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O ESPAO DO BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL:

um estudo em creches e pr escolas



INTRODUO

O brincar ferramenta essencial e necessria ao processo de
desenvolvimento humano. O ldico abrange o brincar e tem o mesmo sentido
de infantil, diz respeito ao intil do ponto de vista imediato, refere-se
atividade em si mesma que no visa algum outro fim, mas que tem grande
importncia no processo de desenvolvimento a longo prazo (KISHIMOTO).
O senso ldico tem papel fundamental para o ser humano, tanto no incio
como durante toda sua vida, devendo fazer parte do dia-a-dia de cada
um, pois favorece a construo prazerosa do viver e da convivncia social.
A evoluo ldica, notadamente, nos primeiros anos de vida mostra que ao
brincar a criana desenvolve a inteligncia, aprende prazerosa e
progressivamente a representar simbolicamente sua realidade, deixa, em
parte, o egocentrismo que a impede de ver o outro como diferente dela,
aprende a conviver. O ldico no est nas coisas, nos brinquedos ou nas
tcnicas, mas nas crianas, ou melhor dizendo, no
homem que as imagina, organiza e constri (Oliveira, 2000, p.10).
Temos notado que criar condies para o brincar est sendo transferido,
cada dia mais, do ncleo familiar para a esfera institucional mais ampla como
creches, escolas, centros de lazer, etc. No entanto, como a criana aprende
a brincar muito cedo, ela precisa de algum, de um outro significativo,
disponvel para brincar com ela.
Mas ser que o brincar entendido e valorizado, principalmente pelas
pessoas que cuidam e educam as crianas? Em que medida essas pessoas do
espao, oferecendo tempo e oportunidades para o brincar? Procurar
entender estas questes, constituiu-se o ncleo central desta pesquisa que
teve o objetivo geral de conhecer a viso de educadores infantis sobre o
brincar para crianas de 0 a 6 anos.

A EDUCAO INFANTIL NA LDB- 1996

A educao infantil que se desenvolve em creches e pr-escolas, ganha um
novo sentido no sistema escolar brasileiro, passando a integrar a Educao
Nacional, a partir de dezembro de 1996 quando entrou em vigor a Lei n
9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
LDB. Esta lei, no Ttulo V Dos nveis e das Modalidades de Educao e
Ensino, no
Captulo I, da Composio dos Nveis Escolares, em seu art. 21, diz que a
educao escolar compe-se de dois nveis: I educao bsica e II educao
superior. A educao bsica, por sua vez, subdivide-se em educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio.
Na Seo II, em seu art. 29 diz: A educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana
at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e comunidade.
No art. 30 diz que a educao infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idade;
II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade.
Tanto as creches, que atendem crianas de zero a trs anos, como as pr-
escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas instituies de
educao infantil. A distino entre ambas feita pelo critrio de faixa
etria.
O ttulo IV, trata da organizao da Educao Nacional, art.II, v. considera
que:
Os municpios incumbir-se-o de: [...] oferecer educao infantil
em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.
Especifica no art. 9, IV, que: A unio incumbir-se- de [...] estabelecer, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
competncias e
diretrizes para a educao infantil [...] que nortearo os currculos e seus
contedos
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (Brasil,1998,
p.13),
especifica os vrios aspectos a serem contemplados, dentre eles o brincar.
Diz:
A qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir
para o exerccio da cidadania, respeitando-se as especificidades
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a
seis anos, devem estar embasadas nos seguintes princpios:
O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas
nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais,
tnicas, religiosas, etc.;
O direito das crianas a brincar, como forma particular de
expresso, pensamento, interao e comunicao infantil;
O acesso das crianas aos bens scio culturais disponveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas
expresso, comunicao, interao, ao pensamento, tica e
cincia.
A socializao das crianas por meio de sua participao e
insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem
discriminao de espcie alguma;
O atendimento aos cuidados essenciais associados
sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.
Ainda, segundo Brasil (1998, p.23),
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso,
pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e
ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas
felizes e saudveis.
Para Campos (apud ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1995), um ambiente coletivo
de crianas e adultos traz vantagens em relao situao familiar, devido
possibilidade de contar com recursos humanos e materiais que propiciam
maior variedade de oportunidades de situaes vividas pela criana, o que
estimula sua sociabilidade e aprendizado sobre o mundo que a cerca.
Desta forma, as creches e pr-escolas, com a LDB-96 passam a ser vistas
como locais legtimos de favorecimento do desenvolvimento infantil, uma vez
que tm a funo de educar as crianas nas suas mltiplas necessidades.
A LDB-96, ao contemplar a importncia do brincar nas creches e pr-
escolas, deixa implcita a idia de que deve haver espao para o brincar e
para os jogos e as brincadeiras. Concordamos com Wajskop (1999, p.31)
quando afirma: a garantia do espao do brincar na pr-escola ou creches,
a garantia de uma possibilidade de educao da
criana numa perspectiva criadora, voluntria e consciente.



PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Considerando os objetivos deste estudo, privilegiamos a pesquisa de carter
exploratrio, que tem como objetivo principal o aprimoramento de idias ou
a descoberta de intuies. Este tipo de pesquisa permite um planejamento
bastante flexvel, devendo incluir levantamento bibliogrfico, entrevistas
com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado e
anlise de exemplos que estimule a compreenso (Gil, l991, p. 43).
Sendo assim, o estudo bibliogrfico subsidiou e favoreceu todo o percurso
da pesquisa; coletamos dados atravs de um questionrio e de entrevistas
com os educadores de Educao Infantil e analisamos suas falas, buscando
uma maior compreenso do objeto de estudo.
A pesquisa foi realizada em dois momentos. A aproximao inicial, visando
caracterizar o universo de educadores que atuavam em creches e pr-
escolas do municpio de Batatais, foi feita atravs de um questionrio que
atingiu a totalidade da populao, num total de 98, entre professores e
auxiliares de educao infantil.
Julgamos necessrio ressaltar que consideramos educador infantil tanto os
professores como os auxiliares de desenvolvimento infantil (MELLO;
VITRIA, 1992).
No segundo momento, utilizamos a entrevista semi-estruturada que segundo
Ludke; Andr (1986, p. 34), se desenrola a partir de um esquema bsico,
porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as
necessrias adaptaes.
A entrevista indicada neste tipo de pesquisa, uma vez que a relao
pesquisadorpesquisado
essencial. As entrevistas, tendo o apoio de um roteiro composto de
questes abertas, foram realizadas com 22 educadoras, no 2 semestre de
2004. As falas foram gravadas com o consentimento de cada entrevistada,
transcritas e por fim avaliadas atravs de anlise de contedo, cujos
procedimentos foram desenvolvidos mediante descrio de Bardin (2004).
Entendemos que no haveria espao mais apropriado para a realizao deste
estudo, uma vez que a proposta foi conhecer a viso dos educadores sobre o
brincar no contexto onde as aes se realizam.
ANLISE E DISCUSSO
A anlise dos dados, realizada atravs de anlise de contedo, exigiu
inicialmente repetidas aproximaes ao material coletado, leituras e
releituras das falas das participantes da pesquisa, a fim de que, no momento
seguinte, pudssemos reunir as informaes com um sentido comum, isto ,
elementos com caractersticas comuns, lembrando que Bardin (2004, p.
108.) recomenda desconfiar das evidncias. Atravs
destes procedimentos foram construdas as categorias de anlise dentre as
quais trazemos discusso: Significado do brincar e o Espao do brincar
nas creches e prescolas.
Espao do brincar nas creches e pr-escolas
Que tempo disponibilizado para o brincar nas creches e pr-escolas?
Em que momentos o brincar priorizado nas salas junto s educadoras?
Quanto tempo doado diariamente, semanalmente ou mensalmente s
crianas para o prazer e para aprendizagens livres?
Como vimos anteriormente, a Educao Infantil deve assegurar o o direito
das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento,
interao e comunicao infantil. Para tanto, se torna necessria a criao
de espaos que permitam atividades livres, significativas e prazerosas que
possam ser realizadas atravs do brincar, de brincadeiras e de jogos.
Em contraposio a esta viso, outras percebem que o tempo gasto com as
crianas nas diversas atividades direcionado para brincadeiras, o que
indica que estas sabem que brincando, as crianas aprendem.
Nessa faixa etria, dois e trs anos, o que mais importa so as
brincadeiras. Todo nosso trabalho dirigido volta-se para o brincar, pois
a melhor forma das crianas aprenderem.
Concordamos com Noffs (2000,p.162) quando diz que a partir do brincar e
do brinquedo, os usurios lidam com a possibilidade de se aprender,
permitindo a aquisio/ressignificao de conhecimentos, que se
Resumo
A inteno sensibilizar os professores de educao infantil e do ensino
fundamental das sries iniciais do importante papel que os jogos, as
brincadeiras e os brinquedos exercem no desenvolvimento da criana. Para
isso se faz necessrio saber o significado do brincar, conceituar os
principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornando-se
tambm fundamental analisar o papel do educador neste processo ldico, e
ainda, os benefcios que o brincar proporciona. Faremos tambm algumas
consideraes importantes sobre os jogos e brinquedos. Desta forma,
espera-se oferecer uma leitura mais consciente acerca da importncia do
brincar na vida do ser humano, e em especial na vida da criana.

1. Introduo: o brincar e a criana
"O brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar uma
experincia humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000)
Os reais objetivos da Educao Infantil. devem ser pensados a longo prazo
e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criana. Os objetivos
sero divididos com relao a trs pontos.
I. Em relao aos professores: gostaramos que as crianas desenvolvessem
sua autonomia atravs de relacionamentos seguros no qual o poder do adulto
seja reduzido o mximo possvel.
II. Em relao aos companheiros: gostaramos que as crianas
desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes
pontos de vista.
III. Em relao ao aprendizado: gostaramos que as crianas fossem
alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas
e dizer o que realmente pensam. Gostaramos tambm que elas tivessem
iniciativa, elaborassem idias, perguntas e problemas interessantes e
relacionassem as coisas umas s outras. (KAMII, 1991, p. 15.)
Vamos tambm fazer uma pergunta: "O que as crianas precisam para serem
felizes?"
A criana para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela precisa
de:

Sabemos que o brincar um direito da criana como apresentam diversos
documentos internacionais:
Declarao universal dos direitos da criana - ONU (20/11/1959)
"... A criana deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e s
atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela
educao; a sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por
favorecer o gozo deste direito". (Declarao universal dos direitos da
criana, 1959)
Associao internacional pelo direito da criana brincar - IPA 1979 (Malta),
1982 (Viena), 1989 (Barcelona)
Os princpios norteadores da Associao Internacional pelo Direito da
Criana Brincar - IPA so:
Sade
Brincar essencial para sade fsica e mental das crianas.
Educao
Brincar faz parte do processo da formao educativa do ser humano.
Bem estar - ao social
O brincar fundamental para a vida familiar e comunitria.
Lazer no tempo livre
A criana precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.
Planejamento
As necessidades da criana devem ter prioridade no planejamento do
equipamento social.
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na
prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devida
importncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Nunca
devemos esquecer que o brincar uma necessidade bsica e um direito de
todos. O brincar uma experincia humana, rica e complexa. Se o brincar
um direito devemos ter, estimular e cobrar polticas pblicas dirigidas em
quatro eixos bsicos:
I. Criao de espaos ldicos estruturados para jogos, brinquedos e
brincadeiras;
II. Organizao sistemtica de aes de formao ldica de recursos
humanos em diferentes nveis;
III. Campanhas formativas e informativas sobre a importncia do brincar;
IV. Criao de centros de pesquisa, de documentao e assessoria sobre
jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais ldicos.
Gostaria de encerrar com a seguinte reflexo: o brincar tem contido nele os
mais diferentes elementos e valores que so suas virtudes e os seus
pecados. Virtudes, porque na essncia, eles so constitudos de princpios
generosos que permitem a revitalizao permanente. Pecados porque o
brincar pode ser tambm manipulado e desviado para as mais diferentes
finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.
Um outro documento de grande relevncia foi o estudo introdutrio do
referencial curricular nacional para a educao infantil no eixo do brincar e
conhecido como Parmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento
foi criado no ano de 1998 em Braslia por educadores especialistas no
assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:
imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes
so oferecidas nas instituies.
A brincadeira uma linguagem infantil.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas
recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que
esto brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que
assumem enquanto brincam.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j
possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
O brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos
de adulto.
Os conhecimentos da criana provm da imitao de algum ou de algo
conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do
relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no
cinema ou narradas em livros etc.
no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre
as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que
possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para
outras situaes.
Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para
escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um
determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente
da vontade de quem brinca.
Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de vrias categorias. E
essas categorias incluem:
O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da
mobilidade fsica das crianas;
A relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como a
combinao e associao entre eles;
A linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a
serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes,
valores e atitudes que se referem forma como o universo social se
constroem;
E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um
recurso fundamental para brincar.
O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser
dividido em duas grandes categorias:
O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianas interagem umas com
as outras.
O Brincar Cognitivo: revela o nvel de desenvolvimento mental da criana.
Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em quatro
modalidades bsicas de brincar:
O brincar tradicional
O brincar de faz-de-conta
O brincar de construo
O brincar educativo
As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldicas
sociais e no-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por
PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianas pequenas, podemos
identificar seis tipos de atividades ldicas sociais e no-sociais:
Comportamento desocupado
Comportamento observador
Atividade independente (solitria)
Atividade paralela
Atividade associativa
Atividade cooperativa ou organizada suplementar
importante saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas aes
ldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares
so:
I. A imitao
II. O espao
III. A fantasia
IV. As regras
V. Os valores
Para entender o universo ldico fundamental compreender o que brincar
e para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e
brinquedo, permitindo assim aos professores de educao infantil e do
ensino fundamental trabalhar melhor as atividades ldicas. Esta tarefa nem
sempre fcil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos
de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade no
somente do Brasil, outros pases que se preocupam em pesquisar o tema,
tambm tm dificuldade quanto s conceituaes. Para efeito deste artigo
adotaremos as seguintes definies.

O que brinquedo?
Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo compreendido como um
"objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar
representado por objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Os
brinquedos podem ser considerados: estruturados e no estruturados. So
denominados de brinquedos estruturados aqueles que j so adquiridos
prontos, o caso dos exemplos acima, pies, bonecas, carrinhos e tantos
outros.
Os brinquedos denominados no estruturados so aqueles que no sendo
industrializados, so simples objetos como paus ou pedras, que nas mos das
crianas adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A
pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho.
Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou no
estruturados dependendo de sua origem ou da transformao criativa da
criana em cima do objeto.
O que brincadeira?
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturao e pela utilizao de
regras. Exemplos de brincadeiras que poderamos citar e que so
amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladro e Polcia etc. A
brincadeira uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual.
Na brincadeira a existncia das regras no limita a ao ldica, a criana
pode modific-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros,
modificar as prprias regras, enfim existe maior liberdade de ao para as
crianas.
O que jogo?
A compreenso de jogo est associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto
brincadeira. uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema
de regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de Mmica, de
Cartas, de Tabuleiro, de Construo, de Faz-de-Conta etc. Uma
caracterstica importante do jogo a sua utilizao tanto por crianas
quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associao mais
exclusiva com o mundo infantil.


Os diferentes significados do brincar
Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter
diferentes significados, isto quer dizer que preciso considerar o contexto
social onde se insere o objeto de nossa anlise.
.Depois das definies apresentadas necessrio esclarecer que as mesmas
devem servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao ldica
diante da criana e no para limit-lo neste processo. importante que as
pessoas envolvidas na pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o brinquedo e
a brincadeira tero um sentido mais profundo se vierem representados pelo
brincar.
Em resumo o universo ldico abrange, de forma mais ampla os termos
brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a
brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira
e/ou do jogo. (ver figura)

2. Papel do educador na educao ldica
"A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar um
amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que se
preocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si de do mundo
e que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma nova
histria e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)
Para se ter dentro de instituies infantis o desenvolvimento de atividades
ldicas educativas, de fundamental importncia garantir a formao do
professor e condies de atuao. Somente assim ser possvel o resgate do
espao de brincar da criana no dia-a-dia da escola ou creche.
Para ns a formao do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua
sustentao, estiverem presentes trs pilares:
I. Formao terica
II. Formao pedaggica
III. Formao ldica
A deciso de se permitir envolver no mundo mgico infantil seria o primeiro
passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do
educador conhecimento terico, prtico, capacidade de observao, amor e
vontade de ser parceiro da criana neste processo. Ns professores
podemos atravs das experincias ldicas infantis obtermos informaes
importantes no brincar espontneo ou no brincar orientado. Estas
descobertas podem definir critrios tais como:
A durao do envolvimento em um determinado jogo;
As competncias dos jogadores envolvidos;
O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo
proporciona ao participante;
A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;
O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante o
jogo (emoes, afetividade etc.);
Construo do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.);
Evidncias de comportamento social (cooperao, colaborao, conflito,
competio, integrao etc.).
A aplicao de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situaes
educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar
aprendizagens especficas, competncias e potencialidades das crianas
envolvidas.
No brincar espontneo podemos registrar as aes ldicas a partir da:
observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, podemos criar para
cada ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma
mais eficiente e cientfica os resultados das aes. possvel tambm fazer
o mapeamento da criana em sua trajetria ldica durante sua vivncia
dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender e
compreender melhor suas aes e fazer intervenes e diagnsticos mais
seguros ajudando o indivduo ou o coletivo. As informaes obtidas pelo
brincar espontneo permitem diagnosticar:
Idias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivduo;
Estgio de desenvolvimento da criana;
Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes ldicos;
Conflitos, problemas, valores etc.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as aes
ldicas mais adequadas para cada criana envolvida, respeitando assim o
princpio bsico de individualidade de cada ser humano.
J no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos,
brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsvel.
Estes jogos orientados podem ser feitos com propsitos claros de promover
o acesso a aprendizagens de conhecimentos especficos como: matemticos,
lingsticos, cientficos, histricos, fsicos, estticos, culturais, naturais,
morais etc. E um outro propsito ajudar no desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social, motriz, lingstico e na construo da moralidade (nos
valores).
Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educao ldica pode ter duas
conseqncias, dependendo de ser bem ou mal utilizada:
I. A educao ldica pode ser uma arma na mo do professor despreparado,
arma capaz de mutilar, no s o verdadeiro sentido da proposta, mas servir
de negao do prprio ato de educar;
II. A educao ldica pode ser para o professor competente um
instrumento de unificao, de libertao e de transformao das reais
condies em que se encontra o educando. uma prtica desafiadora,
inovadora, possvel de ser aplicada.
Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das
brincadeiras, da utilizao dos brinquedos e principalmente da organizao
dos espaos ldicos para criana de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas
gostaramos de chamar ateno sobre alguns aspectos considerados
importantes para facilitar a relao da criana e do professor nas
atividades ldicas. Estas informaes foram tiradas do projeto "Brincar
coisa sria" desenvolvido pela Fundao Samuel - So Paulo, em campanha
realizada em 1991, p.8, 9 e 10.
Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador o
seguinte:
O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo
necessrio mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros
momentos onde as crianas so responsveis pelas suas prprias
brincadeiras.
papel do educador observar e coletar informaes sobre as brincadeiras
das crianas para enriquec-las em futuras oportunidades.
Sempre que possvel o educador deve participar das brincadeiras e
aproveitar para questionar com as crianas sobre as mesmas.
importante organizar e estruturar o espao de forma a estimular na
criana a necessidade de brincar, tambm visando facilitar a escolha das
brincadeiras.
Nos jogos de regras o professor no precisa estimular os valores
competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as
crianas. Que o mais importante no brincar participar das brincadeiras e
dos jogos.
Devemos respeitar o direito da criana participar ou no de um jogo.
Neste caso o professor tem que criar uma situao diferente de
participao dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer
observaes, emitir opinies etc.
Em uma situao de jogo ou brincadeira importante que o educador
explique de forma clara e objetiva as regras s crianas. E se for
necessrio pode mud-las ou adapt-las de acordo com as faixas etrias.
Estimular nas crianas a socializao do espao ldico e dos brinquedos,
criando assim o hbito de cooperao, conservao e manuteno dos jogos
e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeira
todos ajudam a guardar os materiais" etc.
Estimular a imaginao infantil, para isso o professor deve oferecer
materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos
ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos
confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por
exemplo: pedao de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas
secas e limpas; garrafa plstica; pedao de pano etc. Todo e qualquer
material cria para a criana uma possibilidade de fantasiar e brincar.
interessante que o professor providencie para que as crianas tenham
espao para brincar (rea livre), e que possam mexer no mobilirio, montar
casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.
O professor deve dar o tempo necessrio s crianas para que as
brincadeiras apaream, se desenvolvam e se encerrem.
Ser aquele que coordena sua ao a ao da criana, pelo conhecimento e
ligao com as emoes desta.
RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita
propriedade alguns aspectos necessrios para que um bom educador possa
realizar sua atividade com crianas pequenas. Para a autora o educador:
Deve ser um lder democrtico, que propicia, coordena e mantm um clima
de liberdade para a ao do aluno, limitado apenas pelos direitos naturais
dos outros.
Deve atuar em sintonia com a criana para estabelecer a necessria
cooperao mtua.
Precisa ter antes construdo a sua autonomia intelectual e segurana
afetiva.
Precisa aliar a teoria prtica e valorizar o conhecimento produzido a
partir desta.
Deve jogar com as crianas e participar ativamente de suas brincadeiras,
talvez seja o caminho mais seguro para obter informaes e conhecimentos
sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)


3. Brincar importante ... por qu?
Para a professora CUNHA (1994), o brincar uma caracterstica primordial
na vida das crianas. Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um
mergulho no brincar" o brincar para a criana importante:
Porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar mais
predisposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente;
Porque brincando que a criana se desenvolve, exercitando suas
potencialidades;
Porque, brincando, a criana aprende com toda riqueza do aprender
fazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com prazer
pela aquisio do conhecimento;
Porque, brincando, a criana desenvolve a sociabilidade, faz amigos e
aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas
estabelecidas pelo grupo;
Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente,
pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas
adquirindo o hbito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e
criativa;
Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao
seu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite;
Porque, brincando, a criana est nutrindo sua vida interior, descobrindo
sua vocao e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11)
Sendo assim fica claro que o brincar para a criana no uma questo
apenas de pura diverso, mas tambm de educao, socializao, construo
e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
4. Por qu nem todas as crinas brincam?
Segundo Declarao Universal dos Direitos da Criana todas as crianas
tm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas tm
essa oportunidade, por qu?
Porque precisam trabalhar;
Porque precisam estudar e conseguir notas altas;
Porque so tratadas como adultos em miniatura;
Porque no podem atrapalhar os adultos;
Porque no tm com o que brincar;
Porque no tem espaos (em cidades) apropriados para brincar;
Porque preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na
prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devida
importncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar.
5. Critrios para escolha de brinquedos
O que um bom brinquedo para a criana?
- o que atende as necessidades da criana. (CUNHA, 1994)
Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos
envolvidos na ao ldica necessrio que os seguintes fatores estejam
presentes para que isso acontea:
Interesse
O brinquedo mais lindo e sofisticado no tem valor algum se no der prazer
criana, pois sua validade o interesse da criana que ir determinar. Bom
brinquedo o que convida a criana a brincar, o que desafia seu
pensamento, o que mobiliza sua percepo, o que proporciona
experincias e descobertas.
Para diferentes momentos, diferentes brinquedos podero ser mais
indicados. Um brinquedo que estimula a ao, outro que possibilite uma
aprendizagem, ou que satisfaa a imaginao e a fantasia da criana; s
vezes, apenas um ursinho de pelcia que lhe faa companhia.
Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser to ofensivo quanto
seria desapontador oferecer um quebra-cabeas de 500 peas a um garoto
de 5 anos. Mas nem sempre a criana sozinha ir escolher o melhor
brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar s
revlveres ou carrinhos, mas isto no significa que s goste deste tipo de
brinquedo, mas sim que s reconhece estes objetos. Os carros esto nas
ruas por onde a criana passa e os revlveres e as metralhadoras so a
fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes que a
criana assiste todos os dias na televiso.
Certos brinquedos precisam ser apresentados criana para que possa
imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente para
uma criana? Um brinquedo pode tornar-se irresistvel e at imprescindvel
pelas seguintes razes:
Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligao com uma
boneca, ou um ursinho, to forte que a criana no dorme sem ele.
Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na
televiso ou importados.
Por darem sensao de segurana, como os revlveres e as fardas de
soldados e super-heris.
Por atender a uma hiperatividade.
Por funcionar como objeto intermedirio entre a criana e uma situao
difcil para ela.
Por satisfazer uma determinada carncia ou atender a uma fantasia.
Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os iois, bambols,
skates etc.
Porque algum amigo tem.
Adequao
O brinquedo deve ser adequado criana, considerada como indivduo
especial e diferenciado; deve atender etapa de desenvolvimento em que a
criana se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais,
fsicas ou intelectuais.
Apelo imaginao
O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando muito dirigido e no
oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida.
aconselhvel que haja sempre um convite a participao criativa.
Entretanto, este apelo deve estar altura da criana. Os jogos muito
abstratos no conseguiro motiv-la, pois, para poder criar, ela precisa ter
alguns pontos de referncia.
Versatilidade
O brinquedo que pode ser utilizado de vrias maneiras um convite a
explorao e a inventividade. A criana pode brincar com algo que j
conhece, mas criando novas formas ou alcanando objetivos diferentes.
interessante que o jogo possibilite criana a obteno de sucesso
progressivo, para que, medida que ela vai conhecendo melhor os recursos
que ele oferece, possa alcanar nveis mais altos de realizao. Um jogo bem
verstil pode representar um constante desafio s habilidades da criana.
Composio
As crianas gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele por
dentro. Por esta razo, os jogos desmontveis so mais interessantes. 0
pensamento lgico bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de
montar, nos quais a criana tem oportunidade de compor e observar a
seqncia necessria para a montagem correta.
Cores e formas
As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianas
pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais
sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na
textura ir contribuir para a estimulao sensorial da criana, enriquecendo
sua experincia.
O tamanho
Deve ser compatvel com a motricidade da criana. Um beb no pode
brincar com peas pequenas pois poder lev-las a boca, engolir ou
engasgar-se com elas. Tambm no ter coordenao motora suficiente para
manipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a
criana ao carem no cho.
Durabilidade
Os brinquedos muito frgeis causam frustrao no somente por se
quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o tempo
suficiente para que estabelea uma boa relao com eles.
Segurana
Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isto deve
ser observado num brinquedo, para evitar que a criana se machuque. Com
os bebs, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo boca, correm
o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena pea que se desprenda.
Cuidado com os sacos plsticos, porque podem provocar sufocao se
levados boca ou enfiados na cabea. melhor evit-los. Nem sempre ser
possvel atender a todos estes pr-requisitos para fazer uma escolha. Mas,
pelo menos o primeiro e o ltimo desta lista sero indispensveis considerar.
6. Sobre a segurana dos brinquedos: alguns cuidados e sugestes
As crianas, acostumadas que esto a passarem grande parte do tempo em
frente TV, so vtimas ingnuas dos apelos da publicidade e desorientam
os pais com exigncias sutis, declaradas e at abusadas. Como nenhum pai
agenta a cantilena e at as pirraas comuns aos baixinhos contrariados,
acabam cedendo aos seus apelos. Mas necessrio que estejam atentos
para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crianas, e
mais, que no tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo um tipo de treinamento divertido para a criana, atravs dele
que ela comea a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etrias. No adianta forar a
natureza. Quanto mais adequado idade da criana, mais til ele . Se o
brinquedo puder ser utilizado em vrias idades acompanhando o
desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianas assistirem no
so estimulantes. Pelo contrrio: habituam a criana a ser um mero
espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginao e desenvolve a criatividade.
Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros
fazem so prejudiciais, irritantes e montonos.
Criana gosta de brinquedos que possibilitem ao e movimento, com isso,
aprende a coordenar olhos, mos e o corpo, garantindo com naturalidade e
prazer uma maior sade fsica e mental no futuro.
Brinquedo srio aquele que educa a criana para uma vida saudvel, livre,
solidria, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares bsicos.
Evite tudo o que condiciona a padres discutveis como a discriminao
sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a
vitria a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro
ilegal, a compra ou venda atravs de meios desonestos.
Caro educador no esquea que existem vrias formas de brincar e nem
sempre preciso dinheiro para isso, s precisa de imaginao, ser criativo e
acreditar em sonhos. Os estudos feitos por SINGER & SINGER, (1990)
citado por PAPALIA (2000) mostra que o brincar de faz-de-conta um
timo recurso para a realizao deste sonho:
I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianas de 2 a 3 anos o jogo de faz-
de-conta;
II. A proporo aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos;
III. A dimenso do jogo de faz-de-conta muda na proporo que as crianas
crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramtico;
IV. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a compreender o ponto
de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resoluo de
problemas sociais e a expressar sua criatividade;
V. As crianas que com freqncia brincam de faz-de-conta tendem a
cooperar mais com outras crianas e tendem a ser mais populares e mais
alegres do que aquelas que no brincam de modo imaginativo;
VI. Os adultos e crianas que brincam de faz-de-conta tendem a ter uma
relao mais saudvel e prazerosa;
VII. As crianas que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de criar
suas prprias imagens e ser protagonista da ao ldica;
VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior ser o desenvolvimento
cognitivo.


ESPAOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: SUA RELAO COM A
APRENDIZAGEM DA CRIANA

O Brinquedo faz parte da vida da criana independente do nvel social ou
cultural a que pertence. Segundo Horn (2004, p.70): o brinquedo sempre
fez parte da vida das crianas, independentemente de classe social ou
cultural em que est inserida. intrnseco da criana o hbito do brincar.
At mesmo ao se alimentar, a criana brinca com os alimentos. Portanto ao
proporcionar diversos espaos para a criana brincar e agir dentro do
espao, se estar propondo novos desafios que tornaro a criana um agente
da sua prpria aprendizagem de forma mais ldica.

Vygotsky citado por Rego (2002, p.80): considera o brinquedo uma
importante fonte de promoo de desenvolvimento. Afirma que, apesar do
brinquedo no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce uma
enorme influncia no desenvolvimento infantil. Portanto no devemos
conceber a infncia longe do brinquedo visto a importncia do mesmo aqui
referenciada. E principalmente de proporcionar o brinquedo em ambientes
preparados para que a criana brinque com liberdade de ao e em total
interao com outras crianas.

Brincar para a criana principalmente estar presente no ambiente, se
constituindo como individuo e compartilhando significados. Brincar em um
ambiente aconchegante, que retrate a identidade da criana e de livre
acesso ao mesmo, fundamental no seu desenvolvimento, visto que se
estar promovendo a interao entre criana / criana, criana / educador e
at mesmo respeitando os momentos em que a criana prefere brincar
sozinha, pois s assim se respeitar a individualidade da criana. Segundo
Carvalho & Rubiano (2001, p.109):
... altamente recomendvel que ambientes institucionais ofeream
oportunidade para as crianas desenvolverem sua individualidade,
permitindo-lhes ter seus prprios objetos, personalizar seu espao e,
sempre que possvel participar nas decises sobre a organizao do mesmo.
De acordo com Horn (2004, p. 71): o brinquedo satisfaz as necessidades
bsicas de aprendizagens das crianas, como, por exemplo as de escolher,
imitar, dominar, adquirir competncias, enfim de ser ativo em um ambiente
seguro, o qual encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores
sociais. Ajuda no desenvolvimento da confiana em si mesmo e em suas
capacidades e, em situaes sociais, ajuda-os a julgar as muitas variveis
presentes nas interaes sociais e a ser emptico em relao aos outros. As
crianas que brincam em diversos ambientes ricos de informaes e
demonstram interesse por estar ali brincando, adquirem conhecimentos e
transmitem conhecimentos, atravs da interao com seus pares. Sendo
eles os prprios construtores do seu conhecimento com a mediao de
algum mais experiente. De acordo com Fantin (2000, p. 53) :
Brincando (e no s) a criana se relaciona, experimenta, investiga e amplia
seus conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo que est ao seu redor.
Atravs da brincadeira podemos saber como as crianas vem o mundo e
como gostariam que fosse, expressando a forma como pensam, organizam e
entendem esse mundo. Isso acontece porque, quando brinca, a criana cria
uma situao imaginria que surge a partir do conhecimento que possui do
mundo em que os adultos agem e no qual precisa aprender a viver.

Ao brincar a criana expressa seus anseios, sua maneira de como est
percebendo o mundo que a cerca e principalmente est vivendo a sua
infncia. Tem tambm suas necessidades satisfeitas que so: adquirir novos
conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes e
lgicos. Reconhecendo-se em um meio e como parte do mesmo, ela cria sua
prpria brincadeira interagindo com todos que a rodeiam. Temos a ento a
importncia de se oferecer um espao povoado de objetos disponveis e
acessveis criana.

Brincando nos espaos com seus brinquedos e objetos variados e escolhendo
o espao que deseja brincar e com quem deseja brincar, uma atividade
enriquecedora visto que, as trocas de saberes que ocorrero naturalmente
atravs das diversas linguagens sejam elas:oral, corporal, gestual, musical
retratando a realidade de cada um. A criana ao agir com fantasia
estimulada a usar de criatividade, usando como parmetro o seu mundo
infantil.



O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E O LDICO.

O entendimento da Educao Infantil e sua importncia no processo de
formao da criana, requer uma compreenso sobre o papel da ludicidade
educativa neste processo, pois os mesmos devem estar adequados ao
interesse, s necessidades e s capacidades da etapa de desenvolvimento,
na qual a criana se encontra.
Cada criana tem o seu ritmo prprio de desenvolvimento e caractersticas
pessoais que a diferem das demais. Embora os estgios do desenvolvimento,
pelos quais toda criana passa, sejam semelhantes, a poca e a forma como
ele se processa pode variar bastante.
Nesse sentido, fundamental o conhecimento das etapas do
desenvolvimento Infantil
enquanto componente do desenvolvimento integral do homem. Para essa
anlise, tormou-se por base os fundamentos tericos de PIAGET (1986) que
enfatizam as caractersticas bsicas da criana em cada etapa do
desenvolvimento infantil.
PIAGET em sua obra A Formao do Smbolo na Criana (1986,p.50)
apresenta as seguintes Fases do Desenvolvimento Infantil:
a) Fase Sensrio motora;
b) Fase Simblica;
c) Fase Intuitiva;
d) Fase da Operao Concreta.
A fase sensrio motora (01 a 02 anos aproximadamente), corresponde, na
educao infantil ao Maternal.
Nessa fase, a atividade ldica surge primeiramente sob a forma de simples
exerccios motores, quando a criana exercita, repete toda nova conduta,
pelo simples prazer de dominar o que aprendeu, a mesma sentir
necessidade de utiliz-los repetidamente, por mero prazer funcional.
Embora esses exerccios possam, parecer inteis pelo seu carter
repetitivo, tm importante significado no desenvolvimento porque ao
dominar condutas mais simples pelos exerccios, essas vo sendo
interiorizadas, formando a base para a construo de condutas mais
complexas.
Os exerccios motores tem valor exploratrio: nos primeiros meses de vida,
o beb estica e recolhe os braos e as pernas, agita as mos e os dedos,
toca os objetos e os sacode, produzindo rudos ou sons.
A criana realiza esses exerccios para explorar e exercitar os movimentos
do prprio corpo, seu ritmo e cadncia, ou ento para ver o efeito que a sua
ao vai produzir.
indispensvel o contato com adultos visando ao crescimento e
desenvolvimento das relaes sociais. justamente esse contato afetuoso e
estimulante do adulto com a criana que caracteriza o primeiro sinal de uma
verdadeira EDUCAO LDICA.
A fase simblica (02 a 04 anos aproximadamente) corresponde na Educao
Infantil ao Jardim I. Nessa fase, a tendncia ldica manifesta-se sob a
forma de jogo simblico, isto , jogo de fico, ou imaginao ou de
imitao. Tambm esto includas as transformaes de objetos (por
exemplo, um cabo de vassoura transforma-se num cavalo; uma caixa de
fsforo num carro e um caixote passa a ser um trem) e desempenho de
papis (brincar de me, de mdico, etc..).
O jogo simblico se desenvolve a partir de esquema sensrio-motor que,
medida que so interiorizados, do origem a imitao e, posteriormente
representao. Nessa fase a funo da atividade ldica, de acordo com
PIAGET:
Consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em
funo dos desejos: a criana que brinca de boneca refaz sua prpria vida,
corrigindo-a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos,
resolvendo-os, compensandoos, ou seja, completando a realidade atravs da
fico (1986,p.54).
Nesse sentido o jogo simblico tem como funo assimilar a realidade, seja
atravs dos conflitos, da compensao de necessidades no satisfeitas ou
da simples inverso de papis. o transporte a um mundo de faz-de-conta
que possibilita a criana realizar seus sonhos e fantasias.
O jogo simblico simultaneamente uma forma de assimilao do real e um
meio de auto-expresso, pois medida que a criana brinca de casinha,
motorista e outros, ela est ao mesmo tempo, criando novas cenas e
imitando situaes reais que so vivenciadas por elas.
Nesse sentido cabe ao professor possibilitar e at criar espaos, para que a
criana brinque e, atravs da brincadeira, cresa e desenvolva cada vez
mais, a capacidade simblica do seu pensamento.
A fase intuitiva ( 04 a 06 anos aproximadamente), corresponde ao jardim II
na Educao Infantil. Nessa fase a criana imita e quer saber tudo. A fase
intuitiva constitui a fase do porqu. a fase em que, sob as formas de
exerccios psicomotores e simbolismo, a criana transforma o real em
funo das mltiplas necessidades do EU. Os jogos passam a ter uma
seriedade absoluta na vida das crianas e um sentido funcional utilitrio.
Nessa fase, a criana se rene com outras para brincar, porm no obedece
regras, ocasionando, geralmente, desentendimentos. Nesse sentido, a
famlia e a escola devem proporcionar um ambiente rico em informaes
para facilitar e estimular o desenvolvimento da criana, porm, nunca for-
la a assimilar nada alm daquilo que capaz de fazer com prazer e
naturalidade.
Na fase intuitiva, a criana define praticamente grande parte do seu
desenvolvimento fsico, mental e afetivo (equilbrio emocional e social), onde
a participao e a postura do adulto so importantssimas.
A fase da operao concreta (06 a 08 anos a 11 e 12 anos
aproximadamente), corresponde a alfabetizao na Educao Infantil e as
sries iniciais do Ensino Fundamental. a fase escolar onde a criana
incorporar os conhecimentos sistematizados, passando a ter conscincia de
seus atos e a cooperar com seus semelhantes, agindo de forma inteligente,
com certa lgica, discernindo o certo e o errado. Nessa fase os jogos
transformam-se em construes adaptadas, exigindo sempre mais o
trabalho efetivo e participativo no processo de aprendizagem que comea a
sistematizar o conhecimento existente.
A partir dessa fase, as brincadeiras e os jogos, bem como os brinquedos,
aparecem sempre em forma de interao social, munidos de regras.
O jogo de regras se origina essencialmente de dois recursos intimamente
ligados e que a criana adquire por volta dos 5 anos de idade ou seja no final
do perodo pr-escolar. De um lado a criana chega a inteligncia
operacional concreta; por outro lado, o domnio de um cdigo transmitido de
gerao em gerao, porque a criana tem acesso a um universo social
institucionalizado normas, regras, leis composta pela sociedade esses
dois recursos se complementam (inteligncia operacional + regras) e
permitem a socializao.
A escola assumir importante significado para a vida da criana, cabendo
aos educadores possibilitar-lhes o exerccio da liberdade e da
responsabilidade, encorajando-a s prticas criativas e dinmicas do ldico.
Para VYGOTSKY (1991), o desenvolvimento humano ocorre a partir da
linguagem, razo pela qual, prioriza o significado dos smbolos, destacando
sua importncia na anlise dos sistemas simblicos e o processo de
internalizao. Assim, a linguagem o sistema simblico bsico de todos os
grupos humanos.

JOGOS E BRINQUEDOS NO DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAO INFANTIL.

O jogo sempre foi uma caracterstica do ser humano. Dessa forma, deve
fazer parte tambm de suas atividades educativas. Sua importncia e
utilizao na educao de crianas d-se historicamente desde a Grcia
antiga com o pensador Plato e a partir da com os Egpcios, Romanos, Maias
e mais tarde com os humanistas (sculo XVI), tericos da educao e
estudiosos da pedagogia ativa como Dewey, Montessori, Rosseau, Froebel,
Piaget, Frenet e Paulo Freire.
Sua importncia sempre foi percebida, principalmente quando se apresenta
como fator essencial na construo da personalidade integral da criana.
Quando a criana brinca, explora e manuseia tudo aquilo que est a sua
volta, atravs de esforos fsicos e mentais e sem se sentir coagida pelo
adulto, comea a desenvolver sentimentos de liberdade e satisfao pelo
que faz.
Jogo uma atividade espontnea e desinteressada, admitindo uma regra
livremente escolhida, que deve ser observada, ou um obstculo
deliberadamente estabelecido, que deve ser superada ARAJO
Dessa forma, atravs do jogo, a criana busca o prazer e o jogo causa de
prazer, porque atravs da iluso, satisfaz imediatamente os desejos
infantis. Ele permite esforo e conquista, por isso motivo de prazer.
No jogo individual ou coletivo, a criana ao escolher ou recusar uma
atividade, ao decidir qual a forma de realizar essa atividade, ao demonstrar
sua capacidade de continuidade e de esforo, estar espelhando sua
personalidade. Da resulta a importncia do jogo no processo da formao
ldica da criana.
A infncia dominada pelo jogo. Sua carncia pode favorecer neuroses
infantis que se desencadearo at a fase adulta, uma vez que no foram
superados suficientemente, os nveis de agressividade e competitividade.
Ento, o jogo torna-se fundamental na vida da criana como instrumento
indispensvel ao seu pleno desenvolvimento, enquanto recurso de integrao,
socializao e de superao de inmeros desajustes de ordem psicosocial, ao
mesmo tempo em que estimula a criatividade, raciocnio e investigao.
Nesse sentido, todas as atividades trabalhadas na educao infantil devem
partir do jogo como desafio participao ativa da criana na construo do
seu conhecimento.
Os jogos tornam-se recursos didticos de grande valor no processo ensino
aprendizagem, pois a criana aprende melhor brincando e todos os
contedos podem ser ensinados atravs das brincadeiras e jogos. Segundo
Piaget: Os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar
energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual.
A idia de aplicar o ldico educao difundiu-se, principalmente a partir
do movimento da Escola Nova. O brinquedo surge nessa perspectiva para
enriquecer a atividade ldica desenvolvendo assim o papel relevante no que
concerne as atividades cotidianas da criana.
O brinquedo faz parte da vida da criana. Ele simboliza a relao
pensamento-ao e, sob este ponto, constitui provavelmente matriz de toda
atividade lingistica, ao tornar possvel o uso da fala, do pensamento e da
imaginao ALMEIDA
A criana utiliza como brinquedo de sua vida, o prprio corpo. Ela explora no
decorrer dos primeiros meses de vida, passando em seguida a explorar
objetos que despertam sua ateno visual ou auditiva. Da em diante, o
brinquedo estar presente em sua vida at a fase adulta.
necessrio que a criana brinque para expressar suas fantasias, desejos e
experincias, pois no mundo do faz-de-conta possvel destruir o que
incomoda; para dominar suas angstias e seus medos; para exprimir sua
natural agressividade, de forma tranqila e segura, de modo socialmente
aceito; para estabelecer e desenvolver a sociedade; para aumentar suas
experincias e aprender que permitido errar e que pode tentar de novo;
sem criticas destrutivas, para promover sua criatividade e favorecer toda
expresso de sua personalidade.
Nesse sentido brincar realmente uma das coisas mais importante na vida
da criana, de tal forma que a privao de brincar pode torn-la infeliz,
desajustada, perdendo o significado de viver. Ao contrrio do que muitos
pensam, o brinquedo no uma simples recreao ou passatempo, mas a
forma mais completa que a criana tem de se comunicar consigo mesma e
com o mundo. na magia do brinquedo que ela desenvolve a auto-estima, a
imaginao, a confiana, a cooperao, a curiosidade, a iniciativa e o
relacionamento interpessoal. Quando a criana brinca, experimenta,
descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades.
A criana brinca atendendo a uma necessidade vital de crescimento
biolgico, psquico e social, ela cresce brincando. PIAGET com a finalidade
de distinguir brinquedo de atividades no ldicas, prope os seguintes
critrios para brincar: Ter um fim em si; - Ser uma atividade espontnea; -
Ser uma atividade de prazer; - Ter uma relativa falta de organizao; - Ser
caracterizada como um comportamento livre de conflito
O brinquedo desempenha um importante papel no desenvolvimento das
habilidades verbais da criana; j que atravs dos brinquedos a criana
tanto se comunica com o seu companheiro de brincadeira, como tenta se
comunicar com o seu prprio brinquedo, desenvolvendo pequenos dilogos.
Uma criana quando brinca de boneca por exemplo, conversa com a mesma
como se esta tivesse vida, procurando usar a linguagem que naturalmente s
usa quando est brincando, ou seja, a criana tenta conversar com a boneca
de forma correta, tentativa de no apenas copiar a linguagem do adulto, mas
de criar tambm a sua prpria maneira de comunicar-se.
Vale ressaltar que quando brinca a criana no est totalmente
inconsciente, ou seja, no perde a noo do real; ela sabe que est apenas
representando um objeto, situao ou fato, est consciente que a boneca
em si no tem vida, por isso a prpria criana fala com e pela boneca, ainda
que esteja inconsciente de que est representando algo mais, que lhe escape
por estar fora do campo de sua conscincia no momento.
Em sntese, o brinquedo proporciona o aprender fazendo, o
desenvolvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade.


A organizao do espao fsico e do tempo na educao
infantil


Introduzindo o estudo
Neste breve texto, apresentam-se proposies sobre a possibilidade
de aproximao da organizao do espao fsico e do tempo destinados
infncia, com o atrelamento da produo do disciplinamento da criana como
inveno da escola moderna. A produo deste artigo expressa uma
produo terica implicada de uma pesquisa bibliogrfica, de abordagem
qualitativa, objetivando a compreenso da organizao do espao fsico e do
tempo institudo para o atendimento das crianas na Educao Infantil e a
produo do disciplinamento.
A conscincia social da existncia da infncia comeou a emergir com
o Renascimento para concretizar-se no sculo das luzes. Na modernidade
que se concebe a ateno para a educao da criana pequena e o pensar a
infncia como uma categoria social de estatuto prprio com valorao social,
uma identidade e, consequentemente, o aprofundamento de estudos
envolvendo as reas: mdica, psicolgica, sociolgica e a educao. No sculo
das luzes a pedagogia e a escola so institudas e a criana comea a ser
concebida, entendida e compreendida como um ser humano que necessita de
educao e cuidados bsicos. Este repensar a educao um rememorar a
cultura grega sobre a paideia, que se buscou no incio da modernidade para
consolidar a escola como instituio educacional para a formao das novas
geraes.
Os espaos e tempos modernos se constituram nas intensas
mudanas na organizao social, poltica e econmica da sociedade, que por
sua vez remetem a novas vises da realidade, o que implica a formao de
novos sujeitos sociais. Diante deste contexto, a disciplina passa a atuar de
modo muitas vezes imperceptvel na forma como se organizam os espaos e
tempos para a infncia na Educao Infantil; ela aparece em lugares
cerceados, com divisrias ou no, nos quais o tempo delimitado
rigorosamente para cada atividade. Brincar na sala, brincar no parque,
lanche, educao fsica, atividade e assistir vdeo ganham destaque e,
muitas vezes, atividades so impostas pelo professor sem considerar a
importncia de ouvir as crianas e suas manifestaes de interesses e
participao na organizao do tempo e espao da sala de aula.
A organizao do espao fsico e do tempo na educao infantil
O que espao? Analisando o sentido semntico apresentado por
Forneiro (apud ZABALZA, 1998, p. 230), compreendemos que significa [...]
extenso indefinida, meio sem limites que contm todas as extenses
finitas. Parte dessa extenso que ocupa cada corpo. Este conceito de
espao pressupe algo fsico que pode ser preenchido por objetos. Uma
caixa que pode ser ocupada, esta uma forma abstrata de ver
extremamente comum entre os adultos; no entanto, a criana percebe o
espao de forma diferente, para ela no existe a abstrao de algum lugar,
apenas o espao e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espao
so equipamentos, mveis, cores etc. Para os adultos, essa percepo a do
espao j equipado.
O espao pode ser compreendido, ainda, dentro da noo de ambiente
apontada por Forneiro (1998, p. 232), que postula que o ambiente o
conjunto do espao fsico e mais a relao que se estabelece nele. Estas
relaes so descritas como afetos, relaes interpessoais entre as
crianas, entre crianas e adultos, crianas e sociedade em seu conjunto. O
espao no neutro. Ele permeia as relaes estabelecidas e as influencia,
na medida em que chega at o sujeito e prope suas mensagens,
implicitamente. Espao tudo e indissociado da noo de ambiente.
Indo um pouco alm desta viso formal e utilitria do espao,
podemos perceb-lo tambm como um [...]espao de vida, no qual a vida
acontece e se desenvolve: um conjunto completo. Esta viso pode ser
considerada vitalista porque se adapta forma como a criana v o espao,
pois ela o sente e o v; portanto, [...] grande, pequeno, claro, escuro,
poder correr ou ficar quieto, silncio, barulho (BATTINI apud
FORNEIRO, 1998, p. 231), a criana no o concebe abstratamente, pois
ainda no tem desenvolvida esta capacidade. O que a criana pode ver
restringe-se ao concreto, ao palpvel. A criana v o espao da escola, da
sua casa como algo concreto, e a partir do seu imaginrio infantil o lugar
para ela s atrativo se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A
partir disso podemos dizer que a infncia uma etapa diferenciada do
mundo adulto; portanto, o seu modo de ver a vida baseado no poder de
manipular os objetos e criar formas ldicas com eles.
Tonucci (1997) faz uma leitura crtica a partir de imagens sobre a
influncia que a escola e a famlia exercem sobre a criana procurando
organizar o mundo dela com bases na noo de mundo do adulto.
A forma como a criana percebe o espao diferente da lgica do adulto.
O adulto o organiza, muitas vezes, no considerando a relevncia da
participao da criana na construo dele. Cabe aos professores o olhar
atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o espao de
maneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginrio infantil.
O espao educativo deve ser prazeroso e voltado s necessidades de cada
faixa etria na primeira infncia.
Ao falar de um espao educativo no se pode deixar de mencionar a
intrnseca relao entre espao e organizao. Nesse caso, percebemos a
presena da geometria cartesiana como forma bastante marcante para
organizar espaos. Ele um lugar geralmente retangular, planejado, medido,
ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os mveis e objetos; cada
objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula h o
espao do brincar e contar histrias, o espao para as atividades e para o
lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma disciplinada dos
equipamentos da sala de aula h a disciplina do tempo. A organizao do
tempo em determinada atividade e espao para cada momento da aula.
por essa razo que a esta discusso cabe focalizar o termo
disciplinamento como categoria central de anlise e tambm como parte
integrante da educao das crianas em idade de educao infantil.
Sobretudo no espao, o disciplinamento imprescindvel. Ele permitir
atingir o objetivo de compreender quais so as estratgias de
disciplinamento, pois atravs da disciplina que poderemos observar as
aes possveis de autorregulao da criana no espao educativo e seus
mecanismos para essa ao. Logicamente que no se pode descartar o
contexto como influente, porm a estrutura social e poltico-educacional
est de tal forma posta e desenvolvida ao longo da histria que autoriza a
educadora, por meio dos prprios elementos constitutivos de sala
(carteiras, materiais didticos, disciplinas, regras de convivncia e
obedincia), a prticas de disciplinamento. Isso pressupe pensar que desde
os primrdios da modernidade o homem se preocupa com a questo da
disciplina.

O espao educativo e as prticas de disciplinamento
Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de
individualizao e de normatizao do corpo infantil, na produo de sujeito
dcil e til. Estas tecnologias enfatizam como a escola e o Centro de
Educao Infantil produzem e controlam atravs da organizao do espao
fsico o disciplinamento na criana. Kant (1996, p. 16) no sculo XVII j
preconizava que [...] a falta de disciplina um mal pior que a falta de
cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode
abolir o estado selvagem e corrigir um defeito da disciplina. No h
pretenso de afirmar se autor est correto ou no, porm Kant, com esta
ideia, permite que se promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant
(1996) foi o primeiro filsofo a caracterizar a escola moderna como
responsvel pelo disciplinamento dos corpos infantis nos espaos da
instituio e concebe que a disciplina impede o homem de desviar do seu
caminho, tendo como dever estreit-lo, cont-lo, e atravs da educao
instrumentaliz-lo para que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e
qualquer manifestao de indisciplinamento s normas o homem se torna
selvagem, animal. A disciplina submete o homem s leis da humanidade e o
faz sentir a sua fora, mas todo este processo de disciplinamento deve
acontecer bem cedo; sendo assim, as crianas devem ser mandadas ainda
pequenas escola para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo.
A criana desde cedo adaptada ao modelo escolar na educao
infantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao que
a professora est explicando, e a criana foge s regras considerada sem
limites e preciso garantir mecanismos que a faam ter disciplina com o
espao e tempo da sala. A partir disso possvel pensar que a criana se
torna criana, homem, mulher pela educao e ela aquilo que a educao
faz dela (KANT, 1996, p. 19).
Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuies como
uma categoria foucaultiana sobre as prticas disciplinares pressupe que
[...] a disciplina um tipo de organizao do espao. Ela uma distribuio
dos sujeitos nos espaos escolares. No espao educativo da educao
infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes lugares
geometricamente para que no ocorra difuso das crianas. Para Ducls
(2003, p. 2), a geometria cartesiana se pauta na importncia da ordem e da
medida. Para Descartes, na geometria no h dvidas, ela universal e
simples. Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organizao do
espao educativo como verdades nicas, obtendo-se atravs das disposies
dos materiais e objetos pedaggicos uma lgica capitalista, moderna,
geomtrica, lgico-matemtica produzindo assim a infncia.
Portanto, analisa-se a constituio do espao juntamente com a
organizao colaboram na no difuso das crianas pelo espao educativo.
Cada espao tem sua funo e seu tempo de ser utilizado. Foucault (1987, p.
123), dentro da categoria arte das distribuies denomina uma subdiviso
intituladalocalizao funcional, que tem como pressuposto compreender os
espaos disciplinares como espaos teis.
A organizao do espao colabora na criao de espao til, pois em
determinado momento as crianas se dirigem aos cantinhos e deles
possvel abstrair o mximo de proveito para que assim a professora possa
realizar seu trabalho com rapidez e eficincia. Alm disso, ajuda a
professora a vigiar e visualizar todas as crianas ao mesmo tempo. Para
exemplificar ainda mais, no espao de atividades as crianas recortam,
pintam, desenham, aprendem vrias coisas. No espao do brincar as crianas
montam jogos, representam e imitam papis sociais, pode-se averiguar que
cada espao tem sua funo e ele deve colaborar na utilidade econmica do
corpo e torn-lo docilizado em relao ao ambiente.
Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento [...] o princpio de
localizao imediata. [...] cada indivduo no seu lugar e cada lugar um
indivduo. O espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando
corpos ou elementos h repartir. O quadriculamento exige, portanto, para a
eficcia do poder disciplinar uma repartio o enquadramento das crianas
no espao. Quanto mais houver criao de espaos e organizao do tempo
em cada espao maior a eficcia do poder disciplinar.
Algumas exposies finais
central dizer aqui que a escola um espao que no neutro. Do mesmo
modo ocorre com as instituies de educao infantil. A no neutralidade
comprovada quando se verifica que, por meio da organizao e ocupao
deste, planeja-se e propostas de trabalho so desenvolvidas. A criana que
integra algum espao educativo passa a ser educada e a relacionar-se com
os objetos e materiais ali presentes e tambm ter seu comportamento
modificado, ou seja, disciplinado.
Quando se aborda a questo do disciplinamento, a primeira impresso
a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete, porm esta
categoria contribuiu significativamente na elaborao das anlises, pois no
possui conotao negativa. Foucault (1987) ajuda a compreender esta
questo quando postula que a disciplina um tipo de organizao.
Acrescenta que a disciplina um conjunto de tcnicas de distribuio dos
corpos infantis nos espaos escolares e que tem como objetivos espaos
individualizados, classificatrios e combinatrios, a fim de que as prticas
disciplinares se incorporem nos sujeitos.
A educao infantil um tempo diferente do tempo do ensino
fundamental, portanto, precisa-se projetar espaos fsicos que atendam ao
ritmo de ser criana e necessidade que elas participem da organizao
do espao e tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela
momento de interao e decisrios na produo destes espaos e tempos. A
criana precisa encontrar no espao educativo algo que no seja uma pr-
escolarizao, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil, seus
valores e ansiedades. A infncia produzida por meio de subjetivaes e
no se evidencia o estabelecimento da existncia de uma nica ideia e
correta sobre a criana, mas sim ela na sua relao com os familiares,
professores(as) e amigos(as). A infncia algo de nossos saberes, de nossas
tecnologias (LARROSA, 1998).
O espao escolar estabelecido dentro da lgica moderna de espao
fixo, sendo constitudo e organizado por meio de discursos pedaggicos
permeados de subjetividades. Evidenciam-se luz das leituras que nos
Centros de Educao Infantil as salas de aula tm fortes marcas
escolarizantes (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividades
pedaggicas). Os espaos podem, muitas vezes, ser organizados em espaos
funcionais, ou seja, espaos construdos pela professora destinados a
funes especficas, como o cantinho do brincar, das atividades pedaggicas
e da leitura, propiciando, assim, o disciplinamento da criana.
: ORGANIZAO DO ESPAO EM
EDUCAO INFANTIL


Para a criana, o espao o que sente o que v o que faz nele.
Portanto, o espao sombra e escurido; grande, enorme ou, pelo contrrio
Pequeno; poder correr ou ter que ficar quieto, esse lugar onde
Pode ir olhar ler, pensar.
O espao em cima, embaixo, tocar ou no chegar a tocar; barulho
Forte, forte demais ou, pelo contrrio, silncio, so tantas cores, todas
Juntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor....
O espao,ento,comea quando abrimos os olhos pela manh em
Cada despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espao.
(Fornero, apud Zabalza, 1998, p.231)

PASSOS DO ESPAO NA TRAJETRIA DA EDUCAO INFANTIL
Inicialmente, importante considerarmos que, no Brasil, a educao infantil
percorreu um
longo caminho, o qual, em certos momentos, vinculou-se sade em seus
pressupostos higienistas;
em outros, caridade e ao amparo pobreza e, em outros ainda, educao.
Nessa trajetria, toda
poltica de educao infantil emanada do poder pblico se caracterizou, de
um lado , por um jogo
de empurra e, de outro, por uma viso acintosamente assistencialista.
Como conseqncia da prpria trajetria histrica da educao infantil,
diferentes momentosemergiram nas propostas de trabalho desenvolvidas
nas instituies de educao infantil no Brasil.
A produo cientfica foi largamente ampliada, e as pesquisas sobre a
infncia, em suas diferentesdimenses, influenciaram em muito o
referencial pedaggico para essa etapa de ensino.
Organizar o cotidiano das crianas na Escola Infantil pressupe pensar que
o
estabelecimento de uma seqncia bsica de atividades dirias , antes de
tudo, o resultado daleitura que fazemos do nosso grupo de crianas, a
partir, principalmente, de suas necessidades. importante que o educador
observe o que as crianas brincam como estas brincadeiras se desenvolvem,
o que mais gostam de fazer, em que espao prefere ficar, o que lhes chama
mais
ateno, em que momentos do dia esto mais tranqilos ou mais agitados.
Este conhecimento fundamental para que a estruturao espao-tempo
tenha significado. importante, tambm considerar o contexto
sociocultural no qual insere a proposta pedaggica da instituio, que dever
lhe dar suporte.
Falar de espaos, no mbito educacional, implica resgatar, inicialmente,
referncias tericas de autores que contribuem para essa discusso.
Pensando em discutir o espao educacional sob a perspectiva da arquitetura,
a contribuio de Nayme Lima (1989) no pode ser desconsiderada,
sobretudo no destaque que d a abordagem histrica do espao escolar: Sua
nfase recai sobre o
modo como o espao interfere no disciplinamento das crianas e no controle
dos movimentos corporais. Suas consideraes acerca desse tema nas
dcadas de 1950 e 1960, resultado de estudos realizados nas escolas
pblicas de So Paulo, mostram que os espaos escolares no
eram muito diferentes dos da Frana e da Inglaterra do sculo XIX. Tais
espaos impunham ordem e disciplina em detrimento s necessidades das
crianas. A prpria planta dos prdios escolares previa os espaos como
modo de controle da disciplina, com salas de aula organizadas com filas de
classes, corredores de circulao estreitos, etc. Nesse sentido, seus
estudos evocam os postulados de Foucault.
Seguindo nesta direo, seria interessante, antes de tudo, refletir a
respeito das idias
Foucoultianas, principalmente no que se refere ao Panptico de Bentham.
Essas idias explicitam o Panptico de Bentham como sendo a figura central
de uma
construo em anel que circundava uma torre. Nela, largas janelas se abriam
sobre o lado interno do anel. A construo perifrica era dividida em selas
que tinham duas aberturas: uma voltada para o interior e outra para o
exterior.
Dentro dessa estrutura, o vigia v a todos, mas eles no se vem. Dessa
forma, elimina-se a possibilidade de aes coletivas, como a organizao de
compls pelos prisioneiros, a violncia desencadeada nos loucos, o contgio
que podem sofrer os doentes, a disperso e o barulho que um grupo de
crianas pode fazer. Como se percebe, o princpio que o coletivo deve ser
evitado.
Refletindo sobre alguns espaos de educao infantil, encontramos certa
relao com essas idias quando verificamos de modo geral, os educadores
tm preferncias por realizar trabalhos dirigidos, feitos individualmente,
no prevem espaos para tarefas coletivas e tm dificuldades de orientar
seu trabalho para escolhas feitas pelas crianas sem sua constante
vigilncia e ordenamento. Na verdade h uma intencionalidade de quem
organiza os espaos, pensados principalmente para que todas as atividades
girem em torno do adulto.
Foucault entende a escola como algo limitado a um espao fechado, assim
como
encontramos em outras instituies disciplinares de controle, como prises
e quartis. Refere-se ainda a uma tripla funo ( produtiva, simblica e
disciplinar) do trabalho, a qual tambm poderia ser aplicada ao espao
escolar, entendendo-o como algo segmentado, no qual ocultamento e
aprisionamento lutam contra visibilidade, abertura e transparncia. Sobre
tal assunto, Fischer (1999, p.48) afirma que as construes de diferentes
instituies, como quartis, hospitais e escolas, inspiravam-se em modelos
que evidenciavam a premissa de que o importante era a possibilidade de o
vigilante ver a todos sem ser visto; porm, provocando a sensao nos
observados de estarem sendo vigiados, instalando o controle de cada um.
Na realidade os espaos escolares sempre foram organizados para controlar
e vigiar a ao infantil. importante considerar que tais consideraes no
refletem apenas a realidade do Brasil e no esto distantes de nossa
atualidade. Recentemente a mdia divulgou que, em uma localidade dos
Estados Unidos, foram instalados nas escolas sistemas eletrnicos de
controle sobre todos os seus espaos. Isto caracteriza a implantao do que
podemos chamar panptico tecnolgico.
No entanto, Lima (1989) apontou algumas modificaes no modo como as
escolas, mais especificamente as salas de aula, organizam seus espaos. Os
estrados foram retirados, e os cantos de castigo desapareceram; porm na
realidade, isso no significou que tenham, de fato, sido retirados. Muitas
vezes, o modo de conduzir a prtica docente por parte dos professores
reflete a existncia do estrado, das classes enfileiradas, etc., mesmo sem a
concretude disso.
Em geral, quando o educador organiza a sala de aula fora da rotina das
classes enfileiradas, a simples modificao de tal disposio lhe causa
transtornos que o fazem retomar antigas prticas.
Sem dvida, isso refora o papel centralizador da professora que se
desorganiza ante a possibilidade do diferente.
A dificuldade de alguns educadores em trabalhar com corpos que se
movimentam muitas vezes evidente. Por muito tempo, se afirmou a
estratgia de se controlar o pensamento das crianas por meio do controle
dos movimentos.
A maioria das escolas brasileiras ainda oferece um espao que determina a
disciplina, em uma relao de mo nica, na qual a criana mantida em uma
mobilidade artificial. Na educao infantil, so comuns os arranjos espaciais
no permitirem a interao entre as crianas, impossibilitando sua
apropriao dos espaos atravs de objetos, desenhos e nomes. A prpria
prtica docente desenvolvida em muitas instituies de educao infantil
defende o espao como aliado ao controle dos corpos e dos movimentos
considerados importantes no que entendido como pr-alfabetizao.
Na maioria das Instituies de educao infantil, percebemos que sempre
existe um lugar nobre destinado a mesas e cadeiras, e ao quadro-negro, o
que legitima o fato de estar sentado, estar desenhando,
pintando,recortando; cada criana com seu lpis, com suas tintas, com sua
tesoura. Em geral, essa organizao do espao de uma sala de aula quadrada
ou retangular, onde as mesas ocupam o lugar central e, encostados nas
paredes, os livros (quando existem), a prateleira de jogos, os brinquedos da
casinha, o local para dependurar trabalhos e mochilas. Paralelamente a
isso, os professores parecem ignorar que o ato de brincar/jogar algo
muito srio para a criana, e que ela pode aprender interagindo com objetos,
explorando e descobrindo o mundo.
no espao fsico que a criana consegue estabelecer relaes entre o
mundo e as
pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoes.
Essa qualificao do espao fsico que transforma em um ambiente.
Forneiro (1998) afirma que um dos critrios que devem ser considerados
quando pensamos em espaos desafiadores e provocadores de interaes e
aprendizagens na educao infantil a possibilidade dessa organizao
espacial ser transformada. Para isso , os mveis devem ser flexveis, os
objetos e materiais devem estar diretamente relacionados s situaes
imprevisveis que ocorrem ao longo da jornada de trabalho e que no foram
necessariamente planejadas.
Podemos inferir que o espao e tempo no so esquemas abstratos nos quais
desemboca a prtica escolar. Ao contrrio disso, a arquitetura escolar por
si s, o que materializa todo um
esquema de valores, de crenas, bem como o marcos da atividade sensorial e
motora. Sendo assim, ela est inserida em uma cultura e a desvela, em suas
formas, arranjos e adornos, cujos estmulos seriam transmitidos por
mediao dos adultos e de prticas culturais.
Froebel e Montessori foram os grandes precursores da importncia da
organizao do
espao na metodologia do trabalho com crianas pequenas. J legitimavam
um espao organizado para crianas pequenas, o qual procura integrar
princpios de liberdade e harmonia interior com a natureza, propondo um
arranjo espacial em ambientes muito diferentes dos vividos na poca deles
por crianas com menos de seis anos. A grande inovao da poca foi o fato
de adequar os espaos s necessidades das crianas pequenas.
O modelo educativo de Froebel previa uma educao integral e harmnica
que ter
correspondncia em um projeto arquitetnico com espaos abertos e
fechados. Os chamados jardins-de-infncia deveriam ter diferentes
espaos, destacando-se os externos como maiores e mais significativos.
Podemos resumir sua pedagogia em alguns princpios, como o contato da
criana com a natureza, a percepo e a abstrao das formas geomtricas,
a observao desses
objetos. Nesta proposta destaca-se a importncia dos jogos que
desenvolvem a capacidade criadora dos alunos, utilizando-se materiais
simples, como bolas, cilindros e cubos.
Baseada nas idias de liberdade, de atividade e de independncia, Maria
Montessori,
desenvolveu uma metodologia para trabalhar com crianas de trs a seis
anos, na qual se destacavam os cuidados fsicos e a educao dos sentidos.
De acordo com Montessori (1948), uma das condies essenciais de sua
proposta era permitir as manifestaes livres das crianas. Um dos
principais objetivos da metodologia Montessoriana era disciplinar pela
atividade e pelo trabalho, em um espao onde os alunos se movimentassem
com liberdade na escolha de tarefas a serem realizadas. Sob essa tica, o
planejamento considera a criana em sua relao com os objetos. Por isso,
os materiais eram especialmente construdos a fim de desenvolver todos os
sentidos e todas as noes espaciais, os quais refletiam a vida domstica e
foram pontos referenciais da metodologia. Evidencia-se uma preocupao
constante com a organizao de um ambiente onde
crianas pudessem descentrar da figura do adulto. Isto , o controle passa
do educador para o ambiente.
Assim sendo, a beleza do ambiente e o desafio dos objetos, por si s,
deveriam estimular as crianas a agir. Podemos observar, o destaque
especial na metodologia montessoriana era o equipamento, os materiais e o
mobilirio. Alm de tudo ser adequado ao tamanho da criana, tambm
permitia que mesas, cadeiras e poltronas de palha ou de madeiras fossem
transportadas por elas. Pias com altura acessvel aos alunos, estantes com
cortinas coloridas, aqurio com peixes e quadro-de-giz compunham o
ambiente.
O significado histrico do mtodo Montessori se traduz tambm, entre
outros aspectos, pela valorizao da arte e esttica. Os ambientes infantis
eram decorados com obras de arte, o que, de certo modo, aproximava e
introduzia a criana no mundo das artes.
Atualmente, vem-se acentuando o reconhecimento da importncia dos
componentes do ambiente sobre o desenvolvimento infantil e,
conseqentemente, sua influncia sobre a prtica pedaggica nas
instituies de educao infantil.
A organizao dos espaos internos das instituies nos denominados
cantos hoje uma realidade em muitas escolas de educao infantil em
diferentes partes do mundo. Em alguns pases europeus, como a Itlia, na
Regio de Reggio Emilia, e a Espanha, nas Escolas Municipais de Barcelona,
houve uma mudana significativa na forma de conceber os espaos internos,
desenvolvendo-se uma proposta pedaggica que visou descontrao da
figura do adulto na prtica cotidiana, o que possibilitou mais autonomia por
parte das crianas.Esses modelos tem sido
uma referncia mundial para educao infantil.
No Brasil, recentes estudos sobre organizao de espaos, como os de
Campos de Carvalho (1989), Campos de Carvalho e Rossetti-Ferreira (1993),
Campos de Carvalho, Rubiano e Rossetti-
Ferreira (1989), Rubiano (1990), Rubiano e Rossetti-Ferreira (1992),
Rubiano e Silva (1993) tambm constataram a importncia do papel da
organizao de espaos na prtica pedaggica desenvolvida com crianas de
o h trs anos pelos educadores. Os espaos considerados mais bem
organizados foram os de organizaes semi-abertas, caracterizados por
zonas circunscritas. Os pesquisadores
constataram que, quanto mais aberta e indefinida a estruturao do espao,
maior a concentrao de crianas em torno do educador. Os diferente
cantos das salas de aula so separados por estantes, prateleiras, mveis
possibilitando criana visualizar a figura do adulto, mas no precisar dele
para realizar diferentes atividades.Nesse modo de organizar o espao,
existe a possibilidade de as crianas se descentrarem da figura do adulto,
de sentirem segurana e confiana ao explorarem o ambiente , de terem
oportunidades para contato social e momentos de privacidade.
Na realidade espanhola, encontramos em quase todas as escolas infantis
municipais, a organizao do espao em cantos temticos, limitados por
estantes baixas, por mveis, etc. O registro de uma experincia observada
em Barcelona, em uma escola infantil, retrata a organizao espacial em
arranjo semi-aberto, onde destacam os diferentes cantos.
A organizao da rotina se faz, principalmente, a partir dos horrios
destina-
Dos alimentao, higiene, ao sono e s atividades individuais e coletivas
Das crianas, tendo como referncia bsica a organizao das salas de aula
Em cantos e recantos, o que permite a atuao do adulto, com bastante
descontrao
De sua figura frente aos alunos. Os cantos considerados fixos so
O de casa de bonecas, o de biblioteca, o da higiene, o da msica. Ao lado
destes,
Existem os que vo mudando conforme o projeto desenvolvido
Pela professora, ou conforme datas comemorativas importantes, ou de
acordo com os
Interesses das crianas. Exemplos de recantos registrados durante o
tempo
Que observava a escola foi: o do carnaval, porque est data bastante
Festejada em Barcelona, o da tartaruga porque as crianas trabalhavam em
torno deste tema.....(Horn, 1998,p.34)
Os materiais e jogos colocados ao alcance das crianas obedecem prpria
temtica dos cantos; por exemplo, os livros no espao, para ouvir e contar
histrias; as tintas, os lpis, as colas, as tesouras, os pincis nos espaos
junto s mesas de trabalho; os brinquedos na casinha de bonecas; os jogos
de montar nos tapetes ou nas mesas. Entre os pesquisadores espanhis que
do suporte terico a esse modo de organizar o espao, temos Zabalza e
Fornero(1998). Sintetizando o que foi exposto, conclumos que o espao
algo socialmente construdo, refletindo normas sociais e representaes
culturais que no o tornam neutro e, como conseqncia, retrata hbitos e
rituais que contam experincias vividas. Podemos afirmar que o
lugar da sala de aula est organizado com suas paredes, aberturas, com sua
iluminao, com seu arejamento. Entretanto existe um espao a ser povoado,
com cores, com objetos, com distribuio
de mveis. Ele deve ser definido pelo professor e por seus alunos em uma
construo solidria fundamentada nas preferncias das crianas, nos
projetos a serem trabalhados, nas relaes interpessoais, entre outros
fatores. O que observamos via de regra que os professores se apoderam
dos espaos, decorando-os e organizando-os a partir de uma viso
centralizadora da prtica pedaggica, excluindo as crianas disso. Na
educao infantil, encontramos com freqncia,
paredes com bichinhos da Disney, figuras da Mnica e Cebolinha,
caprichosamente colados, sem nenhuma interferncia das crianas que
habitam o espao. Entre as conseqncias que isso acarreta, poderamos
citar uma infantilizao do processo de aprendizagem, como se as crianas
no pudessem trabalhar com outros enredos que no esses, e como se elas
no pudessem ter vontade prpria.
Por fim, como j afirmamos o espao nunca neutro, pois carrega em sua
configurao, como territrio e lugar, signos e smbolos que o habitam. Na
realidade, o espao rico em significados, podendo ser lido em suas
representaes, mostrando cultura em que est inserido atravs de ritos
sociais, de colocao e de uso de objetos, de relaes interpessoais, etc.
Por meio da leitura das paredes e das organizaes dos espaos das salas
de aula de instituies de educao infantil, possvel depreender que
concepo de criana e de educao o educador tem.

A ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO DE ATIVIDADES NA
CRECHE

Planejar atividades, fazer uma boa organizao do trabalho na creche
oferece, segurana s crianas, possibilitando-as desde pequenas,
compreenderem a forma como as situaes sociais que vivem so geralmente
organizadas. Com isso elas tm mais autonomia, pois percebem regularidades
e mudanas, rotinas e novidades e podem ento orientar seus prprios
comportamentos.
Entretanto, devemos considerar a riqueza da dinmica social tpica do ser
humano, sempre em movimento, sempre repensando significaes. Da que,
planejar atividades no se refere propriamente previso de uma seqncia
de atos que sero obrigatoriamente cumpridos, cabendo ao educador
controlar para que as crianas participem obedientemente da mesma. Tal
idia contraria a viso de criana ativa, motivada, capaz de decidir, que
busca agir com o outro, a interagir com ele.
Uma proposta para creche envolveria a organizao de variadas atividades,
com diferentes materiais e em espaos fsicos determinados para grupos de
crianas. Nestas atividades o educador cuidaria de interagir com as
crianas e de favorecer a interao entre elas e delas com objetos,
espaos, situaes enfim disponveis. No ambiente organizado, busca-se o
equilbrio entre aquilo que novo para a criana, ocasies para ela explorar
e descobrir, e aquilo que familiar, momentos em que retoma aes,
brincadeiras. Como organizar o espao?
Pesquisas tm demonstrado que reas semi-abertas, criadas por divisrias
de pouca altura, permitem as crianas se certificarem, pelo olhar, que o
educador est por perto e possibilitam que um nmero reduzido de
parceiros se rena em torno de uma zona estruturadora de atividades. Tais
zonas podem ser um escorregador, uma casinha de bonecas, um canto para
guardar carrinhos maiores como em garagem, cabides com vrias roupas,
bolsas, chapus, guarda-chuvas dependurados, etc.
A organizao do espao fsico, portanto pode ser uma boa soluo, desde
que no haja um nmero excessivo de crianas ocupando o espao. Zonas
estruturadas ao redor de certos temas como: casinha, cabeleireira,
vendinha, posto de gasolina, canto de leitura etc., do oportunidade para que
as crianas se associem em pequenos grupos e desenvolvam atividades em
grande parte sugeridas pelos cenrios destas zonas de atividades. Peas
simples podem servir para estruturar cantinhos com cenrios e enredos
mais definidos (por exemplo, grandes caixas onde as crianas
podem fazer de conta que se escondem na floresta, ou que andam de trem
etc.).
As reas de atividades permitem que cada criana interaja com um pequeno
nmero de companheiros, o que uma situao confortvel, especialmente
para os menores de trs anos que parecem se perder diante do grande
nmero de propostas de ao que costumam surgir no grupo total de
crianas de sua turma. O pequeno grupo possibilita melhor coordenao das
aes das crianas, o que leva a criao de um enredo nico de brincadeira,
aumentando a troca e aperfeioando a linguagem. Desta forma no h
necessidade de o educador atrair a ateno de
todas as crianas, ao mesmo tempo, para si. Com isso as crianas esperam
menos para serem atendidas, ou melhor, aproveitam este tempo em outras
atividades interessantes.
Na hora de planejar o espao, deve-se ter como apoio os princpios da
Educao Infantil, que so cuidar e educar de forma indissocivel;
complementaridade das aes com as da famlia; criana como sujeito de
direitos e que expressa por mltiplas linguagens e diversidade.
Apresentaremos alguns exemplos da creche que hoje existe. Com algumas
idias simples, acreditamos poder mudar algumas questes importantes no
cotidiano das instituies. Nas salas onde as crianas fazem as atividades
poderemos colocar espelhos com prateleiras, com diversos objetos como:
bon, fantasias, chapus, pinturas...
Nos trocadores, colocar bichinhos nas paredes, mbiles baixos, permitindo
que as crianas brinquem com eles, mas variando para que no fiquem
sempre os mesmos;
O cantinho dos beros pode oferecer momentos de privacidade, com
almofadas, fazendo-se um ambiente aconchegante para se contar histrias
e cantar msicas. No necessrio que todas as crianas estejam
presentes, pois nem todos dormem ao mesmo tempo; Podem-se fazer
escadas com degraus baixos, e colocar ao redor dos beros colches para
que as crianas no se machuquem se carem;
Tocas e cortinas fazem um papel importante na delimitao do espao;
Quanto mais colocarmos objetos estimulantes no ambiente, mais
possibilitar a
intencionalidade educativa.
Na entrada da creche ou sala pode-se colocar um tnel com ou sem janelas,
feitas com caixas de geladeira. A criana entrar dentro dele e descobrir
muitas coisas legais, e os pais podem e devem participar junto com as
crianas;
O parque pode proporcionar criana um ambiente estimulante se for
tambm planejado, eis algumas dicas:
Podemos criar uma estrutura que aproveite os cantos do parque, com
bancadas, pias com torneiras, pneus para as crianas se sentarem. Assim
pode-se utilizar o espao fazendo oficina de argila, desenhos, pinturas,
brincadeiras de massinha, etc;
Um toco de madeira pintado poder servir de barquinho; caixas de madeira
podem ser
penduradas nos muros (servem de bercinho, fogozinho).
Fazer um cantinho para a estria do livro com banquinhos para elas se
sentarem, e um espao para colocar livros enquanto estiverem brincando no
parque;
Nos muros podem ser feitos desenhos pelas prprias crianas para ficar
bem mais alegre o parque; Deve ter caixa de areia fina, areia de praia,
barro, gravetos.
Os educadores podem sair com as crianas para conhecer o espao fora da
creche
ou podem trazer pessoas de fora para vir interagir com as crianas na
creche, ampliando o conhecimento destas acerca do mundo. Um homem da
comunidade que trabalha em marcenaria pode ser chamado para construir
alguns brinquedos de madeira com as crianas, ou seu Jos, bombeiro
aposentado morador da vizinhana, pode ser convidado a contar s crianas
histrias de
quando ele trabalhava.
A proposta pedaggica de uma instituio de educao infantil deve estar
fundamentada numa concepo de criana como cidad, como pessoa em
processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construo do seu
conhecimento, como sujeito social e histrico marcado pelo meio em que se
desenvolve e que tambm o marca. Para viabilizar a concretizao da
proposta preciso que os espaos sejam projetados de acordo com a mesma
a fim de oferecer o desenvolvimento das crianas de zero a seis anos,
respeitadas as suas necessidades e capacidades. Portanto o imvel deve
apresentar condies adequadas de localizao, acesso, segurana,
salubridade, saneamento e higiene em total conformidade com a legislao.

A organizao do espao deve possibilitar as crianas da educao infantil:
Brincadeira
Ateno individual
Um ambiente aconchegante, seguro e estimulante
Contato com a natureza
Higiene e sade
Alimentao sadia
Desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso
Movimentos em espaos amplos
Proteo, afeto e amizade
Expressar seus sentimentos
Uma ateno especial durante seu perodo de adaptao
Desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
Concluindo, queremos lembrar que nada adianta o espao mudar se a atitude
do educador no mudar tambm, e que de fundamental importncia o
educador planejar pensando na criana e no s em que mais cmodo para
si.

METODOLOGIA DE TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil foi, por muito tempo, uma modalidade de ensino
relegada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente, essa
modalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupao no que
tange ao planejamento do trabalho e suas subdivises: objetivos, contedos,
metodologia, avaliao, replanejamento. Na maioria das vezes, era tida como
ocupao menor e, seus principais agentes, os professores, vistos como
tutores da infncia, numa concepo em que o cuidado era estabelecido
em detrimento ao pedaggico.
Em sua evoluo histrica, essa modalidade de ensino amadureceu em
muitos aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construo de um
desenvolvimento saudvel do ser humano em crescimento.
Hoje, muito se discute sobre Educao Infantil e a LDB Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) a colocou em p de
igualdade com o Ensino Fundamental e Mdio, os trs compondo as
modalidades de ensino que se convencionou chamar Educao Bsica.
Todo cidado tem direito Educao Bsica: seu acesso, permanncia e
qualidade. Quanto a esse trip, a dade acesso-permanncia est garantida
em quase todos os estados brasileiros, porm quanto qualidade, pode-se
dizer que temos ilhas de excelncia em mbito nacional, estadual e
municipal. Algumas crianas contam com tamanha diferena em se tratando
de qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de dois ou mais
brasis.
Um dos instrumentos para que a qualidade se faa de fato o planejamento
do trabalho pedaggico. A mudana curricular uma condio necessria
para realizar uma reforma educacional que leve maior qualidade.

A importncia do Planejamento

Em se tratando das realidades em que a qualidade levada em considerao,
temos o esmero dos profissionais com o elemento que o alicerce, ou
melhor, a pedra angular de toda prtica pedaggica bem sucedida: o
planejamento.
A todo momento o ser humano planeja suas aes, suas decises, seu
trabalho, sua vida, enfim. Com o ofcio docente no diferente. As boas
prticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenrio
educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura
reflexiva sobre a prtica a ser empreendida.
O planejamento de ensino a base de todo o currculo escolar. Planos
de ensino, diretrizes, parmetros, planos anuais, planos de aula, planos de
atividade, todos, cada um em sua instncia, so tarefas do planejamento de
ensino.
a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o
coordenador, o educador podem perscrutar sua atuao e possibilitar ao
aluno um resultado eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstruo
do bom status de sua profisso.
Tambm na Educao Infantil o planejamento deve ser entendido
como o primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.
Planejar uma questo de autoria: a possibilidade do professor
escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua
histria, da histria de seus alunos e de seu destino de aprendiz e
ensinante.
Em termos de subdivises da tarefa de planejamento, o professor
pode se guiar pelas seguintes fases:
Finalidade ou propsito educativo: um enunciado geral sobre as
intenes educativas; afirmaes de princpios atravs das quais o
grupo veicula seus valores.
Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenes
perseguidas por uma instituio, grupo ou indivduo mediante um
programa ou uma ao educativa determinada.
Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma
seqncia de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou
intermedirios (de acordo com sua funo); por seu elevado nvel de
abstrao, no oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as
atividades de ensino e o projeto das mesmas, isso torna necessria a
formulao de:
Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como
enunciados relativos a mudanas vlidas, desejveis, observveis e
duradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979).
Objetivos especficos/operacionais: que surgem da diviso de um
objetivo geral nos objetivos especficos necessrios a uma
concretizao bem sucedida.
Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas
intenes.
A importncia atribuda a cada uma destas variveis do planejamento
origina vias diferentes de acesso das intenes educativas: a via de acesso
pelos contedos e a via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997).
A via de acesso pelos contedos pressupe que as intenes educativas se
concretizem a partir de uma anlise dos possveis contedos de ensino,
selecionando os de maior valor formativo.
Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem que uma das
caractersticas fundamentais dos currculos abertos a idia bsica que
existem atividades com valor educativo intrnseco, independentemente do
seu contedo concreto e dos possveis aprendizados verificveis que possam
originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em
identificar as atividades com maior valor educativo intrnseco e de
favorecer que os alunos participem dela.
Na Educao Infantil uma modalidade eminentemente ativa a via de
entrada deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dos
contedos significativos. Durante as ltimas dcadas, ocorreu uma certa
aproximao mtua das duas vias, devido influncia exercida pela
psicologia cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da anlise de
tarefas e elementos da anlise de contedo. A soluo para o impasse
residiu na ampliao do prprio conceito de contedo: permitindo a entrada
de elementos no estritamente conceituais da educao escolar e, tornando
extensivo seqenciao destes ltimos o respeito pelos princpios da
aprendizagem significativa (Ibid).
O ato de aprender no natural e, tampouco, espontneo: requer
investigao, averiguao, questionamento, mudana, resistncia, criao,
dvida, ebulio, enfim, transgresso. Todos estes atributos do ato de
aprender esto concatenados com o ato de planejar, at porque,
planejamento , acima de tudo, hiptese, parmetro e, portanto, flexo, no
rigidez.
Como freqente questionador que , o professor se apia nos instrumentos
metodolgicos de que dispem para alicerar sua prtica, quais sejam: o
planejamento, a observao, o registro e a avaliao. Neste artigo est-se
enfocando o carter primordial do planejamento. Antes, porm, ser
analisada aqui a re-significao dos contedos.

Re- significao dos Contedos


Aps a re-significao dos contedos reforma educacional
empreendida no cenrio pedaggico mundial nas dcadas de 80 e 90 os
contedos passaram a ser entendidos muito alm dos contedos conceituais
e factuais, passando ser fundamental escola, o trabalho com contedos
atitudinais e procedimentais, pois: a estrutura lgica no se confunde com a
estrutura psicolgica e, a que de fato importa para o ensino, a segunda e
no a primeira (Cf. Coll, 1997).
Houve, assim, uma flexibilizao do prprio conceito de contedo,
admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos,
conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e at valores. Consideram-
se tambm os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem
representaes dos mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo,
deveria ser ao mximo formativo em todos os seus ngulos. Assim, para alm
dos conceitos a serem transmitidos, a escola bsica deveria passar a ter
como preocupao as necessidades de aprendizagem dos alunos e,
sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. No que os
contedos conceituais tenham perdido sua importncia, mas seu status
sofreu um forte deslocamento na Sociedade da Aprendizagem e da
Informao.
As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em
considerao as novas exigncias sociais e, ao mesmo tempo, garantir
contato com o arcabouo conceitual construdo historicamente, numa
intercambivel relao entre tradio e inovao. Noes de convvio, de
prticas sociais e relacionais saudveis, de solidariedade e de cooperao
podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para alm das habilidades
de saber e saber fazer, as quais a escola j vem tentando garantir.
Com base em Coll (1997), relembramos que h trs categorias fundamentais
de contedos de ensino:
Conceitos designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou
situaes que possuem certas caractersticas comuns;
Princpios o enunciado das mudanas ocorridas em um objeto,
acontecimento ou situao, em relao s mudanas que se produzem
em outro objeto ou situao: descrevem causa e efeito, ou outras
relaes de Co- variao;
Procedimentos podem ser chamados de regras, tcnicas mtodos,
destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) prope sete tipos de contedos:
Factuais, conceituais e de princpios que correspondem ao
compromisso cientfico da escola: transmitir o conhecimento
socialmente produzido.
Atitudinais, de normas e de valores que correspondem ao
compromisso filosfico da escola: promover aspectos que nos
completam como seres humanos, que do uma dimenso maior, que do
razo e sentido para o conhecimento cientfico.
Procedimentais que so os objetivos, resultados e meios para
alcan-los, articulados por aes, passos ou procedimentos a serem
implementados e aprendidos.
A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento
cientfico (Cincia) para instrumentalizar-se terica e praticamente.
O fio condutor para a eleio e organizao dos contedos deve ser as
informaes relativas forma como os alunos aprendem e como os
professores podem ajud-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes
psicolgica e psicopedaggica do currculo (Cf. Coll, 1997).

Contedos significativos

A repercusso das experincias educativas formais sobre o crescimento dos
alunos est condicionada pelos conhecimentos prvios dos mesmos, com os
quais inicia sua participao na comunidade escolar. Assim, a organizao
dos contedos deve iniciar do mais geral ao mais detalhado e do mais
simples ao mais complexo (Cf. Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista psicolgico, o princpio de globalizao o que
traduz a idia de que a aprendizagem no se realiza mediante simples adio
ou acumulao de novos elementos estrutura cognitiva do aluno. A
aprendizagem significativa uma aprendizagem globalizada. Quanto mais
globalizado for o aprendizado, maior e mais estvel ser seu significado
para o aluno, mais estvel ser sua reteno e maior a sua transferncia e
funcionalidade. Ou seja, pautado no princpio de globalizao, o professor
lida com os pontos de ancoragem existentes nas estruturas cognitivas de
seus alunos e lhes garante a generalizao para outras atividades.
Dessa forma, a ao educativa se torna significativa, posto que pautada em
necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades
cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de
experincias educativas anteriores ou aprendizagem espontnea dos alunos,
que podem estar ajustadas ou no s exigncias da nova aprendizagem.
J foi pontuado acima que as atividades educativas escolares tm como
finalidade ltima promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o
professor deve levar em considerao o que o aluno capaz de fazer e
aprender em um determinado momento e, a depender do estgio de
desenvolvimento operatrio em que o aluno se encontra e do conjunto de
conhecimento que construiu em suas experincias prvias da aprendizagem,
construir seu planejamento de ensino.
Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele
construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-
se em duas condies necessariamente:
O contedo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura
interna e da sua possvel assimilao (estrutura lgica e cognitiva).
O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que
j sabe, o que no conseguir fazer sozinho, mas com a disposio bsica do
professor em no entreg-lo sua prpria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas estas duas condies, a funcionalidade deve estar
presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situaes o
exigirem. O aluno deve estabelecer relaes entre o novo contedo e os
elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do
texto, o papel da memria na aprendizagem escolar, to asseverada por
muitos, que de forma alguma deve ser mecnica e repetitiva, mas
compreensiva, porm, reinar como elemento fundamental da aprendizagem
significativa. O aluno estar, portanto, apto a aprender a aprender,
tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966)
adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa
continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade
de identificar a informao relevante em determinado problema interpret-
la, classific-la de forma til, buscar relao entre a nova informao e a
adquirida anteriormente etc.
Por estruturas cognitivas entende-se o conjunto de esquemas de
conhecimento, ou seja, a formulao ou assimilao psicolgica, pelo aluno,
do que se apresenta a ele.
A modificao dos esquemas dos alunos o objetivo da educao escolar e,
tal tarefa, s se constri eficientemente quando o aluno aprende a
aprender. Assim, o professor deve proceder a um inventrio e seleo das
intenes educativas possveis e passveis de serem atingidas e questionar-
se sobre: que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de
promover na escola?, porm, tais intenes educativas devem ser
formuladas por meio de uma redao que seja til para guiar e planejar sua
ao pedaggica.
A multiplicidade de intenes que presidem o planejamento educacional leva
questo da sua organizao e seqenciao temporal. Deste modo, deve
ser prevista uma avaliao que permita verificar se a ao pedaggica
corresponde adequadamente s intenes perseguidas, questionando-se
sobre:
O que ensinar?
Como ensinar?
Quando ensinar o qu?
Quando e como avaliar?
A pergunta quando ensinar deve vir logo depois da pergunta que ensinar.
As decises sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em
primeiro lugar, luz do estudo de Coll (1997) temos:
O plano da Seqenciao Interciclos: que se refere s decises
relativas ordenao temporal dos Objetivos Gerais e sua localizao nos
diferentes ciclos do ensino Obrigatrio (por exemplo: O que ensinar para
alunos da Educao Infantil de 3 a 6 anos?);
O plano da Seqenciao Intraciclos: que se refere s decises sobre
a ordenao temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e contedos das
diversas reas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto,
conveniente destinguir dois aspectos diferentes:
1) Seqenciao internveis: relacionada ordenao temporal dos
objetivos e contedos das reas de conhecimento e sua localizao nos
diferentes nveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da
fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza
e Sociedade?);
2) Seqenciao intranveis: que se refere ordenao temporal dentro de
cada nvel (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1 e 2
semestres do ano letivo?).
Desta forma, questionando-se sobre a importncia dos contedos e
atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada
rea do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, ms, semana ou dia,
o professor ter condies de inaugurar o novo a cada momento, sem a
repetio mecnica de aes e procedimentos no seio de sua prtica
pedaggica e garantindo ao aluno o direito ao indito prazeroso em cada
uma das etapas de sua vida escolar.

O Planejamento de atividades


O planejamento de atividades, como o plano de curso, o planejamento
de aula, entre outros, possui, tambm, subdivises a serem respeitadas
(veja quadro 1):

rea de conhecimento ou abrangncia de reas a que se dirige
Contedo da atividade
Pr-atividade: Definio de uma situao de classe que anteceda a
atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor
introduz a proposta de atividade.
Consigna: o que pedido ao aluno que ele faa
Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigir a
atividade enquanto ela acontece (orientaes didticas)
Definio da atividade: de aprendizagem, de diagnstico ou de
avaliao de conhecimentos
Definio de objetivos:
do professor
em relao ao aluno
Tal definio deve considerar trs quesitos bsicos:
os conhecimentos prvios do grupo de alunos em relao ao contedo
da atividade;
a caracterstica de que aquela atividade possa permitir produes em
diferentes nveis;
as condies que aquela atividade possui de provocar avanos
individuais.
Instrumentos de trabalho (fsicos e de organizao): pensar na
composio do grupo de forma que possam trocar informaes da
maneira mais produtiva possvel. Definir o material a ser usado
Formas de avaliao/instrumentos de avaliao para aquela
determinada atividade.
Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - atravs de um relato
reflexivo e avaliada. A realizao desta tarefa ps-atividade pelo
professor fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O
professor deve fazer uma anlise da produo da turma frente ao que foi
planejado.

Quadro 1 itens para o planejamento de uma atividade de ensino

Segundo Raths (1973) em iguais condies, uma atividade prefervel a
outra se:
Permitir ao aluno que tome decises razoveis quanto ao modo de
desenvolv-la e verificar as conseqncias de sua escolha;
atribuir ao aluno um papel ativo em sua realizao;
exigir do aluno uma pesquisa de idias, processos intelectuais,
acontecimentos ou fenmenos de ordem pessoal ou social e estimul-lo a
comprometer-se com os mesmos;
possibilitar o aluno a interagir com sua realidade;
puder ser realizada por alunos de diversos nveis de capacidade e com
interesses diferentes;
possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idia conceito
ou lei que j conhece;
possibilitar que o aluno examine idias ou acontecimentos que
normalmente so aceitos sem discusso pela sociedade;
colocar o aluno ou educador numa posio de sucesso, fracasso ou
crtica;
possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforos iniciais;
possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas
ou disciplinas;
oferecer ao aluno a possibilidade de planej-las com os resultados
obtidos;
for relevante para os propsitos e interesses explcitos dos alunos.

Pedagogia de Projetos


A Pedagogia de Projetos hoje muito veiculada no cenrio pedaggico,
porm, a idia no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio
do sculo, quando se falava em ensino global e sobre o qual se debruaram
famosos educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey (1852-
1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente por
Kilpatrick (1974), discpulo de Dewey e, atualmente, re-estruturada e
veiculada por Hernandez, a pedagogia de projetos teve incio a partir do
pressuposto da importncia de se desempenhar, no espao escolar,
atividades com intenes definidas ou integradas a partir de propsitos
pessoais.
uma experincia valiosa, unitria, intencional, intensamente auto-
motivada e realizada em situao real, cujo objetivo determina os rumos das
atividades e guia os seus passos at sua completa realizao. S uma
atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma
vida que eles sintam que vale a pena viver (Kilpatrick 1974, p. 11).
O Mtodo dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia
do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se atravs de projetos.
Originalmente ele chamou de projeto "tarefa de casa" - "home project" -
de carter manual que a criana executava fora da escola. O projeto como
metodologia didtica era uma atividade intencionada que consistia em os
prprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo:
construindo uma horta, poderiam aprender: cincias, linguagem, geometria,
desenho, clculo, histria natural etc.
Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produo: no qual
se produzia algo; b) de consumo: no qual se aprendia a utilizar algo j
produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeioar uma tcnica
de aprendizagem. Para ele, um bom projeto didtico deveria abarcar as
seguintes caractersticas: a) ser uma atividade motivada por meio de uma
conseqente inteno; b) caracterizar-se como um plano de trabalho, de
preferncia manual; c) constituir-se de atividades que impliquem uma
diversidade globalizada de ensino; d) ser uma atividade que se d num
ambiente natural. Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estar
pautado nos trs princpios seguintes: a) princpio da situao problemtica:
o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno, a ponto
dele desejar resolv-lo; b) princpio da experincia real anterior: em que s
a experincia garante o xito; c) princpio da eficcia social: o projeto deve
ser executado em conjunto e para elucidar questes que garantam uma boa
convivncia (Ibid).
Percebe-se semelhana de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e
Hernandez (1996) quanto categorizao de um bom projeto. Para
Hernandez (1996) o que poderia ser um projeto numa atitude que trata
de manter uma certa coerncia com a noo de conhecimento, ensino e
aprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos pode ser assim
caracterizado: 1) um percurso por um tema-problema que favorece a anlise,
a interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista); 2) Onde
predomina a atitude de cooperao e o professor um aprendiz e no um
perito (pois ajuda a aprender sobre os temas que h de estudar com os
alunos); 3) um percurso que busca estabelecer conexes e que questiona a
idia de uma verso nica da realidade; 4) cada percurso singular e se
trabalha com diferentes tipos de informao; 5) o docente ensina a escutar:
do que os outros dizem tambm podemos aprender; 6) sobre o que queremos
ensinar h diferentes formas de aprender (e no sabemos se aprendero
isso ou outras coisas); 7) uma aproximao atualizada aos problemas das
disciplinas e dos saberes; 8) uma forma de aprendizagem em que se leva em
conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem lugar para isso;
9) por isso, no se duvida que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade
manual e intuio, tambm uma forma de aprendizagem.
Desta forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividades
de ensino e aprendizagem que permitem a contribuio de diversas reas do
conhecimento e favorece a compreenso dos multifacetados aspectos que
compem a realidade. Nesta metodologia, professor e alunos compartilham
metas objetivas de trabalho e os contedos so organizados em torno de
questes que permitem a sua re-significao no interior do processo ensino-
aprendizagem.
Alunos e professor tm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos
prvios sobre determinado tema, buscar novas informaes e utilizar os
conhecimentos e os recursos construdos a partir de dilogos e pesquisas,
atribuindo um sentido amplo ao assunto.
Ao professor, cabe planejar uma srie de atividades organizadas e
direcionadas para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realiz-las,
os alunos assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre o
desenvolvimento do trabalho, bem como, conheam e discutam a produo
de todos os grupos da classe. Faz-se necessrio que o professor tenha
clareza dos objetivos que quer alcanar, formule claramente as etapas do
processo e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado.
Devem ser includas no planejamento do projeto atividades de sadas da
escola para explorao de campo que possibilite o contato com a realidade
alm muros escolares. A forma de organizao dos contedos e atividades
do projeto, porm, no deve representar aumento de carga horria de
alunos ou professores e, tampouco, de atividades extras: ela a maneira
sine qua non para se planejar a tarefa educativa formal.
A culminncia do Projeto se d atravs da circulao do conhecimento
construdo na forma de uma atividade de expanso para o meio coletivo, ou
seja, para a comunidade escolar. Desta forma, os alunos sabem
objetivamente o que e porque esto executando as atividades propostas;
aprendem a formular questes investigativas e a transformar dados em
informaes, informaes em conhecimento e, conhecimento em
instrumento de ao, ainda que esta ao, aos olhos de outrem, possa
parecer meramente recreativa.
Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqncias de
atividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao mximo a
assimilao significativa, por parte dos alunos, dos contedos, das
atividades e dos objetivos. Desta forma, toma decises capitais sobre a
maneira de planejar, de ensinar e de avaliar percebendo se os
aprendizados prescritos foram realmente atingidos na extenso e
profundidade desejadas, no decorrer do processo e no atravs de
situaes artificiais de avaliao.
Essa metodologia pretende garantir o respeito s caractersticas de cada
contexto educativo e s diferenas individuais dos alunos. O critrio de
individualizao do ensino o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos
precisam de mais tempo para aprender e, os mais rpidos, de menos tempo.
Torna-se abolida, portanto, a idia de intervenes complementares
compensatrias para as dificuldades de origem individual ou social dos
alunos (como a prtica das aulas de apoio). A verdadeira individualizao
consiste em adaptar os mtodos de ensino s caractersticas diferentes dos
alunos e, neste particular, a metodologia de Projetos resulta bastante
interessante.

Caractersticas de um planejamento a partir da Metodologia de
Projetos:

o objetivo compartilhado por todos os envolvidos;
h um produto final em funo do qual todos trabalham;
dispe-se do tempo de maneira flexvel;
os alunos podem tomar decises a respeito de muitas questes:
controle do tempo, diviso e redimensionamento de tarefas, avaliao
do resultado em funo do plano inicial, entre outras;
planeja-se situaes em que as linguagens oral e escrita se inter-
relacionem de maneira contextualizada (leitura e produo de texto);
planeja-se situaes lingisticamente significativas;
pode-se envolver ou no diferentes reas do conhecimento;
pode-se estabelecer uma interseco entre contedos de diferentes
reas do conhecimento;
favorece-se o necessrio compromisso do aluno com sua prpria
aprendizagem;
agrega-se significado determinadas prticas habituais que no
fazem qualquer sentido quando trabalhadas
descontextualizadamente, tais como: cpia, ditado, produo de
texto coletivo, correo exaustiva do produto final, exigncia de
ortografia impecvel, entre outras.
Assim, sendo respeitadas as caractersticas bsicas de um planejamento
pautado na Metodologia de Projetos e levando-se em considerao a
tipologia de contedos exposta acima (sugeridos por Coll, 1997), o professor
deve se pautar no objetivo de construir com seus alunos um certo corpo de
condutas valores, atitudes, princpios, procedimentos, conceitos e fatos
que os faa perceberem quo grandiosa a tarefa proposta.
Posto que leva em considerao a multifacetada gama de aspectos de que se
constitui o sujeito cognoscente: razo, afetividade, sociabilidade e,
sobretudo, corporeidade sem o corpo no h morada para a afetividade,
para a cognio ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao mestre
atravs de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula pois,
planejar, pr-ver, encaminhar, acompanhar o processo e aguardar
numa espera impaciente o produto: um aluno ciente e consciente do
mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os outros, com o mundo e
consigo mesmo. Assim, organiza o caos da existncia do aluno ao impor
determinados limites, ao mesmo tempo em que o leva a transpor seus
limites, numa busca constante pela excelncia, acalentando o sonho de poder
construir um sujeito que tenha espao no grupo e que seja capaz de
construir seus prprios conhecimentos.
Deste modo, os contedos sero significativos, pois o que acontecer em
decorrncia do planejamento, foi "pr-visto", feito, escolhido, pensado,
sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais. Sbio
que , o professor reconhece seu papel de apresentar criana o espao
pblico a res publica sem feri-la ao apresentar a ela a despedida do
espao privado e a ampliao de horizontes provocada por esta despedida.

Exemplo prtico


Tomemos como exemplo a temtica Horta. Com base no exposto
acima, pretende-se esclarecer a seguinte idia: mais do que saber o que
uma horta, o que plantar numa horta, de quais seres constitudo o
ecossistema de uma horta, o que so hortalias (contedos conceituais); a
criana deve aprender a construir conhecimentos sobre: como plantar, como
cuidar de uma horta, como cultivar hortalias (contedos procedimentais) e
como cuidar do ecossistema de uma horta, como aproveitar o produto de
uma horta seus frutos , como alterar seus hbitos alimentares a partir do
cultivo de uma horta (contedos atitudinais), enfim, provocar mudanas de
valores, atitudes e procedimentos a serem utilizados na vida em sociedade.
A seguir, exemplifica-se, de modo didtico, uma vivncia junto a um
grupo de alunos, quando determinada professora desenvolveu um projeto de
trabalho tendo como tema Uma horta em minha escola.
O cuidado com o canteiro iria iniciar e a sala estava em polvorosa.
Primeiro, conversamos acerca de seus conhecimentos sobre uma horta.
Muitas hipteses pipocaram. Passamos, ento, a elencar quais materiais
necessitaramos para o cultivo de uma horta, os quais foram listados em uma
tabela com duas entradas, na qual a primeira entrada apresentava os
materiais e instrumentos necessrios e, a segunda entrada apresentava o
conceito de pertencimento se tnhamos ou no aquele instrumento na
escola ou se precisaramos adquiri-lo.
Antes, porm, foi necessrio que a professora sistematizasse as
etapas do processo, como na Tabela 1:
Tema do projeto: Uma horta em minha escola
Abrangncia: Conhecimento de Mundo: Natureza e Sociedade, Linguagem
Oral e Escrita, Matemtica, Artes Visuais, Movimento e Msica.
Produtores: Professora e alunos da sala verde - turma de 6 anos
Destinatrio: Professores e alunos da sala verde especificamente e
comunidade escolar em geral
Como comear: Roda da conversa (sobre conhecimentos prvios dos alunos
acerca do cultivo de uma horta) roda da leitura (com portadores de texto
que trouxessem informaes sobre o cultivo de uma horta)
Justificativa: O presente projeto no contou com determinao prvia de
sua durao, por se tratar de um tema instigante com possibilidades de
abrangncia genunas. O interesse e participao da turma de alunos foi o
fator determinante para a estruturao temporal do trabalho. A escolha
deste tema se deu devido ao grande interesse demonstrado pelas crianas
em manusear, observar e hipotetizar sobre bichinhos de jardins e hortas
tatuzinhos, borboletas, joaninhas, minhocas, entre outros, bem como plantas
e flores com gestos ora de afeto, ora de depredao e os medos e
brincadeiras derivadas desta explorao. Fazia-se necessrio, assim,
possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma horta,
conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a
horta, fonte de alimentao e consumo; procurando ampliar seus horizontes
no que tange constituio e importncia de uma horta para a alimentao,
a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em
questo, bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hbitos
alimentares em sua dieta diria.
O que os alunos vo aprender:
1. Fatos, Conceitos e Princpios: Em Natureza: o que ecossistema; o
que germinao; o que fauna e flora; o que adubo; tipos de adubo; o que
transplante de plantas; o que so hortalias, especiarias e bulbos; o que
so frutas e legumes; o que clorofila; diferenas entre semente e caroo;
partes de uma planta; o que so plantas ornamentais; o que so plantas
medicinais; diferenas entre floresta, horta, jardim, pomar; diferenas
entre fazenda, chcara e stio; classificao de rvores e arbustos e outras
plantas; o que so ervas daninhas e pragas; qual o ecossistema de uma
horta: o que so pulges, lagartas, minhocas, formigas, vaquinha, brocas,
cochonilhas, afiddeos, lesmas, caracis, borboletas e joaninhas e quais suas
funes; horticultura e fases da lua, sistema solar e planeta Terra;
quantidade de gua existente no planeta Terra; importncia do sol, do ar e
da gua para o plantio; coleta seletiva de lixo, tipos de lixo; porque
precisamos nos alimentar; tipos de alimentos (reguladores, construtores e
energticos); diferena entre vento, ar e gases intestinais; rgos do
sentido; aparelho digestrio; agravos sade etc. Em Sociedade: o que
uma quitanda; planta do bairro onde se mora; planta de uma casa (externa)
com horta; planta de uma horta; profissionais que lidam com o solo etc. Em
Matemtica: a contagem dos dias, semanas, meses e anos (rotao e
translao); tipos de relgios; calendrio etc. Em Linguagem Oral e Escrita:
diferena entre a grafia Terra e terra, polissemia da palavra p; polissemia
da palavra planta; quem diz obrigado e obrigada (questo de gnero);
composio de um jornal-mural.
2. Atitudes, Normas e Valores: Em Natureza: receitas com sobras de
alimentos; respeito s plantas e pequenos animais existentes numa horta;
higiene (mos, corpo e dentes); cuidados com a alimentao, dieta saudvel;
cuidados ao estar em contato com forno e fogo; Em Matemtica: cotao
de preos (+ caro e + barato); Em Sociedade Movimento: biografia dos
artistas estudados em Artes Visuais, Msica e Linguagem Oral e Escrita,
cuidados ao atravessar a rua; como se portar na casa de uma pessoa como
visitante; como se portar mesa (self-service e quantidade adequada ao
montar seu prato); Em Linguagem Oral e Escrita: contato com o belo
artstico de diversas produes literrias atravs da apreciao de poesias
e msicas de escritores como: Carlos Drumond de Andrade, Casimiro de
Abreu, Ceclia Meireles, Fagundes Varela, Gonalves Dias, Henriqueta
Lisboa, Manuel Bandeira, Mrio Quintana, Olavo Bilac e Vincius de Moraes;
Em Artes Visuais: contato com o belo artstico atravs da apreciao de
trabalhos de artistas como Claude Monet, Vincent Van Gogh e Maurcio de
Sousa; Em Temas Transversais: respeito, cooperao e amizade; Em Msica:
apreciao de peas musicais de artistas consagrados infncia atravs de
audies, recitaes e reprodues das mesmas.
3. Procedimentos: Em Natureza: etapas e objetos para lidar com o solo;
etapas e objetos para o cultivo de uma horta; etapas para a adubao; como
regar plantas; diferena de procedimentos numa horta em dias de chuva e
em dias de sol; como cozinhar; como produzir adubo orgnico; como retirar
ervas daninhas; como montar uma tabela para cotar preos; etapas de como
identificar causas e problemas no plantio de hortalias; como transplantar
hortalias e especiarias; Em Matemtica e Linguagem Oral e Escrita: como
montar uma tabela para controle de causas e problemas no plantio de
hortalias.
Recursos: Jornais, revistas, livros, slides, apostilas, utenslios necessrios
para o plantio de uma horta, papis diversos, cola, tesoura, lpis, canetas
hidrocor, giz de cera, giz pastel, sementes, gua, sobras de alimento, lixo
orgnico, fitas cassete e CDs, rplicas ou detalhes de obras de arte, entre
outros.
Desenvolvimento do projeto: 1) roda da conversa diria (sobre
conhecimentos prvios dos alunos acerca do cultivo de uma horta e sobre
descobertas que ampliavam seus conhecimentos a cada dia); 2) roda da
leitura (com portadores de texto que trouxessem ao grupo informaes,
dados, mas, sobretudo, sabor pelo fato de estarem pesquisando sobre a
horta: poesias, contos etc.) (veja quadro 2); 3) pesquisa em diversos
portadores textuais revistas, livros, apostilas constantes de diferentes
acervos (biblioteca escolar, biblioteca do bairro, acervos familiares, acervo
da professora, bancas e livrarias) de materiais que pudessem informar ao
grupo as etapas sobre o cultivo de uma horta; 4) debate com base nos
conhecimentos prvios e nas informaes recolhidas do material pesquisado
a professora teve o cuidado de no interferir desnecessariamente nas
discusses, para que os alunos pudessem experienciar o contato com
diferentes pontos de vista e que se apoiassem mutuamente, rechaassem ou
corroborassem as diferentes contribuies advindas de seus pares; 5)
entrevista com mes cuidadoras de horta para relato de sua experincia e
exemplificao apreciao prtica de sua conduta quando do cultivo de
uma horta; 6) visita a uma horta familiar horta cultivada pela famlia de
uma das crianas; 7) preparo do solo para plantio; plantio de sementes de
couve e alface; seleo de sementes; coleta de ervas daninhas; tratamento
de pragas; tratamento de pequenos animais; rega diria; produo de adubo
orgnico; registro de atividades e experincias efetuadas; 8) apreciao e
leitura de obras de arte (Primeiros Passos de Vincent Van Gogh (1890) e
Os primeiros passos da Moniquinha de Maurcio de Sousa (2001); A Sesta
Vincent Van Gogh (1890) e O Cochilo de Maurcio de Sousa (1993); De
Manh: Casal de Camponeses a Caminho do Trabalho de Vincent Van Gogh
(1890) e De Manh: Casal de Caipiras a Caminho da Roa de Maurcio de
Sousa (2001); O jardim em Argenteul de Monet (1873); Girassis de
Vincente Van Gogh (1889) entre outras, possibilitando a re-leitura das
crianas (tcnica que possibilita a criao de obras de arte inspirando-se na
obra original, porm com atributos do novo artista); 9) impresso com
folhas, pintura a dedo, pintura com lpis aquarelvel, recorte, colagem e
complementao de cenas; dobraduras, cartonagem e bisqis de animais e
plantas; 10) audio de histrias e msicas; re-conto de histrias e causos
ouvidos; 11) texto coletivo sobre o conhecimento adquirido para composio
de jornal-mural; elaborao e escrita de listas de produtos, procedimentos
e regras para o cultivo de uma horta, quanto de uma visita social, quando de
um almoo coletivo, quando de um piquenique.

Avaliao:
A avaliao foi efetuada durante todo o processo, pois dela dependeu a
elaborao dos passos seguintes e os ajustes necessrios. No foi preciso
criar situaes artificiais de avaliao. Foram elaborados portflios
individuais para que cada aluno pudesse perceber e acompanhar sua prpria
evoluo, este portiflio contou com um pr-teste uma roda de conversa
que foi gravada em fita cassete, quando se avaliou o conhecimento prvio
dos alunos; atividades grficas durante o processo com o registro de
execuo das diversas tarefas propostas e, no final, com um ps-teste,
quando se avaliou o que e como as crianas aprenderam com gravao em
udio de rodas de conversa que se realizaram no decorrer do projeto.
Aproveitou-se, para tanto, a prpria situao de aprendizagem e suas
diferentes etapas. Cada aluno teve seu percurso individual e foi respeitado
seu tempo para aprender. Procurou-se, portanto, trabalhar com a hiptese
de que a avaliao do sujeito o resultado da soma da anlise do processo
com a verificao do desempenho de cada um e do grupo. Corroborando as
idias de Esteban (2001) para quem uma possibilidade de conectar a
avaliao ao processo estabelecido pela Pedagogia de projetos torn-la
uma prtica de investigao tanto dos processos desenvolvidos como dos
resultados apresentados, alunos e professor foram vistos como sujeitos
interdependentes para o desenvolvimento do projeto, eivados que so por
conhecimentos, desconhecimentos, descobertas, competncias e
aprendizagens. Possibilitou-se espao e tempo para as mais diferentes
perguntas e dvidas. Tais elementos indicaram os percursos a serem
seguidos de modo a dar continuidade ao projeto e definir sua finalizao.
Desta forma, no importou muito a atribuio de nota ou conceito, mas a
preocupao com a compreenso do processo ensino/aprendizagem visando
permitir a ampliao do conhecimento: levando ao encontro do que se
revelou, durante o projeto, como desconhecido, necessrio, interessante,
desejado ou significativo. Procurou-se compreender como o outro aluno
compreendia ou aprendia; o que aprendia e o que podia ensinar; como
ensinava seus pares; como esclarecia o que j sabia, o que passava a saber
ou o que no sabia, no apenas ao final do percurso, mas enquanto realizava
as atividades propostas e procurava construir as competncias em questo.
Entendida como investigao, a avaliao no trabalhou com o objetivo de se
chegar a uma nica resposta, mas questionando as muitas respostas
encontradas e os diferentes caminhos percorridos. Neste panorama, os
alunos se sentiram livres para dar as suas respostas, mesmo parciais e
provisrias, posto que foram aprendendo, no decorrer do processo, que
todas as respostas existentes no percurso de construo de conhecimento
da humanidade, tambm foram parciais e provisrias a seu tempo. Levou-se
em considerao as aprendizagens realizadas pelos alunos durante sua
realizao em todo o processo e no somente sua performance quando da
apresentao do produto final comunidade escolar.
Culminncia (Produto final): degustao dos frutos da horta hambrguer
com alface e feijoada vegetariana com couve-flor e jornal-mural para
informao da comunidade escolar, com o conhecimento construdo no
decorrer do projeto.
Tabela 1 Contm os itens de um projeto e o registro do projeto em tela
neste artigo

guisa de concluso


Procurou-se neste artigo, circular informaes sobre a importncia do
planejamento em educao infantil, sobre a re-significao dos contedos
ocorrida no cenrio educacional, sobre os contedos significativos, sobre o
planejamento de atividades, sobre a pedagogia de projetos e sobre a
estruturao de um projeto, a partir de um relato de experincia.
Durante o desenvolvimento do projeto exposto acima, pode-se perceber o
entusiasmo e a participao efetiva das crianas. Apesar de sua pouca
idade, os objetivos propostos no incio do trabalho, de possibilitar que os
alunos conhecessem e cultivassem uma horta, que conhecessem seu
ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte de
alimentao e consumo, procurando ampliar seus horizontes no que tange
constituio e importncia de uma horta para a alimentao e a possibilidade
de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questo, bem como,
ampliar seu entendimento quanto aos hbitos alimentares em sua dieta
diria, foram alcanados plenamente, concretizando-se em suas vidas a idia
da interdependncia existente entre os seres vivos.
O trabalho gerou um senso de responsabilidade para com coisas naturais,
para com seu prprio corpo e aguou o senso de observao e investigao
de todos. Envolveram seus familiares no somente quando do resultado final,
mas em todo o processo, construindo a conscincia de que este o mundo de
que dispem para viver e que o cuidado de todos para com todos
primordial para uma convivncia harmoniosa e saudvel, transmitindo esta
idia para seus pares. Tambm se conseguiu o envolvimento da comunidade
traduzido por sua participao, inquietao e envio de material, numa
atitude colaborativa para com o trabalho proposto.
Em suma, o saldo positivo deste trabalho foi grande, foi prazeroso efetu-lo
e este um dos motivos de sua circulao neste momento.





Modernamente, a escola objetiva formar cidados autnomos e
participativos na sociedade. Para conseguir formar este cidado, preciso
desenvolver nos alunos a autonomia, a qual deve ser despertada desde a
Educao Infantil. A Pedagogia de Projetos encontra-se como um
instrumento de fcil operacionalizao dentre a gama de possibilidades para
atingir tal intento.
A Pedagogia de Projetos uma metodologia de trabalho educacional que tem
por objetivo organizar a construo dos conhecimentos em torno de metas
previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
O projeto deve ser considerado como um recurso, uma ajuda, uma
metodologia de trabalho destinada a dar vida ao contedo tornando a escola
mais atraente. Significa acabar com o monoplio do professor tradicional
que decide e define ele mesmo o contedo e as tarefas a serem
desenvolvidas, valorizando o que os alunos j sabem ou respeitando o que
desejam aprender naquele momento. Na Pedagogia de Projetos, a atividade
do sujeito aprendiz determinante na construo de seu saber operatrio e
esse sujeito, que nunca est sozinho ou isolado, age em constante interao
com os meios ao seu redor. Segundo Paulo Freire o trabalho do professor
o trabalho do professor com os alunos e no do professor consigo mesmo.
O papel do educador, em suas intervenes, o de estimular, observar e
mediar, criando situaes de aprendizagem significativa. fundamental que
este saiba produzir perguntas pertinentes que faam os alunos pensarem a
respeito do conhecimento que se espera construir, pois uma das tarefas do
educador , no s fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensin-lo a
pensar certo.
O mais importante no trabalho com projetos no a origem do tema, mas o
tratamento dispensado a ele, pois preciso saber estimular o trabalho a fim
de que se torne interesse do grupo e no de alguns alunos ou do professor,
s assim o estudo envolver a todos de maneira ativa e participativa nas
diferentes etapas.
importante perceber a criana como um ser em desenvolvimento, com
vontade e decises prprias, cujos conhecimentos, habilidades e atitudes
so adquiridos em funo de suas experincias, em contato com o meio, e
atravs de uma participao ativa na resoluo de problemas e dificuldades.
Por isso, ao desenvolver um projeto de trabalho, os educadores devem estar
cientes que algumas etapas devem seguidas:
A primeira delas a inteno, na qual o professor deve organizar e
estabelecer seus objetivos pensando nas necessidades de seus alunos, para
posteriormente se instrumentalizar e problematizar o assunto, direcionando
a curiosidade dos alunos para a montagem do projeto.
Em seguida, a preparao e o planejamento; nesta segunda etapa, planeja-se
o desenvolvimento com as atividades principais, as estratgias, a coleta do
material de pesquisa, a definio do tempo de durao do projeto, e como
ser o fechamento do estudo do mesmo. Ainda nesta fase, o professor deve,
elaborar com os alunos a diagnose do projeto que consiste em registrar os
conhecimentos prvios sobre o tema (o que j sabemos), as dvidas,
questionamentos e curiosidades a respeito do tema (o que queremos saber)
e onde pesquisar sobre o tema, objetivando encontrar respostas aos
questionamentos anteriores (como descobrir). Essas atividades prestam-se
a valorizar o esforo infantil, contribuindo para a formao do autoconceito
positivo.
Execuo ou desenvolvimento; nesta etapa que ocorre a realizao das
atividades planejadas, sempre com a participao ativa dos alunos, pois eles
so sujeitos da produo do saber e, afinal, ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para sua construo. interessante
realizar, periodicamente, relatrios parciais orais ou escritos a fim de
acompanhar o desenvolvimento do tema.
E enfim, a apreciao final, na qual necessrio avaliar os trabalhos que
foram programados e desenvolvidos, dando sempre oportunidade ao aluno de
verbalizar seus sentimentos sobre o desenrolar do projeto, desse modo ao
retomar o processo, a turma organiza, constri saberes e competncias,
opina, avalia e tira concluses coletivamente; o que promove crescimento
tanto no mbito cognitivo, quanto no social, afetivo e emocional.
possvel a realizao de dois ou trs projetos concomitantes com bastante
proveito, uma vez que podem abranger diversas reas de conhecimento, o
que oportuniza o desenvolvimento da autonomia para solucionar problemas
com o esprito de iniciativa e de solidariedade



Baseado na exposio anterior que optamos pelo tema: O EDUCADOR E A
CRIANA NA PR-ESCOLA: Metodologias Motivadoras e Sedutoras. Onde
diante dessa observao, julgamos ser necessrio que o educador entenda o
porqu da atividade ldica enquanto recurso pedaggico, uma vez que, essa
atividade ocupa papel especfico no desenvolvimento infantil e deveria ser
visto como um importante recurso pedaggico. E assim ressaltar que o
aspecto ldico no tem sido levado em conta no currculo de formao do
educador, sendo encarado como simples recreao ou queima de energia da
criana.
A escola limita muitas vezes a ao da criana, onde para FREIRE (1986), a
escola deveria deixar espao para o aluno construir seu prprio
conhecimento, sem se preocupar em repassar conceitos prontos, o que
segundo ele o que freqentemente ocorre na prtica tradicional, que trata
o aluno como ser passivo, em quem se depositam os conhecimentos e
exigindo que o mesmo se enquadre dentro daquilo que acredita ser o certo.
A criana tem sempre que se adaptar escola, mas dificilmente ocorre o
contrrio.
Nesse sentido, torna-se mais fcil entender a necessidade do
desenvolvimento de atividades ldicas serem trabalhadas em sala de aula
como recursos pedaggicos sem objetivos previamente estabelecidos.
Para um melhor entendimento da problemtica em questo optamos por
dissertar pelos elementos chaves do tema norteador desta pesquisa: O
educador, a criana, a pr-escola e as metodologias. O educador possui um
papel de mediador da aprendizagem acompanhando e orientando a criana de
forma que a mesma possa expressar suas dvidas e certezas de maneira
reflexiva no processo ao-reflexo-ao desde os 3 anos de idade, ou seja
a fase da pr-escola que se relaciona ao atendimento
educacional de crianas at os 6 anos de idade, fase onde estas encontram-
se na alfabetizao.
A criana na fase do pr-escolar, recebe informaes sobre noes de
clculo, iniciao a leitura sendo trabalhado os aspectos como: esquema
corporal, percepo espao temporal e lateralidade entre outros,
considerando a complexidade dos processos ensino e aprendizagem, onde a
criana deve vivenciar situaes de desafios e prazer na expectativa de
adquirir habilidades que possibilitem atravs do ldico o desenvolvimento de
tais aspectos.
A criana um ser passivo de aprendizagem onde podemos enfatiz-la como
o prprio agente do seu desenvolvimento cognitivo. A fonte do conhecimento
da criana est no s na variedade de situaes concretas e sociais que ela
tem oportunidade de vivenciar, mas, tambm, na organizao lgica que
essas interaes vo assumindo no seu pensamento.
A educao pr-escolar visa criao de condies para satisfazer as
necessidades bsicas da criana, oferecendo-lhe um clima de bem-estar
fsico, afetivo, social e intelectual, mediante a proposio de atividades
ldicas, que levam a criana a agir com espontaneidade, estimulando novas
descobertas e o estabelecimento de novas relaes, a partir do que j se
conhece.
Podemos definir metodologia como um estudo cientfico dos mtodos, onde
atravs deste procedimento didtico, procura-se alcanar os objetivos
propostos de maneira mais eficaz, tornando o trabalho do educador
prazeroso e estimulativo ao aprendizado da criana.
Falamos sobre o educador, a criana, a pr-escola e as metodologias, mas
pouco adiantariam essas informaes, se esse trabalho, em seu
desenvolvimento no tivesse uma metodologia adequada e coerente a
formao da criana, facilitando a aprendizagem, assim como as orientaes
didticas so fatores decisivos para que o relacionamento professor e aluno
seja aproximado, beneficiando portanto o processo
ensino aprendizagem e, finalmente, permitindo atingir o objetivo principal
que o desenvolvimento harmnico e integral da criana na pr-escola.
Dessa forma debruamos na investigao de metodologias motivadoras que
contribuam com o ato de brincar e no desenvolvimento da criana na fase do
prescolar.
Pois, muitas vezes o educador desconhece a real importncia do ldico para
a aprendizagem da criana e na maioria das vezes no sabe como
implement-lo adequadamente s suas atividades.
Partindo do pressuposto de que a Educao Infantil no preconiza o ldico
como fator essencial ao desenvolvimento das atividades que envolvem o
cotidiano infantil,
observamos a necessidade de uma anlise mais reflexiva e crtica sobre o
assunto: O EDUCADOR E A CRIANA NA PR-ESCOLA: Metodologias
Motivadoras e Sedutoras, na tentativa de propiciar aos educadores a
oportunidade de tomarem conhecimento da importncia de como trabalhar o
ldico na pr-escola.
Acreditamos assim, que a atividade ldica infantil deve ser encarada com
muita seriedade, uma vez que atravs do brincar que a criana adquire
experincias e desenvolve seus conceitos sobre o mundo que a cerca.
Atravs da nossa convivncia com muitos pais, professores, crianas e com o
ambiente ldico, dentro da pr-escola, fomos levados a observar a
importncia da interao entre esses setores para o desenvolvimento
infantil.
A importncia de tal estudo est principalmente na possibilidade de
contribuir para a reflexo a cerca das metodologias desenvolvidas durante a
prtica pedaggica do Educador no contexto da Educao Infantil, na pr-
escola , onde as recentes conquistas ocorridas no Brasil no campo da
Educao Infantil outorgou na nova Lei de
Diretrizes e Bases LDB de n 9394/96, a qual relata que, a Educao
Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. de
nosso conhecimento tambm que os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs, documento oficial elaborado pelo Ministrio da Educao e
Desportos, constituem um conjunto de referncias e orientaes
pedaggicas, que visem a contribuir com a implantao ou execuo de
prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as
condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras.
Constatamos tambm que os PCNs apresentam uma proposta pedaggica
consistente, com objetivos, contedos e metodologias apropriadas para
serem trabalhados na Educao pr-escolar. Os PCNs enfatizam trs eixos
norteadores que so: o cuidar, o educar e o brincar, sendo que o brincar
serviu de referencial ao nosso trabalho de pesquisa, possibilitando melhor
compreenso a respeito da temtica.
Observamos atravs da nossa prtica profissional no ambiente pr-escolar,
alguns
aspectos problemticos que relacionaremos a seguir e que nos levaram a
desenvolver
este trabalho de pesquisa buscando contribuir com recursos metodolgicos
que poder
facilitar a docncia do ensino aprendizagem da Educao Infantil. So eles:
O educador muitas vezes no consegue provocar a criana a fazer uma
reflexo sobre o seu pensar, analisar com o grupo de crianas na idade pr-
escolar, em cima dos contedos que esto sendo implementados e estimul-
las a formalizarem alternativas de solues adotadas, as dificuldades
encontradas e as novas descobertas.
A escola no permite muitas vezes que a criana tenha a liberdade de
propor a temtica para que o professor implemente os contedos
desenvolvidos em sala de aula em direo ao interesse da mesma.
O educador do pr-escolar muitas vezes no consegue estimular, de
maneira correta e ordenada a criana, no oferecendo atividades variadas e
compatveis com as suas caractersticas e necessidades, para que essa possa
ter um desenvolvimento harmnico, fsico e mentalmente integrado,
contribuindo assim para o desenvolvimento geral, como o aprendizado da
escrita, leitura e linguagem.
Vivenciamos tambm a falta da aptido do educador para o trabalho com o
prescolar,
onde o afeto e habilidade em estabelecer uma linguagem para um dilogo,
so fundamentais, pois o ato de ensinar as atitudes e decises do professor
so pontos determinantes, para ajudar a criana a participar do seu
processo de desenvolvimento.
O brincar na pr-escola, no trabalhado na sua essncia onde o educador
no objetiva previamente resultados a serem alcanados, acontecendo
simplesmente o brincar pelo brincar.
A falta de uma formao adequada dos educadores referente ao
tratamento do brincar trabalhada em sala de aula ou no sempre
objetivando previamente os resultados.


Metodologia da Educao Infantil

Ao longo dos seis anos que perfazem esta etapa da vida escolar, os alunos
constroem conhecimento a partir de diferentes estratgias de
aprendizagem, respeitando os limites e as possibilidades cognitivas, motoras
e scio-afetivas que a faixa etria lhes confere.

Os primeiros anos de Educao Infantil so marcantes para o aluno, pois
permitem que ele exercite a possibilidade de se afastar do ncleo familiar,
passando a agregar-se e a interagir com outros grupamentos sociais que no
o parental. Esta passagem do universo privado e restrito, que a famlia,
para outro, pblico e mais amplo que a escola, de fundamental
importncia no processo de individualizao e socializao do sujeito.

Os vnculos construdos neste momento so extremamente relevantes,
principalmente aqueles estabelecidos com o professor, que prov os
cuidados bsicos de acolhimento, higiene, alimentao e proteo,
necessrios para que ele se sinta seguro na ausncia dos pais.

A constncia com que a Escola contata os familiares nesta fase possibilita
ao professor conhecer melhor as necessidades de seu aluno e estabelecer
uma relao de confiana mtua no que concerne a sua estadia na
instituio.

Ao tempo em que o estado inicial do aluno vai sendo substitudo
progressivamente pelo ganho de independncia e autonomia no atendimento
de suas necessidades bsicas, ampliam-se as possibilidades de
movimentao corporal e do jogo. A comunicao com os demais enriquece,
uma vez que a linguagem verbal lhe assegura uma maior interao e permite
a representao de suas idias, desejos e pensamentos num exerccio
primordial de expressar-se, utilizando-se das mais diversas modalidades.

Aos trs e quatro anos o aluno vivencia um perodo de transio que oscila
entre um estado de menor e maior independncia, alm de manifestar
constantemente grande interesse em aprender coisas novas, sendo
necessria a ateno redobrada do professor para no demandar desafios
alm de suas reais possibilidades.

O estgio subsequente se caracteriza pela consolidao e ampliao das
conquistas observadas no mbito da autonomia moral e intelectual e das
representaes - plstica, corporal, linguagem oral e escrita, linguagem
matemtica - favorecendo a comunicao com as pessoas e o conhecimento
acerca do mundo em que est inserido.

O desenvolvimento dos projetos permite o envolvimento entre diferentes
grupos da escola, misturando as crianas em alguns deles e possibilitando
uma maior interao entre todas elas.



AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL
Avaliar vai alm de olharmos para crianas como seres meramente
observados, ou seja, a inteno pedaggica avaliativa dar condies para o
professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas,
dando assim um real ponto de partida para esta observao, torna-se claro a
necessidade de se construir conhecimentos e reflexo por parte de
professores educadores acerca do processo avaliativo formal na Educao
Infantil.
A avaliao se destina a obter informaes e subsdios capazes de
favorecer o desenvolvimento das crianas e ampliao de seus
conhecimentos. Nesse sentido, avaliar no apenas medir, comparar ou
julgar. Muito mais do que isso, a avaliao apresenta uma importncia social
e poltica fundamental no fazer educativo.
A distncia existente entre o discurso e a prtica de alguns educadores e
educadoras, principalmente a ao classificatria e autoria exercida pela
maioria, encontra explicao na concepo de avaliao do educador/a,
reflexo de sua estria de vida como aluno/a e professor/a.

A avaliao na Educao Infantil

Observar e compreender o dinamismo presente no desenvolvimento
infantil fundamental para redimensionar o fazer pedaggico. Essa
compreenso influenciar diretamente na qualidade da interao dos
professores com a infncia.

O conhecimento de uma criana construdo em movimento de idas e
vindas, portanto, fundamental que os professores assumam seu papel de
mediadores na ao educativa. Mediadores que realizam intervenes
pedaggicas no acompanhamento da ao e do pensamento individualizado
infantil.

Ainda hoje, na prtica cotidiana, comum, no s na Educao Infantil,
como nos demais nveis de ensino, os avaliados serem s os alunos.
necessrio que a clssica forma de avaliar, buscando erros e culpados",
seja substituda por uma dinmica capaz de trazer elementos de crtica e
transformao para o trabalho.

Nesse processo, todos professores/recreadores, coordenao
pedaggica, direo, equipe de apoio e administrativa, crianas
e responsveis devem sentir-se comprometidos com o ato avaliativo.

Para focar o olhar em como se avalia, sugere-se ateno aos pontos abaixo,
nos espaos de Educao Infantil:
Anlises e discusses peridicas sobre o trabalho pedaggico.
Estas aes so realizadas nos encontros peridicos. Elas fornecem
elementos importantes para a elaborao e reelaborao do planejamento.
Igualmente importante dar voz criana. Nesse sentido, a prtica de
avaliar coletivamente o dia-a-dia escolar, segundo o olhar infantil, traz
contribuies fundamentais e surpreendentes para o adulto educador, ao
mesmo tempo que sedimenta a crena na concepo de criana cidad.

Observaes e registros sistemticos.
Os registros podem ser feitos no caderno de planejamento, onde cada
professor/recreador registra acontecimentos novos, conquistas e/ou
mudanas de seu grupo e de determinadas crianas, dados e situaes
significativos acerca do trabalho realizado e interpretaes sobre as
prprias atitudes e sentimentos.
real que, no dia-a-dia, o professor/recreador no consiga registrar
informaes sobre todas as crianas do seu grupo, mas possvel que venha
a privilegiar trs ou quatro crianas de cada vez e, assim, ao final do
perodo, ter observado e feito registro sobre todas as crianas.

Utilizao de diversos instrumentos de registro.

Para darmos espao variada expresso infantil, arquivos contendo planos e
materiais referentes aos temas trabalhados, relatrios das crianas e
portflios podem ser utilizados como instrumentos de registro de
desenvolvimento.
O professor/recreador deve organizar um dossi de cada criana,
guardando a seus materiais mais significativos e capazes de exemplificar
seu desenvolvimento.
Tambm durante a vivncia de um projeto de trabalho, cada grupo deve ter
como meta a produo de um ou mais materiais que organize o conhecimento
constitudo acerca do assunto explorado. Assim sendo, o arquivo de temas
o dossi do projeto realizado pelos grupos de uma mesma instituio.

Construo de um olhar global sobre a criana

A fim de evitar um ponto de vista unilateral sobre cada aluno, fundamental
buscar novos olhares:
- Recolhendo outras vises sobre ela.
- Contrastando a viso dos responsveis com o que se observa na
escola/creche.
- Conhecendo o que os responsveis pensam sobre o que a escola/creche diz.
- Refletindo sobre o que a famlia pensa em relao aos motivos de a criana
comportar-se de determinada forma na escola/creche.
- Ouvindo a famlia sobre como pensa que poderia auxiliar a criana a
avanar em seu desenvolvimento.


ROTEIRO DE AVALIAO NA ED. INFANTIL


Este roteiro serve para qualquer faixa etria, pois o desenvolvimento
acontece de forma parecida no ser humano. Basta observar em que nvel o
seus alunos se encontram.Lembrem-se, no h receita, cada criana se
desenvolve no seu rtmo, portanto, crianas de uma mesma sala podem ter a
mesma idade, mas estarem em nveis diferentes, nos diferentes aspectos.

1. ASPECTOS FSICOS: expresso corporal, harmonia, equilbrio, ritmo,
coordenao, organizao espacial ampla, uso e aplicao da fora.Como
chega escola?Como se adapta ao ambiente?Como brinca?Como est se
movendo?O caminhar gil e harmonioso?Corridas e saltos so equilibrados
ou ocorrem quedas?Como recorta?Como usa a cola?Como pinta? Consegue
respeitar limites da folha e do desenho?

2. ASPECTOS SOCIAIS: interatividade, participao compartilhada,
regras, disciplina, organizao, trabalho em equipe,
responsabilidade.Interage com os amigos?Empresta brinquedos?Respeita
regras e combinados?Expes novidades e acontecimentos do seu
cotidiano?Participa manifestando opinies pessoais?Prefere jogos
cooperativos ou competitivos?

3. ASPECTOS EMOCIONAIS: experienciar muitos e novos sentimentos,
desde a alegria das vitrias e conquistas at o sabor da derrota e da perda,
sendo valorizada cada manifestao e expresso dos sentimentos.Como
chega a escola?Como se relaciona com colegas, educadoras e
funcionrios?Sente-se seguro no ambiente escolar?Como reage quando
contrariado?Acalma-se facilmente ou precisa de um
tempo?Identidade:Reconhece os colegas?Se identifica pelo nome,sua
imagem no espelho?Gosta dos colegas e os identifica?Tem capacidade de
resolver conflitos e tomar iniciativas? crtica e criativa?Curiosa e
inventiva? participativa e cooperativa?

4. ASPECTOS COGNITIVOS: linguagem oral e escrita, raciocnio lgico
matemtico, capacidade de comunicao e argumentao, iniciativa na
resoluo de problemas e conflitos.Em qual estgio do desenvolvimento se
encontra? ( sensrio- motor, operacional etc...)Tem interesse pela
descoberta das letras e escrita de palavras?Em que nvel de escrita se
encontra?Comunica-se com clareza e objetividade?Apresenta sequncia
lgica dos fatos?Consegue observar semelhanas e diferenas entre os
objetos?Classifica, ordena e quantifica com base em atributos de cor,
forma. tamanho e espessura?Em que etapa seu desenho se encontra?
(desenho sem inteno ou figurativo)

5. REA EM QUE SE DESTACA: Nesta etapa, utilizo como referncia, a
teoria de inteligncias mltiplas do Gardner e nos novos estudos que
complementam esta teoria.Observo em quais reas a criana atua com mais
desenvoltura e coloco como item onde ela se destaca.

(a) Existencial: do ser como pessoa integral. Uma viso que, de certa forma,
abrange, de maneira contingencial, as demais inteligncias, bem como todo
contingencial existencial da histria de vida do aluno.

(b) Naturalista: do indivduo que revela maior inclinao pela natureza, pelas
Cincias Naturais. Aquele aluno que gosta de colecionar objetos, pesquisar a
vida animal e dissecar animais.

(c) Pictrica: da pessoa voltada para a parte artstica. Esta vocao que a
pessoa possui para a msica, para as artes Cnicas, ou para as artes
Plsticas.

(d) Inter e Intrapessoal: aquela que Gaardner continua chamando da mesma
forma que so as "inteligncias pessoais".

(e) Espacial: tambm com a mesma denominao anterior.

(f) Corporal: que diz respeito, mais especificamente, s habilidades
sensoriais e motoras.

(g) Verbal: que corresponde lingstica.

(h) A Matemtica: que se refere inteligncia lgica e numrica.




A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL

Professor nenhum dono de sua prtica se no tem em mos, a reflexo
sobre a mesma. No existe ato de reflexo, que no nos leve a
constataes, dvidas e descobertas e , portanto, que no nos leve a
transformar algo em ns, nos outros e no mundo
Madalena Freire

Como avaliar

DICAS:

1 - Tenha sempre em mos, um caderno que funcionar como "anedotrio",
no conte apenas com suas lembranas, pois, esquecemos de detalhes.

2- Leia, entenda e reflita sobre as fases do desenvolvimento da linguagem,
da fala, da escrita, do desenho, etc... Pois, para avaliar preciso entender
como estes processos funcionam e como a criana elabora seu pensamento,
do contrrio, podemos fazer uma anlise equivocada.

ALGUNS ITENS PARA COLOCAR NO ANEDOTRIO
1. Novidade
2. Participao
3. Interao
4. Autonomia
5. Preferncias
6. Colaborao
7. Caracterstica
8. Como se comporta nas atividades
9. Como se relaciona com colegas/educadora
10. No que se destaca (no ptio, na dana, nas atividades matemticas,
atividades. De linguagem, nas atividades artsticas ou musicais etc...)
11. Como chega escola?
12. Como se adapta ao ambiente?
13. Como se alimenta?
14. Como brinca?
15. Como se relaciona: colegas/educadora
16. Como est se movendo?
17. Como se comunica?
18. Atende as solicitaes da educadora?(guarda-guarda)
19. O que faz quando contrariado?
20. Identidade: Reconhece os colegas?
21. Identifica-se pelo nome, sua imagem no espelho?
22. Gosta dos colegas e os identifica?
23. Tem capacidade de resolver conflitos e tomar iniciativas?
24. crtica e criativa?Curiosa e inventiva?
25. participativa e cooperativa?

Os itens a serem observados so muitos, mas podem ser sintetizados entre
rea motora, afetiva e cognitiva. Dentro destes trs itens podem ser
observados vrios outros subitens. Ainda possvel agregar uma parte
sobre o comportamento (higiene e sade).

1. ASPECTOS FSICOS: expresso corporal, harmonia, equilbrio, ritmo,
coordenao, organizao espacial ampla, uso e aplicao da fora.

2. ASPECTOS SOCIAIS: interatividade, participao compartilhada,
regras, disciplina, organizao, trabalho em equipe, responsabilidade.

3. ASPECTOS EMOCIONAIS: experienciar muitos e novos sentimentos,
desde a alegria das vitrias e conquistas at o sabor da derrota e da perda,
sendo valorizada cada manifestao e expresso dos sentimentos.

O que avaliar dentro das reas temticas?

A Criana e o Movimento: primeiramente deve-se levar em considerao que
cada criana diferente e se adapta ao meio de forma individual. Neste
contexto, ao avaliar a criana, deve o professor procurar observar se a
mesma possui certo domnio do eu corporal, se a criana no demonstrar
domnio nesta rea, intensifica-se as atividades de esquema corporal, de
lateralidade, de ritmo e de conhecimento dos segmentos corporais.
O que observar em movimento: os jogos, as brincadeiras, a dana, a
imitao, coordenao sensrio motora, as interaes sociais, a
expressividade, o equilbrio.

Artes: A partir do momento em que a criana est em contato com
materiais, produes artsticas, natureza, ela tem a possibilidade de criar,
imaginar e desenvolver o pensamento artstico. Por meio deste contato,
procura-se observar estes aspectos na criana, nas produes individuais e
coletivas.
O que observar em artes: o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a
percepo, a intuio, a criao artstica, a simbolizao, a leitura de
imagens, o equilbrio, o ritmo, a interao, a imitao, a expresso, a
comunicao, a diversidade das produes artsticas.

Conhecimento Lgico-Matemtico: Diariamente, interagindo com o meio a
criana vai adquirindo conhecimento lgico matemtico.
O que observar em matemtica: noes de espao e tempo, conservao,
atrito, medidas, conceito de quantidade, expressividade, interao social,
jogos, situaes problemas, raciocnio lgico, representaes mentais e
gestuais, msicas, brincadeiras, desenhos, movimento, manipulao e
explorao de objetos.

Alfabetizao Linguagem Oral e Escrita: Observando a criana no
contexto escolar, nas situaes cotidianas, nota-se as caractersticas
quanto ao uso da linguagem oral, se ela consegue expressar seus desejos e
necessidades, relatar experincias vividas e se possui domnio ao recontar
histrias e participar de atividades que desafiam o conhecimento oral.
O que observar em linguagem oral e escrita: A forma de se expressar,
concentrao, sensibilidade, percepo, interaes sociais, faz-de-conta,
reconto de histrias, relatos de vivncias cotidianas.

Msica: a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de
expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos. uma das
formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua
presena no contexto escolar, de modo geral, e na educao infantil
particularmente, pois vem auxiliar nas atividades dirias, ajudando a atingir
os objetivos propostos.
O que observar em msica: explorao reconhecimento dos sons, intuio,
gestos, interao, expresso corporal e verbal, imitao, domnio rtmico,
reproduo de movimentos.

Brincadeira: uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia da criana. A brincadeira faz com que ela
desenvolva sua imaginao, imitando a realidade. Ao brincar as crianas
recriam e repensam os acontecimentos. Nas brincadeiras elas transformam
os conhecimentos que j possuem em conceitos gerais, com os quais brinca.
O que observar em brincadeira: imaginao, sensibilidade, pensamento,
imitao, recriao, oralidade, concentrao, percepo, gestos,
expressividade, equilbrio, linguagem corporal, faz-de-conta, ritmo,
afetividade, coordenao sensrio motora, interao social, raciocnio,
manipulao e explorao de objetos.

Natureza e Sociedade: O mundo onde as crianas vivem se constitui um
conjunto de fenmenos naturais e sociais. Desde muito pequenas, pela
interao com o meio, as crianas aprendem sobre o mundo, fazendo
perguntas e procurando respostas s suas indagaes.
O que observar: interao social, percepo das diversidades sociais
histricas e culturais, imaginao, conhecimento prvio ou senso comum da
criana, representao de mundo, faz-de-conta, diversas linguagens,
afetividade, dilogo, curiosidade, jogos, msicas, habilidades fsicas,
motoras e perceptivas, leitura de imagens e de sons.

CURRICULO E ATIVIDADES EDUCAO INFANTIL


Currculo e Educao Infantil
A Educao Infantil dever e obrigao do Estado e responsabilidade
poltica e social da sociedade e no apenas daqueles que vivenciam a
realidade
escolar, utilizando-se dos prstimos da escola ou exercendo nela suas
funes
profissionais. Cabe, pois, ao Estado, famlia e sociedade responderem
pela
Educao Infantil, resguardando suas especificidades, traduzidas na
indissociabilidade das aes de educar, cuidar e brincar.
O direito educao e aos cuidados para crianas de 0 a 6 anos, bem como
a afirmao do binmio educar e cuidar como funes indissociveis nesse
atendimento foram incorporados, pela primeira vez, legislao da
Constituio
Brasileira de 1988.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n.
9394/96) afirma a funo educativa da Educao Infantil e o seu
funcionamento,
anunciando que o Brasil no ter mais currculo nacional para nenhum nvel
de
ensino e sim uma base comum nacional na forma de reas de conhecimento.
Posteriormente, o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI, p.27) define o brincar ao lado do educar e cuidar,
considerando
que Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j
possuem anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam.
Em funo dessas premissas, o Conselho Nacional de Educao (CNE),
por meio da Cmara de Educao Bsica (CEB), definiu, em 1999, as
Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CEB 1/99),
orientando a organizao das instituies que se dedicam a essa etapa de
ensino.
Tais diretrizes estabelecem exigncias quanto s orientaes curriculares e
elaborao dos projetos poltico-pedaggicos institucionais. Neste sentido,
devem ser contemplados os seguintes princpios:
10
ticos - autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem
comum;
Polticos - direitos e deveres do cidado, exerccio da criticidade e
respeito
ordem democrtica;
Estticos - sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de
manifestaes artsticas e culturais.
Ressaltam-se tambm aspectos organizacionais como a adoo de
metodologia
do planejamento participativo e a afirmao da autonomia das escolas na
definio da
abordagem curricular a ser adotada.
Para garantir o direito Educao Infantil so explicitadas as
coresponsabilidades
entre as trs esferas governamentais (federal, estadual, municipal) e a
famlia, consonantes com a legislao atual:
Constituio Federal de 1988, inciso IV do art. 208;
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90;
Lei sobre o Sistema nico de Sade (SUS), Lei n 8.080/90;
Lei orgnica de Assistncia Social (LOAS), Lei n 8.742/93;
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/96;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI/99);
Plano Nacional de Educao (PNE) Lei n 10.172/01;
Constituies Estaduais e Municipais;
Planos Estaduais e Municipais de Educao;
Poltica Nacional de Educao Infantil - 2005.
Porm, como questiona Kramer (2003), devemos atender as crianas s
porque
lei? Garantir os direitos responsabilidade social, neste sentido, a educao
das
crianas, alm de direito social, constitui-se em direito humano. Assim
sendo, a
legislao existente representa conquistas daqueles que buscaram
assegurar os direitos
da populao infantil.
Em cumprimento legislao da poltica educacional brasileira, o Plano
Nacional de Educao (Lei n 10.172/01) delegou competncia aos estados,
municpios
e Distrito Federal para elaborarem os seus planos decenais. Em
decorrncia, foi
11
aprovado o Plano Municipal de Educao de Natal-RN, para o perodo de
2005/2014,
Lei n 5.650/05, fruto de reflexes coletivas realizadas por representantes
de entidades
civis, polticas e educacionais, tendo como foco quatro grandes metas:
Universalizao da Educao Infantil e do Ensino Fundamental;
Melhoria da qualidade do ensino;
Ampliao e melhoria da rede fsica;
Valorizao profissional.
Desse modo e com base nas metas estabelecidas, bem como na busca de
melhoria da sua oferta, a Secretaria Municipal de Educao de Natal
instituiu uma
Comisso de Currculo responsvel pela coordenao do processo de
reformulao
dos referenciais curriculares para a rede municipal de ensino. Um aspecto
considerado relevante por essa Comisso foi a participao tanto das
escolas da
rede municipal quanto das escolas conveniadas para a reformulao destes
referenciais, valorizando e legitimando a atuao, as experincias e os
conhecimentos acumulados pelos educadores que lidam com essa etapa de
ensino.
Tal iniciativa vem se opor ao alijamento dos professores na elaborao do
RCNEI,
quando estes foram deixados margem do processo decisrio, conforme
consta da
crtica feita por Aquino & Vasconcelos (2005).
Por conseguinte, estes referenciais para a Educao Infantil devem
orientar
os Projetos Poltico-Pedaggicos, subsidiando os diversos saberes e fazeres
que
circulam no dia-a-dia escolar. No se trata, porm, de propor uma
antecipao da
escolaridade com o formalismo do Ensino Fundamental, mas direcionar o
trabalho
dos profissionais que atuam nessa instncia, no sentido de traduzir a
intencionalidade educativa em atividades cotidianas. Igualmente, no
significa
eleger um elenco de contedos que deve ser desenvolvido em determinado
tempo e
seqncia e, tampouco, um conjunto de atividades educativas organizadas
em uma
rotina.
Para Machado (2004, p. 6), o carter pedaggico da Educao Infantil no
est na atividade em si, mas na postura do adulto frente ao trabalho que
realiza.
Assim sendo, os presentes referenciais - definidos a partir das concepes,
experincias e intenes daqueles que as elaboraram - possibilitam instruir
as
12
aes educativas dos profissionais da Educao Infantil, cujo trabalho deve
ser
obrigatoriamente intencional e sistematizado, comprometido com a
integridade e o
desenvolvimento das crianas.
O esforo no est em adaptar estas orientaes a um nico padro de
instituio de ensino, mas apontar direes que possam se adequar a cada
realidade
escolar. Logo, tanto o presente documento quanto o projeto educativo de
cada
instituio compem propostas curriculares que devem ser abertas,
flexveis e
constantemente atualizadas.
Desse modo, o projeto poltico-pedaggico constitui-se de um conjunto de
intenes, aes e interaes vivenciadas no cotidiano da instituio e
devem estar
registradas no documento que o expressa. Tais intenes, aes e
interaes
traduzem a concepo que se tem acerca da criana, da funo da Educao
Infantil e do papel dos pais, dos educadores e da sociedade.
Para a implementao do projeto poltico-pedaggico, necessrio que os
educadores desenvolvam uma inteno educativa, organizem o ambiente
onde
atuam e planejem as situaes de aprendizagem, quer seja sozinhos, com
seus
pares, ou envolvendo a participao das crianas.
Sendo assim, mais importante do que a definio de reas de conhecimento,
ou disciplinas preestabelecidas, est a compreenso acerca do mundo
infantil. Isto
significa que a criana deve ser o foco de todo o trabalho pedaggico para a
tomada de decises, planejamento, execuo e avaliao das aes
educativas
desenvolvidas na escola.
Portanto, funo do professor de Educao Infantil mediar o processo de
ensino e aprendizagem, propondo atividades e lanando desafios ajustados
s
caractersticas, potencialidades, expectativas, desejos e necessidades
infantis. Em
funo disso, o referencial avaliativo adotado deve ser a criana em relao
a si
mesma, de modo que o professor observe, registre e reflita continuamente,
em
carter diagnstico e processual, sobre tudo o que ocorre com cada uma,
para que
essa avaliao oriente as decises pedaggicas, especialmente acerca de
quais
atividades podero favorecer uma aprendizagem mais prazerosa e
significativa
para o desenvolvimento infantil, em seus aspectos individual e social.
13
Alm das questes amplas e essenciais ligadas s polticas pblicas,
decises oramentrias, implantao de polticas de recursos humanos e
condies
fsicas adequadas, a qualidade e o sucesso no atendimento s crianas na
Educao
Infantil esto intrinsecamente relacionados ao que se faz no dia-a-dia
escolar. Para
isso, so importantes o comprometimento do professor e a relevncia dada
s
especificidades biolgicas, afetivas, emocionais, sociais, culturais,
lingsticas,
ldicas e cognitivas das crianas. Assim, o desafio da Educao Infantil
compreender que elas possuem uma natureza singular e maneiras
especficas de ser
e estar no mundo.
Nesse sentido, evite-se considerar que o currculo corresponda a um
programa de contedos organizados a ser cumprido segundo determinada
seqncia lgica e temporal, fragmentando, desse modo, a realidade e
forando os
alunos a pararem de pensar sobre o que pensavam porque o tempo deste
pensar
acabou, sendo preciso passar para o contedo seguinte.
Se o currculo fosse genuinamente planejado em funo das
necessidades de aprendizagens das crianas, talvez ns
tivssemos toda uma gerao de crianas amando aprender, em
vez de grupos de aprendentes principiantes ansiosos e
desanimados, j com sentimento de inedaquao (ANNING,
2005, p. 93, grifo da autora).
Por melhor que seja a poltica educacional de um pas e a organizao
curricular desenvolvida por um sistema educativo, so as atividades de
ensino e
aprendizagem que ocorrem no cotidiano escolar que afirma a qualidade do
que foi
proposto, desde que sejam consideradas as particularidades histrico-
sociais de
cada comunidade, escola, turma e aluno.
O currculo abrange um mbito de interaes, nas quais se entrecruzam
processos e agentes diversos, que compem um verdadeiro e complexo
tecido
social. So as relaes estabelecidas nesse contexto que moldam o que se
pode
chamar de currculo real.
14
Uma coisa o que dizem aos professores o que devem ensinar,
outra o que eles acham ou dizem que ensinam e outra
diferente o que os alunos aprendem. Em qual dos trs espelhos
encontramos uma imagem mais precisa do que a realidade?
Os trs trazem algo, mas algumas imagens so mais fictcias do
que outras (SACRISTAN & GMEZ, 2000, p. 131).
Os autores citados sugerem que o resultado das duas primeiras imagens o
que
se pode chamar de currculo manifesto; porm, a experincia de
aprendizagem dos
alunos no se reduz ou se ajusta soma destas, visto que, ao lado do
currculo que se
est desenvolvendo, h um outro denominado de oculto. Logo, a experincia
de
aprendizagem dos alunos composta da interao e mistura de ambos
(manifesto e
oculto) e nesse processo que consiste o currculo real.
Sacristn & Gmez (2000) ressaltam, ainda, que compreender a
diferenciao
entre o currculo explcito (considerado oficial) e o currculo real (resultado
do
manifesto acrescido do oculto) significa uma reflexo sobre as
incongruncias
existentes nas prticas escolares. Os autores explicam que o currculo
oculto tem relao
direta com as especificidades e dificuldades do aluno, e nele est toda a
experincia que
este vivencia na escola, surgindo, a partir da, a necessidade de adaptao
ao que se
prope a cada educando. Por outro lado, Garcia (1993, p. 13) adverte que O
currculo
oculto, embora perpasse todas as atividades da escola, nunca explicitado,
porque de
modo geral no se coloca no nvel consciente daqueles que elaboram,
executam e
avaliam o projeto pedaggico.
Para entender os ideais contidos nas propostas curriculares e o que de fato
ocorre
na realidade, imprescindvel considerar o currculo enquanto processo
social,
especialmente nos aspectos concernentes reflexo sobre o que est sendo
oferecido
aos alunos e os resultados de aprendizagem alcanados.
A organizao curricular para a Educao Infantil, enquanto projeto
educacional
e pedaggico, define-se como o conjunto de intenes, aes e interaes
presentes no
cotidiano de qualquer instituio (Machado, 2004, p.7). Para tanto, a autora
sugere que
essa organizao no se baseie apenas em reas de conhecimento
preestabelecidas, mas
primordialmente na compreenso de que o foco das decises e aes deve
ser a criana
pequena. Isso significa conceber a organizao curricular para alm da mera
realizao
15
de atividades pedaggicas e diviso do tempo escolar em rotinas
estruturantes, ou
apenas da organizao do trabalho dos educadores.
Um currculo para a Educao Infantil necessita ter explcito, em sua
elaborao
e desenvolvimento, a concepo de crianas reais e diversas, que interagem
com o meio
em que vivem e aprendem a resolver problemas, especialmente em contato
com outras
crianas ou atravs de informaes que os adultos lhes oferecem.
Aspectos histricos da Educao Infantil
1. A Educao Infantil no Brasil
At meados do sculo XIX, praticamente no existia no Brasil um
atendimento
s crianas pequenas em instituies como Creches e Pr-Escolas. Essa
situao se
modificou a partir da segunda metade daquele sculo, em funo do
crescimento
cultural e tecnolgico que promoveram a possibilidade do trabalho feminino.
Em consonncia com esse movimento histrico havia o iderio liberal da
construo de uma nao moderna, com preceitos educacionais importados
do
movimento da Escola Nova (final do sc. XIX at meados do sc. XX), de
influncia
americana e europia.
A partir das discusses fomentadas foram criados os primeiros Jardins de
Infncia, no Rio de Janeiro e So Paulo, inspirados nas idias de Froebel
(1782-1852)1.
Em decorrncia do I Congresso Nacional Brasileiro de Proteo Infncia,
realizado em 1922, surgiram as primeiras regulamentaes do atendimento
s crianas
pequenas em Escolas Maternais e Jardins de Infncia, que previam as
instalaes de
creches e salas de amamentao prximas ao ambiente de trabalho, de
forma a facilitar
o atendimento ao lactante durante o horrio de trabalho das operrias.
Na dcada de 30, foram criadas algumas instituies oficiais de proteo
criana, cujo atendimento era de carter assistencialista. Nas dcadas
seguintes, entre
1940 e 1960, o Departamento Nacional da Criana, pertencente ao
Ministrio de Educao e
Sade, criou a Casa da Criana, com atendimento nas reas da sade e
previdncia.
1 Educador alemo, que criou em 1837 um kindergarten (jardim de infncia).




Desenvolvimento e Aprendizagem
Quais so as concepes de desenvolvimento?
Concepo inatista inspirada nas teorias de Darwin e explica o
desenvolvimento humano como resultado nico de informaes biolgicas. A
aprendizagem no influencia o desenvolvimento.
Concepo ambientalista - Fruto de uma cincia positivista, entende que o
desenvolvimento acontece por causa do ambiente. O desenvolvimento seria
fruto da aprendizagem e esta aconteceria por condicionamento, ou seja, por
controle do ambiente.
Concepo interacionista - o desenvolvimento humano resultado de uma
interao de fatores biolgicos e ambientais, entendendo por ambiente os
espaos sociais, histricos e culturais. Somos sujeitos ativos, capazes de
construir nossas prprias caractersticas, de acordo com as relaes que
estabelecemos com o meio fsico, social e cultural.
Fonte: aula professora Andrea Studart, na EAPE
Nossos estudos se concentraram nos tericos sociointeracionistas Piaget,
Vygotsky e Wallon. Fiz um texto com parte das teorias de cada autor:
Material: Teoria Sociointeracionista
Em um dos encontros da EAPE, a professora Andra Studart promoveu um
momento enriquecedor. Abordou as concepes de desenvolvimento e nos
levou a discutir sobre as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento na
teoria sociointeracionista. Vimos que, para Piaget o desenvolvimento
promove a aprendizagem, pois, na interao do sujeito com o meio aquele
conduz o processo e utiliza o ambiente como suporte para seu crescimento,
ou seja, um processo endgeno. J para Vygotsky a aprendizagem puxa o
desenvolvimento, o meio externo na relao com o indivduo o responsvel
pelas transformaes internas.


Aprendizagem na Educao Infantil
Aprendizagem Paula Lemos Psicloga da Secretaria Municipal da Educao
de Caxias do Sul
1. IDADE PR-ESCOLAR
o perodo em que os fundamentos da personalidade do indivduo comeam
a tomar formas claras e definidas.
o perodo pr-operacional do desenvolvimento cognitivo
o Aumento no uso de smbolos para representar objetos e situaes.
2.
o 2-4 anos = funo simblica (representao/linguagem)
o = jogo simblico (faz-de-conta me/professora)
o = egocentrismo (ver o mundo sob sua prpria perspectiva)
3.
o 4-7 anos = entendimento baseado em como as coisas parecem ser (ao
invs de lgico e racional)
o = sem conservao/descentrao (propriedades imutveis com
aparncias/incapacidade de prestar ateno em mais de um aspecto ao
mesmo tempo)
4. gradualmente menos egocntricas e melhor compreenso que suas aes
podem afetar as pessoas sua volta. Tambm passam a compreender que
outras pessoas tambm possuem seus prprios sentimentos. Gradualmente
aprendem sobre a existncia de padres de comportamentos - aes que
podem ou devem ser feitas, e aes que no devem ser feitas = regras
bsicas da sociedade.
5.
o Crescente valor amizade. A vida social da criana passa a ser cada vez
mais importante.
o Melhor amigo.
o nfase capacidade de resoluo de problemas, uma habilidade que
aperfeioada com o passar do tempo.
o Melhor compreenso de regras.
o 7-8 oito anos de idade: as crianas passam a racionalizar seus
pensamentos e suas crenas, procurando as razes dos fatos.
o Comparaes.
6.
o Forte desejo de aprender + significado especial da escola.
o As possibilidades de aprendizagem so determinadas pelas experincias
e pelas interaes. Da o papel decisivo da famlia, da escola e dos
professores = mediadores no processo de formao humana das
crianas.
7.
o A racionalizao tambm uma habilidade que aprendida e
constantemente melhorada (at o quinto ou sexto ano de vida, as
crianas muitas vezes procuram resolver problemas atravs da primeira
soluo - certa ou no, racional ou no - que vm sua mente. Aps,
passam a procurar por diversas solues, e a reconhecerem a soluo
correta ou aquela que mais se aplica ao solucionamento do problema).
8. CRESCER Elabora vivncias ser social Estima e aceitao
9.
o Educao de crianas pequenas: desenvolvimento da autonomia,
competncia = desenvolvimento humano.
o No nascemos com , adquirimos.
10.
o As crianas brincam. Isso o que as caracteriza.
11. BRINCANDO...
o ... as crianas acionam seus pensamentos para a resoluo de problemas
que lhe so importantes e significativos.
o ... experimentam o mundo e internalizam uma compreenso particular
sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
o ... explora os prprios potenciais e limitaes.
o ... as habilidades fsicas e mentais podem ser praticadas e repetidas
tantas vezes quanto for necessrio para a confiana e o domnio.
o Em todas as idades: o brincar realizado por puro prazer e diverso e
cria uma atitude alegre em relao vida e aprendizagem.
12. O PROFESSOR
o Ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas.
o Organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados
objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos
espaos e do tempo para brincar.
o Pode observar e visualizar o desenvolvimento de cada criana,
registrando suas capacidades e dificuldades, assim como seus recursos
afetivos e emocionais.
o Interveno intencional, com oferta de material adequado e espao
estruturado para brincar, favorecendo o desenvolvimento e
enriquecimento das competncias infantis.
o Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras
ocorram de maneira diversificada para propiciar s crianas a
possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros
com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim
elaborarem de forma pessoal e independente suas emoes,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
o Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar
uma educao baseada em condies de aprendizagem que respeitem
suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer
as capacidades de cada criana, considerando-as como pessoas
singulares e com caractersticas prprias.
PROFESSOR
o Individualizar a educao no marcar e estigmatizar as crianas pelo
que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e
valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.
o Criar um ambiente escolar onde a infncia possa ser vivida em toda sua
plenitude.
o Ensino rico em afetividade e descobertas.


APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL
]

importante criana passar pela pr-escola, incentivando ela para que
tenha motivao, com isso evita que ela fracasse no primeiro grau, e
futuramente continuem os estudos sem parar. Quando a criana comea a
fazer tantas perguntas, a ter curiosidades nesse momento que o educador
tem que estimular essas curiosidades encorajando-a a objetivar, analisar e
tirar concluses sozinhas, contribuindo
para que ela cresa participativa e independente, por isso fundamental que
a educao infantil tenha qualidade no ensino. Alguns aspectos-chaves de
uma educao podem ser fundamentais para que o educador possa ensinar
com qualidade, onde o primeiro aspecto a organizao dos espaos, outro
o planejamento e desenvolvimento das atividades, o terceiro aspecto
influenciado pelas emoes desde desenvolvimento psicomotor at o
intelectual, o social e o cultural. Se o educador seguir alguns desses
aspectos com certeza ter uma qualidade de ensino com sucesso. Tem como
objetivo analisar a estrutura
da formao escolar de cada criana, sendo rica ou pobre, podendo ou no
estudar na escola desde novo ou na idade necessria para o estudo
fundamental, demonstrando que as crianas comeam a estudar aritmtica
na escola, mas antes de uma sala de aula elas j tiveram algumas
experincias matemticas em suas vidas. Definindo os aspectos de cada
criana na sua formao. Metodologicamente pesquisado em livros por
serem sugestes eficientes e eficazes. Cada criana tem sua prpria
facilidade, pois depende tambm de cada educador a perceber isso. Para
DANTE (1996, p.9), Tentar conhecer melhor esse universo e mant-lo em
harmonia, dando condies favorveis para que ele se desenvolva de maneira
natural e equilibrada, a nossa grande misso de educadores.
As crianas devem ter o mximo contato com o mundo, estar comunicado
com
um pouco de cada coisa do que o mundo nos traz de sabedoria. De acordo
com DANTE (1996, p.9), Ao contrrio do que muitos pensam a criana no
um adulto em miniatura.
um ser em formao. Como tal, devemos cuidar para que essa formao
seja natural, e a mais rica possvel em termos de possibilidades. Com o
desempenho de cada educador
e de cada criana decidir o futuro da criana. Conclui ainda DANTE (1996,
p. O seu desenvolvimento equilibrado depender muito da qualidade dessa
socializao.
A criana no s desenvolve o fsico e a intelecto com atividades, e sim o
todo
da criana. Para DANTE (1996, p.10), um todo complexo, integral,
resultante dos componentes de natureza afetiva, cognitiva, psicomotora,
fsica e social..
Dar uma atividade criana, parece que s o intelecto e o fsico funcionam,
mais sim, todos os outros componentes esto presentes: a emoo de
conseguir e desenvolver, o estar bem contigo mesmo, o prazer de sentir que
capaz, motivao dos pais, etc. Para DANTE (1996, p.10), Cada criana
nica e do conhecimento profundo desta unidade e que devem partir as
atividades que iro desenvolv-la integralmente, tornando-a completa e
feliz, interagindo harmoniosamente com seu grupo social..
Quando a criana comea a fazer tantas perguntas, por que disso e daquilo,

o interesse as coisas. Para DANTE (1996, p.10), Uma caracterstica
marcante de toda a criana a curiosidade, o fascnio pelo novo.
Respondendo adequadamente a cada pergunta e no nvel de entendimento de
cada idade, contribura ao crescimento participativo e independente da
criana. Para DANTE (1996, p.10), Estimular a curiosidade natural da
criana, encorajando-a a observar, fazer perguntas, analisar, pensar e tirar
concluses parece uma das principais funes do educador.
importante prestar ateno na criatividade, deixando a criana a pensar e
agir por si mesmo. Para DANTE (1996, p.11), Outra caracterstica
importante da criana, que est de certa forma vinculada curiosidade, o
seu potencial criativo..
No incio da escolaridade o tempo em que devemos incentivar a criana a
estudar e conhecer, pois o momento novo e diferente, e se a criana no
tem interesse ao novo, futuramente poder at parar de estudar. Para
MANRIQUE, citado por CUBERES (1997, p.60), Acredito firmemente que
nestes primeiros anos do sistema educacional que possvel comear a dar
respostas pedaggicas de quantidade que assegurem oportunidade mais
justas para o desenvolvimento e a aprendizagem de todas as crianas..
Quando a criana ensinada antes de ir escola, ter alta - estima e
confiana em si mesma e aprender o novo e estar motivada a estudar e
conhecer. Para CUBERES, citado por MANRIQUE (1997, p.61), Na verdade,
existem indcios suficientes para confirmar que as aprendizagens precoces,
tanto na rea scio-afetiva como na cognitiva, podem ser um meio de evitar,
em grande parte, o fracasso no primeiro grau.
As crianas em sua vida fora da escola j tm noes sobre matemtica e
outros conhecimentos gerais.
Para MACIEL (1992, p. 34), Acredita-se que a criana constri suas bases
matemticas pela necessidade de resoluo de problemas de seu tempo,
impostos pela complexidade de situaes da sociedade e, como o homem
dito primitivo, parte de um sentido de nmero para uma construo
abstrata deste, sendo uma construo onde o fator tempo ocupa lugar
relevante.
Hoje mais do que nunca, no h dvidas sobre a importncia da qualidade de
ensino, principalmente quando se trata de criana. ZABALZA (1998, p.50)
afirma que existem alguns aspectos-chave de uma Educao infantil de
qualidade, onde a primeira a organizao dos Espaos:
importante que exista um espao onde possam ser realizadas tarefas
conjuntas
de todo o grupo: assemblias, dramatizaes, atividades rtmicas, etc. O
espao
acaba tornando-se uma condio bsica para poder levar adiante muito dos
outros
aspectos-chaves. As aulas convencionais com espao indiferenciados so
cenrias empobrecidas e tornam impossveis ou dificultam seriamente uma
dinmica de trabalho baseada na autonomia e na ateno individual de cada
criana.
O segundo aspecto o equilbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido
no
momento de planejar e desenvolver as atividades. Para ZABALZA (1998,
p.50),
diferentes modelos de Educao infantil insiste muito na necessidade de
deixar espaos e momentos ao longo do dia nos quais cad criana vai
decidir o que fazer. Autonomia que combinada com os perodos de
trabalho dirigidos destinados a abordar as tarefas chave do currculo.
Na educao infantil tudo influenciado pelos aspectos emocionais desde o
desenvolvimento psicomotora, at o intelectual, o social e o cultural.
Para ZABALZA (1998, p. 51), A emoo age, principalmente, no nvel de
segurana das crianas, que a plataforma sobre a qual se constroem todos
os
desenvolvimentos. Ligado segurana est o prazer, o sentir-se bem, o ser
capaz de assumir riscos e enfrentar o desafio da autonomia, poder de
assumir gradativamente o princpio de realidade, aceitar as relaes sociais,
etc..
A linguagem uma da peas-chave da educao infantil, preciso exercitar
a
linguagem, ou seja, estimular todas as crianas a falarem, criar
oportunidades para falar cada vez mais ricas, por tanto, a interao com os
educadores fundamental.
Outro aspecto ateno individualizada a cada criana, importante
manter
contatos individuais com cada criana.
Para ZABALZA (1998, p. 53), a ateno individualizada est na base da
cultura da diversidade. E justamente com um estilo de trabalho que atenda
individualmente s crianas que podero ser realizadas experincias de
integrao..
A participao dos pais na escola infantil enriquece o trabalho educativo que

desenvolvido na escola, a presena de outras pessoas adultas permite
organizar atividades mais ricas.
Para ZABALZA (1998, p.55), Tambm os professores aprendem muito com
a
presena dos pais, ao ver como eles enfrentam os dilemas bsica da relao
com as crianas. Com certeza, alguns desses aspectos mencionados esto
na mente e na prtica da maioria dos professores de Educao Infantil.
As crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas antes de uma sala
de aula elas j tiveram algumas experincias matemticas em suas vidas.
Muitos estudos afirmam que as crianas, desde pequena tm noes de
nmeros.
Para DUHALDE (1998, p.35) refere-se s crianas tendo noes
matemticas
antes as salas aulas afirmando que:
medida que as crianas crescem, elas comeam a interagir com o meio que
as
rodeia, tanto com os objetos como com os conhecimentos de sua comunidade
cultural. Ao chegar escola infantil possuem muitas noes matemticas
informais
que previne do meio familiar. Se bem que percorrem um caminho similar ao
da
humanidade na construo da matemtica no sentido de que seus primeiros
conhecimentos so de carter intuitivo: nossas crianas ao nascerem
encontramse
em uma sociedade que dispe de um sistema simblico que seus longnquos
antepassados no tinham: a sucesso numrica oral e escrita.
Com a famlia as crianas comeam a aprender a cantar os NMEROS.

QUALIDADE NA EDUCAO

Qualidade na educao da primeira infncia coloca em discusso o modelo
dominante da Educao Infantil na atualidade. Para Dahlberg, Moss & Pence,
autores deste trabalho, a educao e o cuidado da criana pequena tm se
voltado para a promoo do desenvolvimento e para a melhoria do
desempenho escolar, constituindo menos uma ateno primeira infncia e
mais uma preveno contra problemas sociais futuros. Em detrimento de
uma dimenso tica, apresenta uma preocupao tecnico-gerencial, centrada
na previsibilidade e padronizao dos resultados desejveis.
Em substituio a esse discurso, os autores no propem um outro que
venha a exclu-lo. Ao contrrio, buscam a multiplicidade de linguagens,
valorizando o dilogo e a diversidade de pensamento. Ao renunciarem
pretenso de ditar uma nova verdade, mantm-se coerentes com a
perspectiva que apresentam: a da ps-modernidade. A postura de no falar
em um modelo substitutivo no se deve ausncia de uma proposta outra,
mas a uma tentativa de romper com a viso modernista de um nico caminho
possvel e verdadeiro, e de evitar a prtica da prescrio.
A concepo de criana revista e considerada um aspecto-chave, uma vez
que entendem que ela direciona a prtica pedaggica e que, esta, por sua
vez, capaz de cristalizar uma dada imagem sobre a infncia. Os autores
opem-se s noes de criana, dominantes na prtica pedaggica, que
vem-na passiva e incapaz: um ser natural, merc de um desenvolvimento
universal e biologicamente determinado, tbula rasa, cujo preenchimento
depende do conhecimento dos adultos, um ser inocente ou suprimento para a
fora de trabalho. Dahlberg, Moss & Pence abordam a criana como um
sujeito histrico, co-construtora de conhecimento e de identidade, em sua
interao com os adultos e com as demais crianas. Tal viso contribui para
uma criana rica em potencialidades e competncias, ativa e ansiosa para se
engajar no mundo. A infncia, por sua vez, entendida no como um
acontecimento esttico, mergulhado em um vazio social, mas sim como um
fenmeno contextualizado e, por isso, tratado em relao a temas sociais,
polticos e econmicos do mundo contemporneo, como a democracia e as
mudanas no capitalismo.
A obra traz uma discusso abrangente e compromissada com a infncia,
tendo como tema central a qualidade nos servios a ela dedicados. No se
trata de um esforo em atingir a qualidade, mas de uma problematizao do
tema. Segundo os autores, o conceito de qualidade atingiu tal dominncia na
atualidade que passou a ser aceito como algo objetivo, real e reconhecvel.
Os autores entram nessa discusso por acreditarem que, ao
contrrio, qualidade seja um conceito subjetivo e construdo com base em
valores, crenas e interesses. Alm disso, o processo de definir qualidade,
dominado por um pequeno grupo de especialistas, excluiria uma srie de
interessados no trabalho com a primeira infncia.
Como o conceito e a linguagem da qualidade no abarcam questes como
diversidade, perspectivas mltiplas, subjetividade e contextualizao,
emerge a necessidade de se formular um novo conceito: o de construo de
significado. Esta nova abordagem envolve reflexo crtica e dilogo,
baseados na experincia humana concreta, e no em abstraes,
categorizaes e mapeamentos, prprios do discurso da qualidade. Seu
ganho mais evidente parece ser o de mobilizar os interessados pelo trabalho
com a primeira infncia e de trat-los como agentes de mudana.
A documentao pedaggica entra em cena por seu importante papel no
discurso da construo de significados, proporcionando o envolvimento dos
profissionais no dilogo e na negociao sobre o trabalho pedaggico e
permitindo que assumam a responsabilidade na conduo de suas prticas e
na adoo de valores e linguagens. A observao, como um deslocamento da
teoria para a prtica, entendida no como um mapeamento objetivo da
realidade - posto que os significados no so dados, e sim construdos -, mas
como um processo de co-construo, baseado em situaes concretas e
locais.
Ao se deslocar a ateno do conceito de qualidade para o conceito de
construo de significado, surgem novas respostas a antigas questes, como
a do significado e propsito das instituies dedicadas primeira infncia.
Referidas como servios, tendem entrega de um produto, educao da
criana de forma padronizada. Dahlberg, Moss & Pence pensam as
instituies dedicadas primeira infncia como fruns na sociedade civil,
entendidos como instituies comunitrias de solidariedade social, onde
crianas e adultos participem juntos de projetos de importncia cultural,
social, poltica e econmica. Alm de desempenharem importante papel de
interveno sobre a realidade, a proposta de tais fruns favorece a
visibilidade, a incluso e a participao da criana pequena na sociedade.
Lidando com a tenso entre a teoria e a prtica, os autores relatam trs
experincias pedaggicas vinculadas perspectiva da ps-modernidade: os
trabalhos em Estocolmo, Meadow Lake (Canad) e Reggio Emilia (Itlia). So
experincias singulares que, assim como inspiraram a produo do presente
livro, pretendem motivar os profissionais da Educao Infantil para o
trabalho desafiador que esta abordagem sugere.
Alm dos profissionais da rea, tambm se valero desta obra pais,
pesquisadores, polticos e todos aqueles interessados em repensar a
perspectiva da modernidade na Educao Infantil.

A discusso sobre a qualidade da educao para crianas de 0 a 6 anos de
idade oferecida nas instituies de Educao Infantil/E.I. vem adquirindo
maior destaque a partir da dcada de 90, acompanhando as mudanas
polticas e legais trazidas com a redemocratizao do pas. Aps um perodo
de nfase nas polticas de expanso de vagas, foi crescendo a preocupao
com a baixa qualidade do atendimento, confirmada pelos dados dos
primeiros diagnsticos e estudos realizados sobre essa realidade.
Ao longo da ltima dcada, a produo de pesquisa e estudos sobre
E.I. cresceu significativamente. Essa divulgada principalmente em eventos
acadmicos e revistas de educao e em seu conjunto esses trabalhos
fornecem dados significativos sobre a qualidade da E.I. em diversos
contextos e sob diferentes aspectos.