Boletim 21

S O C I E D A D E B R A S I L E I R A D E E D U C A O M A T E M T I C A S O C I E D A D E B R A S I L E I R A D E E D U C A O M A T E M T I C A S O C I E D A D E B R A S I L E I R A D E E D U C A O M A T E M T I C A S O C I E D A D E B R A S I L E I R A D E E D U C A O M A T E M T I C A
Estimados scios (as),

Apresentamos comuni-
dade de educadores e educadoras
matemticas o vigsimo primeiro Bole-
tim, nmero especial, que traz o docu-
mento A formao do professor de
matemtica no curso de licenciatura:
reflexes produzidas pela comisso
paritria SBEM/ SBM. Ele o resulta-
do de muitos meses de trabalho,de
reflexo e revela o esforo conjunto
das duas sociedades e de seus muitos
colaboradores em dialogar sobre essa
questo que de vital importncia
para as sociedades e para o Brasil.
A necessidade de discus-
ses colaborativas entre as sociedades
a respeito da Licenciatura em Matem-
tica tem acontecido ao longo dos anos
e se ampliou durante as atividades do
IV Frum Nacional
1
de Licenciaturas
em Matemtica, realizado nos dias 15
e 16 de abril de 2011, nas dependn-
cias da Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo (FE/USP).
Na ocasio, foi acordado
que uma comisso paritria seria for-
mada com a participao de trs mem-
bros de cada sociedade e que ela seria
apoiada por uma comisso de funda-
mentao, coordenada pela Professora
Nilza Bertoni. O trabalho das duas
comisses foi regido pelo Termo de
Referncia
2
, aprovado nas esferas
deliberativas das duas sociedades e
que foi amplamente divulgado junto
aos scios da SBEM e SBM. Esse docu-
mento registrava como objetivo cen-
tral: a elaborao de um documento
com anlise crtica dos Referenciais
Curriculares Nacionais para Cursos de
Licenciatura em Matemtica, constan-
tes pgina 79 do documento do Mi-
nistrio da Educao (MEC), de 04 de
abril de 2010.
Nessas condies, os tra-
balhos foram iniciados e no se restrin-
giram a seus membros, foram convida-
dos tambm professores pesquisado-
res,vinculados a inmeras instituies
de ensino superior pblicas e privadas.
Eles participaram enviando contribui-
es que ajudaram a comisso em suas
reflexes e serviram de subsdio para
que seus membros construssem o
documento que ora apresentamos.
O texto contempla as dis-
cusses estabelecidas e se configura
em elemento consensual do longo
debate empreendido. Ele est estrutu-
rado em quatro partes, a saber:na
primeira, temos a apresentao de um
breve panorama sobre a formao de
professores no Brasil; no segundo tpi-
co, h uma reflexo sobre a licenciatu-
ra enquanto espao inicial de forma-
o de professores para a prtica do-
cente escolar em matemtica; em
seguida, apresenta-se uma reflexo
sobre alguns elementos constituintes
do currculo da licenciatura em mate-
mtica e, por fim, temos a reflexo
sobre dezessete temas considerados
essenciais para a formao do futuro
professor de matemtica em um curso
de licenciatura.
Assim, diante desta produ-
o que marca a histria das duas
sociedades, externamos os nossos
sinceros agradecimentos a todos aque-
les que contriburam para a construo
desse documento. Agradecemos a
disponibilidade dos envolvidos para o
dilogo, para a escuta, para o debate,
para o consenso e parceria. Estamos
certos de que trabalhos dessa natureza
auxiliam a todos na maior compreen-
so das necessidades e possibilidades
para se pensar e se fazer a formao
inicial do professor de matemtica no
Brasil.
Desejamos a todos excelente leitura!
Atenciosamente,

Cristiano Alberto Muniz
Presidente da SBEM
Hilrio Alencar da Silva
Presidente da SBM
Fevereiro 2013
Editorial
Nmero 21
BOLETIM SBEM
1
Para mais informaes sobre os fruns acesse: http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/anais/forum-nacional
2
Para conhec-lo acesse: http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/noticias/312-comissao-paritaria-sbm-sbem-termo-de-referencia
A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA NO CURSO
DE LICENCIATURA: REFLEXES PRODUZIDAS PELA COMISSO PARITRIA
SBM/SBEM
Fevereiro 2013
1.Introduo

Os Referenciais Curricu-
lares Nacionais dos cursos de Li-
cenciatura e Bacharelado propos-
tos pelo Ministrio da Educao
MEC, em abril de 2010,e a consul-
ta pblica que se seguiu sua
divulgao mobilizaram a Socie-
dade Brasileira de Educao Ma-
temtica (SBEM) e a Sociedade
Brasileira de Matemtica (SBM) a
unirem esforos para a constru-
o de um consenso mnimo, em
torno do qual se fundamentassem
as sugestes que sero oferecidas
ao MEC e a toda comunidade in-
teressada, no que concerne a or-
ganizao do processo de forma-
o do professor de Matemtica
nos cursos de Licenciatura. Indo
alm dos referidos Referenciais,
entendeu-se como necessria
construo de subsdios para uma
discusso aprofundada sobre a
natureza dos conhecimentos a
serem trabalhados na formao
do professor de Matemtica e, a
partir da, promover reflexes e
aes concretas tambm no que
se refere formao dos forma-
dores.
Para isso, por meio de
um Termo de Referncia assinado
pelas presidncias de ambas as
sociedades, uma Comisso Parit-
ria foi constituda com trs repre-
sentantes de cada sociedade, cuja
tarefa envolvia a produo de
dois documentos: a) uma anlise
dos Referenciais Curriculares Na-
cionais para os Cursos de Licencia-
tura em Matemtica (pgina 79
do documento do Ministrio da
Educao, de 04/04/2010) e, b)
reflexes acerca do curso de Li-
cenciatura em Matemtica, tendo
em vista a proposio de subs-
dios para a elaborao de Refe-
renciais Curriculares Nacionais
para o referido curso, a serem
encaminhados ao MEC. Apresen-
tamos aqui o segundo documen-
to.
O trabalho da Comisso
se desenvolveu ao longo do 2
semestre de 2011 e do primeiro
semestre de 2012. Alm de envol-
ver vrias reunies entre os mem-
bros da Comisso, foi adotada a
estratgia de realizar consultas a
professores/pesquisadores per-
tencentes as duas sociedades
em relao aos temas em discus-
so. O presente texto procura
sintetizar as reflexes e os resul-
tados alcanados pela Comisso,
a partir da anlise das contribui-
es enviadas por inmeros pro-
fessores/pesquisadores convida-
dos a colaborar com a Comisso,
bem como das reflexes de seus
membros. importante frisar que
as ideias aqui expressas so de
inteira responsabilidade da Co-
misso.
Ressalta-se que em
nenhum momento pretendeu-se
propor uma grade curricular pa-
dro ou mesmo um currculo m-
nimo para o curso de Licenciatura
em Matemtica. A realidade bra-
sileira multifacetada e, por esse
motivo, cada curso, cada institui-
o, cada regio especfica do pas
possui caractersticas que lhe so
peculiares e que devem ser res-
peitadas. Porm, acreditamos ser
necessrio estabelecer um hori-
zonte comum que possa orientar
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Universidade de Braslia (UnB, Campus Darcy Ribeiro) Pavilho Multiuso I Sala C1 - 25/2
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as diversas formas de se organizar
o processo de formao do pro-
fessor de Matemtica, buscando,
por um lado, favorecer o avano
na identificao/conceituao dos
saberes matemticos relevantes
para a formao docente na licen-
ciatura e, por outro, tentar garan-
tir, pelo menos no mdio prazo,
um patamar seguro de qualidade
para a prtica profissional dos
egressos desses cursos.
O presente texto tem a
seguinte estrutura: inicialmente,
apresenta-se um breve panorama
da situao atual das licenciatu-
ras, passando-se, ento, apre-
sentao de algumas concepes
referentes s relaes existentes
entre a formao e a prtica do-
cente escolar que so comparti-
lhadas pela Comisso. Tais con-
cepes remetem, dentre outras
coisas, ao conhecimento especfi-
co, ao perfil do formador e es-
trutura do curso.
Cumpre destacar que
se concentrou exclusivamente na
modalidade presencial do curso
de Licenciatura em Matemtica. A
Licenciatura a Distncia merece
ser objeto de um estudo detalha-
do, dadas as suas especificidades.
2. A formao de professores de
Matemtica no Brasil: breve pa-
norama

O momento atual traz
grandes desafios. O Plano Nacio-
nal de Educao 2011-2020 tem
como uma de suas metas
garantir que todos os professo-
res da educao bsica possuam
formao especfica de nvel su-
perior, em cursos de licenciatura
na rea de conhecimento em que
atuam (Meta 15, PNE2011-2020,
p. 88), porm, evidencia-se que,
em 2011, apenas 32% dos profes-
sores que lecionavam Matemtica
nos anos finais do Ensino Funda-
mental e 64% dos que lecionam
essa disciplina para o Ensino M-
dio possuam formao superior
especfica na rea de atuao
(PNE2011-2020, p. 90-91). Mais
informaes podem ser encontra-
das no documento Notas tcnicas
do Plano Nacional de Educao,
disponvel em:
ht t p: //www. senado. gov. br /sf /
c o mi s s o e s / C E / d o c u me n t o s /
Notas_Tecnicas_PNE_2011_2020.pdf.
Um estudo realizado
pela CAPES, em 2008, evidenciou
que, nos ltimos quinze anos, as
universidades formaram 110 mil
professores de Matemtica, po-
rm, destes apenas 43 mil se de-
dicaram ao Magistrio, conforme
pode ser verificado no
endereo eletrnico:
http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&task=view&id=
9885.
Contudo, o problema
no se limita apenas a graduar, na
modalidade licenciatura, os pro-
fessores de Matemtica. Existe
uma discusso mais ampla acerca
de como formar esses profissio-
nais. Segundo Bernadete Gatti
(2010, p.1359, disponvel em
http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113
/16.pdf
Sua institucionalizao [das
licenciaturas] e currculos vm
sendo postos em questo, e isso
no de hoje. Estudos de dca-
das atrs j mostravam vrios
problemas na consecuo dos
propsitos formativos a elas
atribudos (Candau, 1987; Braga,
1988; Alves, 1992; Marques,
1992). Hoje, em funo dos
graves problemas que enfrenta-
mos no que respeita s aprendi-
zagens escolares em nossa socie-
dade, a qual se complexifica a
cada dia, avoluma-se a preocu-
pao com as licenciaturas, seja
quanto s estruturas institucio-
nais que as abrigam, seja quanto
aos seus currculos e contedos
formativos.
Conceitualmente falan-
do, o curso de Licenciatura atual
ainda muito parecido com o
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A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA NO CURSO DE LICENCIATURA:
REFLEXES PRODUZIDAS PELA COMISSO PARITRIA
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primeiro curso de Matemtica,
criado na Universidade de So
Paulo (USP), em 1934. Na maioria
das instituies, as disciplinas
ainda so agrupadas em conte-
do especfico e contedos peda-
ggicos, com tendncia a valori-
zar mais o primeiro grupo que o
segundo, mesmo em se tratando
da formao do professor de Ma-
temtica e no do bacharel em
Matemtica. Ainda no se discute
uma profissionalizao do profes-
sor, nem uma formao do for-
mador.
Em termos de propos-
tas para uma reestruturao do
curso de Licenciatura em Mate-
mtica, desde 2001, comearam a
surgir resolues e proposies
legais apresentadas pelo conselho
Nacional de Educao no sentido
de equilibrar um pouco mais tais
concepes. Porm, os resultados
so lentos e a cada dia a Educa-
o Bsica necessita de mais a-
teno. Com a quase universaliza-
o do Ensino Fundamental e o
crescimento do nmero de matr-
culas no Ensino Mdio, uma gran-
de parcela da populao que no
tinha acesso Educao passou a
ter. Com isso, alm de o pas no
contar com o contingente neces-
srio de professores, tambm no
tem conseguido formar esses
docentes para trabalhar com a
clientela atual. Tudo isso em um
pas em pleno crescimento e que
possui a necessidade de profissio-
nais bem formados, criativos e
flexveis para atender s deman-
das atuais e futuras.
Nesse sentido, conside-
rando todo o exposto, torna-se
urgente repensar a formao ini-
cial (e continuada) dos professo-
res de Matemtica. Pois, dentre
outras coisas, preciso que os
estudantes tambm queiram cur-
sar uma licenciatura, que a carrei-
ra seja interessante e que as esco-
las contem com infraestrutura e
condies adequadas para o de-
sempenho de suas funes.
Tornar-se um profissio-
nal, um professor de Matemtica,
um processo que depende, em
boa medida, da formao inicial
oferecida pelo curso de Licencia-
tura. A seguir, apresentaremos
algumas ideias acerca do papel
desses cursos e da identidade
desse profissional.
3. O curso de licenciatura en-
quanto espao inicial de forma-
o de professores para a prtica
docente escolar em matemtica
O curso de Licenciatura
em Matemtica possui uma iden-
tidade prpria, j que sua finalida-
de precpua a formao de pro-
fessores para o Ensino Funda-
mental e Mdio. Ser professor de
Matemtica, nesses nveis de en-
sino, algo distinto de ser bacha-
rel em Matemtica ou Engenhei-
ro. Embora parea bvia, essa
constatao nem sempre consi-
derada ao se estruturarem os
cursos de licenciatura em mate-
mtica. preciso reafirmar que o
licenciado no um quase ba-
charel que cursou algumas disci-
plinas pedaggicas, tanto quanto
o bacharel no um quase pro-
fessor que deixou de receber a
formao pedaggica e a com-
pensou com um pouco mais de
matemtica avanada. s profis-
ses distintas correspondem co-
nhecimentos profissionais distin-
tos e, portanto, processos de for-
mao com prioridades, concep-
es e valores distintos. Deste
modo, a matemtica da formao
do professor no a matemtica
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do bacharel, diminuda para com-
pensar a (ou ser compensada
pela) formao pedaggica. O
professor de matemtica da esco-
la um profissional que participa
de um processo social de educa-
o bsica de toda a populao, o
que demanda uma viso desta
disciplina como instrumento edu-
cativo geral, um instrumento que
contribua para o desenvolvimen-
to intelectual dos alunos, para
uma apropriada integrao na
vida social e no mundo do traba-
lho, entre outros objetivos da
educao bsica.
Os conhecimentos da
formao do professor devem
fazer sentido dentro do mundo
do educando e envolver uma ma-
temtica que no se volte exclusi-
vamente para seus fundamentos
lgicos, para uma linguagem for-
mal artificializada, para a extrema
preciso exigida pelo rigor cient-
fico correspondente ao atual es-
tgio de desenvolvimento da ma-
temtica acadmica. Ao mesmo
tempo, deve desenvolver uma
matemtica que ultrapasse o sim-
ples uso mecnico de frmulas,
algoritmos e procedimentos me-
morizados, sem consistncia, sem
origem e sem finalidade, pelo
menos para os estudantes em
formao escolar. Alm disso,
como parte essencial da lingua-
gem de todas as cincias, o ensi-
no da matemtica deve propiciar
o suporte adequado para outras
disciplinas do currculo, atravs
do ensino de tpicos que permi-
tam exprimir de forma adequada,
por exemplo, as leis da fsica, os
fenmenos qumicos, biolgicos,
econmicos e sociais, e as aplica-
es tecnolgicas vida diria.
Esse modelo leva em conta espe-
cificidades das condies de vida
dos alunos e da comunidade em
que a escola se insere. Verifica-se
a necessidade de uma articulao
profunda entre diferentes currcu-
los e eixos de formao. E, para
isso, o currculo precisa estar es-
treitamente articulado, ao longo
de todo o processo de formao,
com a prtica docente escolar,
destino profissional do licenciado.
Como j observado, trata-se de
formar um profissional especfico,
que em sua prtica docente na
escola no pode separar o que
ensina do como ensina. Sendo
assim, torna-se necessrio traba-
lhar ativamente no processo de
formao para ir alm da ideia
vigente de que existem duas coi-
sas distintas e separveis: o con-
tedo matemtico e os mto-
dos de ensino deste contedo,
ou seja, preciso procurar rom-
per a tradio de tratar a forma-
o matemtica na licenciatura
de modo separado das questes
referentes ao trabalho docente
escolar. Nessa perspectiva, per-
manece inquestionvel o valor e a
importncia nuclear do conheci-
mento matemtico a ser constru-
do ao longo da formao do futu-
ro professor. O que distingue essa
perspectiva de formao da viso
corrente a ideia de que esse
conhecimento matemtico preci-
sa ser trabalhado de uma forma
que leve em considerao as ca-
ractersticas e os objetivos da
prtica para a qual se destina o
profissional a ser formado.
Alm disso, como os
licenciandos vivenciaram por lon-
go perodo a formao escolar na
condio de alunos, torna-se fun-
damental que o processo de for-
mao dos futuros professores
leve em considerao os conheci-
mentos, as crenas, as concep-
es e os valores dos ingressan-
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tes. Boa parte deles entra no cur-
so compartilhando uma concep-
o segundo a qual a matemtica
seria um conjunto de contedos
atemporais, inquestionveis e
desarticulados entre si, com exce-
o, talvez, da ideia de pr-
requisitos, a qual j faz parte da
organizao linear dos conheci-
mentos desde a escola. Quase
sempre o conhecimento matem-
tico desses estudantes opera-
cional, isto , reduz-se a procedi-
mentos exemplificados por seus
professores na escola e repetidos
por eles (alunos) em atividades
semelhantes de fixao e nas ava-
liaes. Tais concepes e crenas
podem se transformar em verda-
deiros obstculos, tanto para a
aprendizagem de conceitos e tc-
nicas, como para a elaborao de
uma necessria percepo da
matemtica escolar como uma
construo histrica e cultural-
mente situada.
O curso de licenciatura
deve se estruturar de modo a
prevenir que tais crenas e con-
cepes se cristalizem e se apro-
fundem ao longo da formao.
Cabe lembrar que trabalhar para
reelaborar essas crenas e/ou
misconceptions (equvocos) tem
se mostrado uma tarefa pedag-
gica complexa, na medida em que
estudos abalizados indicam que
elas no se desfazem simples-
mente pela apresentao
matematicamente correta dos
conceitos e das definies perti-
nentes. Estratgias especficas
precisam ser elaboradas a partir
da constatao da resistncia dos
estudantes em abandonarem
suas crenas, mesmo quando
percebem eventuais contradies
entre elas.
Por tudo que foi dito
anteriormente, outro elemento
que adquire importncia crucial
ao se pensar na formao do pro-
fessor o perfil do formador. H
que se pensar cuidadosamente
quais qualificaes devem com-
por o perfil do corpo docente de
um curso de Licenciatura em Ma-
temtica. Mais do que a titulao
formal, importante ter em men-
te a relao que o formador esta-
belece com a Educao Bsica.
No basta saber matemtica para
formar o professor, assim como
no basta conhecer as teorias
gerais de aprendizagem ou a Psi-
cologia Cognitiva. Como temos
dito, preciso que o formador
conhea como esses saberes se
articulam no equacionamento das
questes que se apresentam na
prtica docente escolar em mate-
mtica, pois, no geral, essas ques-
tes no se reduzem a aspectos
meramente cognitivos ou mera-
mente matemticos, elas se apre-
sentam como problemticas situ-
acionais, envolvendo uma totali-
dade que simultaneamente da
ordem do ensino, da aprendiza-
gem, da gesto da classe, do co-
nhecimento matemtico, dentre
outros. Nesse sentido, essencial
que o formador de professores de
matemtica tenha interesse pro-
fissional pelas questes relaciona-
das ao trabalho de formao es-
colar em matemtica na Educa-
o Bsica.
Cabe ao coordenador
do curso e ao Ncleo Docente
Estruturante (NDE)se empenha-
rem em desenhar tambm pro-
cessos de formao dos formado-
res, no sentido de eventualmente
compor um corpo docente que
seja capaz de promover a forma-
o de professores de matemti-
ca que possuam identidade pr-
pria, que estejam sintonizados
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com a realidade escolar brasileira
e em condies de propor alter-
nativas para superar as dificulda-
des associadas ao desenvolvimen-
to da educao escolar em mate-
mtica. Segundo o Parecer CONA-
ES n 4, de 17 de junho de 2010,
que define e estabelece quais so
as caractersticas das atribuies
do NDE, o Ncleo pode se consti-
tuir em um indicador de qualida-
de do curso e deve ser atuante
no processo de concepo, conso-
lidao e contnua atualizao do
projeto pedaggico do curso (p.
2). Dentre suas atribuies,
destacam-se as de contribuir
para a consolidao do perfil pro-
fissional pretendido do egresso
do Curso; zelar pela integrao
interdisciplinar entre as diferen-
tes atividades de ensino constan-
tes no currculo; [...] zelar pelo
cumprimento das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para os cursos
de graduao (p.2).
Sintetizando, a forma-
o do professor de matemtica
no curso de licenciatura demanda
uma reflexo cuidadosa acerca
das especificidades da prtica
desse profissional para, a partir
da viso projetada por essa refle-
xo, estruturar todo o curso. Des-
sa forma, se considerarmos que o
propsito da Licenciatura em Ma-
temtica , fundamentalmente,
formar o profissional que ir atu-
ar na educao bsica, e que essa
atuao envolve uma prtica do-
cente escolar em matemtica,
torna-se essencial articular todo o
curso, todas as disciplinas e ativi-
dades de modo coerente com tal
perspectiva. Isso no significa que
disciplinas e atividades optativas
no sejam bem vindas, tendo em
vista a formao do licenciado de
modo mais amplo. Contudo, trata
-se de ressaltar o que deve ser
tratado prioritariamente no cur-
so. Para isso, dentre outros ele-
mentos, importante ter clareza
nas escolhas de prioridades dos
conhecimentos a serem trabalha-
dos na formao, constituir um
corpo de formadores adequado
(alm das qualificaes formais,
os docentes da licenciatura de-
vem estar envolvidos efetivamen-
te com o estudo da prtica docen-
te escolar em matemtica) e com-
prometido com a perspectiva
adotada, bem como considerar os
conhecimentos, crenas, concep-
es e valores dos estudantes que
ingressam no curso de Licenciatu-
ra em Matemtica.
No tpico seguinte so
apresentadas algumas reflexes
acerca de grandes temas conside-
rados essenciais na formao do
futuro professor de Matemtica,
em um curso de licenciatura.

4. Reflexes sobre alguns ele-
mentos constituintes do currcu-
lo da Licenciatura em Matemti-
ca: Prtica de Ensino, Estgio
Supervisionado e Atividades aca-
dmico-cientfico-culturais.

Desde o Parecer CNE/
CP 9/2001, existe a compreenso
de que um projeto poltico peda-
ggico de um curso de Licenciatu-
ra precisa ser constitudo de mo-
do a integrar a prtica como com-
ponente curricular de todas as
disciplinas propostas e, em espe-
cial, Prtica de Ensino e ao Est-
gio Supervisionado de Regncia:
Uma concepo de prtica mais
como componente curricular
implica v-la como uma dimen-
so do conhecimento, que tan-
to est presente nos cursos de
formao nos momentos em
que se trabalha na reflexo
sobre a atividade profissional,
como durante o estgio nos
momentos em que se exercita a
atividade profissional (Parecer
CNE/CP 9/2001, p. 22).
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Assim, h que se distinguir, de
um lado, a prtica como compo-
nente curricular e, de outro, a
prtica de ensino e o estgio
obrigatrio definidos em lei. A
primeira mais abrangente:
contempla os dispositivos legais
e vai alm deles. A prtica como
componente curricular , pois,
uma prtica que produz algo no
mbito do ensino. Sendo a prti-
ca um trabalho consciente [...]
ter que ser uma atividade to
flexvel quanto outros pontos de
apoio do processo formativo, a
fim de dar conta dos mltiplos
modos de ser da atividade aca-
dmico cientfica.

Assim, ela deve ser
planejada quando da elaborao
do projeto pedaggico e seu a-
contecer deve se dar desde o in-
cio da durao do processo for-
mativo e se estender ao longo de
todo o seu processo. Em articula-
o intrnseca com o estgio su-
pervisionado e com as atividades
de trabalho acadmico, ela con-
corre conjuntamente para a for-
mao da identidade do professor
como educador (Parecer CNE/CP
28/2001, p.9).
Em consonncia com
essas determinaes, em 2002,
tais ideias foram aprofundadas.
recomendado que a prtica, na
matriz curricular, no fique redu-
zida a um espao isolado, que a
restrinja ao estgio, desarticulado
do restante do curso, mas que
permeie toda a formao do pro-
fessor, estando presente desde o
incio do curso. Alm disso, 3
No interior das reas ou das disci-
plinas que constiturem os com-
ponentes curriculares de forma-
o, e no apenas nas disciplinas
pedaggicas, todas tero a sua
dimenso prtica (Resoluo
CNE/CP n 1/2002, p.6).
Nessa mesma direo,
os documentos oficiais definem o
estgio curricular supervisionado
de ensino como o tempo de a-
prendizagem que, atravs de um
perodo de permanncia, algum
se demora em algum lugar ou
ofcio para aprender a prtica do
mesmo e depois poder exercer
uma profisso ou ofcio (Parecer
CNE/CP 28/2001, p.10).
Entre outros objetivos, pode-se
dizer que o estgio curricular
supervisionado pretende ofere-
cer ao futuro licenciado um
conhecimento do real em situa-
o de trabalho, isto direta-
mente em unidades escolares
dos sistemas de ensino. tam-
bm um momento para se verifi-
car e provar (em si e no outro) a
realizao das competncias
exigidas na prtica profissional e
exigveis dos formandos, especi-
almente quanto regncia. Mas
tambm um momento para se
acompanhar alguns aspectos da
vida escolar que no acontecem
de forma igualmente distribuda
pelo semestre, concentrando-se
mais em alguns aspectos que
importa vivenciar. o caso, por
exemplo, da elaborao do pro-
jeto pedaggico, da matrcula,
da organizao das turmas e do
tempo e espao escolares
(Parecer CNE/CP 28/2001, p.10).
O estgio curricular supervisio-
nado, definido por lei, a ser
realizado em escola de educa-
o bsica, e respeitado o regi-
me de colaborao entre os
sistemas de ensino, deve ser
desenvolvido a partir do incio
da segunda metade do curso e
ser avaliado conjuntamente
pela escola formadora e a esco-
la campo de estgio (Resoluo
CNE/CP n 1/2002, p.6).
O estgio supervisionado um
conjunto de atividades de for-
mao, realizadas sob a super-
viso de docentes da instituio
formadora e acompanhados
por profissionais, em que o
estudante experimenta situa-
es de efetivo exerccio profis-
sional (Parecer CNE/
CES0228/2004, p.3 ).
O estgio, como ato educativo
escolar supervisionado, dever
ter acompanhamento efetivo
pelo professor orientador da
instituio de ensino e por su-
pervisor da parte concedente,
(Lei N 11.788, 2008, p. 2).

No presente documen-
to, defendido que tais orienta-
es sejam efetivamente incorpo-
radas aos projetos polticos peda-
ggicos e ao desenvolvimento
cotidiano das atividades de for-
mao. Isso porque tais recomen-
daes trazem implcita a concep-
o de que necessrio um tra-
balho coerente e coeso, articula-
do entre si, voltado para a forma-
o de um profissional com iden-
tidade prpria. Trabalho esse que
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envolve todos os professores for-
madores, quaisquer que sejam
suas reas de atuao. E, infeliz-
mente, diversos documentos (ex:
CANDAU, 1988; LUDKE, 1997)
tm evidenciado que isso ainda
est longe de ser uma realidade
em nosso pas.
Para isso necessrio
promover uma profunda reflexo
entre os professores formadores
que atuaro nos cursos de licen-
ciatura em Matemtica de mo-
do que tais orientaes deixem
de existir apenas no papel e pas-
sem a fazer parte das experin-
cias vivenciadas em sala de aula.
Uma estratgia possvel seria
constituir um grupo de estudo
com os docentes que atuam na
licenciatura e, coletivamente,
estudar e elaborar alternativas
para o trabalho com as diversas
disciplinas que compem o curr-
culo, tendo como diretriz essa
viso acerca da prtica e do est-
gio.
A prtica seja como
componente curricular (que per-
meia todas as disciplinas) ou co-
mo Prtica de Ensino (com espao
especfico no currculo) pode ser
enriquecida com a utilizao de
tecnologias da informao e da
comunicao, vdeos com epis-
dios de sala de aula, narrativas
orais e escritas de professores,
produes de alunos, situaes
simuladoras e estudo de casos,
anlise de livros didticos e visitas
escola e a outros espaos edu-
cativos (formais e no formais).
O Estgio, dada sua
natureza (envolve momentos
presenciais como as demais disci-
plinas, porm, envolve momentos
fora da instituio formadora, nas
escolas especialmente), precisa
ser estruturado de modo a que os
alunos contem com um professor
(responsvel pela disciplina) efeti-
vamente envolvido com as ques-
tes do ensino e da aprendizagem
da Matemtica na Educao Bsi-
ca, que demonstre conhecimento
da realidade das escolas da regio
e mantenha um contato com as
mesmas, bem como, acompanhe
efetivamente a regncia. Eles
devem contar tambm com um
professor supervisor (professor
da escola) que o acolha e compar-
tilhe suas classes e seus saberes.
Tais aspectos exigem tempo e
trabalho de ambas as partes
(escola e universidade) e essa
parceria pode se tornar profcua
para ambas. Por exemplo, o pro-
fessor da escola e a prpria escola
podem ser beneficiados pelo con-
tato com a universidade e, inclusi-
ve, projetos conjuntos podem ser
desenvolvidos.
Outro aspecto essencial
estruturar os momentos de Es-
tgio de modo a promover a i-
merso dos futuros professores
no ambiente escolar. Isso vai a-
lm de estar presente em algu-
mas aulas de uma determinada
classe, mas trata-se de permane-
cer na escola por um tempo razo-
vel, observando e participando
de todas as suas atividades (do
intervalo na sala dos professores
ou no ptio com os alunos, das
reunies com pais, das reunies
de planejamento, etc.). Construir
uma identidade profissional re-
quer, dentre outras coisas, proxi-
midade e reflexo acerca do espa-
o de atuao profissional.

4.1 Atividades Acadmico-
Cientfico-Culturais

Para a realizao das
Atividades Acadmico-Cientfico-
Culturais, segundo o Parecer CP/
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CNE 009 (CNE, 2001, p.50), as
escolas de formao devem ga-
rantir iniciativas, parcerias, conv-
nios, entre outros, para a promo-
o de atividades culturais, sen-
do tambm necessrio instituir:
grupos de trabalho supervisiona-
do, grupos de estudo, tutorias e
eventos, atividades de extenso,
entre outros capazes de promo-
ver e, ao mesmo tempo, exigir
dos futuros professores atua-
es diferenciadas, percursos de
aprendizagens variados, diferen-
tes modos de organizao do
trabalho, possibilitando o exerc-
cio das diferentes competncias
a serem desenvolvidas (CNE,
2001, p.52, disponvel em
http://portal.mec.gov.br/cne/ar
quivos/pdf/009.pdf

Os tempos e espaos
curriculares, possibilitados pela
modalidade Atividades Acadmi-
co-Cientfico-Culturais, devem
tambm promover a autonomia
profissional e intelectual (pessoal
e coletiva), como base da tica
profissional: a promoo de semi-
nrios longitudinais e interdiscipli-
nares sobre temas educacionais e
profissionais, a programao de
exposies e debates de traba-
lhos realizados e de atividades
culturais so exemplos disso.
O Parecer CP/CNE 028,
de 02 de outubro de 2001, nos
oferece alguns exemplos das refe-
ridas atividades, e especifica que
o componente curricular formati-
vo do trabalho acadmico inclui o
ensino presencial exigido pelas
diretrizes curriculares. Contudo,
um planejamento prprio para a
execuo de um projeto pedag-
gico h de incluir outras ativida-
des de carter cientfico, cultural
e acadmico, articulando-se e
enriquecendo todo o processo
formativo do professor. Semin-
rios, apresentaes, exposies,
participao em eventos cientfi-
cos, estudos de caso, visitas, a-
es de carter cientfico, tcnico,
cultural e comunitrio, produes
coletivas, monitorias, resolues
de situaes-problema, projetos
de ensino, ensino dirigido, apren-
dizado de novas tecnologias de
comunicao e ensino, relatrios
de pesquisa so modalidades,
entre outras atividades, desse
processo formativo. importante
salientar que tais atividades de-
vem contar com a orientao do-
cente e ser integradas ao projeto
pedaggico do curso.
Esta diversificao dos
espaos educacionais e ampliao
do universo cultural, objetivos
principais das Atividades Acad-
mico-Cientfico-Culturais, pela
produo coletiva de projetos de
estudos, elaborao de pesquisas,
oficinas, seminrios, monitorias,
tutorias, eventos, atividades de
extenso, o estudo das novas
diretrizes do ensino fundamental,
do ensino mdio, da educao
infantil, da educao de jovens e
adultos, dos portadores de neces-
sidades especiais, das comunida-
des indgenas, da educao rural
e de outras propostas de apoio
curricular proporcionadas pelos
governos dos entes federativos
so exigncias de um curso que
almeja formar os profissionais do
ensino.
Podemos, didaticamen-
te, definir as atividades por moda-
lidades:
1. Acadmicas: aquelas que
proporcionam enriquecimen-
to da formao acadmica do
educando em relao aos
contedos, habilidades e
competncias da educao
bsica, e tambm daqueles
contedos, habilidades e
competncias prprias da
formao superior, tendo em
vista, sempre, o aprofunda-
mento da formao e o de-
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senvolvimento da autonomia
intelectual, tica e profissio-
nal. importante frisar que a
retomada dos contedos da
Educao Bsica no deve ser
feita com carter de
reviso, e sim de ampliao
e consolidao dos mesmos,
com vistas dimenso peda-
ggica da formao do licen-
ciando.
2. Cientficas: aquelas que pos-
sibilitam ao educando o con-
tato com a pesquisa, a produ-
o de conhecimento, as no-
vas tecnologias e a evoluo
do saber em sua rea de co-
nhecimento, mas tambm em
relao cincia mais ampla.
3. Culturais: aquelas que viabili-
zam o enriquecimento do
arcabouo cultural do gradu-
ando, em termos da cultura
profissional e geral, no senti-
do de conect-lo aos proces-
sos de produo cultural da
sociedade em que est inseri-
do.
Todas essas dimenses
precisam estar devidamente arti-
culadas nos projetos pedaggicos
dos cursos de Licenciatura.
A sequncia do texto apresenta
algumas reflexes acerca de gran-
des temas considerados essenci-
ais na formao do futuro profes-
sor de Matemtica, em um curso
de Licenciatura.

5. Temas essenciais na formao
do futuro professor de Matem-
tica em um curso de Licenciatura

Uma formao matem-
tica slida para o professor
vista, muitas vezes, como aquela
que o tornaria capaz de ver a ma-
temtica que ensinar na escola
como um caso particular da
matemtica acadmica mais a-
vanada. Como exemplo, pode-
mos citar o conjunto dos nmeros
inteiros como um anel euclidiano
particular. Isso, supostamente,
daria mais segurana ao profes-
sor, mas no se pode perder de
vista que as questes que o pro-
fessor enfrenta no seu trabalho
de sala de aula com os inteiros
exigem uma solidez voltada para
questes de natureza diretamen-
te pedaggica, como, por exem-
plo, justificativas que convenam
seus alunos de que a multiplica-
o comutativa. Assim, uma
profunda e permanente reflexo
acerca dos conhecimentos a se-
rem prioritariamente trabalhados
nas disciplinas do curso de licenci-
atura faz-se necessria: por que
ensinar esses e no outros? Como
se articulam com a prtica docen-
te em matemtica na Educao
Bsica? Que sentido tais conte-
dos fazem para os licenciandos,
em sua busca de preparao para
essa prtica? Aqui se fecha o ci-
clo: a formao se volta para a
prtica e as questes da prtica
parametrizam o processo de for-
mao. Desse modo, a referncia
da prtica do profissional que se
pretende formar deve estar expl-
cita em todas as escolhas de prio-
ridades curriculares (grade, e-
mentas das disciplinas, atividades
etc.), pois o tempo de formao
no pode ser estendido o quanto
se queira e preciso fazer esco-
lhas justificadas.
A perspectiva adotada
neste texto busca romper a dico-
tomia entre o conhecimento ma-
temtico e o conhecimento peda-
ggico, a matemtica da universi-
dade e a matemtica da escola. O
conhecimento especfico na for-
mao do professor de matemti-
ca envolve a aprendizagem de
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conceitos matemticos avanados
e a ressignificao de conceitos
matemticos elementares, de
modo a contemplar tanto uma
fundamentao e argumentao
matemticas, quanto sua prtica
profissional futura. Dessa forma,
temas prprios da docncia
(como, por exemplo: currculo e
desenvolvimento curricular; pla-
nejamento; organizao de tem-
po e espao; gesto de classe;
criao, realizao e avaliao das
situaes didticas; avaliao de
aprendizagens dos alunos; consi-
derao de possveis dificuldades
na compreenso de um conceito
em estudo; trabalho diversificado;
relao professor-aluno; anlise
de situaes educativas comple-
xas) ganham espao nas aulas das
mais diversas disciplinas tratando
de modo integrado os diversos
contedos que compem o curso
de licenciatura em Matemtica.
Ao serem abordados de forma
contextualizada, eles ganham
significado para o futuro profes-
sor de Matemtica.
Apresentamos a seguir
consideraes produzidas pela
Comisso sobre alguns dos temas
mais relevantes em nossa pers-
pectiva para a formao do pro-
fessor de Matemtica.

5.1 Geometria na Licenciatura

A Geometria ainda
uma rea cujo tratamento e abor-
dagens continuam insuficientes
na Educao Bsica. Quando
feita, muitas vezes, restringe-se a
frmulas e procedimentos desco-
nectados de outras reas da Ma-
temtica, de outros campos do
saber e, principalmente, da vida
cotidiana. Este fato pode ser re-
flexo da maneira como o tema
Geometria est contemplado no
currculo da licenciatura.
Contedos como geo-
metria euclidiana plana e espacial
e geometria analtica se mostram
particularmente relevantes na
construo de um olhar matem-
tico sobre o mundo que nos cer-
ca, bem como no desenvolvimen-
to do raciocnio lgico-
matemtico e devem ser aborda-
dos em momentos e com pers-
pectivas distintas, ao longo da
formao do futuro professor.
Nesse sentido, essa temtica exi-
ge uma ateno especial nos cur-
sos de formao de professores
de Matemtica.
Uma apresentao
mais formal, axiomtica, da geo-
metria euclidiana deve ter espao
no curso, evidenciando a impor-
tncia da demonstrao para a
Matemtica e para o seu ensino,
concatenando a construo de
conceitos e de material didtico
em nvel de ensino bsico com a
demonstrao de propriedades e
de teoremas. Recomenda-se que
a literatura sobre a demonstrao
numa perspectiva de ensino e
aprendizagem em Matemtica
seja incorporada de modo a se
discutir tambm as necessrias
adaptaes que se deve fazer ao
tratar do processo de demonstra-
o com alunos mais jovens. Este
aspecto se torna muito importan-
te medida que o futuro profes-
sor compreende o significado do
rigor matemtico da construo
axiomtica ligado ao conhecimen-
to necessrio para planejar e con-
duzir atividades educativas na
sala de aula. Ao mesmo tempo
em que aprofunda seu olhar so-
bre a Matemtica, interessante
que os futuros professores experi-
mentem propostas inovadoras de
ensino de Geometria como ativi-
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dades, jogos, materiais didticos.
Ao vivenciar situaes de aprendi-
zagem nas quais o professor atua
como mediador e o estudante
tem papel ativo - agindo, argu-
mentando, construindo conheci-
mento o futuro professor tem a
possibilidade de ampliar seu re-
pertrio de estratgias de ensino
de modo mais significativo. Um
exemplo de atividade na qual a
deduo de passos regida pela
teoria axiomtica so os proble-
mas de construo geomtrica
com rgua e compasso.
Outro ponto a destacar
a relao entre lgebra e Geo-
metria. A dissociao de enfoque
geomtrico ou manipulao de
frmulas produz deficincias na
formao de alunos no ensino
bsico que repercutem na forma-
o de futuros professores. Uma
correta interpretao dos concei-
tos geomtricos que podem ser
relacionados medida, bem co-
mo o conhecimento e a adequada
utilizao de ferramentas algbri-
cas, permitem ao futuro professor
abordar situaes nas quais a
lgebra aplicada ao tratamento
de conceitos como distncias,
comprimentos, reas e volumes,
tpicos essenciais no Ensino Fun-
damental, e tambm presente no
tratamento de funes e grficos
no Ensino Mdio.
importante se ressal-
tar, tambm, o valor de um trata-
mento histrico da Geometria
Euclidiana e de uma discusso
transversal sobre algumas pro-
postas de Geometrias no Euclidi-
anas. Levantar aspectos axiomti-
cos importantes desse desenvol-
vimento histrico se constitui
uma estratgia interessante na
medida em que se oferece ao
futuro professor uma ideia ampla
(e no formalista) de como esse
tratamento axiomtico interferiu
no apenas no ensino da prpria
Geometria, mas tambm no de-
senvolvimento da fundamentao
da prpria Matemtica. Esses
conhecimentos permitiro ao
professor do Ensino Bsico, den-
tre outras coisas: a) compreender
e mostrar a seus alunos, que a
concepo da Matemtica tam-
bm evoluiu no tempo e que as
crenas dos matemticos foram
tambm abaladas em determina-
dos momentos; b) mostrar a din-
mica de evoluo histrica de um
determinado ramo, evidenciando
que o empenho coletivo, em dife-
rentes pocas da histria, que
alavancou o desenvolvimento da
rea, e no a genialidade de um
ou outro matemtico famoso;
c) dar ao egresso do Ensino Bsico
uma noo mais realista de como
se organizou o conhecimento
matemtico.
Do mesmo modo, seria
interessante trabalhar algumas
ideias de geometria fractal e rela-
cionar a geometria projetiva com
as artes, por exemplo, permitindo
a construo de uma perspectiva
interdisciplinar da Geometria.
Em sntese, o trabalho
com a Geometria na licenciatura
deveria contemplar o desenvolvi-
mento do raciocnio dedutivo e
indutivo, aprimorando habilida-
des de formulao e resoluo de
problemas geomtricos, bem co-
mo tornando o aluno capaz de
explicar o papel de cada postula-
do da Geometria, destacando a
sua importncia e suas conse-
quncias; a percepo geomtrica
-espacial; a comparao entre a
geometria euclidiana e outras
geometrias, utilizando a Histria
da Matemtica para uma compre-
enso mais crtica da evoluo
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das ideias fundamentais da Geo-
metria; construes com rgua e
compasso, enfatizando as cons-
trues grficas e as suas justifica-
tivas, resoluo de problemas que
favoream o desenvolvimento das
estratgias de resoluo e a com-
preenso das propriedades geo-
mtricas, alm de resultados de
clculo, bem como utilizar progra-
mas computacionais de geometri-
a dinmica como apoio pedaggi-
co; e, a aplicao dos conheci-
mentos geomtricos em outras
reas do conhecimento.

5.2Histria das cincias com foco
na matemtica

O fato de existir, nos
currculos da licenciatura, uma
disciplina de Histria da Matem-
tica no garante, necessariamen-
te, que dela advenham contribui-
es relevantes para se formar
um professor, tendo em vista que
enfoques altamente inadequados
ainda se fazem presentes, sobre-
tudo, nos textos frequentemente
indicados nas bibliografias dessa
disciplina. Muitos textos e abor-
dagens colocam, em primeiro
plano, os xitos obtidos, sem real-
ar o processo de construo dos
resultados, que envolve, normal-
mente, erros, dificuldades, trope-
os, fracassos. Frequentemente
se negligenciam os contextos
socioculturais e poltico-
econmicos, priorizando-se indiv-
duos e seus talentos ou gnios.
A Histria da Cincia
com foco na Matemtica deveria
priorizar o envolvimento dos
licenciandos em atividades nas
quais se analisassem as relaes
entre conceitos matemticos e os
contextos em que foram criados e
desenvolvidos, assim como as
mudanas epistemolgicas sofri-
das por eles, principalmente a-
queles que sero ensinados na
escola bsica. Entre esses concei-
tos esto o sistema de numerao
decimal, nmeros inteiros, equa-
es, trigonometria, nmeros
irracionais, logaritmos, noes de
geometria euclidiana, dentre ou-
tros. Dessa forma, tal tema se
mostra particularmente relevante
na compreenso da evoluo de
conceitos matemticos ao longo
dos tempos, bem como o papel
dessa evoluo nos avanos cien-
tficos. O futuro professor poder,
a partir dessa formao, perceber
a importncia de se adotar uma
postura crtica em relao atua-
lizao contnua de seu prprio
conhecimento.
Outro ponto importan-
te a considerar so as dimenses
histricas do campo do tratamen-
to da informao ou anlise de
dados (que envolvem noes de
probabilidade e estatstica) j
sugeridos pelas propostas curricu-
lares e livros didticos. Trata-se,
aqui, no s de focalizar a consti-
tuio desses conhecimentos ao
longo do tempo, mas tambm de
relacion-los ao desenvolvimento
das sociedades contemporneas
e de discutir a pertinncia de sua
presena nas recomendaes
curriculares mais atuais.
No que se refere His-
tria da Educao Matemtica,
seria de grande proveito para a
formao profissional do licenci-
ando o conhecimento de mudan-
as no ensino da Matemtica,
tanto as advindas de reformas e
propostas curriculares, quanto as
que prescindiram de tais refor-
mas, como o Movimento da Ma-
temtica Moderna. O conheci-
mento da contextualizao acerca
das teorias pedaggicas que his-
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toricamente embasaram a criao
e uso de diferentes materiais di-
dticos (ex. manipulativos elabo-
rados a partir de ideias estrutura-
listas, livros textos publicados em
diferentes momentos histricos)
pode colaborar tambm naquela
formao profissional e ajudar o
egresso a analisar propostas para
o ensino de Matemtica.
Em sntese, a Histria
da Matemtica e a da Educao
Matemtica podem/devem cola-
borar nas reflexes do futuro pro-
fessor sobre: a) as escolhas e de-
cises metodolgicas e didticas,
por meio da anlise de pressupos-
tos epistemolgicos, teleolgicos
e axiolgicos de tais escolhas; b) o
processo histrico de ensino e
aprendizagem de Matemtica na
instituio escolar, a partir da
anlise de diferentes currculos,
dos livros textos e materiais did-
ticos em geral, utilizados em dife-
rentes momentos histricos; c) os
fundamentos dos contedos ma-
temticos bsicos presentes em
sua prtica docente; d) a possibili-
dade de relacionar seu trabalho
em ensino de Matemtica com as
contribuies de outras reas do
conhecimento; e) a existncia da
diversidade cultural no que se
refere produo do conheci-
mento; f) as potencialidades e
limites da utilizao didtica de
atividades e outros recursos que
envolvam a Histria da Matemti-
ca.

5.3Aspectos filosficos, sociocul-
turais e didticos relacionados ao
processo de ensino e aprendiza-
gem da Matemtica.

A natureza do conheci-
mento dos estudantes ao ingres-
sarem no Curso de licenciatura
em Matemtica, em instituio
pblica ou privada, envolve mui-
tas variveis. No que tange s
suas concepes e crenas acerca
do que Matemtica, observa-se
que boa parte dos estudantes
egressos do Ensino Mdio que
ingressam nos cursos de licencia-
tura concebe a Matemtica como
um conjunto de contedos atem-
porais, inquestionveis, descon-
textualizados e desarticulados
entre si, com exceo da ideia de
pr-requisitos que faz parte da
organizao linear desses conte-
dos. Quase sempre o conheci-
mento desses estudantes ope-
racional, isto , reduz-se a aplicar
procedimentos demonstrados
pelo professor e repetidos por
eles em atividades semelhantes
de fixao e nas avaliaes. Con-
cepes e crenas dessa natureza
podem dificultar aos estudantes a
percepo da Matemtica como
uma construo humana, histri-
ca e culturalmente situada. Alm
disso, predomina uma viso da
Matemtica como tendo um fim
em si mesmo e no como meio.
Ao invs de educar/formar para a
Matemtica, nesse caso, faz mais
sentido educar/formar pela Mate-
mtica.
Tendo em vista o expos-
to e visando tornar coerente a
formao oferecida nas licencia-
turas com o perfil profissional que
se espera de um futuro professor
de Matemtica da Educao Bsi-
ca, torna-se necessrio que os
cursos de licenciatura em Mate-
mtica considerem e procurem
responder a duas questes em
seus projetos pedaggicos: que
Matemtica deve aprender um
futuro professor de Matemtica
da Educao Bsica? Como essa
Matemtica deve ser ensinada a
ele de modo que se constitua
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tambm em uma aprendizagem
sobre como ensin-la futuramen-
te?
A Matemtica da Educa-
o Bsica deve ser tratada como
objeto de estudo sistemtico nas
licenciaturas, no com o propsi-
to de nivelamento, mas de uma
discusso mais profunda que en-
volva a compreenso desses con-
tedos e da construo de uma
perspectiva didtica acerca dos
mesmos, tendo a prtica docente
escolar em matemtica, prtica
para a qual se est formando o
(futuro) profissional, como eixo
central.
Nesse sentido, impor-
tante proporcionar oportunidades
nas quais o futuro professor vi-
vencie (e no apenas leia ou oua
falar sobre) momentos de apren-
dizagem da Matemtica da Edu-
cao Bsica de maneira contex-
tualizada, interdisciplinar, faa
conexes entre campos da pr-
pria Matemtica, utilize a Histria
da Matemtica, a Modelagem,
entre outras tendncias.
Tambm se faz necess-
rio proporcionar oportunidades
nas quais a produo do campo
da Educao Matemtica, en-
quanto campo profissional e cien-
tfico, seja adequadamente apre-
sentada, com destaque para as
tendncias metodolgicas e de
pesquisa em Educao Matemti-
ca, procurando, na medida do
possvel, tratar de disciplinas ge-
rais da Educao (ex: Didtica,
Psicologia, Avaliao e Filosofia,
etc.) no numa perspectiva gen-
rica, como acontece usualmente,
mas de modo contextualizado/-
inter-relacionado com o ensino e
a aprendizagem da Matemtica.
Dessa maneira, poderiam ser dis-
ciplinas do quadro da formao
profissional da licenciatura em
Matemtica: a Didtica da Mate-
mtica, a Psicologia e a Educao
Matemtica, a Avaliao em Ma-
temtica e Filosofia da Matemti-
ca e da Educao Matemtica.
Destaca-se ainda a im-
portncia de problematizar com
os futuros professores a organiza-
o da Matemtica na Educao
Bsica. O conhecimento de como
se organiza a Matemtica da Edu-
cao Bsica, a dinmica das
transformaes no currculo, ao
longo das ltimas dcadas, a rela-
o entre a Matemtica dos con-
textos sociais, da academia e as
transformaes que ela sofre ao
ser definida como objeto institu-
cional da escola pertinente
formao profissional em Mate-
mtica. Alm disso, nossos estu-
dantes precisam conhecer bem os
aspectos que norteiam a elabora-
o e avaliao do livro didtico,
bem como o papel do livro no
contexto escolar.

5.4 A pesquisa na formao e no
trabalho docente

Espera-se que o profes-
sor de Matemtica, em sua atua-
o profissional, busque e estude
pesquisas (seja para o desenvolvi-
mento de suas aulas, seja para
compreender seu cotidiano e os
problemas que a surgem), bem
como observe, formule questes,
analise criticamente mtodos de
ensino e situaes didticas, re-
fletindo sobre sua prpria prtica.
Para isso, nos cursos de Licencia-
tura em Matemtica necessrio
familiarizar o futuro professor
com a pesquisa cientfica e, princi-
palmente, com a pesquisa sobre o
ensino e a aprendizagem da Ma-
temtica. Ou seja, oferecer mo-
mentos, ao longo de sua for-
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mao, nos quais se procure aliar
uma prxis, que envolve o dom-
ni o de um contedo
(Matemtica) e de ideias e pro-
cessos pedaggicos, a seu ensino
e aprendizagem e a um processo
de construo de conhecimento
sobre essa prxis.
Espera-se que tal pro-
posta acontea no apenas em
forma de iniciativas isoladas, tan-
genciais e fragmentadas (projetos
de iniciao cientfica, monitorias,
elaborao de trabalhos de con-
cluso do curso), mas que per-
meie vrias disciplinas do currcu-
lo, de modo a proporcionar opor-
tunidades de reflexo crtica da/
na prtica pedaggica em contex-
tos variados. Alm de aprender a
construir e aplicar metodologias e
abordagens de ensino interessan-
tes e inovadoras, o futuro profes-
sor necessita aprender a proble-
matizar tais aes.
Para isso, necessrio
instrumentalizar o aluno tanto
por meio de conhecimentos sobre
a escola, a sala de aula, as aulas
de Matemtica, as relaes esta-
belecidas entre o professor e os
alunos, quanto metodologica-
mente, construindo a noo de
cincia e desenvolvendo as habili-
dades e saberes que esto rela-
cionados pesquisa.
Em sntese, necess-
rio aproximar o futuro professor
da pesquisa cientfica e, mais es-
pecificamente, da pesquisa sobre
o ensino e a aprendizagem da
Matemtica, bem como familiari-
z-lo com o processo de produo
de pesquisa sobre a prtica do-
cente. Isso poderia acontecer,
dentre outras formas, por meio
da busca, leitura, estudo de pes-
quisas produzidas na rea; pela
anlise de situaes de sala de
aula; pela construo, implemen-
tao e anlise de pequenos ex-
perimentos de ensino; pela anli-
se de resultados das avaliaes
nacionais, regionais e internacio-
nais; pela anlise da resoluo de
atividades (que inclui a anlise de
erros) realizadas por estudantes
da Educao Bsica, etc.

5.5Abordagem Crtica da Mate-
mtica Bsica

Um Curso de Licencia-
tura em Matemtica tem como
objetivo formar um professor que
atua do 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio.
clara a necessidade de o profes-
sor dominar o contedo escolar
de Matemtica nestes nveis de
ensino. Porm, notria a dificul-
dade que os alunos apresentam
na transio dos ciclos elementa-
res do Ensino Fundamental para
os anos finais, principalmente no
6 ano, e tambm no 1 ano do
Ensino Mdio, em que a dificulda-
de de estabelecer conexes entre
a matemtica do Ensino Funda-
mental e a do Ensino Mdio cons-
titui um grande desafio para o
professor. O curso de licenciatura
no pode ignorar essas defasa-
gens e a falta de conexes; por
outro lado, no basta simples-
mente incluir os tpicos da mate-
mtica bsica dentro do seu curr-
culo a ttulo de reviso conceitual,
quando os ingressantes no domi-
nam, em geral, os conceitos e os
procedimentos matemticos.
O estudo dos conte-
dos da matemtica bsica ne-
cessrio no currculo da licencia-
tura para suprir as lacunas no
corpo de conhecimentos da disci-
plina que ser o cerne da forma-
o profissional de um professor,
porm sua abordagem deve
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ser ampliada para que o futuro
professor domine o contedo,
sob o ponto de vista tanto da ma-
temtica, como de um aluno da
escola bsica, o qual em suas eta-
pas da escolaridade e amadureci-
mento deve aprender segundo os
objetivos da educao bsica.
Esta ampliao do entendimento
de um licenciando sobre os signi-
ficados dos contedos, da nature-
za abstrata da matemtica que
desenvolve o raciocnio e o senso
crtico em relao ao mundo/
sociedade que o cerca, no uma
tarefa simples, pois envolve uma
abordagem que complemente o
conhecimento especfico do con-
tedo. Alm disso, a prpria tran-
sio da Matemtica do Ensino
Bsico para a Matemtica Superi-
or merece uma ateno redobra-
da, que afeta, inclusive, a reten-
o dos alunos de licenciatura
durante o seu curso.
Alm das disciplinas
com contedo do Ensino Funda-
mental e Mdio, no incio do cur-
so, a licenciatura precisa contem-
plar, no seu curso, disciplinas,
ainda de Matemtica, que capaci-
tem o futuro professor a compre-
ender os elos que ligam as disci-
plinas da Matemtica Superior do
seu currculo com os significados
subjacentes quelas do currculo
do Ensino Bsico. As disciplinas
de fundamentos da matemtica
bsica, instrumentao do ensino
da matemtica, ensino por meio
de resoluo de problemas, de
uso da informtica no ensino e
aprendizagem da matemtica,
alm de outras como dissertaes
de final de curso, so exemplos
de oportunidades que podem
enriquecer a formao do licenci-
ando, ao explicitar o contedo
especfico de matemtica neces-
srio prtica docente, equili-
brando com o conhecimento de
cunho pedaggico constante em
seu currculo.
As oportunidades de
trabalhar de maneira conjunta o
significado da matemtica superi-
or, revista dentro do contedo da
matemtica escolar, so muito
importantes, especialmente
quando um conhecimento apro-
fundado da matemtica dos ciclos
elementares (do 1 ao 5 ano)
diminuiria a falha que ocorre na
transio entre esses ciclos e os
anos sob a responsabilidade do
licenciado, do 6 ao 9 ano e o
ensino mdio. Por exemplo, o
significado das diferentes repre-
sentaes da linguagem matem-
tica, o significado das operaes
aritmticas e suas interpretaes
em distintos contextos, a inter-
pretao de dados e informaes,
etc. sabido que a formao de
docentes que atuam nos primei-
ros ciclos no contempla adequa-
damente os conhecimentos de
educao formal de Matemtica.
No entanto, a iniciao correta ao
pensamento matemtico dos alu-
nos realizada nesses anos, a-
pontando para uma grande lacu-
na na educao de nvel funda-
mental. Portanto, formar o licen-
ciado conhecedor das dificulda-
des nessa transio e que possa
auxiliar para amenizar essa lacuna
faz parte de objetivos de uma
licenciatura.
Uma abordagem crtica
do conhecimento especfico de
matemtica bsica dentro das
disciplinas do currculo faz parte
essencial da capacitao do futu-
ro professor, para reconhecer e
estabelecer as conexes entre os
nveis de aprofundamento dos
tpicos dentro do currculo da
escola bsica, para interpretar
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corretamente as dificuldades e os
erros dos estudantes, assim como
para elaborar estratgias adequa-
das para super-los em cada con-
texto.
A abordagem crtica a
que se refere este texto no se
limita a estgios supervisionados
ou a prtica de ensino. Da mesma
forma como o conhecimento te-
rico do processo de aprendizagem
de Matemtica e das pesquisas
metodolgicas parte essencial
da formao do futuro professor,
a abordagem crtica da matemti-
ca bsica, com conexes entre os
temas essenciais e a matemtica
superior, potencializa os objetivos
dos estgios supervisionados e o
contato com a realidade da sala
de aula, que coroam a formao
do professor na fase final do seu
curso, dando-lhe segurana para
a profisso que ir abraar. Tpi-
cos fundamentais na abordagem
crtica da matemtica bsica de-
vem compreender pelo menos os
seguintes: a matemtica discreta
da contagem, o significado de
fraes e suas vrias interpreta-
es e contextualizaes, o signi-
ficado das operaes elementares
e das suas propriedades, o signifi-
cado de uma medio, o papel
dos conjuntos numricos nos pro-
cessos de medio e nas estrutu-
ras matemticas, noes de gran-
deza e referencial, a modelagem
algbrica e geomtrica nas resolu-
es de problemas desde os n-
veis elementares, as propriedades
geomtricas de figuras planas e
espaciais, o reconhecimento de
padres, o raciocnio indutivo por
meio de experincias empricas
de investigao, o estmulo do
raciocnio lgico e a deduo de
passos na resoluo de proble-
mas, o pensamento algbrico, e
familiaridade com linguagem de
representaes da matemtica,
entre os que se relacionam com
as competncias preconizadas
por uma educao bsica de qua-
lidade para cidados competen-
tes.

5.6 Clculo Diferencial e Integral

Num curso de Licencia-
tura em Matemtica, so funda-
mentais as discusses sobre ques-
tes delicadas que envolvem os
nmeros reais, as aproximaes,
os conceitos de infinito e as fun-
es. Tambm, alm dos conte-
dos, fundamental poder redigir
ou expressar oralmente uma ideia
de forma clara e precisa e, por
isso, a capacidade de enunciar e
demonstrar propriedades, alm
de resolver problemas, deve ser
praticada.
O Clculo tanto pode
ser visto como uma introduo
Matemtica pura ou como funda-
mento para as aplicaes da ma-
temtica. Em especial, um curso
de Clculo Diferencial e Integral
para a licenciatura se torna im-
portante promover a oportunida-
de de compreender a importncia
dos conceitos de funes e suas
aplicaes vistas desde o 8 ano
do Ensino Fundamental, assim
como ampliar a viso do futuro
professor sobre o desenvolvimen-
to histrico da prpria matemti-
ca, que teve consequncias con-
tundentes para a humanidade nos
ltimos sculos. O Clculo Dife-
rencial e Integral a porta para a
Matemtica Superior de um licen-
ciando como uma extenso ne-
cessria para compreender as
questes delicadas mencionadas
e que embasam a atitude do pro-
fessor diante das dificuldades
conceituais que poder enfrentar
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em sua profisso.
No curso de Clculo
Diferencial e Integral, as ideias
essenciais decorrem dos concei-
tos de infinitsimos e de somas
infinitas, e essas ideias se articu-
lam com a atuao do egresso no
Ensino Fundamental e Mdio,
pois, no Clculo preciso estudar
(e aprender) como fazer somas de
infinitas parcelas ou como tomar
um intervalo numrico infinita-
mente pequeno, noes comple-
tamente diferentes daquelas ad-
quiridas no Ensino Fundamental e
Mdio. Entretanto, o conceito de
soma de infinitos termos pode ser
articulado com o conhecimento
do aluno sobre comprimento de
curvas, ou ainda, de rea de figu-
ras planas, atravs da discusso
do mtodo da exausto introduzi-
do pelos matemticos gregos pa-
ra calcular a rea de algumas figu-
ras geomtricas, como, por exem-
plo, a rea do crculo. O conceito
de derivada tambm pode ser
introduzido geometricamente
atravs dos problemas de deter-
minar a reta tangente a uma cur-
va plana, ou de calcular a veloci-
dade instantnea, problemas j
conhecidos do aluno do ensino
mdio. Em ambas as situaes, o
conceito de limite de sequncias
aparece naturalmente. O egresso
do curso de Licenciatura, atuando
no Ensino Mdio estar prepara-
do para ensinar esses conceitos
geomtricos para os alunos.
O conceito de funo
um dos mais importantes em Ma-
temtica e as funes permeiam a
modelagem de problemas da nos-
sa vida cotidiana. Tornar essa
ideia mais consistente e clara,
para que seja mais compreendida
e aproveitada por mais pessoas
na sociedade papel do professor
de Matemtica. O estudo das
funes deve contemplar a classi-
ficao dos vrios tipos de fun-
es: as lineares que devem ser
relacionadas com grandezas dire-
tamente proporcionais e a regra
de trs, assuntos conhecidos dos
alunos desde o ensino fundamen-
tal; as funes racionais e, em
particular, as da forma f(x)= k/x,
relacionadas s grandezas inver-
samente proporcionais; funes
polinomiais, funes peridicas,
funes de crescimento rpido,
funes exponenciais e logartmi-
cas.
O entendimento das
f un es t r ans c endent es
(logartmica, exponencial, entre
outras) no pode prescindir dos
conceitos de limite e continuida-
de e completude do conjunto dos
nmeros reais, aprendidos no
Clculo.
Os futuros professores
tambm precisam aprender que,
alm da funo linear e da qua-
drtica, outros tipos de funes
podem ser mostradas no Ensino
Mdio. O curso de Clculo Dife-
rencial ir ajudar a aprofundar o
estudo de funes, mas o licenci-
ando deve ter clareza de que par-
te desse aprofundamento pode
ser levada ao Ensino Mdio. Por
exemplo, possvel mostrar no
Ensino Mdio que funes podem
ser dadas apenas pelo seu grfico
e que possvel apresentar fun-
es cujo grfico quebrado
(funes descontnuas).
Tambm so muito
importantes as ideias contidas
nos teoremas sobre funes con-
tnuas definidas em intervalos
fechados, como o Teorema do
Valor Intermedirio, que pode
decidir se uma equao dada, que
no pode ser resolvida algebrica-
mente, tem soluo em um inter-
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valo. Da mesma forma, as ideias
e o tratamento dado num Curso
de Clculo Diferencial e Integral a
problemas de mximo e mnimo
por meio de tcnicas variacionais
so fundamentais para o futuro
professor compreender o trata-
mento diferenciado que os pro-
blemas dessa natureza devem
receber em nvel de Ensino Bsi-
co. O Clculo Integral como uma
extenso que permite olhar de
forma mais completa os proble-
mas de rea e Volume do Ensino
Bsico um enfoque importante
num curso de licenciatura. O estu-
do de funes com mais de uma
varivel tambm desejvel se
queremos formar um professor
que possa falar com clareza sobre
situaes reais que podem ser
modeladas por tais funes.
Um professor com boa
formao ter a sua viso amplia-
da, auxiliando seus alunos a en-
xergarem mais longe se ele tam-
bm souber que existem outros
tipos de funes, como por exem-
plo, funes dadas por sries de
outras funes, muito importan-
tes no desenvolvimento da tecno-
logia; por exemplo, quando toca-
mos um arquivo de msica no
computador, estamos desfrutan-
do da tecnologia desenvolvida
por pessoas que estudaram, entre
outras coisas, tais tipos de fun-
es.
O desenvolvimento do
raciocnio abstrato uma das
caractersticas da verdadeira Ma-
temtica. A formao de futuros
bons professores deve passar por
educ-los e prepar-los para o
estudo maduro e significativo,
que pode envolver exemplos de
aplicaes da Matemtica, sem-
pre que isso for importante e in-
teressante, mas no pode se
prender somente a isso. Num
curso de Clculo Diferencial e
Integral, o futuro professor pre-
parado para utilizar a linguagem
da matemtica necessria para
entender as aplicaes dentro e
fora da matemtica.

5.7 Noes de Anlise para Licen-
ciatura

Acreditamos ser funda-
mental, num curso de Licenciatu-
ra em Matemtica, que os licenci-
andos compreendam os conjun-
tos numricos e, em particular, os
nmeros reais. Em geral, eles sa-
bem operar com nmeros, mas
no sabem descrever o que as
operaes produzem e o porqu
dos algoritmos funcionarem. Por
exemplo, eles no sabem explicar
o sentido de dois elevado a raiz
quadrada de trs ).
necessrio aprofun-
dar o conhecimento trazido do
Ensino Mdio sobre os nmeros
racionais: seu significado, sua
representao geomtrica, opera-
es, representao decimal, dzi-
mas peridicas. O futuro profes-
sor deve tambm saber definir
corretamente nmero irracional,
ter critrios claros para lidar com
aproximaes e estimativas de
erro, saber trabalhar com desi-
gualdades. A construo dos n-
meros reais deve ser estudada,
tanto do ponto de vista formal,
(usando classes de equivalncia,
sequncias de Cauchy ou cortes
de Dedekind) como, tambm, do
ponto de vista de como a constru-
o dos nmeros reais pode ser
apresentada para alunos do Ensi-
no Fundamental e Mdio.
Alm de reconhecer se
certos nmeros so racionais ou
no, um futuro professor deve ser
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capaz de responder se todo n-
mero irracional pode ser aproxi-
mado por um racional. A resposta
a essa pergunta levar compre-
enso da ideia de densidade dos
nmeros racionais no conjunto
dos nmeros reais.
Tambm importante
ter respostas para as perguntas:
que propriedades tm o conjunto
dos reais que o conjunto dos ra-
cionais no tem? possvel carac-
terizar os conjuntos dos nmeros
racionais e dos reais de modo a
perceber as diferenas entre e-
les? Responder a tais perguntas
requer o estudo de propriedades
de intervalos encaixantes, ou,
equivalentemente, da proprieda-
de do supremo. Para que o futuro
professor tenha clareza sobre a
representao decimal de um
nmero real essencial que ele
saiba que tal representao , de
fato, uma srie numrica, e que
as dzimas peridicas nada mais
so do que somas de progresses
geomtricas.
Assim, faz-se necess-
rio um aprofundamento do estu-
do de sequncias e sries de n-
meros reais, j conhecido das
disciplinas de Clculo. Por exem-
plo, deve-se trabalhar a definio
do numero e, saber calcular um
valor aproximado para ele e esti-
mar o erro de tal aproximao,
bem como saber porque e irra-
cional. Espera-se que o licencian-
do adquira num curso de Anlise
um amadurecimento matemtico
muito maior do que quando in-
gressou no curso de Licenciatura
e cursou as disciplinas de Clculo.
Um estudo mais teri-
co sobre derivadas e integral de
Riemann tambm se faz necess-
rio num curso de Anlise para
licenciandos. Neste curso deve-se
fazer uma reviso sistemtica
desses tpicos j vistos nas disci-
plinas de Clculo, onde os concei-
tos so vistos de maneira mais
intuitiva e informal, com poucas
demonstraes rigorosas. Um
curso de Anlise para licenciatura
deve ser rico em demonstraes
de teoremas, as essenciais, para
que o futuro professor tenha a
oportunidade de se familiarizar
com uma rea da Matemtica
que vem se desenvolvendo desde
o incio do sculo XIX. Assim, tam-
bm importante ao futuro pro-
fessor uma viso do desenvolvi-
mento histrico de certas ideias,
principalmente as do Clculo Dife-
rencial e Integral, que iniciaram
de forma intuitiva e informal, mas
que, diante dos avanos da teoria,
exigiram maior preciso e rigor
nos conceitos de funo, continui-
dade e convergncia, entre ou-
tros. Isso ajudar a compreenso
dos motivos de certos formalis-
mos e abstraes da Matemtica.

5.8Aritmtica e lgebra

esperado em um cur-
so de Licenciatura em Matemti-
ca que o tema Aritmtica e lge-
bra seja retomado, embora seu
contedo j tenha sido abordado,
em parte, na Educao Bsica.
Essa retomada deve ocorrer no
sentido de aprofundar e solidifi-
car os conhecimentos matemti-
cos tratados nesta rea do conhe-
cimento, assim como para ampli-
ar as discusses referentes ao
ensino desse tema na Educao
Bsica, a fim de compreender as
dificuldades metodolgicas do
seu ensino em diferentes nveis, e
a sua articulao com outros te-
mas da prpria Matemtica.
possvel, a partir de
contedos abordados neste tema,
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mostrar para os futuros professo-
res de matemtica da Educao
Bsica situaes que contemplem
o pensamento matemtico e que
sejam passveis de serem explora-
das nos diferentes nveis de ensi-
no, como, por exemplo, ao plane-
jar e trabalhar em disciplinas de
prtica, as atividades de investiga-
o, a resoluo de problemas, a
argumentao e generalizao
que tenham relao direta com a
sala de aula. Para alcanar estas
situaes, as disciplinas de Arit-
mtica e lgebra necessitam de
fundamentao que permitam a
almejada prtica docente com
entendimento de conceitos e no
apenas de domnios de procedi-
mentos algortmicos que fazem
parte desse tema.
O ttulo geral de
lgebra acaba compreendendo
diversas disciplinas como, por
exemplo: a teoria dos conjuntos,
a teoria dos nmeros, a lgebra
linear etc., embora sua essncia
aponte para estruturas
operatrias.Percebe-se que a
necessidade de resol ver
problemas levou construo das
estruturas algbricas que hoje
apresentamos para nossos alunos
da graduao em Matemtica,
seja licenciatura ou bacharelado.
Nesse sentido, um ponto de
extrema importncia no ensino
de lgebra (e no de matemtica
em geral) mostrar a
fecundidade da prpria ideia de
estrutura, isto , por trs de
"objetos" matemticos, esto, no
fundo, estruturas algbricas.
Desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental, o avano da
aprendizagem de nmeros e da
a r i t m t i c a s e b a s e i a
fundamentalmente nas estruturas
algbricas dos conjuntos
numricos.
Sobre o tpico de
anis, por exemplo, se tomarmos
por base o conjunto dos nmeros
inteiros para desenvolver a teoria,
o aluno deve ter as regras bem
fundamentadas em sua mente,
pois se ele entende ou no que
certa propriedade faz parte do
conjunto dos nmeros inteiros,
por ser um anel, dificilmente
conseguir, diante de um
exemplo no qual aquela
propriedade no valha, explicar o
que que funciona e por que. Um
exemplo bem imediato o caso
do conjunto das matrizes
quadradas, que pode ser munido
de estrutura de um anel, no
comutativo (pois a multiplicao
de matrizes no comutativa),
com divisores de zero, ou seja,
possvel encontrar duas matrizes
quadradas, no nulas, cujo
produto seja a matriz nula. Diante
de um exemplo como este, o
futuro professor tem que saber as
propriedades que aproximam
este conjunto do conjunto dos
nmeros inteiros e as
propriedades que o distanciam
deste. Assim, um problema que
poderia ser resolvido, se suas
variveis fossem os nmeros
inteiros, como de cancelamento
de termos multiplicativos em
lados opostos de uma equao,
s poder ser resolvido no
conjunto das matrizes quadradas
se no houver necessidade do uso
das propriedades comutativa e
no divisores de zero. Ento, est
claro que fundamental um
aluno de licenciatura em
matemtica, no s saber, mas
dominar as propriedades dos
anis, saber dar exemplos,
contraexemplos, discuti-los e
resolver exerccios com as
propriedades pertinentes. A
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estrutura de anel dos polinmios
tambm est mais que presente
em diversos tpicos do contedo
curricular da Educao Bsica, e
no pode passar despercebida
pelos licenciandos.
J na estrutura de
corpo, uma das propriedades
fundamentais , por exemplo, a
de no divisores de zero. por
causa desta propriedade que
podemos resolver equaes do 2
grau, cujo termo independente
nulo, sem usar a frmula de
Bskara. Este ti po de
procedimento feito de maneira
automtica, sem muita explicao
no ensino bsico, mas o professor
deve ter claro em sua mente que
uma equao deste tipo pode ter
como varivel no s nmeros
reais, mas elementos de outros
conjuntos, em que precisamos
verificar se valem estas
propriedades, ao se fazer estas
operaes.
As estruturas de grupo
so as que tm menos
propriedades e, por isso, as mais
abstratas. Mas aqui podemos
comear a apresentar este ponto
falando sobre o grupo das
permutaes. E para tornar mais
interessante, antes de apresentar
a definio propriamente dita,
pode- se construi r uma
permutao com os vrtices de
um tringulo no plano e mostrar
quais as propriedades bsicas que
essa operao obedece. A partir
da i denti fi cao destas
propriedades, pode-se, ento,
denominar todo conjunto com
estas mesmas propriedades de
grupo. importante frisar que os
problemas de contagem e de
combinatria, que esto
presentes nas propostas de
contedo escolar bsico, so
muitas vezes baseados em
propriedades da estrutura
algbrica das permutaes.
No s importante,
mas fundamental o ensino de
estruturas algbricas em um
curso de licenciatura em
Matemtica. Sem esta disciplina,
o aluno sai do curso sem o
alicerce bsico para ensinar os
princpios fundamentais da
matemtica. Faz-se necessrio,
porm, uma apresentao destes
princpios, mostrando ao aluno
sua importncia, chamando a
ateno para os pontos
relevantes e no apenas cumprir
currculo e apresentar a teoria de
forma vazia e abstrata. Assim
como qualquer outra disciplina, a
lgebra deve ser apresentada de
maneira a fazer sentido ao aluno,
explicando o porqu de tal
diciplina fazer parte de seu
currculo.
As ideias de conjuntos
numricos que permeiam o ensi-
no da matemtica esto intrinse-
camente ligadas aos axiomas de
Peano e ao Princpio de Induo
Finita, quando se inicia o ensino
de nmeros naturais com a conta-
gem. Ao trabalhar com os axio-
mas de Peano resgatamos a es-
sncia do conjunto dos nmeros
naturais, reconhecendo a cons-
truo do nmero pelas crianas,
segundo a teoria de Piaget. Alm
disso, para o tratamento adequa-
do de ideias como muito grande
ou infinito enumervel se faz ne-
cessria uma adequada discusso
destes temas nos cursos de Licen-
ciatura.
A ampliao dos con-
juntos numricos para solues
de equaes passa por relaes
de equivalncia e significa traba-
lhar a ideia bsica de se preservar
propriedades importantes e ade-
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quadas ao se ampliar ou reduzir
um conjunto, adequando-o para a
soluo de problemas pertinen-
tes, no sentido do que se percebe
no estudo da Histria da Matem-
tica. Assim, ao se construir ou
apresentar o conjunto dos intei-
ros como ampliao dos naturais,
ou, na aritmtica modular e suas
importantes aplicaes como
reduo, h que se discutir a
pertinncia da construo e sua
forma, destacando-se a a pre-
sena das estruturas algbricas
comuns a outros conjuntos com
os quais se trabalha no ensino
bsico, com nfase nas operaes
que se podem realizar nos novos
conjuntos, a partir das conhecidas
nos conjuntos anteriores (aqui
esto presentes os anis e os cor-
pos). Ao se trabalhar a Geometria
explorando aspectos que dizem
respeito simetria e mais geral-
mente as isometrias, surgem os
grupos e suas aplicaes.
Em sntese, seria interessante
desenvolver as seguintes temti-
cas: a) o papel da lgica
matemtica na distino entre
explicao e prova e
demonstrao: argumentao
descritiva (o que fez) e
argumentao justificativa (por
que fez); b) o aprofundamento
paulatino das questes ligadas
teoria elementar dos nmeros,
especialmente para a abordagem
dos conjuntos numricos, as
operaes aritmticas nesses
conjuntos, com seus significados
e suas propriedades, anlise de
algoritmos; c) as relaes de
equivalncia e de ordem: a
importncia de trabalhar tais
relaes na Educao Bsica em
variados contextos; d) o conjunto
dos nmeros naturais: axiomas de
Peano, mltiplos e divisores,
nmeros primos, algoritmo
euclidiano, da diviso e
aplicaes; e) nmeros inteiros:
construo, di vi si bi l i dade,
princpio da boa ordem, Teorema
Fundamental da Aritmtica e suas
aplicaes, divisores e mltiplos,
congrunci a mdul o m;
f) nmeros Racionais: construo,
operaes, estrutura do conjunto
com as operaes de adio e
multiplicao, compatibilidade de
ordem; g) a aritmtica modular e
suas aplicaes: equaes
diofantinas e o Teorema Chins
do Resto; h) Grupos e Anis:
definies, homomorfismos e
exemplos importantes, como
alguns j citados acima, o anel
dos polinmios, o grupo das
permutaes, o grupo das
simetrias das figuras planas e
espaciais, grupo das matrizes, e o
Teorema de Cayley, e i) Corpos:
corpos ordenados explorando
essencialmente a diferena entre
o conjunto dos nmeros reais
e o conjunto dos nmeros
complexos, no que tange a
compatibilidade de ordem.

5.9 Geometria e Desenho Geo-
mtrico

A Geometria, infeliz-
mente, ainda uma rea cujo
tratamento e abordagens conti-
nuam insuficientes na Educao
Bsica. Quando feita, muitas
vezes, restringe-se a frmulas e
procedimentos desconectados de
outras reas da Matemtica, de
outros campos do saber e, princi-
palmente, da vida cotidiana. Este
fato pode ser reflexo da maneira
como o tema Geometria est con-
templado no currculo da licencia-
tura e, por isso, merece cuidados
a respeito. Contedos como geo-
metria euclidiana plana e espaci-
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al, geometria analtica plana e
espacial so imprescindveis na
construo de um olhar matem-
tico sobre o mundo que nos cer-
ca, bem como no desenvolvimen-
to do raciocnio lgico-
matemtico e devem ser aborda-
dos em momentos e com pers-
pectivas distintas, ao longo da
Nesse sentido, a Geo-
metria exige uma ateno especi-
al nos cursos de formao de pro-
fessores de Matemtica. Uma
apresentao mais formal, axio-
mtica, da geometria euclidiana
deve ter espao no curso, eviden-
ciando a importncia da demons-
trao para a Matemtica e para
o seu ensino. Recomenda-se que
a literatura sobre a demonstra-
o, numa perspectiva de ensino
e aprendizagem em Matemtica,
seja incorporada no currculo de
modo a se discutir tambm as
necessrias adaptaes que se
deve fazer ao tratar do processo
de demonstrao com alunos
mais jovens. Assim, se torna im-
portante no estudo da geometria
axiomtica indicar que o processo
de demonstrao de proprieda-
des e de teoremas pode ser con-
catenado com a construo de
conceitos e de material didtico
em nvel de ensino bsico. Este
aspecto se torna muito importan-
te medida que o futuro profes-
sor compreende o significado do
rigor matemtico da construo
axiomtica ligado ao conhecimen-
to que um professor precisa ter,
ao planejar e conduzir atividades
educativas na sala de aula, assim
como construir ou avaliar materi-
ais didticos. Ao mesmo tempo
em que aprofunda seu olhar so-
bre a matemtica, interessante
que os futuros professores experi-
mentem propostas inovadoras de
ensino de geometria como ativi-
dades, jogos, materiais didticos,
softwares dinmicos. Ao vivenciar
situaes de aprendizagem, nas
quais o professor atua como me-
diador e o estudante tem papel
ativo - agindo, argumentando,
construindo conhecimento o
futuro professor tem a possibili-
dade de ampliar seu repertrio de
estratgias de ensino de modo
mais significativo. Uma atividade
de aprendizagem em que a dedu-
o de passos regida pela teoria
axiomtica pode ser constituda
por problemas de construo
geomtrica com rgua e compas-
so.
Outro ponto a destacar
o valor de um tratamento hist-
rico da Geometria Euclidiana e
uma discusso transversal sobre
algumas propostas de Geometrias
no Euclidianas. Levantar aspec-
tos axiomticos importantes des-
se desenvolvimento histrico se
constitui uma estratgia interes-
sante na medida em que se ofere-
ce, ao futuro professor, uma ideia
ampla de como esse tratamento
axiomtico interferiu, no apenas
no ensino da prpria geometria,
mas tambm no desenvolvimento
da fundamentao da prpria
matemtica. Esses conhecimen-
tos permitiro ao professor do
Ensino Bsico mostrar a seus alu-
nos que a concepo da Matem-
tica tambm evoluiu no tempo, e
que as crenas dos matemticos
foram tambm abaladas em de-
terminados momentos. Desse
modo, relevante mostrar a din-
mica de evoluo histrica de um
determinado ramo evidenciando
que o empenho coletivo, em dife-
rentes pocas da histria, que
alavancou o desenvolvimento da
rea. Pois assim, ser possvel dar
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ao egresso do Ensino Bsico uma
noo mais realista de como se
organizou o conhecimento mate-
mtico.
Outro aspecto impor-
tante do tema de Geometria que
se observa no ensino bsico se
refere lgebra no tratamento de
conceitos como distncias, com-
primentos, reas e volumes. Esses
so tpicos fundamentais no ensi-
no fundamental, que tambm
esto presentes no tratamento de
funes e grficos no ensino m-
dio. A dissociao de enfoques
entre os conceitos geomtricos e
a manipulao de frmulas pro-
duz deficincias na formao de
alunos no ensino bsico que re-
percutem na formao de futuros
professores. Uma correta inter-
pretao dos conceitos geomtri-
cos que podem ser medidos, e
ento saber utilizar a ferramenta
algbrica, parte importante do
conhecimento do futuro profes-
sor. Um enfoque que tambm
deve merecer ateno nos curr-
culos de licenciatura o da geo-
metria das transformaes que,
mesmo sendo tratado de maneira
intuitiva em ensino elementar,
no tem tratamento continuado
no ensino mdio, cujo currculo
usualmente se restringe nomen-
clatura e manipulao algbrica
de frmulas. Um enfoque enri-
quecido da geometria axiomtica
euclidiana na formao do licenci-
ando provocar uma melhora
qualitativa no estudo moderno e
dinmico da geometria, e trar
proveitos educacionais com utili-
zao de ferramentas tecnolgi-
cas para esse fim. Um tratamento
abrangente do tema Geometria
que esclarea ao futuro professor
os aspectos fundamentais no en-
sino deste tema, como da Visuali-
zao relacionada teoria das
projees, o relacionamento da
lgebra no tratamento de proble-
mas da Geometria e das demons-
traes de teoremas para o de-
senvolvimento de raciocnio de-
dutivo, essencial na formao
de um licenciando.
Do mesmo modo, seria
interessante trabalhar algumas
ideias de geometria fractal e rela-
cionar a geometria projetiva com
as artes, por exemplo. Isso permi-
tiria a construo de uma pers-
pectiva interdisciplinar da Geo-
metria.

5.9 Vetores e Geometria Anal-
tica

O conceito de Vetores
aparece no currculo do Ensino
Mdio como um dos conceitos
bsicos da disciplina Fsica. Entre-
tanto, apesar da Matemtica ser
exaustivamente referida como
uma linguagem da Cincia, o cur-
rculo do Ensino Mdio para con-
tedos de Matemtica no traz o
estudo de grandezas vetoriais. O
tpico grandezas e medidas
comparece na matriz curricular
do ENEM, por exemplo, estrita-
mente ligado ao campo de
Nmeros, e logo o conceito de
grandeza neste nvel de ensino
sempre de natureza escalar. Esta
limitao causa uma grande falha
na conexo entre a Matemtica e
a Fsica, desde a Educao Bsica
e que perpetua no Ensino Superi-
or, como um mal entendido sobre
a natureza matemtica do concei-
to de vetores, especialmente nos
cursos de licenciatura. Os profes-
sores carregam consigo este salto
no conhecimento quando retor-
nam sala de aula do ensino m-
dio, como professores.
O conceito de Vetor no
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plano e no espao, com represen-
tao geomtrica por meio de
segmentos orientados, est na
base da compreenso de grande-
zas que transcendem as escalares
e constitui importante elo entre a
Matemtica e problemas aplica-
dos na Fsica, em nvel de ensino
mdio. O conceito possui impor-
tante generalizao em nvel su-
perior, quando um vetor ele-
mento de uma estrutura algbri-
ca, um Espao Vetorial, e base
para outras generalizaes.
A Geometria Analtica
constitui um campo importante
dentro da matriz curricular do
Ensino Mdio por conectar as
reas de geometria e de lgebra,
merecendo inclusive anlise espe-
cial no recente Programa Nacio-
nal de Livro Didtico. Entretanto,
uma anlise crtica do ensino des-
te tpico, em nvel de Ensino M-
dio, mostra uma fragmentao de
seus contedos e enfoque limita-
do que no prepara o aluno devi-
damente para o Ensino Superior
nas reas de Matemtica, de ou-
tras Cincias Exatas e de Tecnolo-
gia, alm de no esclarecer seu
papel na formao de nvel mdio
de alunos que se dirijam profis-
sionalizao em outras reas de
conhecimento.
Portanto, a formao
de futuros professores no curso
de Licenciatura em Matemtica
precisa enfrentar o desafio de
modificar o quadro atual, provi-
denciando conhecimento na rea
de Vetores e Geometria Analtica
que atenda ao perfil de professor
de Ensino Mdio, capaz de traba-
lhar a integrao entre a Mate-
mtica e a Fsica, resgatando o
desenvolvimento histrico dos
conceitos e de avanos nas teori-
as de ambas as disciplinas. Um
professor de Matemtica precisa
saber trabalhar as aplicaes,
mesmo aquelas mais simples, que
permitam atividades interdiscipli-
nares em trabalhos de equipe, e o
uso de linguagens mais simples de
cincia bsica como, por exemplo,
os referenciais, as grandezas esca-
lares e vetoriais, unidades de me-
dio, taxas de variao, equao
linear, entre outras.
Sugerimos que o conte-
do de Vetores e Geometria
Analtica de um currculo de Li-
cenciatura de Matemtica inclua
um tratamento de vetores no
plano e no espao, com interpre-
tao geomtrica que acompanhe
a analtica, e estudo das proprie-
dades algbricas de suas opera-
es que iro permitir a generali-
zao para um Espao Vetorial. As
ideias geomtricas de operaes
lineares e de produtos (escalar e
vetorial) devem fazer parte do
contedo desta disciplina por
serem os conceitos que esclare-
cem o significado e a natureza das
frmulas, como de distncia entre
os pontos no plano ou de rea de
um tringulo, presentes nos livros
didticos de Ensino Mdio. Alm
do estudo geomtrico/analtico
das posies relativas entre retas
e/ou planos no plano e/ou espa-
o, importante trabalhar as for-
mas paramtricas de retas, cur-
vas, planos e superfcies, incluin-
do circunferncia, cnicas, esfera
e as qudricas principais. A com-
preenso de parametrizao de
curvas um importante elo entre
a Matemtica e a Fsica, permitin-
do uma conexo desejada com o
conceito de funo que um pon-
to nevrlgico no currculo do Ensi-
no de Matemtica em nvel M-
dio. Os contedos de reas e vo-
lumes precisam estar presentes
no currculo, sob ponto de vista
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da geometria analtica, de modo
que permitam ao futuro professor
a compreenso geomtrica do
conceito de determinante, especi-
almente em dimenses 2 e 3. Um
tratamento geomtrico das cni-
cas, alm das usuais descries
por meio das equaes quadrti-
cas, muito importante na for-
mao do professor, devido a
inmeras aplicaes na vida real e
por seu desenvolvimento ao lon-
go da Histria.

5.10 lgebra Linear

A lgebra Linear consti-
tui no apenas uma das ideias e
ferramentas bsicas da Matemti-
ca, mas sistematiza uma estrutura
algbrica que est presente em
muitas aplicaes dentro e fora
da Matemtica, por exemplo, em
problemas contextualizados em
reas distintas como das cincias
exatas, biolgicas, sociais ou da
economia. Apesar dessa impor-
tncia, necessrio focar seu
escopo quando consideramos um
currculo de licenciatura em Ma-
temtica para preparar um pro-
fessor de Ensino Mdio que reflita
as necessidades atuais, tendo em
vista o contexto escolar.
O contedo curricular
de Ensino Mdio inclui funes
afins e seus grficos como retas
num plano cartesiano, mas rara-
mente trabalha o conceito de
linearidade que pode estar pre-
sente ou observado em fenme-
nos ou experimentos. Os alunos
aprendem a escrever a equao
de uma reta e a estudar seus ele-
mentos, porm raramente inves-
tigam a natureza linear de alguns
fenmenos por meio de modela-
gem por regresso linear ou de
erros de aproximao de um ajus-
te linear, ou ainda atentam para
um relacionamento caracterstico
de natureza linear entre duas
variveis. O currculo apresenta
tambm o tpico de matrizes e
suas operaes, mas poucos pro-
fessores conhecem o significado
da multiplicao de matrizes ou
das operaes sobre as linhas das
matrizes do algoritmo de escalo-
namento para resoluo de siste-
mas lineares. Os livros didticos
tambm no esclarecem, em ge-
ral, o significado dos determinan-
tes de matrizes 2 x 2 ou 3 x 3 que
explorem para alm do seu uso
na Regra de Cramer ou em alguns
exerccios mecanizados.
Na era da tecnologia digital, da
robtica, da computao grfica,
etc., interessante que o profes-
sor esteja preparado para poder
trabalhar mais significativamente
a lgebra Linear das transforma-
es lineares e das matrizes. Su-
gerimos o trabalho com exemplos
visualmente concretos de objetos
e conceitos lineares, que pode ser
uma ponte para uma abordagem
adequada de um curso de lgebra
Linear para a licenciatura. Alm
disso, desejvel que a conexo
entre a geometria e a lgebra seja
contemplada, trazendo significa-
dos para os conceitos tericos da
disciplina, de modo a capacitar o
professor no tratamento adequa-
do do contedo curricular do En-
sino Mdio. Tpicos como siste-
mas de equaes lineares gerais
com interpretao geomtrica do
espao de solues em dimenso
baixa, o conceito de espaos veto-
riais, os conceitos de base e di-
menso no caso finito, mudana
de base relacionada com mudan-
a de referencial, especialmente
em dimenso baixa, so elemen-
tos que constroem uma ponte
para o contedo escolar.
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Na medida do possvel,
o currculo deve trabalhar em
dimenses gerais, mas uma nfa-
se em dimenses 2 e 3, com a
linguagem prpria da lgebra
Linear, permitir uma viso do
licenciado para as extenses te-
ricas desta disciplina. A ideia de
espaos gerados por combinaes
lineares nova em relao ao
currculo do ensino mdio, mas
ela est na base do pensamento
sobre a linearidade de conceitos e
fenmenos, e deve ser trabalhada
de acordo, enfatizando os exem-
plos em dimenses baixas. Do
mesmo modo, um estudo cuida-
doso do determinante de uma
matriz quadrada e sua interpreta-
o geomtrica em dimenses 2 e
3 parte importante na formao
do professor.
Recomenda-se traba-
lhar o tpico de transformaes
lineares enfatizando aquelas en-
tre espaos de dimenso finita,
com exemplos em dimenses 2 e
3, e matrizes de transformaes
lineares. Transformaes como
reflexo axial, reflexo pontual,
rotao, projeo ortogonal, iso-
metrias e homotetias, estudadas
junto com suas matrizes e propri-
edades geomtricas, formam co-
nhecimento essencial do profes-
sor no ensino da geometria em
nvel bsico. O professor no ir
ensinar lgebra Linear na escola
bsica, mas para que as recomen-
daes curriculares sobre este
tema no se restrinjam a ativida-
des ldicas sem interpretaes,
ele dever saber os elementos
que devem ser destacados nessas
transformaes e as razes para
tal estudo.
Da mesma forma, a
teoria de operadores pode inte-
grar o currculo de licenciatura
fazendo conexo com a matem-
tica do Ensino Bsico, especial-
mente as isometrias e homotetias
que do significado geomtrico,
por exemplo, ao produto de ma-
trizes no currculo nesse nvel de
ensino. A teoria de autovalores,
autovetores e diagonalizao de
operadores um tpico que in-
troduz o futuro professor s apli-
caes relevantes do mundo atu-
al, com exemplos que podem ser
compreendidos em nvel de Ensi-
no Mdio. Por exemplo, a visuali-
zao de eixos ou de planos inva-
riantes no plano ou espao por
transformaes, como reflexo
ou rotao, pode levar o licencia-
do a compreender o significado
dos autovalores e autovetores de
maneira concreta. O tpico pode
ser includo num currculo da li-
cenciatura por meio de uma abor-
dagem que permita, alm de apli-
caes bsicas na prpria Mate-
mtica, como nas formas canni-
cas de cnicas, o trabalho com
exemplos simples de aplicao
em problemas contextualizados
como, por exemplo, no tratamen-
to de dados e informao como
pesquisa na web, na economia ou
nos problemas de engenharia; ou
ainda, pode ser motivador para
um professor de Ensino Mdio
saber que a transmisso de sinais
por satlite usa o conceito de
autovalores.
Outro tpico importan-
te o de produto interno que
generaliza o produto escalar, e
amplia o conceito de distncias,
comprimentos, medida de ngu-
los, ortogonalidade, projees
ortogonais e bases ortonormais,
que possuem aplicao imediata
nos problemas elementares de
Fsica e tambm permitem conhe-
cer outras geometrias no euclidi-
anas.
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A lgebra Linear tam-
bm uma disciplina propcia para
explorar o potencial didtico das
ferramentas tecnolgicas e, nesse
caso, os aspectos numricos se
tornam relevantes alm da estru-
tura algbrica. O conhecimento
de lgebra Linear ir ajudar o
professor na sala de aula, ao ensi-
nar contedos da prpria Mate-
mtica sabendo das aplicaes
em outras reas, o que abre opor-
tunidades para interao didtica
interdisciplinar, fundamentada
em linguagem matemtica.

5.11 Aplicaes da Matemtica;
Modelagem Matemtica; Mate-
mtica Financeira.

Um dos grandes desafi-
os do professor de matemtica
em nvel bsico encontrar cone-
xes entre o estudo da matemti-
ca superior e os tpicos apresen-
tados, frequentemente de modo
fragmentado, no currculo do en-
sino bsico. Mesmo os contedos
do currculo de ensino fundamen-
tal e mdio revistos no curso de
licenciatura no respondem, em
geral, a questionamentos de alu-
nos numa sala de aula: Para que
serve este contedo? A resposta
dentro da necessidade do prprio
desenvolvimento da matemtica
mais fcil. Porm, quando se
considera que um dos objetivos
da educao bsica a formao
de um cidado capacitado para
integrar a sociedade com conheci-
mento necessrio de matemtica
aplicada, requerido pelo mundo
moderno, imprescindvel que o
currculo de licenciatura contem-
ple o conhecimento que prepare
devidamente o futuro professor,
colocando-o em contato com as
aplicaes da matemtica mais
relevantes para a humanidade,
mtodos de modelagem matem-
tica que mostrem, com exemplos
acessveis ao ensino bsico, o
tratamento matemtico de pro-
blemas do mundo real, alm de
noes de matemtica financeira
que so fundamentais ao exerc-
cio de direitos do cidado.
A relao entre a mate-
mtica e o conhecimento do ho-
mem sobre o mundo vem desde a
antiguidade. Os primeiros mate-
mticos foram provavelmente
autores dos calendrios que pre-
viam as estaes do ano, das ob-
servaes de astros siderais, e
realizaram medies e previses
das vazantes e enchentes dos
rios, dando os primeiros passos
na arte de medir e calcular. Era-
tstenes calculou com um simples
modelo geomtrico o tamanho da
terra com grande preciso, assim
como Kepler estabeleceu as leis
planetrias a partir das minucio-
sas observaes de TychoBrahe,
apenas para citar dois exemplos.
Os exemplos mais relevantes
Histria da Humanidade podem
ser trabalhados dentro das disci-
plinas especficas de Teoria de
Nmeros, Anlise, Geometria,
lgebra, ou ainda com uso estra-
tgico de Histria da Matemtica
e da Cincia. Tal conhecimento
faz parte tambm da formao
cultural do futuro professor, a-
brindo caminhos para seus estu-
dos e pesquisas ao longo da car-
reira.
Alm das conquistas do
passado, aplicaes importantes
da matemtica esto presentes
na vida de cada cidado, media-
das pela tecnologia, tais como a
criptografia aplicada em seguran-
as bancrias e transmisses de
informaes, a matemtica apli-
cada em avanos das outras cin-
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cias como fsica, qumica, biologi-
a, engenharia, geografia, medici-
na, economia, cincias sociais,
etc., sem falar ainda na pesquisa
avanada da Matemtica Aplicada
para modelar e resolver proble-
mas demandados pelo desenvol-
vimento. No possvel num cur-
so de licenciatura prover o conta-
to aprofundado de todos estes
aspectos das aplicaes da mate-
mtica, porm particularmente
importante na formao de um
licenciando a compreenso do
processo de modelagem matem-
tica como uma das estratgias de
aprendizagem dos conceitos e
processos da matemtica presen-
tes na resoluo de problemas.
Embora se reconheam
as dificuldades inerentes abor-
dagem de problemas em situa-
es reais, torna-se importante
explorar, num curso de licenciatu-
ra, alguns modelos simples para
que o futuro professor possa dis-
cutir e sentir as dificuldades que
comeam desde a coleta e trata-
mento de dados e incluem a an-
lise da natureza dos dados e dos
erros que acompanham, natural-
mente, as atividades experimen-
tais de coleta e leitura desses, a
escolha de variveis e parme-
tros, a formulao de modelo
matemtico mais adequado, as
simplificaes possveis e ajustes
de dados, a interpretao dos
resultados dos processos mate-
mticos no contexto original.
necessrio que o futuro professor
adquira confiana para entender
um modelo matemtico e o signi-
ficado da modelagem. As tecnolo-
gias disponveis como calculado-
ras e computadores so de gran-
de utilidade no tratamento dos
dados e na resoluo de proble-
mas de modelagem com dados
realistas.
A modelagem um
processo, e um modelo simplifica-
do pode ser melhorado medida
que as ferramentas matemticas
mais sofisticadas forem sendo
introduzidas. Para o curso de li-
cenciatura, muitos modelos din-
micos podem ser abordados inici-
almente por meio de equaes
discretas, uma alternativa para
modelagem simples de problemas
reais sem utilizar equaes dife-
renciais, mas que so interessan-
tes para que o futuro professor
compreenda melhor os conceitos
da induo matemtica e da re-
corrncia, bem como a passagem
do modelo discreto para o mode-
lo contnuo. A validao dos resul-
tados de uma modelagem leva a
discusses interessantes, ao de-
senvolvimento do raciocnio para
a tomada de decises e ao ama-
durecimento do licenciando, alm
de deixar claro que nem sempre
existe um modelo definitivo.
Esse enfoque da mode-
lagem frequente nos problemas
contextualizados no ensino bsico
e importante para a capacitao
do professor neste aspecto, inclu-
sive para sua compreenso do
para que a matemtica serve e
como a matemtica trabalhada
num problema real.
A abordagem adequa-
da de problemas de modelagem
pode trazer mais segurana para
o professor na sala de aula, na
medida em que signifique uma
metodologia alternativa para esti-
mular e motivar seus alunos so-
bre as aplicaes da matemtica
na vida real. Alm do exposto
acima, a matemtica financeira
estudada sob a perspectiva de
formao da cidadania, alm dos
conceitos e tcnicas, deve fazer
parte do currculo da licenciatura.
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Os pontos importantes
mencionados sobre a modelagem
matemtica como processo para
compreender as aplicaes da
matemtica no precisam neces-
sariamente ser abordados numa
disciplina especfica, mas permear
o planejamento de diversas disci-
plinas de contedo do currculo
da licenciatura, mesmo daquelas
disciplinas de cunho pedaggico
que preparam professores para a
prtica na sala de aula com reso-
lues de problemas contextuali-
zados.

5.12 Mtodos Numricos

Os clculos com nme-
ros e os algoritmos de operaes
bsicas so temas elementares e
familiares a todos os professores
desde o ensino fundamental, co-
mo tcnicas que precisam ser
dominadas para compreender a
teoria e as aplicaes da matem-
tica. Acompanhando a transio
das estruturas operatrias para
outras generalizaes, por meio
da lgebra e do estudo de fun-
es reais, um assunto importan-
te que merece ateno e alerta
dos professores so os mtodos
numricos e processos algortmi-
cos, que podem permear o pro-
cesso de ensino e aprendizagem
num currculo moderno, tanto de
nvel bsico como nos cursos de
preparao de professores.
Muitos dos avanos
tecnolgicos, como computao
grfica, tratamento de imagens,
viagens espaciais, robtica, ani-
maes, etc. que esto presentes
no interesse do cidado e dos
alunos nos tempos atuais, insti-
gam o preparo que o futuro pro-
fessor deve ter para enfrentar
situaes didticas na sala de
aula. Muitos desses avanos, em
que os mtodos de clculo exato
(ou analtico) no conseguem dar
uma resposta, foram alcanados
graas utilizao da modelagem
matemtica e dos mtodos nu-
mricos. Portanto, recomend-
vel que o futuro professor desen-
volva no curso de licenciatura a
capacidade de aprender e aplicar
novas tcnicas na rea de Mate-
mtica Aplicada, principalmente
pelo que ser exigido na sua pr-
tica pedaggica, como proposto
nos documentos oficiais como os
PCNs.

Neste sentido, um cur-
rculo moderno de licenciatura
deve prover espao para discus-
ses especficas de tcnicas de
clculo numrico, necessrias
para complementar as discusses
tericas j presentes nos estudos
das disciplinas bsicas, como teo-
ria dos nmeros reais, clculo
diferencial e integral, introduo
anlise real, geometria analtica
e lgebra linear. Mesmo que uma
disciplina especfica de clculo
numrico no estiver presente no
currculo, extremamente impor-
tante incluir, no desenvolvimento
de disciplinas tericas, a explora-
o de mtodos numricos e suas
consequncias; por exemplo, os
sistemas de representao dos
nmeros, tanto do sistema deci-
mal com a ideia de ponto flutuan-
te e da notao cientfica utilizada
na cincia, como tambm do sis-
tema binrio utilizado pelas ferra-
mentas computacionais. Outras
noes numricas so importan-
tes para a compreenso do futuro
professor sobre o processo mate-
mtico que simule ou modele,
mesmo em situaes simplifica-
das, os problemas mais comple-
xos de questes reais. Tais noes
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compreendem conhecimento
sobre aproximaes sucessivas,
convergncia de sequncias de
nmeros reais, elaborao de
algoritmos matemticos por meio
de uma lista de operaes e re-
gras matemticas lgicas, concei-
to e tratamento de erros resultan-
tes de aproximaes e arredonda-
mentos, etc. O conhecimento dos
mtodos de clculo numrico
prepara melhor o licenciando de
matemtica para sua prtica pe-
daggica, reforada pela necessi-
dade de contextualizar os proble-
mas abordados em sala de aula,
que demandam o domnio de
princpios de modelagem mate-
mtica e da natureza de nmeros
reais.
Por exemplo, no campo
da modelagem matemtica, o
tratamento ao avaliar uma funo
de grande complexidade num
conjunto de pontos, ou a coleta
de dados observados num experi-
mento, podem levar ao procedi-
mento de considerar uma funo
mais simples, como uma polino-
mial, interpoladora ou ajustada,
especialmente quando se deseja
representar um problema real
acessvel ao ensino de nvel bsi-
co.
Os mtodos de clculo
numrico de dimenso finita le-
vam a problemas como os de en-
contrar os zeros de funes ou
solues de equaes, principal-
mente as polinomiais, sistemas de
equaes lineares, determinantes
e os problemas de autovalores
em que se pode explorar e dar os
primeiros passos dos processos
iterativos, o estudo da convergn-
cia e dos vrios tipos de erros que
ocorrem durante o processo de
resoluo de um problema, am-
pliando, assim, a viso do profes-
sor sobre a atividade de resoluo
de problemas no ensino bsico.
Muitos desses mtodos podem
ser trabalhados dentro das res-
pectivas disciplinas tericas para
melhor aproveitamento da pr-
pria teoria.
No estudo de mtodos
numricos se tornam mais que
oportunos, seno indispensveis,
a utilizao das ferramentas com-
putacionais e o domnio de soft-
ware, especialmente dos progra-
mas livres, em que o prprio li-
cenciando possa testar as suas
conjecturas, explorar e validar a
resoluo de problemas de con-
texto real. Neste aspecto, as limi-
taes das tecnologias precisam
ser consideradas e compreendi-
das pelo professor usurio, e isso
implica o conhecimento de erros
e clculos numricos. Desse mo-
do, pelo exposto nas considera-
es acima, indicamos a impor-
tncia do clculo numrico na

5.13 Estatstica e Probabilidade

Nas ltimas dcadas,
temos visto cada vez mais a ne-
cessidade de trabalhar com dados
produzidos tanto pela informa-
o, quanto pelo tratamento dela,
ou pela natureza de problemas
surgidos na pesquisa que podem,
dentro de certos limites, se con-
verterem em conhecimento.
As anlises de dados de
governo (polticas pblicas, disse-
minao da informao, monito-
ramento de servios), de indstria
e negcios (controle de qualida-
de, eficincia, previses), de pes-
quisa (cincias exatas, biolgicas
e humanas), da Medicina
(diagnstico, prognstico, ensaios
clnicos), de direito (DNA, investi-
gao criminal) bem como do
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cidado comum (investimentos
timos, tomada de deciso para
controle de sua prpria vida) ca-
racterizam o que o eminente es-
tatstico C.R.Rao (IJMS, 1999) cha-
mou de Ubiquidade da Estatsti-
ca.
Se a Estatstica est em
toda a parte, e sabemos que est,
por que ela no est presente na
escola bsica? Por que os alunos
entram na universidade com ra-
ciocnio determinstico, sem nun-
ca terem sido submetidos a racio-
cnios que levam em conta incer-
teza e variabilidade? Isto um
problema histrico, que comeou
h dcadas com o desenvolvi-
mento de ferramentas inferenci-
ais que criaram a necessidade de
desenvolver esse conhecimento
em cursos de ps-graduao, de
se formar quadros de profissio-
nais para dar conta da pesquisa
em cincias aplicadas (psicologia,
cincias sociais, biologia etc.). S
depois a formao foi paulatina-
mente passando a todas as reas
da graduao, mas sem ter ainda
chegado, de modo definitivo,
escola bsica.
Hoje em dia, o MEC
(atravs de seus parmetros e
exames de carter nacional) sina-
liza para a necessidade de que os
alunos formados na escola bsica
tenham competncia para inter-
pretar informaes de natureza
cientfica e social, bem como para
compreender o carter aleatrio
de fenmenos naturais e sociais,
utilizando instrumentos adequa-
dos para coleta de amostras, para
o tratamento da informao e
para o clculo probabilstico. Este
ltimo serve de baliza para a
tomada de deciso em um pro-
cesso experimental ou observa-
cional. No existe, no mercado
nacional, um Curso de Licenciatu-
ra em Estatstica e nem essa disci-
plina oferecida de modo regular
na grade curricular da escola bsi-
ca. Alm disso, o contedo da
rea est descrito em livros-texto
de Matemtica, notadamente do
ensino mdio, muitas vezes de
um modo pouco atraente, com
exerccios instrumentais, carentes
de significao, manipulativos,
sem criatividade, sem mostrar a
relao entre Estatstica e Proba-
bilidade.
Assim, natural que
um professor da rea de Matem-
tica, oriundo de um Curso de Li-
cenciatura, seja o responsvel por
ministr-la. Esse professor nem
sempre se sente familiarizado
com os conceitos probabilstico/
estatsticos, pois, em muitos ca-
sos, nem a ele eles foram apre-
sentados de antemo. Assim, in-
cluir no currculo da Licenciatura
em Matemtica algumas discipli-
nas da rea de Estatstica ser
uma forma de atenuar esse pro-
blema, preparando os futuros
docentes para essa importante
tarefa. Alm disso, a escola mo-
derna pretende incluir atividades
interdisciplinares em seu projeto
pedaggico, e a Estatstica perme-
aria vrias etapas do projeto, com
a intermediao natural do pro-
fessor de Matemtica.
papel do professor
responsvel por ministrar a disci-
plina bsica de Estatstica para os
licenciandos evitar que seus alu-
nos aceitem cegamente as infor-
maes quantitativas com as
quais so confrontados a todo o
momento, que desconheam os
processos aleatrios que esto
ligados a processos experimen-
tais, que desconheam a impor-
tncia da variabilidade e das fon-
tes de erro associadas experi-
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mentao e/ou observao.
igualmente importante auxiliar os
alunos a compreender o papel
fundamental do Clculo de Proba-
bilidades na quantificao da in-
certeza em processos de tomada
de deciso, em saber fazer esti-
mativas e entender seus limites e
suas margens de erro, em resumir
dados coletados para determinar
o perfil das amostras coletadas,
bem como os limites de concluso
das anlises feitas.
Somente um profes-
sor ciente de todas essas implica-
es, ajudar o aluno a se defen-
der de afirmaes fraudulentas
tomadas em nome da Estatstica,
ensinando-o a apreciar o uso a-
propriado dessa metodologia.
Neste momento, esse professor
o licenciado em Matemtica.
relevante notar que,
recentes grupos de estudo inter-
nacionais sobre o papel da Esta-
tstica na Educao Matemtica
de professores e alunos (futuros
cidados) apontaram a necessida-
de dos currculos de matemtica
atentarem para o problema de
interpretao da coleta e trata-
mento de dados em contextos
adequados, tendo em vista a soci-
edade imersa em dados em que
estamos vivendo.

5.14 Noes Bsicas de Cincias
Naturais

Como salientado na
introduo deste relatrio, h um
consenso de que a matemtica
faz parte essencial da linguagem
de todas as cincias; logo seu
ensino deve propiciar o suporte
adequado para outras disciplinas
do currculo que ampliem a for-
mao do professor com conheci-
mento de reas que articulem o
ensino da matemtica com a rea-
lidade do mundo que cerca os
estudantes. Por exemplo, a lin-
guagem matemtica requerida
para exprimir de forma adequada
as leis da fsica, os fenmenos
qumicos, biolgicos, econmicos
e sociais, e para compreender as
aplicaes tecnolgicas na enge-
nharia e na vida cotidiana.
O perfil de um profes-
sor de Matemtica no Ensino M-
dio demanda, portanto, conheci-
mentos que articulem as diversas
reas de conhecimento, com ca-
pacidade para participar em tra-
balhos interdisciplinares e traba-
lhar temas transversais. A grande
presena das facilidades da mo-
derna tecnologia na vida cotidia-
na dos alunos e professores faz
com que o professor esteja apto a
compreender e explicar os concei-
tos bsicos das cincias de manei-
ra organizada e com linguagem
adequada que envolve a matem-
tica. A prpria concepo atuali-
zada da estrutura escolar valoriza
o trabalho coletivo do corpo do-
cente, em contraste ao trabalho
solitrio do professor, cada qual
na sua rea especfica.
Entretanto, observa-se
que a prtica de um ensino/
aprendizagem na educao bsica
que execute, dentro do currculo,
os projetos escolares, que apro-
veitem significativamente os co-
nhecimentos das reas especfi-
cas, por exemplo, da matemtica,
ainda insuficiente, embora a
motivao para estimular esta
prtica esteja presente desde os
anos iniciais da educao funda-
mental, quando as reas de mate-
mtica trabalhadas incluem o
tratamento de informao. Tal
tratamento no se constitui ape-
nas em analisar numericamente
os dados fornecidos pela informa-
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o, mas deve propiciar a atitude
crtica diante da natureza dos
dados e dos problemas contextu-
alizados que os fornecem e, para
isso, o professor ser solicitado a
conhecer a conexo entre os te-
mas bsicos e tambm contem-
porneos das distintas cincias.
Diante da diversidade
das reas que tal formao cient-
fica demanda e da rapidez com
que os avanos da tecnologia se
difundem no cotidiano, no
possvel que um curso de licencia-
tura oferea, apenas com suas
disciplinas especficas, todo o
conhecimento necessrio para o
perfil desejado de um egresso.
Entretanto, alm do mtodo cien-
tfico de tratamento de dados
trabalhado dentro das disciplinas
de estatstica e mtodos numri-
cos, essencial que alguns princ-
pios bsicos das cincias, em par-
ticular da fsica, estejam contem-
plados na formao especfica do
licenciado de matemtica.
A fsica bsica est na
raiz da evoluo histrica da cin-
cia e da matemtica, e os concei-
tos fundamentais que permeiam
a compreenso do mundo que
nos cerca devem fazer parte do
conhecimento bsico do futuro
professor, sem, no entanto, exigir
uma especializao exacerbada
nesta rea de conhecimento. O
bom entendimento dos conceitos
fundamentais da fsica auxilia,
inclusive, a compreenso do futu-
ro professor da natureza e da
necessidade da linguagem mate-
mtica requisitadas pela cincia,
em geral. Como uma ilustrao
simples dessa possibilidade, po-
demos considerar, por exemplo, o
conceito de vetor como sendo
associado s foras que agem
sobre determinado objeto; a ne-
cessidade de se usar a trigonome-
tria em problemas clssicos de
mecnica; o uso natural de con-
ceitos geomtricos na ptica; o
conceito de velocidade, visto co-
mo variao da posio em certo
intervalo de tempo, levando natu-
ralmente ideia de derivada,
num curso de clculo diferencial e
integral.
Assim, recomenda-se
que no currculo de licenciatura
de matemtica haja espao para a
disciplina de iniciao a cincias
que trabalhe temas como: a im-
portncia do conhecimento de
outras cincias; a interao hist-
rica da matemtica e fsica; con-
ceitos fundamentais da mecnica,
tica, eletricidade, magnetismo;
conceitos de energia e momento;
noes de fenmenos ondulat-
rios e de termologia; noes bsi-
cas das propriedades fsicas e
qumicas e noes bsicas da fsi-
ca moderna.
certo que uma ou
outra disciplina especfica de fsi-
ca no ser suficiente para com-
pletar o conhecimento que ser
requerido do futuro professor,
conhecimento que poder e de-
ver ser adquirido e trabalhado
dentro da sua prtica profissional.
Porm, dentro do entendimento
sobre atividades cientfico-
culturais previstas na estrutura
curricular de licenciatura, poderia
haver atividades de palestras de
atualizao sobre noes bsicas
de cidado sobre conhecimento
de cincias, que estendam para
outras reas da cincia (qumica,
biologia, medicina, meio ambien-
te, etc.) e tecnologi a
(computao, engenharias, astro-
nomia, etc.), ministradas por es-
pecialistas e educadores, respei-
tando-se as condies locais e
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sociais de onde o curso realiza-
do.

5.15 Tecnologias da informao e
comunicao aplicadas ao ensino

Acompanhamos, nas
ltimas trs dcadas, o crescente
avano tecnolgico que fomentou
a informatizao de diversos seto-
res da sociedade. A difuso de
novos recursos possibilitou o a-
cesso a uma variedade de infor-
maes em tempo cada vez me-
nor, o que ampliou as prticas
educacionais voltadas aplicao
desses elementos tecnolgicos
em todos os nveis educacionais.
Em funo disso, as Tecnologias
da Informao e da Comunicao
(TICs) disposio dos professo-
res so numerosas, e as possibili-
dades de seus usos muito varia-
das. Entretanto, incorpor-las ao
ensino tem sido um grande desa-
fio para professores formadores
de professores e para professores
da educao bsica e superior,
sejam elas tecnologias das mais
simples at as mais complexas,
ainda mais se tratando do ensino
de matemtica que dominado
por uma concepo de cincia
abstrata, na qual se privilegia seu
aspecto formal. Inegavelmente, a
atual tecnologia da comunicao
e da informao foi to sutilmen-
te sendo incorporada ao nosso
fazer, transformando nosso modo
de viver que nem nos damos con-
ta que a estamos utilizando no
nosso dia a dia, e tampouco per-
cebemos a sua influncia na in-
corporao de novos padres
produtivos e na forma de apren-
der. No resta dvida que o im-
pacto da TIC foi e continuar sen-
do determinante no modo em
que trabalhamos, nos divertimos,
cuidamos de nossa sade, do mei-
o ambiente, enfim, em todas as
dimenses de nossas vidas. Mas e
a vida na escola? O que aconte-
ceu com a escola? Qual foi o im-
pacto das TICs na sala de aula?
Qual foi o impacto das TICs na
formao do professor?
Podemos dizer que, de
fato, elas ainda no contriburam
para mudanas significativas no
processo de ensino, nem na for-
mao de professores de mate-
mtica; ainda vemos que as TICs
atuais so incorporadas de modo
automatizado apresentando ape-
nas a tcnica de uso e no como
um meio de aprender matemti-
ca. Os softwares educacionais
matemticos serviram precipua-
mente para aguar o esprito de
pesquisadores, assim como certas
mquinas de calcular os levaram a
se dedicar a explorao de seu
potencial para a aprendizagem da
matemtica. Podemos dizer que
esse quadro no muito diferen-
te no que diz respeito ao uso de
vdeos e da Internet. Na verdade,
exceo do projetor multimdia,
como meio de comunicao, pou-
co mudou na sala de aula da edu-
cao bsica e na da formao do
professor.
Para que mudanas
cheguem sala de aula da escola
preciso que as tecnologias da
comunicao e da informao
sejam utilizadas, no mnimo, por
professores das disciplinas peda-
ggicas dos cursos de licenciatura
em matemtica, e seja analisado
seu potencial de ensinar a apren-
der e de ensinar a ensinar, parti-
cularmente nas didticas e no
Estgio Supervisionado, dentro de
uma concepo de construo do
conhecimento, num processo
dialtico, coletivo e cooperativo.
Neste sentido devemos conceber
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as TICs numa perspectiva aristot-
lica que compreende que a tech-
n est mais prxima do significa-
do da palavra grega tictein, que
significa criar, produzir, conceber,
dar a luz (Litwin;1997).
Assim, o professor de
matemtica, ao incorporar as TICs
ao seu fazer na sala de aula, po-
der proporcionar ao aluno a o-
portunidade de conjeturar, de
refletir, de raciocinar e de investi-
gar ideias matemticas, redimen-
sionando sua prtica e oportuni-
zando novas condies de apren-
dizagem da matemtica. Alm do
mais, as TICs permitem que as
prticas educativas estejam em
sintonia com a sociedade na qual
vivemos.
Para que estas prticas
na sala de aula se tornem realida-
de, alm dos aspectos metodol-
gicos do uso de tecnologia, im-
prescindvel que as disciplinas de
contedo especfico de matemti-
ca no curso de licenciatura tam-
bm trabalhem os detalhes deli-
cados do uso de software no tra-
tamento de conceitos e de proce-
dimentos matemticos, em espe-
cial dos mtodos numricos e de
algoritmos, que ganharam impor-
tncia principalmente nas aplica-
es da matemtica, tanto na
tecnologia do cotidiano como no
avano das cincias em geral. As
disciplinas que trabalham conte-
dos como de Clculo Diferencial e
Integral, Geometria Analtica e
lgebra Linear, Geometria e Cons-
trues Geomtricas, Ensino por
meio de Resoluo de Problemas
e de Modelagem Matemtica
oferecem ampla oportunidade ao
futuro professor de aprender o
significado da utilizao de soft-
ware educativo, no apenas como
ferramenta de comunicao, mas
como ferramenta didtica de
construo de conhecimento. Os
Softwares disponveis nos meios
educacionais como de Computa-
o Simblica, Geometria Dinmi-
ca e Calculadora Grfica constitu-
em um arsenal importante na
formao do professor preparado
para os desafios de salas de aula
na nova realidade escolar, em que
a aprendizagem de matemtica
precisa complementar, com con-
tedos significativos de matem-
tica, os recursos j presentes co-
mo stios educativos, jogos e pro-
gramas interativos, e programas
de avaliao.
Por esse desafio, reco-
menda-se que a capacitao de
professores, que dominem o sig-
nificado da tecnologia na constru-
o de conhecimento especfico
de matemtica, seja considerada
com cuidado no currculo de li-
cenciatura, desejavelmente por
meio de disciplina especfica que
trabalhe conjuntamente, tanto os
aspectos pedaggicos quanto os
de adequao de contedos do
currculo da educao bsica ao
uso de tecnologias, estimulando o
uso de softwares livres.
Em resumo, busca-se,
nesse contexto, que as TICs esti-
mulem curiosidade, a imagina-
o, a comunicao, a construo
de diferentes caminhos para a
resoluo de problemas e o de-
senvolvimento das capacidades:
cognitiva, afetiva, moral e social
entre os alunos, sejam eles da
Educao Bsica ou dos cursos de
licenciatura. Ao mesmo tempo,
busca-se que a ao educativa a
partir delas possibilite o aprender,
o pensar, o indagar de modo a
colaborar para a compreenso do
mundo e para a prtica do exerc-
cio de cidadania em uma socieda-
de em pleno movimento de trans-
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formao social, poltica e econ-
mica.

5.16 Construo do conhecimen-
to matemtico e processos de
avaliao

Em primeiro lugar
preciso nos deter no entendimen-
to do significado da palavra avali-
ar. Segundo o Novo dicionrio
Aurlio da Lngua Portuguesa,
avaliar significa: determinar o
valor, fazer a apreciao, ajuizar.
Portanto avaliar expressar um
juzo, fazer uma apreciao.
A Avaliao no avalia
apenas o aluno, avalia tambm o
sistema educativo globalmente, a
gesto escolar, o professor, os
procedimentos de ensino, a a-
prendizagem ... factvel avaliar
essas aes educativas utilizando-
se de diferentes critrios e valori-
zao, o que abre um campo ex-
tremamente amplo dos aspectos
educativos passveis de serem
ajuizados, e a cada um deles de-
vem ser estabelecidos critrios e
valorizao especficos, da deve-
mos estar cientes da subjetivida-
de extrnseca do ato de avaliar,
isto ajuizar, atribuir um valor.
Por esse motivo, fun-
damental que o professor decida
sobre os objetivos a serem alcan-
ados pelo aluno e estabelea os
critrios que permitam dizer se
ele os alcanou satisfatoriamente
ou no. Para isto, o professor
deve determinar: quais informa-
es sobre a ao de seu aluno
iro permitir dizer que ele adqui-
riu os instrumentos e as situaes
de coleta de dados (fontes de
informao) compatveis com os
objetivos estabelecidos; os crit-
rios para emitir o seu julgamento,
ou seja, como considerar que os
objetivos foram adquiridos - n-
veis de satisfao e, finalmente,
formas de expressar esses nveis
de satisfao. Uma forma de redi-
gir os resultados da aprendizagem
que trar facilidade para o profes-
sor incluir o critrio que servir
de base para considerar se a a-
prendizagem foi ou no satisfat-
ria. Alm disso, expressar como
ser feito o julgamento ajuda a
aprendizagem do aluno e lhe pos-
sibilita compartilhar com o pro-
fessor a responsabilidade de sua
aprendizagem.
Para que este compar-
tilhamento acontea necessrio
que o professor, com base nos
resultados da aprendizagem en-
contrados, estabelea as alterna-
tivas de aes imediatas, que de-
vem ser comunicadas ao aluno,
tanto seus acertos (motivao e
reafirmao), quanto seus erros
(correo e reviso), sem deixar
de considerar o processo de ensi-
no-aprendizagem como um todo.
Um aspecto primordial
na avaliao e na construo do
conhecimento matemtico pelos
alunos a perspectiva do profes-
sor sobre o erro. O professor deve
deixar de ver o erro do aluno co-
mo algo condenvel. Ao contr-
rio, os erros do aluno passam a
ser vistos pelo professor como
objeto de estudo, uma vez que
so reveladores da natureza ou
das estratgias elaboradas por
ele. O estudo do erro consiste em
localizar as dificuldades do aluno
e ajud-lo a descobrir o processo
que o permita progredir em sua
aprendizagem, ou seja, na cons-
truo do seu conhecimento ma-
temtico.
A anlise do erro dos
alunos importante, tambm,
por permitiro professor a identi-
ficao de falhas na metodologia
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de ensino, nos procedimentos,
em suas atitudes na sala de aula,
ou mesmo no instrumento de
verificao da aprendizagem. As-
sim, o professor poder estabele-
cer outras estratgias ou procedi-
mentos de ensino que auxiliem a
aprendizagem. A proposta, ento,
que o professor faa uma refle-
xo de sua ao na sala de aula a
partir da anlise do erro de seus
alunos, oferecendo condies
para que eles construam o conhe-
cimento matemtico desejado.
No se pode esquecer que a avali-
ao deve ser realizada ao longo
do processo de ensino e que
necessrio utilizar vrias fontes
de informao sobre o nvel da
aprendizagem dos alunos, incluin-
do atividades em diferentes con-
textos, formas e situaes proble-
mticas e que requeiram diferen-
tes tipos de pensamento.
Enfim, a avaliao um
forte aliado na construo do
conhecimento matemtico pelo
aluno, mas tambm um fator de
desenvolvimento profissional do
professor, pois contribui para que
ele construa conhecimentos
educacionais por meio de sua
experincia.
5.17 Tendncias em Educao
Matemtica

A e x p r e s s o
Tendncias em Educao Mate-
mtica tem sido cada vez mais
utilizada no Brasil, desde a dcada
de 1980. Observamos sua presen-
a em artigos cientficos, projetos
pedaggicos e matrizes curricula-
res de cursos de licenciatura em
matemtica em instituies pbli-
cas e privadas, como linha de pes-
quisa e disciplina em programas
de ps-graduao. usada, tam-
bm, no mbito do discurso de
estudantes, professores e pesqui-
sadores que lidam com o ensino e
a aprendizagem da matemtica
nos diferentes nveis de ensino.
Em funo de tudo isso, a expres-
so exige compreenso e, a pri-
meira delas, refere-se sua com-
posio - tendncias e
Educao Matemtica.
O termo tendncias
nos leva a sinnimos como: incli-
nao, jeito, moda, orientao,
predisposio, entre outros. O
que, em primeira anlise, cria a
seguinte expectativa: algo que
passou a ocupar lugar de desta-
que ou observao em determi-
nado perodo de tempo em fun-
o de algum valor. Do mesmo
modo, a expresso Educao
Matemtica tem recebido mlti-
plas interpretaes, ora sinni-
mas, ora no. Em alguns pases
europeus como Frana, Espanha e
Alemanha ela assume o significa-
do de Didtica da Matemtica
um campo acadmico de pesqui-
sa educacional que investiga o
ensino e a aprendizagem da ma-
temtica. Nos Estados Unidos, o
termo pedagogia usualmente
substitudo por educao e a ex-
presso Educao Matemtica
refere-se tanto atividade
(prtica educativa) quanto rea
(de conhecimento), ainda em
busca de sua identidade
(KILPATRICK, 1996). Em Portugal,
tal expresso comeou a ser utili-
zada, a partir da dcada de 1980.
Inicialmente, a partir da associa-
o dos termos ensino e
aprendizagem, posteriormente,
seu significado abrangeu, tam-
bm, questes como currculo,
desenvolvimento curricular, for-
mao e desenvolvimento profis-
sional. No Brasil, ela tem sido
usada para se referir a um campo
de pesquisa educacional que tem
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como objeto a compreenso, a
interpretao e a descrio de
fenmenos relacionados ao ensi-
no e aprendizagem da matem-
tica nos diferentes nveis de a-
prendizagem, em sua dimenso
terica e prtica (PAIS, 2001).
Todas essas interpreta-
es tm sido discutidas em mui-
tos pases, o que tem contribudo
para e na construo de sua iden-
tidade. Assim, podemos dizer que
a Educao Matemtica, nos dias
atuais, j transps o limiar da po-
sitividade, sendo vista, como pr-
tica discursiva autnoma e indivi-
dualizada, diferenciada dos dis-
cursos da Educao e da Matem-
tica; tambm, j transps o limiar
da epistemologizao, tendo em
vista que possvel distinguir, no
interior dos discursos, conjuntos
de enunciados coerentes, identifi-
cados como tendncias em Edu-
cao Matemtica que servem
como modelos ou crticas s prti-
cas dominantes (DAMBROSIO,
1996; FIORENTINI, 1995).
Desse modo, pensar
em tendncias em Educao
Matemtica exige contextualiz-
las, tendo em vista que toda pro-
posta surge de situaes, de exi-
gncias e necessidades impostas
pelo contexto scio histrico. Por
isso, preciso, sempre, avaliar os
princpios epistemolgicos e as
ideologias que embasam o saber
e o mtodo. Para compreender-
mos o uso da expresso no Brasil,
nos dias atuais, primordial res-
saltarmos em que contexto ela foi
criada e sob quais circunstncias
ela tem sido recriada. Desse mo-
do, vale relembrar que o ensino
de matemtica, em diferentes
pases, recebeu influncias do
movimento conhecido como Ma-
temtica Moderna (PINTO, 2007)
e que no bojo de questionamen-
tos impostos a ele, em especial,
ao longo da dcada de 1980, a
expresso tendncias em Educa-
o Matemtica ganhou fora,
caracterizando-se pela construo
de propostas tericas e metodo-
lgicas, entre as quais se desta-
cam: a etnomatemtica, a mode-
lagem, a resoluo de problemas,
as tecnologias da informao e
comunicao, a filosofia da Edu-
cao Matemtica, a educao
matemtica crtica e a histria da
matemtica.
Movimentos de estudo
e pesquisa em cada uma das ten-
dncias tm produzido resultados
positivos e muitos deles tm im-
pactado a sala de aula de mate-
mtica e a formao de professo-
res de matemtica. Cabe aos ges-
tores, professores e coordenado-
res de cursos de licenciatura em
matemtica acessar tal produo,
de modo a articul-la no desen-
volvimento do projeto pedaggi-
co dos cursos. Alm disso, vital
o entendimento de que elas no
so fechadas em si e nem em
seus resultados, sendo passvel,
tambm, de questionamentos e
de reformulaes. Por isso, obser-
vamos os estudos que discutem
seus alcances e limites, buscando
sempre qualificar o ensino da
matemtica apoiada em uma
perspectiva da educao questio-
nadora e, consequentemente,
transformadora.
Acesse
http://www.sbembrasil.org.br
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6. Referncias

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Comisso SBEM:

Regina da Silva Pina Neves
Ana Cristina Ferreira
Armando Traldi Jr

Comisso SBM:

Yuriko Yamamoto Baldin
Sandra Maria Semensato de Godoy
Paulo Cezar Pinto Carvalho

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Estimados scios (as),

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