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Planejamento: contedo, questes conceituais,

procedimentais e atitudinais

1 Introduo


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei
n 9.394/96), em sua evoluo histrica, colocou em p de
igualdade o Ensino Fundamental e o Mdio, compondo as
modalidades de ensino que se convencionaram chamar
Educao Bsica.

Todo cidado tem direito Educao Bsica: acesso,
permanncia e qualidade.

Quanto a esse trip, a dade acessopermanncia est
garantida em quase todos os estados brasileiros, porm,
quanto qualidade, pode-se dizer que temos ilhas de
excelncia em mbito nacional, estadual e municipal. Em
algumas, os alunos contam com tamanha diferena de
qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de
dois ou mais Brasis.

Um dos instrumentos para que a qualidade se faa de fato
o planejamento do trabalho pedaggico. A mudana
curricular uma condio necessria para realizar uma
reforma educacional que leve maior qualidade e contribua
para a construo de um desenvolvimento saudvel do ser
humano em crescimento.

2 O Planejamento e a sua Importncia no Processo de
EnsinoAprendizagem

Em se tratando das realidades em que a qualidade levada
em considerao, temos o esmero dos profissionais com o
elemento que o alicerce, ou melhor, a pedra angular de
toda prtica pedaggica bem-sucedida: o planejamento.

A todo momento, o ser humano planeja suas aes, suas
decises, seu trabalho, enfim, sua vida. Com o ofcio
docente, no diferente. As boas prticas em sala de aula
mostram-se eficientes e eficazes no cenrio educacional
justamente porque foram planejadas a partir de uma
postura reflexiva sobre a prtica a ser empreendida.

O planejamento de ensino a base de todo o currculo
escolar. Planos de ensino, diretrizes, parmetros, planos
anuais, planos de aula, planos de atividade, todos, cada um
em sua instncia, so tarefas do planejamento de ensino.

a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o
coordenador, os educadores podem perscrutar sua atuao
e possibilitar ao aluno um resultado eficaz e eficiente,
tendo, como consequncia, a reconstruo do bom status
de sua profisso.

Planejar uma questo de autoria: a possibilidade de o
professor escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu
pensamento, de sua histria, da histria de seus alunos e
de seu destino de aprendiz e ensinador.

Em termos de subdivises da tarefa de planejamento, o
professor pode se guiar pelas seguintes fases:

- Finalidade ou propsito educativo: um enunciado geral
sobre as intenes educativas; afirmao de princpios
atravs dos quais o grupo veicula seus valores.

- Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as
intenes perseguidas por uma instituio, um grupo ou
indivduo mediante um programa ou uma ao educativa
determinada.

- Objetivos gerais: descrevem os resultados esperados de
uma sequncia de ensinoaprendizagem, que podem ser
finais ou intermedirios (de acordo com sua funo); por
seu elevado nvel de abstrao, no oferecem diretrizes
claras e precisas sobre e para as atividades de ensino e o
projeto das mesmas. Isso torna necessria a formulao
de:

a. Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem:
definidos como enunciados relativos a mudanas vlidas,
desejveis, observveis e duradouras no comportamento
dos alunos (De Corte et alii, 1979).

b. Objetivos especfico-operacionais: surgem da diviso de
um objetivo geral nos objetivos especficos necessrios a
uma concretizao bem-sucedida.

c. Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso
sobre essas intenes.

A importncia atribuda a cada uma dessas variveis do
planejamento origina vias diferentes de acesso das
intenes educativas: a via de acesso pelos contedos e a
via de acesso pelas atividades de ensino (cf. ColI, 1997). A
via de acesso pelos contedos pressupe que as intenes
educativas se concretizem a partir de uma anlise dos
possveis contedos de ensino, selecionando os de maior
valor formativo.

Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem que
uma das caractersticas fundamentais dos currculos
abertos , a ideia bsica que existem atividades com
valor educativo intrnseco, independentemente do seu
contedo concreto e dos possveis aprendizados verificveis
que possam originar. Desse modo, o planejamento de
ensino deve consistir em identificar as atividades com
maior valor educativo intrnseco e favorecer a participao
dos alunos nelas.

O ato de aprender no natural e, tampouco, espontneo:
requer investigao, averiguao, questionamento,
mudana, resistncia, criao, dvida, ebulio, enfim,
transgresso. Todos esses atributos do ato de aprender
esto concatenados com o ato de planejar, at porque
planejamento , acima de tudo, hiptese, parmetro e,
portanto, flexo, e no rigidez.

Como frequente questionador que , o professor se apoia
nos instrumentos metodolgicos de que dispe para
alicerar sua prtica, quais sejam: o planejamento, a
observao, o registro e a avaliao. Neste texto, est se
enfocando o carter primordial do planejamento. Antes,
porm, ser analisada aqui a ressignificao dos contedos.

3 Os Contedos e a Ressignificao

Aps a ressignificao dos contedos reforma
educacional empreendida no cenrio pedaggico mundial
nas dcadas de 1980 e 1990 , eles passaram a ser
entendidos muito alm dos contedos conceituais e
factuais, passando a ser fundamental escola o trabalho
com contedos atitudinais e procedimentais, pois a
estrutura lgica no se confunde com a estrutura
psicolgica, e a que, de fato, importa para o ensino a
segunda, e no a primeira (cf. ColI, 1997).

Houve, assim, uma flexibilizao do prprio conceito de
contedo, admitindo-se que ele inclui elementos de
natureza diversa, como fatos, conceitos, sistemas
conceituais, procedimentos e at valores. Consideram-se
tambm os processos cognitivos pelos quais os alunos
constroem representaes dos mesmos e lhes atribuem
significado (ibid.).

A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais
que informativo, deveria ser, ao mximo, formativo em
todos os seus ngulos. Assim, para alm dos conceitos a
serem transmitidos, a escola bsica deveria passar a ter
como preocupao as necessidades de aprendizagem dos
alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como
um todo. No que os contedos conceituais tenham perdido
sua importncia, mas seu status sofreu um forte
deslocamento na sociedade da aprendizagem e da
informao.

As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem
levar em considerao as novas exigncias sociais e, ao
mesmo tempo, garantir contato com o arcabouo conceitual
construdo historicamente, numa intercambivel relao
entre tradio e inovao. Noes de convvio, de prticas
sociais e relacionais saudveis, de solidariedade e de
cooperao podem e devem ser trabalhadas desde a
escola, para alm das habilidades de saber e saber
fazer, as quais a escola j vem tentando garantir.

Com base em Coll (1997), relembramos que h trs
categorias fundamentais de contedos de ensino:

- Conceitos: designam o conjunto de objetos,
acontecimentos ou situaes que possuem certas
caractersticas comuns.

- Princpios: so o enunciado das mudanas ocorridas em
um objeto, um acontecimento ou uma situao em relao
s mudanas que se produzem em outro objeto ou
situao; descrevem causa e efeito ou outras relaes de
covariao.

- Procedimentos: podem ser chamados de regras, tcnicas,
mtodos, destrezas ou habilidades.

Assim, Coll (1997) prope sete tipos de contedos:

- Fatuais, conceituais e de princpios: correspondem ao
compromisso cientfico da escola: transmitir o
conhecimento socialmente produzido.

- Atitudinais, de normas e de valores: correspondem ao
compromisso filosfico da escola: promover aspectos que
nos completam como seres humanos, que nos do uma
dimenso maior, que do razo e sentido ao conhecimento
cientfico.

- Procedimentais: so os objetivos; resultados e meios para
alcan-los, articulados por aes, passos ou
procedimentos a serem implementados e aprendidos.

A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e
conhecimento cientfico (Cincia) para a aprendizagem
terica e prtica. O fio condutor para a eleio e
organizao dos contedos deve ser a informao relativa
forma como os alunos aprendem e como os professores
podem ajud-los a aprender mais e melhor, ou seja, as
fontes psicolgicas e psicopedaggicas do currculo (cf.
ColI, 1997).

4 Contedos Significativos

A repercusso das experincias educativas formais sobre o
crescimento dos alunos est condicionada aos
conhecimentos prvios dos mesmos, com os quais iniciam
sua participao na comunidade escolar. Assim, a
organizao dos contedos deve-se iniciar do mais geral
ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo
(cf. Ausubel, 1976).

Segundo o ponto de vista psicolgico, o princpio de
globalizao o que traduz a ideia de que a aprendizagem
no se realiza mediante simples adio ou acumulao de
novos elementos estrutura cognitiva do aluno. A
aprendizagem significativa uma aprendizagem
globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado,
maior e mais estvel ser seu significado para o aluno,
mais estvel ser sua reteno e maior a sua transferncia
e funcionalidade. Ou seja, pautado no princpio de
globalizao, o professor lida com os pontos de
ancoragem existentes nas estruturas cognitivas de seus
alunos e lhes garante a generalizao para outras
atividades.

Dessa forma, a ao educativa se torna significativa, uma
vez que pautada em necessidades reais da vida do aluno
e em suas reais capacidades cognoscentes, em
conhecimentos que podem ser resultado de experincias
educativas anteriores ou aprendizagem espontnea dos
alunos, que podem estar ajustadas ou no s exigncias da
nova aprendizagem.

J foi pontuado acima que as atividades educativas
escolares tm como finalidade ltima promover o
crescimento pessoal dos alunos. Para tanto, o professor
deve levar em considerao o que o aluno capaz de fazer
e aprender em um determinado momento e, a depender do
estgio de desenvolvimento operatrio em que o aluno se
encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em
suas experincias prvias de aprendizagem, construir seu
planejamento de ensino.

Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja
significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-
lhe significados, o professor deve pautar-se em duas
condies, necessariamente:

- O contedo deve ser significativo do ponto de vista da sua
estrutura interna e da sua possvel assimilao (estrutura
lgica e cognitiva).

- O aluno deve estar motivado para relacionar o que
aprende com o que j sabe, o que no conseguir fazer
sozinho, mas com a disposio bsica do professor em no
entreg-lo sua prpria sorte (cf. Coll, 1997).

Checadas e respeitadas essas duas condies, a
funcionalidade deve estar presente, e os conhecimentos
devem ser usados quando as situaes os exigirem. O
aluno deve estabelecer relaes entre o novo contedo e os
elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-
se, neste ponto do texto, o papel da memria na
aprendizagem escolar, to asseverada por muitos que de
forma alguma deve ser mecnica e repetitiva, mas
compreensiva, porm reinando como elemento
fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estar,
portanto, apto a aprender a aprender, tornando-se capaz
de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte
que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro,
possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir
habilidades como: capacidade de identificar a informao
relevante em determinado problema, interpret-la,
classific-la de forma til, buscar relao entre a nova
informao e a adquirida anteriormente, etc.

Por estruturas cognitivas, entende-se o conjunto de
esquemas de conhecimento, ou seja, a formulao ou
assimilao psicolgica, pelo aluno, do que se apresenta a
ele. A modificao dos esquemas dos alunos o objetivo da
educao escolar, e tal tarefa s se constri eficientemente
quando o aluno aprende a aprender. Assim, o professor
deve proceder a um inventrio e uma seleo das intenes
educativas possveis e passveis de serem atingidas e
questionar-se: Que aspectos do crescimento pessoal do
meu aluno trataro de promover na escola?. Porm, tais
intenes educativas devem ser formuladas por meio de
uma redao que seja til para guiar e planejar sua ao
pedaggica.

A multiplicidade de intenes que presidem o planejamento
educacional leva questo da sua organizao e
sequenciao temporal. Desse modo, deve ser prevista
uma avaliao que permita verificar se a ao pedaggica
corresponde adequadamente s intenes perseguidas,
questionando-se sobre:

O que ensinar?
Como ensinar?
Quando ensinar o qu?
Quando e como avaliar?

A pergunta quando ensinar deve vir logo depois da
pergunta o que ensinar. As decises sobre o quando
ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar,
luz do estudo de Coll (1997), temos:

- O plano da sequenciao: refere-se s decises relativas
ordenao temporal dos objetivos gerais e sua localizao
nos diferentes ciclos do ensino obrigatrio (por exemplo: o
que ensinar para alunos do Ensino Fundamental).

- O plano da sequenciao intraciclos: refere-se s decises
sobre a ordenao temporal, no seio de cada ciclo, dos
objetivos e contedos das diversas reas de conhecimento.
Dentro desse plano, entretanto, conveniente distinguir
dois aspectos diferentes:

a. Sequenciao internvel: relacionada ordenao
temporal dos objetivos e contedos das reas de
conhecimento e sua localizao nos diferentes nveis do
ciclo (por exemplo: o que ensinar para os alunos da fase I,
para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em
Natureza e Sociedade?).

b. Sequenciao intranvel: refere-se ordenao temporal
dentro de cada nvel (por exemplo: o que ensinar para os
alunos da fase I, nos primeiro e segundo semestres do ano
letivo?).

Dessa forma, questionando-se sobre a importncia dos
contedos e das atividades a serem trabalhados em cada
ciclo, para cada idade, em cada rea do conhecimento, a
cada ano, semestre, bimestre, ms, semana ou dia, o
professor ter condies de inaugurar o novo a cada
momento, sem a repetio mecnica de aes e
procedimentos no seio de sua prtica pedaggica e
garantindo ao aluno o direito ao indito prazeroso em
cada uma das etapas de sua vida escolar.

5 O Planejamento de Atividades

O planejamento de atividades como o plano de curso, o
planejamento de aula, entre outros possui, tambm,
subdivises a serem respeitadas:

rea de conhecimento ou abrangncia de reas a que se
dirige: contedo da atividade.

Pr-atividade: definio de uma situao de classe que
anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma
como o professor introduz a proposta de atividade.

Consigna: o que pedido ao aluno que ele faa.

Encaminhamentos durante a atividade: como o professor
dirigir a atividade enquanto ela acontece (orientaes
didticas).

Definio da atividade: de aprendizagem, de diagnstico ou
de avaliao de conhecimentos.

Definio de objetivos do professor em relao ao aluno:
tais definies devem considerar trs quesitos bsicos:

- Os conhecimentos prvios do grupo de alunos em relao
ao contedo da atividade.
- A caracterstica de que aquela atividade possa permitir
produes em diferentes nveis.
- As condies que aquela atividade possui de provocar
avanos individuais.

Instrumentos de trabalho (fsicos e de organizao): pensar
na composio do grupo de forma que possa trocar
informaes da maneira mais produtiva possvel; definir o
material a ser usado.

Formas de avaliao / instrumentos de avaliao para
determinada atividade: depois de realizada, a atividade
deve ser registrada atravs de um relato reflexivo e
avaliada. A realizao dessa tarefa ps-atividade pelo
professor fundamental para o planejamento das
atividades posteriores. O professor deve fazer uma anlise
da produo da turma frente ao que foi planejado.

5.1. Itens para o Planejamento de uma Atividade de Ensino

Segundo Raths (1973), em iguais condies, uma atividade
prefervel a outra se:

- Permitir ao aluno que tome decises razoveis quanto ao
modo de desenvolv-la e verifique as
consequncias de sua escolha.

- Atribuir ao aluno um papel ativo em sua realizao.

- Exigir do aluno uma pesquisa de ideias, processos
intelectuais, acontecimentos ou fenmenos de ordem
pessoal ou social e estimul-lo a se comprometer com os
mesmos.

- Possibilitar ao aluno interagir com sua realidade.

- Puder ser realizada por alunos de diversos nveis de
capacidade e com interesses diferentes.

- Possibilitar ao aluno examinar, num novo contexto, uma
ideia, um conceito ou uma lei que j conhece.

- Possibilitar que o aluno examine ideias ou acontecimentos
que normalmente so aceitos sem discusso pela
sociedade.

- Colocar o aluno ou educador numa posio de sucesso,
fracasso ou crtica.

- Possibilitar ao aluno reconsiderar seus esforos iniciais.

- Possibilitar ao aluno aplicar e dominar regras
significativas, normas ou disciplinas.

- Oferecer ao aluno a possibilidade de planej-la com os
resultados obtidos.

- For relevante para os propsitos e interesses explcitos
dos alunos.

5.2 Pedagogia de Projetos

A pedagogia de projetos hoje muito veiculada no cenrio
pedaggico, porm a ideia no to nova. Ela remonta aos
ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava em
ensino global, sobre o qual se debruaram famosos
educadores, entre eles os norte-americanos John Dewey
(18521952) e Willian Kilpatrick (18711965). Idealizada
inicialmente por Kilpatrick (1974), discpulo de Dewey, e,
atualmente, reestruturada e veiculada por Hernandez, a
pedagogia de projetos teve incio a partir do pressuposto da
importncia de se desempenhar, no espao escolar,
atividades com intenes definidas ou integradas a partir
de propsitos pessoais.

- uma experincia valiosa, unitria, intencional,
intensamente automotivada e realizada em situao real,
cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia os
seus passos at sua completa realizao. S uma atividade
aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar
uma vida que eles sintam que vale a pena viver
(KILPATRICK, 1974, p.11).

O mtodo dos projetos de Kilpatrick parte de problemas
reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares
realizam-se atravs de projetos. Originalmente, ele chamou
de projeto a tarefa de casa home project de
carter manual, que o aluno executava fora da escola. O
projeto como metodologia didtica era uma atividade
intencionada que consistia em os prprios alunos fazerem
algo num ambiente natural, por exemplo: construindo uma
horta, poderiam aprender Cincias, Linguagem, Geometria,
Desenho, Clculo, Histria Natural, etc.

Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos:

De produo: no qual se produzia algo.
De consumo: no qual se aprendia a utilizar algo j
produzido.
Para resolver um problema.
Para aperfeioar uma tcnica de aprendizagem.

Para ele, um bom projeto didtico deveria abarcar as
seguintes caractersticas:

Ser uma atividade motivada por meio de uma inteno.
Caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferncia
manual.
Constituir-se de atividades que impliquem uma diversidade
globalizada de ensino.
Ser uma atividade que se d num ambiente natural.

Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estar
pautado nos trs princpios seguintes:

Princpio da situao problemtica: o projeto surge de um
problema que desperta o interesse do aluno a ponto de ele
desejar resolv-lo.
Princpio da experincia real anterior: em que s a
experincia garante o xito.
Princpio da eficcia social: o projeto deve ser executado
em conjunto e para elucidar questes que garantam uma
boa convivncia (ibidem).

Percebe-se semelhana de pontos de vista entre Kilpatrick
(1974) e Hernandez (1996) quanto categorizao de um
bom projeto. Para Hernandez (1996), o que poderia ser
um projeto numa atitude que trata de manter certa
coerncia com a noo de conhecimento, ensino e
aprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos pode
ser assim caracterizado:

- Um percurso por um tema-problema que favorece a
anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de
pontos de vista).

- Em que predomina a atitude de cooperao, e o professor
um aprendiz, no um perito (pois ajuda aprender sobre
os temas que h de estudar com os alunos).

- Um percurso que busca estabelecer conexes e que
questiona a ideia de uma verso nica da realidade.

- Cada percurso singular, e se trabalha com diferentes
tipos de informao.

- O docente ensina a escutar: com o que os outros dizem,
tambm podemos aprender.

- Sobre o que queremos ensinar, h diferentes formas de
aprender (e no sabemos se aprendero isso ou outras
coisas).

- Uma aproximao atualizada aos problemas das
disciplinas e dos saberes.

- Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta
que todos os alunos podem aprender se encontrarem lugar
para isso.

Por isso, no se duvida que a aprendizagem vinculada ao
fazer, atividade manual e intuio tambm uma forma
de aprendizagem.

Dessa forma, a Metodologia de Projetos possibilita
desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que
permitem a contribuio de diversas reas do conhecimento
e favorecem a compreenso dos multifacetados aspectos
que compem a realidade. Nessa metodologia, professor e
alunos compartilham metas objetivas de trabalho, e os
contedos so organizados em torno de questes que
permitem a sua ressignificao no interior do processo
ensinoaprendizagem.

Alunos e professor tm a possibilidade de aplicar seus
conhecimentos prvios sobre determinado tema, buscar
novas informaes e utilizar os conhecimentos e os
recursos construdos a partir de dilogos e pesquisas,
atribuindo um sentido amplo ao assunto.

Ao professor, cabe planejar uma srie de atividades
organizadas e direcionadas para a meta objetiva
preestabelecida para que, ao realiz-las, os alunos
assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre o
desenvolvimento do trabalho, bem como conheam e
discutam a produo de todos os grupos da classe. Faz-se
necessrio que o professor tenha clareza dos objetivos que
quer alcanar, formule claramente as etapas do processo e,
portanto, planeje o trabalho a ser implementado.

Devem ser includas no planejamento do projeto atividades
de sadas da escola para explorao de campo que
possibilitem o contato com a realidade alm dos muros
escolares. A forma de organizao dos contedos e das
atividades do projeto, porm, no deve representar
aumento de carga horria de alunos ou professores e,
tampouco, de atividades extras: ela a maneira sine qua
non para se planejar a tarefa educativa formal.

A culminncia do projeto se d atravs da circulao do
conhecimento construdo na forma de uma atividade de
expanso para o meio coletivo, ou seja, para a comunidade
escolar. Dessa forma, os alunos sabem objetivamente o
que esto executando e por que esto executando as
atividades propostas; aprendem a formular questes
investigativas e a transformar dados em informaes,
informaes em conhecimento e conhecimento em
instrumento de ao, ainda que essa ao, aos olhos de
outrem, possa parecer meramente recreativa.

Pautado nessa metodologia, o professor procura
estabelecer sequncias de atividades e, portanto, de
aprendizagem que proporcionem ao mximo a assimilao
significativa, por parte dos alunos, dos contedos, das
atividades e dos objetivos. Dessa forma, toma decises
capitais sobre a maneira de planejar, de ensinar e de
avaliar, percebendo se os aprendizados prescritos foram
realmente atingidos na extenso e profundidade desejadas
no decorrer do processo, e no atravs de situaes
artificiais de avaliao.

Essa metodologia pretende garantir o respeito s
caractersticas de cada contexto educativo e s diferenas
individuais dos alunos. O critrio de individualizao do
ensino o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos
precisam de mais tempo para aprender, e os mais rpidos,
de menos tempo. abolida, portanto, a ideia de
intervenes complementares compensatrias para as
dificuldades de origem individual ou social dos alunos
(como a prtica das aulas de apoio). A verdadeira
individualizao consiste em adaptar os mtodos de ensino
s caractersticas diferentes dos alunos e, nesse particular,
a Metodologia de Projetos resulta bastante interessante.

5.3 Caractersticas de um Planejamento a partir da
Metodologia de Projetos

- O objetivo compartilhado entre todos os envolvidos.

- H um produto final em funo do qual todos trabalham.

- Dispe-se do tempo de maneira flexvel.

- Os alunos podem tomar decises a respeito de muitas
questes: controle do tempo, diviso e redimensionamento
de tarefas, avaliao do resultado em funo do plano
inicial, entre outras.

- Planejam-se situaes em que as linguagens oral e escrita
se inter-relacionem de maneira contextualizada (leitura e
produo de texto).

- Planejam-se situaes linguisticamente significativas.

- Pode-se envolver ou no diferentes reas do
conhecimento.

- Pode-se estabelecer uma interseco entre contedos de
diferentes reas do conhecimento.

- Favorece-se o necessrio compromisso do aluno com sua
prpria aprendizagem.

- Agrega-se significado a determinadas prticas habituais
que no fazem qualquer sentido quando trabalhadas
descontextualizadamente, tais como: cpia, ditado,
produo de texto coletivo, correo exaustiva do produto
final, exigncia de ortografia impecvel, entre outras.

- Assim, sendo respeitadas as caractersticas bsicas de um
planejamento pautado na Metodologia de Projetos e
levando-se em considerao a tipologia de contedos
exposta acima (sugeridos por ColI, 1997), o professor deve
pautar-se no objetivo de construir, com seus alunos, um
certo corpo de condutas valores, atitudes, princpios,
procedimentos, conceitos e fatos que os faa perceberem
quo grandiosa a tarefa proposta.

- Isso, desde que se leve em considerao a multifacetada
gama de aspectos de que se constitui o sujeito
cognoscente: razo, afetividade, sociabilidade e, sobretudo,
corporeidade sem o corpo, no h morada para a
afetividade, para a cognio ou para a sociabilidade, pois o
aluno se apresenta ao professor atravs de seu corpo, a
partir do qual pensa, fala, toca, gesticula , pois planejar
pr-ver, encaminhar, acompanhar o processo e
aguardar, numa espera impaciente, o produto: um aluno
ciente e consciente do mundo, das coisas do mundo, de
como lidar com os outros, com o mundo e consigo mesmo.
Assim, o professor organiza o caos da existncia do aluno
ao impor determinados limites, ao mesmo tempo que o
leva a transpor seus limites, numa busca constante pela
excelncia, acalentando o sonho de poder construir um
sujeito que tenha espao no grupo e que seja capaz de
construir seus prprios conhecimentos.

- Desse modo, os contedos sero significativos, pois o que
acontecer em decorrncia do planejamento ter sido pr-
visto, feito, escolhido, pensado, sentido, analisado e
empreendido com base em necessidades reais.

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