.
(b) aprender conceitos.

11 Em um livro com uma poro de figuras e desenhos, eu provavelmente
(a) observo as figuras e desenhos cuidadosamente.
(b) atento para o texto escrito.

12 Quando resolvo problemas de matemti ca, eu
(a) usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez.
(b) freqentemente antevejo as solues, mas tenho que me esforar muito para
conceber as etapas para chegar a elas.

13 Nas di scipli nas que cursei eu
(a) em geral fiz amizade com muitos dos colegas.
(b) raramente fiz amizade com muitos dos colegas.

14 Em literatura de no-fico, eu prefiro
(a) algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa.
(b) algo que me apresente novas idias para pensar.

15 Eu gosto de professores
(a) que colocam uma poro de diagramas no quadro.
(b) que gastam bastante tempo explicando.

16 Quando estou analisando uma estri a ou novela eu
(a) penso nos incidentes e tento coloc-los juntos para identificar os temas.
(b) tenho conscincia dos temas quando termino a leitura e ento tenho que voltar
atrs para encontrar os incidentes que os confirmem.

17 Quando inicio a resoluo de um problema para casa, normalmente eu
(a) comeo a trabalhar imediatamente na soluo.
(b) primeiro tento compreender completamente o problema.

18 Prefiro a idia do
(a) certo.
(b) terico.

19 Rel embro mel hor
(a) o que vejo.
(b) o que ouo.

20 mais i mportante para mi m que o professor
(a) apresente a matria em etapas seqenciais claras.
b apresente um quadro geral e relacione a matria com outros assuntos.

21 Eu prefi ro estudar
(a) em grupo.
(b) sozinho(a).

22 Eu costumo ser considerado(a)
(a) cuidadoso(a) com os detalhes do meu trabalho.
(b) criativo(a) na maneira de realizar meu trabalho.


158
23 Quando busco orientao para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro
(a) um mapa.
(b) instrues por escrito.

24 Eu aprendo
(a) num ritmo bastante regular. Se estudar pesado, eu chego l.
(b) em saltos. Fico totalmente confuso(a) por algum tempo e, ento, repentinamente
eu tenho um estalo.

25 Eu prefi ro pri meiro
(a) experimentar as coisas.
(b) pensar sobre como que eu vou fazer.

26 Quando estou lendo como l azer, eu prefiro escritores que
(a) explicitem claramente o que querem dizer.
(b) dizem as coisas de maneira criativa, interessante.

27 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aul a, relembro mais facil mente
(a) a figura.
(b) o que o(a) professor(a) disse a respeito dela.

28 Quando consi dero um conjunto de informaes, provavel mente eu
(a) presto mais ateno nos detalhes e no percebo o quadro geral.
(b) procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.

29 Rel embro mais faci lmente
(a) algo que fiz.
(b) algo sobre o que pensei bastante.

30 Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefi ro
(a) dominar uma maneira para a execuo da tarefa.
(b) encontrar novas maneiras para a execuo da tarefa.

31 Quando algum est me mostrando dados, eu prefiro
(a) diagramas e grficos.
(b) texto sumarizando os resultados.

32 Quando escrevo um texto, eu prefi ro trabalhar (pensar a respei to ou escrever)
(a) a parte inicial do texto e avanar ordenadamente.
(b) diferentes partes do texto e orden-las depois.

33 Quando tenho que trabalhar em um proj eto em grupo, eu prefi ro que se faa
primei ro
(a) um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com idias.
(b) um brainstorming individual, seguido de reunio do grupo para comparar idias.

34 Considero um elogio chamar algum de
(a) sensvel.
(b) imaginativo.

35 Das pessoas que conheo em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor
(a) de sua aparncia.
(b) do que elas disseram de si mesmas.


159
36 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro
(a) concentrar-me no assunto, aprendendo o mximo possvel.
(b) tentar estabelecer conexes entre o assunto e outros com ele relacionados.

37 Mais provavelmente sou considerado(a)
(a) expansivo(a).
(b) reservado(a).

38 Prefiro discipl inas que enfatizam
(a) material concreto (fatos, dados).
(b) material abstrato (conceitos, teorias).

39 Para entreteni mento, eu prefiro
(a) assistir televiso.
(b) ler um livro.

40 Alguns professores i niciam suas prelees com um resumo do que iro cobrir.
Tais resumos so
(a) de alguma utilidade para mim.
(b) muito teis para mim.

41 A idia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos do
grupo,
(a) me agrada.
(b) no me agrada.

42 Quando estou fazendo cl culos longos,
(a) tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente.
(b) acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforar para faz-lo.

43 Tendo a descrever os lugares onde estive
(a) com facilidade e com bom detalhamento.
(b) com dificuldade e sem detalhamento.

44 Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eu
(a) penso nas etapas do processo de soluo.
(b) penso nas possveis conseqncias, ou sobre as aplicaes da soluo para uma ampla
faixa de reas.

160
FOLHA DE RESPOSTAS

Coloque 1 nos espaos apropriados na tabela abaixo. Por exemplo, se voc
respondeu a na questo 3, coloque o 1 na coluna a da questo 3.
Some as colunas e escreva os totais nos espaos indicados.
Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a
diferena (1 a 11) e a letra (a ou b) com o total maior. Por exemplo, se na
coluna ACT/REF voc teve 4 respostas a e 7 respostas b, nas clulas
reservadas aos totais, voc escrever o 4 na clula reservada soma dos as
e o 7 na clula dos bs; e o 3b na clula em branco logo abaixo (o 3 o
resultado da subtrao 7 - 4; e a letra b corresponde coluna que obteve
mais respostas).
Ati vo / Reflexi vo Sensori al / Intuiti vo Vi sual / Verbal Seqencial / Global
Questo a b Questo a b Questo a b Questo a b
01 02 03 04
05 06 07 08
09 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
21 22 23 24
25 26 27 28
29 30 31 32
33 34 35 36
37 38 39 40
41 42 43 44
Total (soma de cada col una)
Ati vo / Reflexi vo Sem / Int Vi sual / Verbal Seqencial / Global
a b a b a b a b

(maior menor) + letra do maior


161
ESCALAS DO ESTILO DE APRENDIZAGEM


Coloque um X nos seus escores em cada uma das escalas.


Ati vo Reflexi vo
11a 9a 7a 5a 3a 1a 1b 3b 5b 7b 9b 11b


Sensori al Intuitivo
11a 9a 7a 5a 3a 1a 1b 3b 5b 7b 9b 11b


Visual Verbal
11a 9a 7a 5a 3a 1a 1b 3b 5b 7b 9b 11b


Seqencial Gl obal
11a 9a 7a 5a 3a 1a 1b 3b 5b 7b 9b 11b


Se seu escore na escala est entre 1 e 3: voc tem leve preferncia entre
ambas dimenses da escala.
Se seu escore na escala 5 ou 7: voc tem uma preferncia moderada por
uma das dimenses da escala e aprender mais facilmente se o ambiente de
ensino favorecer esta dimenso.
Se seu escore na escala 9 ou 11: voc tem uma forte preferncia por uma
das dimenses da escala. Voc pode ter dificuldades de aprendizagem em um
ambiente que no favorea essa preferncia.


162
Anexo C Instrumento util izado no levantamento inicial


Todos os seus dados sero tratados de forma sigilosa, com acesso restrito pesquisadora.



DADOS DO ALUNO


Nome Completo
Idade
Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino
E-mail



Instituio ULBRA Universi dade Luterana do Brasil
Campus ( ) Cachoeira do Sul
( ) Canoas
( ) Carazinho
( ) Gravata
( ) Guaba
( ) Santa Maria
( ) So J ernimo
( ) Torres
Curso ( ) Cincia da Computao
( ) Sistemas de Informao
( ) Outro. Especifique
Turno de estudo ( ) Manh ( ) Noite Ano de i ngresso
Disci pli na ( ) Algoritmos e Programao I Professor(a)
( ) Algoritmos e Programao II Professor(a)



Voc trabalha? ( ) Sim, trabalho na minha rea de formao
( ) Sim, mas no trabalho na minha rea de formao
( ) No trabalho


163


Todos os seus dados sero tratados de forma sigilosa, com acesso restrito pesquisadora.



DADOS DO PROFESSOR


Nome Completo
Idade
Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino
E-mail Telefone



Insti tui o ULBRA Universidade Luterana do Brasi l
Campus ( ) Cachoeira do Sul
( ) Canoas
( ) Carazinho
( ) Gravata
( ) Guaba
( ) Santa Maria
( ) So J ernimo
( ) Torres
Disci pli nas ( ) Algoritmos e Programao I
( ) Algoritmos e Programao II
Tempo de docncia ano(s) Tempo de docncia nas discipli nas acima

ano(s)

Ano de
concluso

Formao Graduao
Curso



Especializao



Mestrado



Doutorado





164
Anexo D Roteiro das entrevistas com os professores
Voc faz um planejamento inicial da disciplina? No decorrer das aulas, voc costuma
ajustar esse planejamento s caractersticas da turma? Voc entrega uma cpia
fsica do planejamento da disciplina para os alunos? Esse planejamento
apresentado no primeiro dia de aula? O planejamento inclui os objetivos da
disciplina, a metodologia de trabalho proposta e os instrumentos de avaliao
previstos?
Como o seu primeiro dia de aula com a turma?
Como o seu relacionamento com os alunos da turma? Voc se mostra disponvel
para atend-los fora do horrio de aula (antes da aula ou no intervalo, por exemplo)?
Voc disponibiliza seu e-mail para os alunos? Se voc percebe que os alunos esto
desanimados, o que faz para tentar motiv-los novamente?
Os alunos prestam ateno em aula e fazem perguntas enquanto voc est
explicando o contedo? A freqncia das perguntas a mesma do incio ao final da
disciplina?
As atividades propostas em sala de aula so realizadas pelos alunos? Em grupo ou
individual? Eles realizam atividades extra-classe? Ocorre, por exemplo, que uma
atividade que voc considera satisfatria no seja bem aceita pelos alunos, como
voc reage? As atividades realizadas so corrigidas em aula? Como?
Voc elabora material de apoio especfico para a disciplina? Se sim, de que forma os
alunos tem acesso a esse material?
Como feita a avaliao? Quantos trabalhos? Quantas provas? As atividades so
individuais, em dupla ou em grupo? Elas so realizadas em aula ou em horrio
extra-classe?
Na aula anterior a uma avaliao, voc faz reviso com os alunos? E depois de
devolver as avaliaes, essas so corrigidas em aula?
Foram utilizados outros recursos, alm do laboratrio?
Depois de conhecer os estilos de aprendizagem predominantes na turma, voc fez
ajustes em seu planejamento? De que maneira essa informao refletiu em sua
prtica docente? Voc percebeu mudanas no comportamento e/ou desempenho
dos alunos depois que estes tiveram seus estilos identificados?