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LUCILA MARIA PASTORELLO

Leitura em voz alta


e apropriao da linguagem escrita pela criana



Tese apresentada ao programa de ps-graduao da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo
de Doutor em Educao.

rea de concentrao Educao e Linguagem
Orientador: Prof. Dr. Claudemir Belintane





So Paulo
2010
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Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.




Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo


372.9 Pastorello, Lucila Maria
P293L Leitura em voz alta e apropriao da linguagem escrita pela criana / Lucila
Maria Pastorello ; orientao Claudemir Belintane. So Paulo : s.n., 2010.
150 p. il.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao.rea de
Concentrao : Educao e Linguagem) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

1. Leitura - Aquisio 2. Escrita - Aquisio 3. Aquisio da linguagem 4. Ensino e
aprendizagem 5. Psicopedagogia I. Belintane, Claudemir, orient.





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FOLHA DE APROVAO

Lucila Maria Pastorello
Leitura em voz alta
e apropriao da linguagem escrita pela criana


Tese apresentada ao programa de ps-graduao da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo
de Doutor em Educao.

rea de concentrao Educao e Linguagem

Aprovado em :____________________

Banca Examinadora

Prof.Dr.___________________________________________________________________
Instituio:____________________________Assinatura:___________________________
Prof.Dr.___________________________________________________________________
Instituio:____________________________Assinatura:___________________________
Prof.Dr.___________________________________________________________________
Instituio:____________________________Assinatura:___________________________
Prof.Dr.___________________________________________________________________
Instituio:____________________________Assinatura:___________________________
Prof.Dr.___________________________________________________________________
Instituio:____________________________Assinatura:___________________________


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Ao Pedro e Mariana: Vocs me ensinam que voltar infncia faz parte de
amadurecer.
Eu uso culos para reler Monteiro Lobato, Julio Verne, Jorge
Amado. Herbert Viana, outubro de 2009


Ao Marcos, pela companhia e cuidado em dar contornos ao meu tempo: Agora
vamos descansar, Lu.















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Agradecimentos

s crianas com as quais trabalho e s detentas que participaram da oficina Brincar de ler
no presdio de Santana, muito obrigada pela companhia inspiradora.
Ao suporte de toda minha famlia: me, pai, tia, irms, sobrinhos, cunhados, compadre e
comadre.
Ao Claudemir Belintane, pela pacincia atenta e transformadora. Obrigada!
A Angela Vorcaro e Ana Luiza Marcondes Garcia: o olhar de vocs me fez enxergar adiante.
Ao Marc Roger, Jean Guiet e Corinne Lemonnier (La Voie des Livres), que me acolheram to
generosamente em Paris, e mudaram meu modo de ver a leitura.
A Valerie Delbore ( Les Mots Parleurs), pelo apoio, confiana e oportunidade de conhecer
uma leitura singular.
A Ana Cllia de Oliveira Rocha, comadre e parceira, desde sempre.
Ao elo produtivo e imprescindvel: Denize (Casa de Livros), que investiu, acreditou e que
levou a Maria Betnia Ferreira (Pingo Letra), grata descoberta que escreve o que eu penso e
que me levou parceria com Christine Fontelles (Ecofuturo), que faz acontecer aquilo que
pensamos.
Ftima Milnitsky e Ana Tereza Dauden, que alm de ouvidos, me deram palavras!
Paulina Schmidtbauer Rocha, que generosamente me presenteou com preciosidades.
s companheiras Cristiane Mori-de Angelis e Denise Teixeira: a saudade me faz escrever.
Ao grupo de pesquisa oralidade/escrita, pela cumplicidade e companheirismo.
Celeste Correa e Viviane Veras pelas sugestes.
E Elaine e Adriana, pela fora l em casa.
FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, pelo financiamento
desta pesquisa.






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Se pudssemos banir todas essas vises preconcebidas quando lemos
j teramos um incio admirvel. No d ordens a seu autor; tente
aproximar-se dele. Seja seu colaborador e cmplice. Se voc hesita, e
faz restries e critica logo de incio, voc impede a si mesmo de
alcanar a mais plena possibilidade de avaliar aquilo que l. Mas se
voc abre a sua cabea o mximo possvel, ento os sinais e as
aluses de sutileza quase imperceptvel, desde os subterfgios das
primeiras frases, iro coloc-lo diante de um ser humano diferente de
qualquer outro.

Virginia Woolf. O leitor comum, 2007, p. 124.

7






Resumo

PASTORELLO, L.M. Leitura em voz alta e apropriao da linguagem escrita pela
criana. 2010. 150f. Tese (Doutorado)- Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2010.


Partindo do entrecruzamento entre a lingustica, a psicanlise e a clnica fonoaudiolgica, o
presente trabalho tem o objetivo de discutir o papel da leitura em voz alta no processo de
apropriao da linguagem pela criana, sustentando a hiptese de que a leitura em voz alta,
em funo de suas especificidades, interfere positivamente nesse processo. Tomamos a leitura
em voz alta em sua dimenso discursiva e subjetivante, que coloca em cena a lngua, o corpo
e o desejo de quem l e de quem escuta. Admitimos os processos de apropriao da
linguagem sob uma perspectiva no desenvolvimentista, mas que considera tais processos
como relativos a diferentes posies subjetivas. Trata-se de uma pesquisa terica ilustrada por
vinhetas da clnica fonoaudiolgica e da literatura literria. A partir de nossas reflexes e da
discusso terica, argumentamos que as caractersticas da leitura em voz alta a
presencialidade atualizada pela voz e pelo olhar, a convocao do corpo sonoro e seu
potencial para transmitir cultura so significantes e podem interferir positivamente no
processo de apropriao da escrita.

Palavras chave: Leitura em voz alta, subjetividade, aquisio da escrita.



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Abstract
PASTORELLO, L.M. Reading aloud and the writing appropriation by the child 2010.
150f. Tese (Doutorado)- Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2010.


Based on the intersection among linguistics, psychoanalysis and clinical practice in
speechtherapy treatments, this thesis aims to discuss the role of reading aloud in the process
of language appropriation by the child, supporting the hypothesis that reading aloud, due to its
specificities, positively interferes in this process. We take reading aloud in its subjectivating
and discursive dimension, which calls into play the language, the body and the desire of the
one who reads (the reader) and the one who listens (the listener). We assume the processes of
language appropriation from a non developmental perspective, but which considers such
processes as relative to different subjective positions. This is a theoretical research illustrated
with transcripts/vignettes from speechtherapy clinical treatments and excerpts from the
literary literature. From our reflections and from the theoretical discussion, we argue that the
characteristics of reading aloud the presentiality updated by the voice and by the look, the
summons by the sounding body and its potential to transmit culture - are significant and may
positively interfere in the process of writing appropriation.

Key words: reading aloud, subjectivity, acquisition of the writing.

















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Sumrio
1. INTRODUO ............................................................................................................................................ 10
CAPITULO 1: A LEITURA EM VOZ ALTA ............................................................................................. 22
1.1.CONSIDERAES INICIAIS A RESPEITO DA LEITURA E DA ESCRITA ........................................................... 22
1.2. UMA LEITURA ENCARNADA .................................................................................................................... 37
CAPTULO 2: LEITURA EM VOZ ALTA E PRODUO DE SUBJETIVIDADE ............................. 51
2.1 A LEITURA COMO LUGAR DO OUTRO ....................................................................................................... 51
2.2 LEITURA E DESEJO ................................................................................................................................... 60
2.3 LER E ESCUTAR ....................................................................................................................................... 67
CAPTULO 3: CORPO SONORO E LEITURA EM VOZ ALTA ........................................................... 77
3.1 ANTES DE EXISTIR A VOZ, EXISTIA O SILNCIO ........................................................................................ 78
3.2 ANTES DE EXISTIR O ALFABETO EXISTIA A VOZ ....................................................................................... 90
CAPTULO 4: A CENA DA LEITURA EM VOZ ALTA ........................................................................ 104
4.1 O OLHAR ............................................................................................................................................... 106
4.2 A VOZ ................................................................................................................................................... 110
4.3 A LEITURA COMPARTILHADA ................................................................................................................ 115
4.4 O GESTO DE LER PARA O OUTRO: VORLESER ........................................................................................... 117
4.5 LER PARA O OUTRO: TESTEMUNHO DE ASSUJEITAMENTO CULTURA ................................................... 121
CAPTULO 5: CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 131
REFERNCIAS .......................................................................................................................................... 140








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1. Introduo
Eu ainda no sabia ler, mas j era bastante esnobe para exigir os meus
livros. Meu av foi ao patife de seu editor e conseguiu de presente Os contos
do poeta Maurice Bouchor, narrativas extradas do folclore e adaptadas ao
gosto da infncia por um homem que conservava, dizia ele, olhos de
criana. Eu quis comear na mesma hora as cerimnias de apropriao.
Peguei os dois volumezinhos, cheirei-os, apalpei-os, abri negligentemente
na "pgina certa", fazendo-os estalar. Debalde: eu no tinha a sensao de
possu-los. Tentei sem maior xito trat-los como uma boneca, acalent-los,
beij-los, surr-los. Quase em lgrimas, acabei por dep-los sobre os
joelhos de minha me. Ela levantou os olhos de seu trabalho: O que queres
que eu te leia, querido? As Fadas? Perguntei incrdulo: As Fadas esto a
dentro? Jean Paul Sartre, J.P. As palavras, 1969, p. 30.

Em As Palavras, Sartre oferece um depoimento cuidadoso sobre sua relao com
a linguagem, especialmente a escrita, trazendo cenas de sua infncia. A epgrafe ilustradora,
por colocar em cena justamente aspectos que mobilizam o presente trabalho: a apropriao da
escrita pela criana, o encantamento atravs da voz, a intimidade e o afeto envolvidos na
atividade: Sartre fala do acesso ao texto pelo corpo do outro.
Sempre me ocupei das questes que se impem na clnica fonoaudiolgica, em
especial os desvios de linguagem e a subjetividade. O interesse em pesquisar especificamente
a leitura e escrita comeou a se produzir h cerca de seis anos, a partir da demanda clnica
aumento considervel de queixas relativas leitura e escrita de prticas de leitura, vividas
como voluntria no programa Biblioteca Viva em Hospitais
1
e como professora em cursos
de graduao em fonoaudiologia.
Neste percurso, localizo cenas que me obrigam a ver e rever questes tericas que
sustentam meu trabalho na clnica. Uma delas - que considero impulsionadoras do presente
estudo - teve lugar durante uma sesso de leitura no Hospital So Paulo, enquanto trabalhava
como voluntria no programa Biblioteca Viva em Hospitais. Lia para Jaqueline, uma

1
Programa de Humanizao Hospitalar, estruturado a partir de parceria entre a Fundao ABRINQ, Ministrio
da Sade e financiadora privada, que utiliza a leitura em voz alta de obras literrias para crianas em ambiente
hospitalar. www.fundabrinq.org.br
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menina de cerca de cinco anos de idade, cuja escolarizao era bastante comprometida em
funo de recorrentes episdios de pneumonia, que a obrigavam a frequentar assiduamente o
Hospital, tanto no pronto atendimento quanto na enfermaria. Durante suas estadias no
Hospital, Jaqueline sempre apreciava ouvir as leituras que lhe eram oferecidas.
Na sesso de leitura aque me refiro, a menina tomou o livro de minhas mos,
afirmando que seria ela quem leria ento. Jaqueline sentou-se altiva em seu leito, tomou o
livro nas mos e comeou a ler. E leu. Sua voz entoava as cantigas de leitura que j havia
ouvido da boca dos mediadores de leitura; as frases que pronunciava apresentavam
concordncias e rigor gramatical que no se ouvem na fala, especialmente na chamada fala
no-letrada
2
. Jaqueline virava as pginas, respeitando um tempo de leitura, bem como a
relao de seu texto verbal com a imagem apresentada no livro. Vez ou outra a menina me
lanava um olhar solicitando confirmao, certificando-se de estar sendo bem compreendida.
Jaqueline, sem dvida, imitava a leitura. Ser que se pode dizer que este gesto, cheio de
saberes sobre a escrita, no representa um lanar-se escrita, um movimento em direo
apropriao de uma forma especfica de discursividade, um ritual de apropriao, como
aponta Sartre?
As cenas posteriores, de certa forma, foram sendo percebidas a partir desta
primeira. Impactada pelos efeitos da leitura em voz alta observados, estruturei um projeto de
extenso na Universidade em que ento lecionava, cujo foco era a Humanizao dos servios
de sade da Universidade e de Hospitais conveniados
3
. Nesse projeto, os alunos da
Universidade eram capacitados para atuarem como leitores para crianas que se encontravam
em condies de sofrimento. Durante os trs anos em que funcionou essa atividade, fui
colecionando cenas instigantes: bebs de seis, oito, onze meses atentos leitura, focalizando

2
Fala letrada: termo utilizado por Kato (1999) para descrever os efeitos do letramento sobre a oralidade;
12


ora o livro, ora a boca e o rosto de quem lia; crianas de 18, 24 meses, fazendo a viragem da
pgina no tempo certo do leitor; enfermeiros, mdicos e faxineiros demorando-se mais em seu
trabalho, esperando o final da histria que era lida.
4

Mais alm dessa experincia, a leitura em voz alta ocupa momentos com meus
filhos e na clnica. As crianas que, por algum motivo, tropeam na apropriao da
linguagem, engatam-se como ouvintes-observadores, que se transmutam em leitores e
escritores. Cenas, que so muitas, desfilam em minha memria de forma incessante,
chamando por uma escrita, um registro, por uma teorizao. O doutorado se apresentou como
a possibilidade de pesquisar, criar e registrar.
Animada por estas observaes encontrei, surpreendentemente, em conversas com
colegas no doutorado na educao, uma desconfiana a respeito da minha temtica. Ler em
voz alta?
evidente que a leitura silenciosa, fluida e veloz, deva ser parte dos objetivos e
desafios da escola atual. essa leitura, mental, que permite o acesso intensivo e extensivo
da escrita e a construo do leitor crtico. na perda do corpo, da fonemtica e da
visibilidade da letra, como diz Bergs (1987) que se tem acesso ao sentido.
No campo da educao, a leitura em voz alta est fortemente associada s prticas
normativas e prescritivas (como indica Zilberman, 1997 e Kleiman, 1993), a rituais escolares
de avaliao de desempenho (Kleiman, 1993; Pennac, 1993) e, mais recentemente, s prticas
desenvolvidas pelo mtodo fnico, que entende a leitura como atividade de deciframento da
correspondncia grafofnica. (Capovilla & Capovilla, 2002; Fayol e Morais, 2004).
No identifico meu trabalho com nenhuma dessas prticas. Percebo que o que me
interessa a leitura no-escolarizada: aquela que tem lugar fora da escola (com crianas de
qualquer idade), ou antes, fora da fase formal de alfabetizao.

3
Os pressupostos e resultados deste projeto esto publicados em Pastorello, 2006 e Pastorello, 2007.
13





Na atualidade, a escola a instituio responsvel pela alfabetizao e pela
formalizao do aprendizado da leitura e da escrita. A prtica escolar confunde-se com a
prtica da leitura e da escrita. Zilberman clara: rejeitar a leitura rejeitar a escola (1997,
p. 23). Mas h letras fora da escola. A discusso sobre a crise da leitura, fenmeno mundial,
como nos diz Anne Marie Chartier (2003) empobrecida, se limitada escolarizao. Colocar
em jogo mtodos de alfabetizao, horas de atividade escolar, formao e remunerao de
professores evidentemente importante. Contudo, responsabilizar apenas a escola pelos
fracassos e resistncias leitura desconsiderar a dimenso cultural, social e subjetivante da
linguagem escrita e mais evidentemente, a dimenso histrica que condiciona transformaes
constantes na prtica leitora (Chartier, 2001)
A noo de letramento (Soares, 2009; Barr-De Miniac, 2007; Rojo, 2006(a);
Kleiman, 1995) permite avanar nesta reflexo, na medida em que introduz exatamente a
dimenso social da leitura e da escrita, extrapola os muros da escola e no focaliza a
alfabetizao domnio da tecnologia da decifragem grafema-fonema , mas os modos de
apropriao da escrita. Neste sentido, a criana inicia seu processo de apropriao da escrita
fora da escola, antes de ser alfabetizada e para alm da escola, aps ser alfabetizada
5
, como
comenta Rojo, 2006 (b).
Lemos (1998) observa que o discurso sobre as prticas letradas em que a criana
se insere deve ser considerado no processo de apropriao da escrita pela criana. preciso
comear pelas prticas discursivas orais em que o texto escrito significado, passando a
fazer sentido como objeto para a criana (1998, p.28).

4
Para mais detalhes sobre as atividades desenvolvidas e seus efeitos, ver Pastorello 2006 e Pastorello 2007.
5
Numerosos programas de letramento atualmente so desenvolvidos focalizando as crianas de seis meses a
cinco anos, como a Biblioteca Viva em Hospitais, Ler preciso (www.ecofuturo.org.br), Prazer em ler
(wwwwprazeremler.org.br) Ler+ Famlia, do Plano Nacional de Leitura (em Portugal), o Reach out and Read
(nos Estados Unidos); Nati per leggere (Italia), Bookstart (Reino Unido). www.pln.org.pt

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A partir dessa perspectiva encontramos pesquisas que procuram investigar os
primeiros movimentos de apropriao da escrita/leitura a partir da relao com o outro, fora
do ambiente escolar (Dauden, 1994; Rojo, 1998; Mayrink-Sabinson, 1998). As autoras
evidenciam que as prticas de letramento com crianas pequenas, pr-escolares, permitem
criana a apropriao de elementos da cultura letrada, independentemente do domnio da
tecnologia do deciframento alfabtico-ortogrfico.
Bajard (2007) indica que a exposio da criana ainda no alfabetizada ou pouco
letrada leitura em voz alta de obras literrias, por um mediador competente, interfere
positivamente no desenvolvimento do interesse pela leitura e escrita. Mesmo sem saber ler, as
crianas tm acesso literatura pelo caminho da escuta. (2007, p.15).
Tambm Brenman (2003) argumenta que a escuta de textos lidos possa levar a
criana, no mnimo a uma aproximao aos livros e incidir positivamente no processo de
formao de um leitor. (2003, p.104). O autor salienta que a criana que exposta leitura em
voz alta pode perceber as diferenas na organizao do escrito em relao ao oral e tem
condies de enriquecer seu vocabulrio. Brenman aponta ainda para a importncia do
desempenho da vocalidade no momento da leitura em voz alta: Talvez o desejo pela letra
contida no livro venha a nascer, primeiramente, da voz de quem l um livro infantil (2003, p.
123); mais adiante, na mesma obra, o autor intui que muitas vezes as lembranas das histrias
ouvidas sero vagas, mas a memria do momento em que elas foram lidas em voz alta pelos
professores, esta sim dificilmente ser esquecida. (2003, p.146)
Portanto, no novidade que a leitura em voz alta, sendo uma prtica de
letramento, provoque um efeito de insero da criana no mundo das letras.
6


6
necessrio, contudo, relativizar tal proposio: a leitura que promove uma movimentao da criana em sua
condio letrada a leitura que convoca e que invoca. A leitura em voz alta que no permite ao leitor, ou quele
que escuta, uma participao no processo de construo de sentidos, pode criar um eterno escutador, passivo, a
espera de um texto que vir sempre pronto, como descreve Bajard, 2005.
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O que sustenta esse efeito, de acordo com os autores citados, o contato com
formas lingusticas prprias da escrita, a partir do interesse mobilizado pelas narrativas, pelo
apelo esttico lingustico e imagtico do livro infantil. O leitor, adulto, mediador de
leitura
7
, faz a ponte entre o texto e a criana. Sendo evento de letramento,mediao de leitura,
a leitura em voz alta cria possibilidades de movimentao da criana em sua apropriao da
escrita, como sugerem os trabalhos de Paiva e Rodrigues (2008), por exemplo. .
Atrada pelo mundo da literatura graas s imagens e voz do mediador, que
confere vida s histrias adormecidas nos livros, talvez a criana chegue a desejar o poder
de saber ler detido pelo adulto, afirma Bajard (2007,p.87). Mas, como a criana atrada?
Como a criana chega a desejar ter o poder de saber ler? Essas so questes que se impem, e
que pretendemos explorar no decorrer de nossa reflexo.
No presente trabalho, alinhamo-nos s observaes acima, mas colocamos novas
questes. apenas o convvio com os textos escritos que faz a criana se movimentar em seu
caminho de apropriao da escrita? A presencialidade daquele que l determinante para a
atividade?
As cenas de leitura em voz alta que venho colecionando parecem indicar que
tanto quem l quanto quem escuta afetado pela prtica,- cenas em que a presena corporal
dos atores estruturante da atividade. Intuitivamente, poderamos localizar algo de uma
energia, que liga o leitor, o texto e aquele que escuta. Mas como teorizar essa energia?

A histria me era familiar: minha me contava-a com freqncia, quando
me levava, interrompendo-se para me friccionar com gua de colnia, para
apanhar debaixo da banheira o sabo que lhe escorregava das mos, e eu
ouvia distraidamente o relato bem conhecido; eu s tinha olhos para Anne-
Marie, a moa de todas as minhas manhs; eu s tinha ouvidos para a sua
voz perturbada pela servido; eu me comprazia com suas frases inacabadas,

7
A noo de mediao, desenvolvida por diversos autores como Rojo (1998), Bajard (2007), inspirada nos
trabalhos de L. Vigotsky. Reintroduziremos a discusso sobre mediao e mediadores mais adiante, neste
trabalho.
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com suas palavras sempre atrasadas, com sua brusca segurana, vivamente
desfeita, e que descambava em derrota, para desaparecer em melodioso
desfilamento e se recompor aps um silncio. A histria era coisa que vinha
por acrscimo: era o elo de seus solilquios. Durante o tempo em que
falava, ficvamos ss e clandestinos, longe dos homens, com outras corsas,
as Fadas; eu no conseguia acreditar que se houvesse composto um livro a
fim de incluir nele este episdio de nossa vida profana, que recendia a
sabo e gua-de-colnia. Sartre, J.P. As palavras, 1969, p. 30.

As palavras de Sartre evidenciam o desempenho daquele que l e a
intersubjetividade que se estabelece entre o texto, o leitor e a criana. A leitura em voz alta
coloca o corpo em cena. E justamente disso que trata o presente trabalho.
Aquele que l toca o outro pelas orelhas; aquele que escuta capturado pelos
deslizamentos meldicos e rtmicos impressos na leitura. Tambm a criana que l em voz
alta lana-se ao outro e escuta o prprio corpo, j que a voz, conforme diz Zumthor (2007),
um corpo que se lana ao outro e retorna a si mesmo. Teria a relao de enlace pela voz -
fundamental na apropriao da fala e determinante na estruturao subjetiva, como afirmam
Laznik (2000), Vorcaro (2001) e Jerusalinsky (2006) efeitos especficos na apropriao da
escrita pela criana?
Para uma aproximao questo relativa ao que se passa quando algum l em
voz alta para um outro, necessrio desemaranhar os fios que atam o leitor, o texto e aquele
que escuta; procurar desvendar em que medida a experincia de alteridade e corporeidade
vivida na leitura em voz alta, na evocao sonora que une lngua e singularidade, impacta a
criana no sentido da apropriao da linguagem escrita.
Tomando a leitura em voz alta como prtica social e subjetivante e as possveis
implicaes dessa prtica no processo de apropriao da escrita pela criana, o presente
trabalho de natureza interdisciplinar tecido a partir do entrecruzamento de teorias e de
prticas vividas ao longo de meu percurso profissional, como fonoaudiloga.
17





Em que pese toda a mobilizao determinada pela prtica de leitura no presente
trabalho, no se trata de uma pesquisa clnica. Minha inteno articular elementos tericos,
nos campos da lingustica, da psicanlise, da educao e da fonoaudiologia, ilustrando minhas
reflexes com cenas advindas das prticas clnicas e no-clnicas.
"Teria a leitura em voz alta um lugar diferenciado no processo de apropriao de
linguagem escrita pela criana?", eis a questo que orienta a pesquisa. Em nossa hiptese a
resposta a essa pergunta afirmativa: Sim, a leitura em voz alta mobiliza prticas na relao
corpo e linguagem que so especficas e que fazem eco nos processos de apropriao da
escrita pela criana.
O presente estudo alinha-se s pesquisas de Belintane (2006; 2007; 2008), que
procuram articular aos processos de apropriao da escrita elementos especficos de jogos
linguageiros da oralidade infantil, considerando que as marcas da constituio subjetiva
recortam e costuram todo o tecido da linguagem.
Note-se que falamos em apropriao. A opo pelo termo no casual. Trata-se
de assumir uma posio no desenvolvimentista para investigar as relaes entre a criana e o
saber sobre a linguagem, como prope Lemos (2002).
Reconhecendo a ineficcia das abordagens psicolingusticas no campo da
Aquisio da Linguagem para dar conta da complexidade da anlise da fala da criana,
abordagens que no conseguem lidar com a falta de regularidade dos processos descritos pela
teoria, Lemos (2002) prope considerar mudanas de posio em uma estrutura. Para escapar
de uma viso desenvolvimentista, a autora encara a fala da criana como enigma, um desafio
ao pesquisador, e sugere, a partir da leitura de Lacan, que a criana manifesta, em sua fala,
trs diferentes posies em relao ao outro. Tais posies no dizem respeito a etapas
18


cronolgicas, mas constituio subjetiva, no havendo superao de uma ou outra posio.
Aqui, sujeito tomado na concepo psicanaltica, como efeito de linguagem.
Seguindo este pensamento, na primeira posio possvel encontrar uma
alienao na fala do outro: a fala da criana aparece com marcas de fragmentao (em que as
repeties de fragmentos da fala do outro so uma constante) e dependncia (da interpretao
do outro). No h, no entanto, uma coincidncia da fala do outro e da criana: analisando
trechos de dilogos entre me e criana, Lemos (2002) chama a ateno para a escuta da fala
da me na fala da criana. Poderamos acrescentar que, embora retome fragmentos da fala do
outro-como prope a autora-, a fala da criana endereada, e a interpretao da me pode ser
tanto autorizada quanto interditada. Nesta direo que imprimimos a nossa leitura,
entendemos que justamente nesse endereamento e autorizao/interdio da interpretao
do outro que emerge o sujeito.
Na segunda posio, no a fragmentao ou a dependncia que d o tom, mas o
aparecimento de erros, paralelismos e de interpretaes idiossincrticas do funcionamento da
lngua. A lngua , continua Lemos, o plo dominante, o sujeito est alienado no prprio
movimento da lngua.
J na terceira posio, a criana reconhece a prpria fala e o erro. Atua, ento,
para corrigir-se, ou nas palavras Lemos, so observados fenmenos como pausas,
reformulaes, correes, convocadas ou no pela reao direta ou indireta do interlocutor
(2002, p.61) Nesta posio h uma criana que fala e que escuta sua prpria produo e pode
ler os efeitos de sua fala no outro. Embora Lemos no nos faa esta concluso, sugerimos que
nessa posio, a criana fala para um outro que ao mesmo tempo semelhante e distinto de si,
e sua fala regulada pela lngua sim, mas instanciada pelo outro, a quem a fala endereada.
Essa tambm a opo de Belintane (2006; 2007; 2008), Calil (2007) e Lima
(2007), que tratam especificamente da linguagem escrita. Para esses autores, a apropriao de
19





formas lingusticas do escrito um efeito da relao do sujeito com a lngua e com o outro.
Embora se aproxime dos estudos sociointeracionistas, ao considerar a relevncia da interao
nos processos de apropriao da linguagem (Dauden, 1994; Rojo, 1998; Mayrink-Sabinson,
1998, por exemplo), nossa perspectiva assume uma orientao terica inspirada na psicanlise
freudiana e lacaniana, que nos permite entender os processos de apropriao da linguagem
como atrelados aos processos intrassubjetivos.
Para sustentar este posicionamento terico preciso, conforme comenta Belintane
(2006, pp. 75-76), levar em conta a dimenso do inconsciente, a emergncia subjetiva. Para o
autor, aprender movimentar uma subjetividade e no saltar entre estados de
desenvolvimento.
Trabalhar com a articulao de aprendizado e emergncia subjetiva implica
interpelar a psicanlise no que esta torna possvel pensar a questo. Como mostram
Lajonquire (1999) e Kupfer (1999), considerar a emergncia subjetiva nas questes do
aprendizado e educao poder olhar a criana em seu desejo uma educao para o
reconhecimento da realidade do desejo, como diz Lajonquire (1999, p.33), e em sua
singularidade, ambos produzidos no embate com o Outro.
Nesse sentido, a criana no domina sua escrita, mas o efeito dela, comenta
Kupfer (1999). Assim, o que est em jogo na apropriao da escrita a operao significante,
a subjetivao. um exerccio de letrao, que as ordena, as reordena, a partir da
interpretao do Outro. (1999, p. 23).
O objetivo principal deste estudo argumentar a favor de uma perspectiva que
considere a leitura em voz alta como prtica mobilizadora da subjetividade - da dinmica do
desejo e da lngua e, portanto, atividade que interfere positivamente no processo de
apropriao da escrita pela criana. Mirando tal objetivo, partiremos da articulao entre a
20


literatura, a lingustica e a psicanlise que focaliza leitura, escrita, desejo e alteridade ,
ilustrando o texto com figuras extradas de vivncias clnicas e no clnicas, para descrever
um conceito, qual seja, o de corpo sonoro, que nos possibilitar articular subjetividade, lecto-
escritura e sonoridade, este ltimo trao marcante da leitura em voz alta. A partir desse
objetivo estabelecem-se outros, a saber: discutir de que forma se articulam os processos de
estruturao do corpo sonoro no desenvolvimento da linguagem e na estruturao psquica da
criana e discutir as relaes entre as vivncias sonoro-corporais da criana e sua entrada na
leitura e escrita.
Trata-se aqui de considerar a leitura como atividade criativa e prtica discursiva.
Afastamo-nos de uma concepo de leitura como simples transcrio de materialidades
grficas e fonmicas, ou como atividade de remisso ao oral para extrao do significado.
Assumimos uma concepo de leitura em voz alta que endereada ao outro/Outro,
dinamizando lngua/corpo e sujeito.
O texto est organizado em cinco captulos. No primeiro, discorremos sobre os
conceitos de leitura em voz alta encontrados na literatura e a forma como tais conceitos
articulam a discursividade e a corporeidade. Para tanto, fazemos inicialmente trs
consideraes a respeito da leitura e da escrita: ler uma prtica discursiva, a leitura e a
escrita envolvem processos indissociveis e a leitura implica corpo. Em seguida, discutimos
as implicaes de trabalhar com a perspectiva de uma leitura encarnada, considerando a
noo de corpo tal qual pensada a partir da psicanlise.
No segundo captulo propomos algumas articulaes possveis entre a leitura em
voz alta e a emergncia subjetiva, abordando a leitura como lugar do Outro, as possveis
relaes entre leitura e desejo, os atos de ler e de escutar.
21





No terceiro captulo abordaremos as relaes entre leitura em voz alta e corpo
sonoro, discutindo sobre a sonoridade na lngua e no corpo e sobre o estatuto da voz no
desenvolvimento da linguagem.
Finalmente, no quarto captulo focalizamos a cena da leitura em voz alta,
trazendo para discusso as relaes entre corpo, lngua e subjetividade, a partir do olhar, da
voz e dos laos leitor/ouvinte-observador, para apresentarmos ento no quinto captulo nossas
consideraes finais.
22



Capitulo 1: A leitura em voz alta

Anne-Marie fez-me sentar sua frente, em sua cadeirinha; inclinou-se,
baixou as plpebras e adormeceu. Daquele rosto de esttua sai uma voz de
gesso. Perdi a cabea: quem estava contando? O qu? E a quem? Minha
me ausentara-se: nenhum sorriso, nenhum sinal de conivncia, eu estava
no exlio. Alm disso, eu no reconhecia sua linguagem. Onde que
arranjava aquela segurana? Ao cabo de um instante, compreendi: era o
livro que falava. Dele saiam frases que me causavam medo: eram
verdadeiras centopias, formigavam de slabas e letras, estiravam seus
ditongos, faziam vibrar as consoantes duplas: cantantes, nasais,
entrecortadas de pausas e suspiros, ricas em palavras desconhecidas,
encantavam-se por si prprias e com seus meandros, sem se preocupar
comigo: as vezes desapareciam antes que eu pudesse compreend-las,
outras vezes eu compreendia de antemo e elas continuavam a rolar
nobremente para o seu fim sem me conceder a graa de uma vrgula. Sartre,
J.P. As palavras, 1967, p. 31.

1.1. Consideraes iniciais a respeito da leitura e da escrita

Sendo a leitura um conjunto de prticas difusas, como coloca Barthes (1987),
seria mais adequado se falssemos em leituras. Portanto, antes de abordar propriamente as
questes centrais a que este trabalho se dedica, faremos trs consideraes introdutrias a fim
de colocar em foco nossa perspectiva.

Primeira considerao: ler uma prtica discursiva, um processo de produo de
sentidos.

Dizer que a leitura uma prtica discursiva localiz-la como uma das prticas
linguageiras, pensar a linguagem para alm da lngua, ou seja, na posio que o sujeito se
coloca no uso da lngua. Assim, remetemos o conceito de leitura a um ponto em que toma a
23





linguagem em seu potencial expressivo estruturante e subjetivante, e no a encerra em um
carter utilitrio, instrumental, meramente comunicativo (Kristeva, 1977; Orlandi, 2008).
Naturalmente a leitura envolve o domnio de um processo de decifrao. Para se
ler um texto preciso, antes de tudo, decifrar o que est escrito, comenta Cagliari (2006, p.
62). Esse processo no busca encontrar a fala no escrito, mas articular oral e escrito em um
sistema lingustico-discursivo (Cagliari, 2006; Marcuschi, 2007). Considerar a leitura um
processo de produo de sentidos no implica delegar ao leitor um salvo-conduto na direo
do texto. A lngua, a cultura e as instncias discursivo-enunciativas tratam de balizar o
sentido.
Pensar a leitura desta forma implica delegar ao leitor certa autonomia em relao
recepo da escrita. Tratando-se de uma prtica discursiva, linguageira, a leitura envolve
uma subjetivao do texto. Na leitura no h uma mensagem a ser compreendida, dada a
natureza polissmica da linguagem, mas um texto a ser interpretado. Para Chartier (2001
p.78), necessrio dar leitura o estatuto de prtica criadora, inventiva, produtora, e no
anul-la ao texto lido, como se o sentido desejado pelo autor devesse se inscrever com toda a
imediatez e transparncia, sem resistncia nem desvio, no esprito de seus leitores.
Nessa mesma direo, Goulemot (2001, p.108) afirma que ler constituir e no
reconstituir um sentido. O leitor no deve procurar o sentido desejado pelo autor, mas, a partir
da articulao dos sentidos produzidos pelas sequncias, dar um sentido de conjunto ao lido.
Trago aqui uma cena vivida na clnica. Priscila estava em atendimento
fonoaudiolgico em funo de dificuldades na produo da escrita. A menina queixava-se de
toda e qualquer atividade envolvendo a leitura ou a escrita; lidava de forma ansiosa frente ao
material escrito, procurando desocupar-se logo da atividade.
24


Durante uma sesso jogvamos Escrevendo certo
8
Em uma das rodadas, a garota
d uma resposta desconcertante. As questes propostas em sua ficha eram:

Figura1 - carta do jogo "Escrevendo certo"

Quem estudou medicina o mdico
Quem estudou jornalismo o jornalista
Quem estudou direito ...

A resposta de Priscila

- ... um bom aluno!

nos leva a perguntar Algum errou? Certamente no foi a garota, mas aquele que imagina
uma resposta certa para uma questo envolvendo uma palavra (direito) to marcadamente
polissmica. A resposta de Priscila indica que, antes de evocar uma dificuldade de leitura,
o que est em jogo parece ser a apropriao de um horizonte discursivo marcadamente

8
Jogo da Grow, em que os jogadores devem percorrer uma trilha, movimentando seu pino medida que
respondem corretamente perguntas contidas em fichas. A trilha composta de trs signos que se repetem e
revezam, determinando diferentes tarefas a serem realizadas pelo jogador. Se o pino cai sobre um pequeno lpis,
o jogador deve escrever a palavra impressa na ficha aps o smbolo lpis, ditada por outro jogador; se o pino
cai sobre um sinal de interrogao, o jogador deve responder pergunta colocada na ficha, lida em voz alta por
outro jogador; se o pino cai sobre o sinal de exclamao, o jogador deve completar frases ou responder a
questes contidas na ficha, tambm lidas em voz alta por outro jogador.
25





pedaggico. No uma questo de leitura, mas de saber supor o que deve ser lido; o leitor
colocado na posio de aluno, alienado leitura escola.
Meu filho, aos sete anos, em uma das primeiras tarefas de casa, responde de
maneira imprpria. A questo: Onde voc mora? A resposta: na minha casa! O que meu filho
descobrir na escola que, antes de responder, preciso perguntar: O que se quer de mim? O
que quer o Outro? Che vuoi? a pergunta, como observa Lacan (2008, p. 52), que orienta a
relao com o outro, que articula desejo e alteridade.
tambm o que est aprendendo Ana, aos seis anos. A menina frequenta o
primeiro ano do ensino fundamental, est em processo de alfabetizao, com algumas
dificuldades, de acordo com a escola. Neste recorte, estvamos desenvolvendo uma atividade
de responder charadas. Aps brincarmos um pouco na oralidade, passamos escrita:

PERGUNTA 1: O QUE H NO MEIO DO GOL?
RESPOSTA DE ANA: uma sada de energncia, asa
9
.
PERGUNTA 2: O QUE H NO MEIO DA RUA?
RESPOSTA DO ADULTO: A letra U
PERGUNTA 3: O QUE H NO FIM DO TNEL
RESPOSTA DE ANA: A letra L.

Neste interessante recorte, percebemos que a criana faz sua leitura, observa a
leitura do adulto, parece entender o que se quer dela e finalmente responde ao suposto
esperado. O que est em jogo nesta cena menos um aprendizado e mais um posicionamento
subjetivo.

9
Transcrio da fala da criana: emergncia por energncia.
26
A noo de uma leitura correta de uma nica interpretao, de uma verdadeira
compreenso, de um texto transparente, claro e direto, produto de uma elite social,
cientfica, pedaggica, eclesistica, conforme De Certeau (1998 p. 261). Para o autor, a
convico de que o pblico moldado pelo escrito (verbal ou icnico) e se deixa imprimir
pelo texto permite vislumbrar uma imposio do texto, que organiza uma sociedade
produzida por um sistema escriturstico.
Esta impostura do texto, presente na concepo de uma nica leitura correta, est
associada ao que Berberian e De-Angelis (2006, p.15) identificam como violncia simblica
nas prticas de leitura e escrita nos campos da educao e fonoaudiologia. Compartilhamos
da posio das autoras, lembrando que muitas das prticas de leitura em voz alta nas
instituies escolares e religiosas, prescritivas e normativas, apoiam-se na noo de leitura
literal, de um texto impositivo, de uma leitura impostora.
uma leitura inocente, passiva, ope-se a noo de uma prtica ativa, uma
leitura crtica redimensionando o papel do leitor de receptor para co-autor. Os trabalhos da
escola de Konstanz
10
, em especial a Teoria do Leitor Implcito (Iser, 1996) e das prticas da
leitura, no modelo de Chartier et al. (2001), vo justamente nesta direo. Tambm para
Jouve (2006, p.61), a leitura, longe de ser uma recepo passiva, apresenta-se como uma
interao entre texto e leitor. deste ponto que partimos para nossa segunda observao.

Segunda considerao: a leitura e a escrita envolvem processos indissociveis.
Quem l est ao mesmo tempo, e de certa forma, escrevendo.
Milton Hatoum, citado por Betty
Mindlin, 2007.


10
Tambm conhecida como teorias da Esttica da Recepo, tendo Jauss um de seus mais importantes
representantes.
27
A primeira inscrio, o primeiro trao de escrita, lembra Manguel (2006), fez
nascer ao mesmo tempo a escrita e o leitor. Leitura e escrita, embora mantenham
especificidades como atividades, constituem um processo que ao mesmo tempo simblico,
cultural e subjetivante.
Quem escreve, escreve porque algum l. A possibilidade da leitura est, para
alguns autores, na motivao da escrita, o que implica uma anterioridade da leitura em
relao escrita: se faz trao porque ele pode ser reconhecido. Conforme Barthes & Marty
(1987, p. 32): (... ) o homem soube ler antes de saber escrever ou, querendo formular esta
tese de uma maneira menos histrica, o acto de escrever tem origem no acto de ler (...)
Estamos aqui com uma questo delicada, cujo aprofundamento nos remeteria s
controvrsias sobre a origem da escrita: a anterioridade da leitura associada s leituras de
rastros e pegadas de animais e marcas observadas na natureza (Barthes & Marty, 1987; Rego,
2006). Ler a natureza no o mesmo que ler uma escrita. Os mesmos autores tambm contra-
argumentam com a tese de que a escrita anterior leitura, segundo a perspectiva que
considera que a escrita, visual por excelncia, derivaria de uma gestualidade mimtica,
corporal, que depois passaria ao grafismo.
Embora a questo seja interessante, a discusso afastaria este texto de sua
temtica. Preferimos pensar, com Manguel (2006), em uma concomitncia entre leitura e
escrita. No entanto, parece ser possvel afirmar uma anterioridade da possibilidade de
leitura: se eu posso ler traos, marcas, algum semelhante poder tambm faz-lo.
11
Neste
sentido a escrita comportaria um depois do ato de escrever: a suposio da leitura.

Achei na praia um marisco
Com a letra do nome dela
Do lado eu fiz um rabisco

11
As noes de trao e semelhante sero abordadas em maior profundidade neste estudo nos captulos
posteriores. Aqui importante registrar a presena do outro que l na escrita.

28
Botando a minha chancela
Ciranda Praieira
Lenine / Paulo Csar Pinheiro

Nestes versos de Lenine/ Paulo Csar Pinheiro, observamos o essencial da
escrita: uma leitura singular, uma atribuio de sentido e um ato de fazer trao, de fazer
marca.
O registro sempre endereado a algum, mesmo que em algumas situaes
especficas, o leitor coincida com aquele que escreveu (como no caso de uma lista de
compras, em que a escrita funciona especialmente como registro mnmico). Da mesma
forma, quem pratica a leitura, l algum. Ler e/ou escrever envolve, portanto, uma
experincia de alteridade. Esta experincia belamente ilustrada em Full of life de Walt
Whitman( 1855), citado por Borges (1996):
Cheio de vida, hoje, compacto, visvel,
Eu, com quarenta anos de idade
no ano oitenta e trs dos Estados.
A ti, dentro de um sculo ou de muitos sculos,
A ti que no nasceste, procuro,
Ests lendo-me. Agora o invisvel sou eu,
Agora s tu, compacto visvel,
quem intui os versos e me procura,
Pensando em como seria feliz
se eu pudesse ser teu companheiro.
S feliz como se eu estivesse contigo.
(No tenhas muita certeza de que no estou contigo).

O que podemos ver em Whitman a dimenso transtemporal e intersubjetiva do
escrito, que estabelece uma relao ntima entre aquele que escreve e quem o l, fazendo do
corpo do escrito o prprio corpo do escritor: escrever, neste sentido, imortalizar-se.
Curiosamente, de maneira inversa, mas ainda mantendo o mesmo sentido de
imaginar o escritor possvel pelo leitor, Barthes (1988) afirma que o escritor vive um dilema:
seu texto s existe na medida em que algum o l e, paradoxalmente, se lido, o texto
transformado, cria-se um novo texto pela interpretao do leitor. O que est em jogo aqui a
29
dimenso autoral que tem a leitura, na medida em que o sentido de um texto dado no
interjogo entre o autor e o leitor.

Assim se desvenda o ser total da escritura: um texto feito de escrituras
mltiplas, oriundas de vrias culturas e que entram umas com as outras em
dilogo, em pardia, em contestao; mas h um lugar onde essa
multiplicidade se rene, e esse lugar no o autor, como se disse at o
presente, o leitor: o leitor o espao mesmo onde se inscrevem, sem que
nenhuma se perca, todas as citaes de que feita uma escritura; a unidade
do texto no est em sua origem, mas no seu destino. (Barthes, 1988, p.
70)

Tambm nesta direo encontramos Wolfgang Iser (1996). Para o autor a leitura
um processo de interao entre leitor e texto. Este processo determinado por algumas
condies de produo da escrita do texto, que comporta um leitor imaginado no texto.
esse leitor implcito que ir seguir, atravs de marcas interpretantes, os lugares vazios e as
potncias de negao. Estas duas instncias, presentes no texto, iro organizar a interao
leitor-texto, que determinar a recepo do texto e sua atualizao como obra e como
comunicao.
O autor marca a diferena entre a comunicao como se d na interao didica
(face a face) e na escrita; na interao face a face os interlocutores podem negociar o sentido
atravs de perguntas, comentrios etc., o que no acontece na leitura. A relao entre leitor e
texto carece de referncias; estas sero dadas a partir da prpria interao do leitor com o
texto. A relao entre leitor e texto , portanto, basicamente assimtrica, comportando uma
carncia de referncias mtuas, que a estimuladora para a interao produtiva de sentido.
A assimetria passa a ser dissolvida a partir da prpria estrutura do texto que
comporta lugares vazios, no-ditos que iro ser preenchidos com as interpretaes do leitor.
Estes lugares vazios no pedem uma interpretao complementar, mas uma interpretao que
promove uma relao, uma combinao, entre as unidades do texto que no parecem bem
conectadas. Ao longo do texto, novos lugares vazios reaparecem e provocam no leitor
30
constantes rearranjos interpretativos, seja no foco, na tematizao ou em outras conexes
entre elementos do texto. De qualquer forma, o texto um lugar em que o leitor age, e a
atualizao do texto a prpria atividade construtiva do leitor
12
. Assim, embora o leitor
participe da construo do sentido, esta em parte controlada pelo texto.
Se Iser introduz o conceito de leitor implcito, Eco (2002) localiza na leitura de
textos narrativos, o leitor virtual, que atua colaborativamente na interpretao do texto.
possvel reconhecer nos textos de ambos os autores, que h uma textualidade intencional; o
leitor imaginado. O modo como o sentido est construdo no texto o mesmo para todos os
leitores, mas a relao com o sentido singular. Cada leitor reage pessoalmente a percursos
de leitura sugeridos pelo texto.
Seja o leitor implcito ou virtual, a atividade da leitura coloca em cena lugares
hipoteticamente projetados. No entanto, outros tericos se posicionam diferentemente. A
noo de leitor Real, a partir dos trabalhos de Picard (1986) e Jouve (2002) encarna o leitor e
coloca na cena de leitura outros elementos, encarnando a leitura. De maneira alternativa aos
leitores desencarnados dos modelos de Eco e Iser, Jouve cria o Leitor Real que apreende o
texto com sua inteligncia, seus desejos, sua cultura, suas determinaes scio-histricas e
seu inconsciente. (Jouve, 2002, p.15). No presente trabalho assumimos uma posio que
considera o leitor uma instncia imaginada, o que no nos obriga a descartar a corporeidade,
histria e subjetividade do leitor no ato da leitura. Assim, acreditamos ser possvel concordar
com Iser e com Eco, mas tambm com Jouve e Picard: considerar a instncia de um leitor
implcito ou virtual no implica desconsiderar a encarnao do leitor no ato de ler.
Tais afirmaes nos levam imediatamente
Terceira considerao: A leitura implica um corpo.
Foi como adquirir um sentido completamente novo, de tal forma que as
coisas no consistiam mais apenas no que meus olhos podiam ver, meus
ouvidos podiam ouvir, minha lngua podia saborear, meu nariz podia

12
Iser cita at mesmo Piaget, op.cit 157, para apropriar-se da noo construtiva do texto.
31
cheirar e meus dedos podiam sentir, mas no que o meu corpo todo podia
decifrar, traduzir, dar voz a, ler. Manguel, 2006, pp.18-19

O corpo das neurocincias e da psicologia cognitiva, muito presente nas
discusses sobre alfabetizao, letramento e sobre os problemas da leitura e da escrita,
idntico ao organismo. Trata-se de pensar a linguagem (oral e escrita) como comportamento,
atividade ou funo cortical (do crtex cerebral). Mesmo abandonando as posies
estritamente localizacionistas de Broca e Wernicke (Luria, 1988), e pensando em redes
neurais funcionalmente dinmicas, o que as neurocincias procuram o substrato antomo-
fisiolgico para a linguagem, para a leitura e escrita. Assim, de acordo com este pensamento,
para podermos entender como funcionam a leitura e a escrita em nosso corpo, preciso
investigar as imagens da atividade cerebral e identificar os neurotransmissores envolvidos
durante a atividade.
Diferentemente de outras posies cognitivas do passado, que opuseram o corpo
mente, a perspectiva monista das neurocincias se ocupa em mapear anatmica e
quimicamente aspectos que antes eram entendidos como psicolgicos, separados do
organismo, como as emoes e os afetos. Para Damsio (1996; 2000), o equvoco cartesiano
foi defender uma perspectiva dualista centrada na razo. Poderamos pensar que o erro de
Damsio e das neurocincias est em imaginar que s passa por nosso corpo aquilo que
podemos identificar. O que se esquece o fato de que a linguagem encerra as possibilidades
de definir quais as emoes e os sentimentos que so reconhecidos e, portanto, mapeveis.
Ora, muito antes de Damsio e das neurocincias, foi o discurso freudiano que se
contraps ao dualismo cartesiano. E, mais ainda, o que Freud ensina que o que se diz sobre
o corpo, se diz com palavras, sendo, portanto impossvel dissociar corpo e linguagem. a
partir da psicanlise que se desenha um corpo que no idntico ao organismo, mas tambm
no separado dele. Neste sentido, o corpo uma construo a partir de diferentes territrios,
um artifcio, no um dado imediato da natureza (Birman, 2003, p.14).
32
Para Birman (2003), a partir da psicanlise, o corpo construdo a partir dos
registros somtico e orgnico, embora no se reduza a nenhum deles. Mas a partir do outro
que o corpo se ordena. Teramos ento dois plos constitutivos do corporal: o organismo e o
outro.
No presente trabalho, assumimos o conceito de corpo tal qual introduzido pela
psicanlise: subjetivado, simbolicamente marcado a partir da relao com o outro, mas
tambm matria viva, pulsional e pulsante, encarnada. Colocamo-nos em oposio a uma
neurocincia ingnua, que no percebe as armadilhas da linguagem. Mas tambm
rechaamos uma perspectiva puramente mental ou social para a leitura. O que nos interessa
aqui pensar as relaes entre corpo e leitura tal como pensadas por Barthes (1987), Birman
(1996) e Milmann (2003).
Tambm tomamos Zumthor (2007, pp. 23-24), que, embora no faa referncia
explcita psicanlise, elabora uma interessante maneira de abordar corpo e leitura:
O corpo o peso sentido na experincia que fao dos textos. Meu corpo a
materializao daquilo que me prprio, realidade vivida e que determina
minha relao com o mundo. Dotado de uma significao incomparvel,
ele existe imagem de meu ser; ele que eu vivo, possuo e sou para o
melhor e para o pior. (...) Eu me esforo menos para apreend-lo do que
para escut-lo, no nvel do texto, da percepo cotidiana, ao som de seus
apetites, de suas penas e alegrias: contrao e descontrao dos msculos;
tenses e relaxamentos internos, sensaes de vazio, de pleno, de
turgescncia, mas tambm um ardor ou sua queda, o sentimento de uma
ameaa ou, ao contrrio, de segurana ntima, abertura ou dobra afetiva,
opacidade ou transparncia, alegria ou pena provindas de uma difusa
representao de si prprio.

Alm de valorizar a corporeidade do leitor, abordaremos tambm a corporeidade
do escrito. A noo de suporte, introduzida por Chartier (2001) nos til por discriminar o
escrito daquilo que o materializa. Esta noo nos permite entender que o suporte interfere no
sentido do texto, do escrito, seja ele qual for. A mudana de suporte implica a mudana no
sentido. Isto implica dizer que o escrito tem um corpo, uma matria, que constituda em
parte pela organizao discursiva e em parte por sua apresentao, seu suporte, sua forma. Na
33
leitura jogam o corpo daquele que l e o corpo do escrito, como testemunha Manguel (2006,
p. 149):Minhas mos, escolhendo um livro que quero levar para a cama ou para a mesa de
leitura, para o trem ou para dar de presente, examina a forma tanto quanto o contedo.
Essa imagem, do corpo do leitor ao corpo do escrito, preocupao de editores
de livros e da mdia impressa em geral, como explica Chartier (2001): tornar o consumo
confortvel ao corpo ou ento atrativo, valorizando o suporte em si mesmo, independente
daquilo que carrega.
Voltando aos primrdios da escrita, (Havelock, 1996; Olson, 1997), podemos
notar que as placas de cermica sumrias com as primeiras inscries, que levam mensagens
alm do espao e tempo imediatos, deveriam caber na palma da mo. Com a difuso da
escrita, estas placas ficaram pesadas para um corpo carregar. Buscou-se material mais leve,
transportvel: o papiro e o pergaminho permitiam, ento, escrever mais. Escrever mais, ler
mais: o rolo (volumen) podia ser carregado e armazenado. No entanto, a leitura, mais
intensiva, exige movimentos de retroao e progresso: o volumen no facilitava para o corpo
do leitor. Aos poucos, o rolo vai sendo substitudo pelo cdice, que permitia uma leitura mais
ergonmica.
A tecnologia da escrita est ligada s formas de ler, s habilidades cognitivo-
interpretativas do leitor, mas tambm se ocupa da adaptao do corpo leitura. A imprensa
de Gutenberg difundiu a escrita e ampliou o nmero de leitores e a intensidade da leitura, no
por mudar radicalmente a escrita, mas por superar algumas limitaes do corpo. Chartier
(2001) lembra que os livros manuscritos e impressos eram estruturalmente muito parecidos.
Gutenberg aliviou as dores dos escribas e dos copistas e criou um mecanismo que pode ir
alm do manuscrito. Produziu-se mais escrita, mais leitura. Criou-se todo tipo de material
auxiliar escrita e leitura: mesas, cadeiras, camas, bibliotecas, salas, culos.
34
A relao do corpo com a leitura dinmica, atravessa os sculos e continua
pulsante: temos computadores cada vez mais ergonmicos. Embora a discusso sobre como a
leitura venha sendo transformada pelo uso dos e-books, da internet e mdias virtuais seja
atual e ainda incipiente, no h dvidas de que o corpo representa nesta discusso importante
elemento. (Souza, 2007).
possvel perceber que as relaes do corpo com a leitura apontam ainda para o
estabelecimento de uma pedagogia leitora. No somente o suporte que deve se adaptar ao
corpo, mas este tambm deve se conformar leitura.
Somos um corpo leitor que cansa ou fica sonolento, que boceja,
experimenta dores, formigamentos, sofre de cibras. H mesmo uma
instituio do corpo que l. Quando era criana, as senhoritas da escola
privada onde fui educado nos falavam de uma atitude digna, respeitosa
para ler, levemente apoiado sobre a mesa, as costas retas, sendo o
relaxamento denunciado como uma forma de desprezo pela cultura.
(Goulemot, 2001, p. 109)


Manguel (2006) lembra que So Bento determinava aos monges como seria a
leitura: deviam segurar o livro com a mo esquerda, enrolada numa tnica e descansando
sobre os joelhos; a mo direita devia ficar livre, para segurar e virar as pginas. Esta
pedagogia leitora se transforma atravs dos sculos, adaptando-se aos usos e objetivos da
educao e da leitura.
Tambm neste sentido, Faria Filho (2001) aponta para a escolarizao de corpos
que passa a acontecer nas escolas, com a racionalizao das prticas pedaggicas, que
buscam uma transformao da corporeidade da criana em corporeidade do aluno.
Alm da relao fsica entre corpos, a leitura implica tambm uma relao
simblica do corpo com o escrito. Recortamos uma interessante passagem em Manguel
(2006). Conforme o autor, na antiga sociedade judaica havia um interessante ritual de
iniciao leitura: a criana, no colo do professor, ouvia-o ler em voz alta e repetia as
palavras. Aps a cena, a criana deveria lamber a lousa em que estava o escrito coberto de
35
mel, incorporando o escrito. Tambm versos bblicos eram escritos em ovos cozidos
descascados, e em tortas, os quais deveriam ser ingeridos, aps a leitura em voz alta.
Essa ilustrao da prpria incorporao do escrito nos remete idia de que, para
ter acesso escrita, corpo, linguagem e alteridade devem estar presentes. Outra ilustrao
interessante fornecida por uma prtica, tambm associada Igreja: o consumo de plulas de
Frei Galvo, no interior de So Paulo, em Guaratinguet. Essa prtica envolve tambm a
incorporao do escrito, com a intermediao do outro. O fiel expressa seu desejo s
religiosas, que o escrevem em papel, que transformado em plulas que so ento ingeridas
pelo fiel desejante. preciso colocar a escrita para dentro do corpo, para que o escrito se
torne vivo. Articulam-se a desejo, escuta, escrita, corpo e outro, para que algo se movimente.
Tambm as crianas nos interrogam sobre a relao corpo/leitura/escrita. Trago
aqui duas pequenas ilustraes que indicam a imagem de um corpo que est sendo marcado
pela linguagem.
Aos quatro anos de idade, minha filha, Mariana, observava o irmo ento com
seis anos fazendo sua lio de casa; ele se contorce para desenhar as letras cursivas; ela
tambm faz sua tentativa, atenta corporeidade do irmo e finalmente se queixa, me dizendo
algo como:
- Olha me! (mostrando sua escrita) eu tento, mas as letras no saem da
minha mo!

Victor, aos sete anos de idade, em pleno processo de entrada formal na escrita,
em uma sesso de atendimento em que jogvamos Imagem e ao
13
, faz um desenho que
fala no especificamente da leitura e da escrita, mas da relao entre corpo e lngua. Ao

13
Jogo da Grow em que os participantes devem adivinhar determinada palavra a partir do desenho que o outro
faz.
36
sortear uma cartela, escolhe representar por um desenho a palavra lngua (uma das opes da
cartela). Depois, escreve a palavra.
Figura 2: o desenho da lngua

Em seu desenho, Victor representa o elemento anatmico a lngua - marcado
pela lngua-cdigo, pelas letras, inclusive de seu nome; as letras esto inscritas no corpo, a
lngua, na lngua.
Corpo e linguagem so indissociveis (Burgarelli, 2003, Barthes,1974). No
entanto, cansamos de constatar, em relao s crianas da escola atual, um diagnstico
excessivo de Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade e as falsas dislexias,
resultado de uma apreenso da leitura como resposta orgnica, de um corpo dessimbolizado,
ou de uma apreenso de leitura incorprea, da qual s a mente se ocupa. No h lugar para o
corpo. Este se agita, escapa, procura seu lugar. A leitura incorprea no evoca, no invoca.
Sem desejo, nenhum movimento se faz em relao ao saber.
As trs consideraes aqui expostas tratam de identificar a leitura com a qual
trabalharemos: prtica discursiva, indissocivel da escrita e suportada por um corpo. O efeito
da linguagem no corpo, da leitura encarnada, remete ao sujeito. A seguir, examinaremos as
implicaes da voz na leitura para encaminharmos a reflexo sobre leitura e subjetividade.


37
1.2. Uma leitura encarnada
Desde a Antigidade, da voz alta voz baixa e extino da voz,
foi uma espcie de desencarnao da leitura que se operou uma
reduo da parte do corpo, uma ocultao do acto da leitura, do
gesto: imvel, silenciosa, solitria, j no tem existncia carnal,
espiritual... Tal o modelo cristo de leitura, sem fruio, uma
leitura que no passa pelo corpo; do livro ao esprito, pela
transparncia do olhar, uma leitura limpa, sem contacto...

Para uma libertao do mito cristo da leitura, seria necessrio
comear por passar o texto pela garganta, como fazia Flaubert,
faz-lo ressoar ecoar na cabea. Continuar uma leitura do
significante, a da fruio. Barthes, 1987, p. 194-195

De acordo com Chartier (2001), as modalidades ou estilos de leitura podem ser
estabelecidos em funo da intensidade da leitura (leitura intensiva ou extensiva), ou em
funo da sonorizao do material lido, compondo ento a leitura silenciosa e a leitura em
voz alta.
As formas de ler, em voz alta ou silenciosa, so abordadas no relato de Santo
Agostinho (sec. III) ao ver Santo Ambrsio ler silenciosamente. ... quando ele lia, os olhos
divagavam pelas pginas e o corao penetrava-lhes o sentido, enquanto a voz e a lngua
descansavam (Agostinho, 1973, p. 111).
A forma tradicional de leitura at perto do sculo X era a leitura em voz alta. A
leitura e a escrita sempre estiveram fortemente associadas a transaes comerciais, mas
tambm funcionaram como instrumento importante nas religies, como forma de controle da
doutrina e conduta dos fiis. A palavra escrita, sagrada, s tem uma forma de ser interpretada:
quem tem essa autoridade so os representantes oficiais da igreja, que lem em voz alta para
determinar o sentido e ensinar aos fiis a leitura correta. Os fiis por sua vez lem em voz
alta, exatamente como se deve, e no raro todo o corpo participa da leitura, com movimentos
ritmados de tronco, por exemplo. O texto sagrado tem apenas uma interpretao e exige uma
ritualizao, um controle, uma estereotipia na passagem pelo corpo.
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justamente o exemplo da leitura beneditina. Alm das recomendaes a
respeito de como segurar o livro e manter o corpo durante a leitura j mencionadas neste
texto no mosteiro fundado por So Bento, a prtica da leitura em voz alta recebia
destaque. A leitura beneditina era realizada em voz alta, exigindo-se total silncio dos
ouvintes; devia ser limpa, sem erros, e inquestionvel, por se tratar da materializao da
palavra divina Senhor abre meus lbios e que minha boca manifeste teu louvor (citado por
Manguel, 2006). O texto era imutvel e seu autor, divino, autoridade mxima.
O que parece determinante nessa prtica o controle sobre o corpo, com o
propsito de exercer domnio sobre a interpretao do texto. Trata-se da interdio da
participao ativa do leitor na construo do sentido.
A partir da, o que parece ter mobilizado Santo Agostinho em relao leitura
silenciosa no foi a dessonorizao da leitura, o repouso da lngua em si, mas a possibilidade
de acessar o texto sagrado individualmente, implicando uma espiritualizao do ato de ler.
Em O Mestre
14
(2002), podemos identificar que, para Santo Agostinho, a relao direta
com o divino, sem intermedirios, era a base da espiritualidade.
Onde pensas que oferecido o sacrifcio de justia, seno no templo da
mente e nos aposentos do corao? Ora onde se deve sacrificar, a se deve
tambm orar. Por isso quando oramos, no precisa a locuo, isto , as
palavras sonantes; a no ser ocasionalmente, como fazem os sacerdotes a
fim de exprimirem o seu pensamento, no para que os oua Deus, mas os
homens... (2002, p. 31)

Ora, acerca de todas as coisas que intelecionamos, no consultamos
algum que fala e produz um som fora de ns, mas a Verdade que preside
interiormente nossa mente, sendo talvez incitados pelas palavras a
consult-la. (2002, p. 99)

A leitura agostiniana, como diz Barthes (1973), diretamente do sagrado ao
esprito, sem contaminao do corpo, provocou no somente mudanas na relao do corpo
com o escrito, mas modificaes no corpo do escrito. A passagem da prtica usual de leitura
em voz alta para a silenciosa ocupou sculos e exigiu uma constante e paulatina
39
transformao da escrita. Como a leitura era tradicionalmente realizada oralizando o material
grfico, no havia espao entre as palavras e os marcadores gramaticais e pontuao
praticamente eram inexistentes (Bajard, 2005). A leitura consistia em transformao do
escrito em fala; nas lnguas antigas como o hebreu e o aramaico, ler e falar so expressos pela
mesma palavra (Manguel, 2006).
Com o avano da prtica da leitura silenciosa, o sentido passa a ser construdo
individualmente, e no mais impositivo que algum leia em voz alta. A leitura perde um
pouco de corpo. O escrito passa a ganhar corpo.
Com a finalidade de fornecer mais pistas para a interpretao do texto, comeam
a circular alguns elementos textuais que guiam a leitura como per cola et commata, sistema
pelo qual o texto era dividido em linhas de significado. Aparecem prlogos nos textos,
situando a leitura. Em seguida surgem combinaes de traos e pontos par dirigir as pausas
e a formao de sentidos. No sc. IX os escribas passam a regularmente separar as palavras,
at que na Irlanda desenvolvido o sistema de pontuao que utilizamos at hoje. Da mesma
forma, para facilitar a leitura e incentivar o leitor, no sc. X o incio de textos era escrito em
letra maior; depois, apenas a primeira letra, o que deu origem ao uso das maisculas (Bajard,
2005).
Tambm depois da inveno de Gutenberg, com o aumento da quantidade de
material disponvel e a leitura mais fluente, outras marcas foram modificando o corpo do
escrito, como o caso de Francesco Griffo (citado por Manguel, 2006), o italiano que
desenvolveu um artifcio para que determinado trecho importante do texto fosse lido mais
lentamente: criou letras grafadas de forma inclinada, dificultando a visualizao e
promovendo uma leitura lentificada e mais atenta. o que conhecemos como itlico, e

14
De Magistro, original em latim.
40
tambm de onde vem a prtica de grifar um segmento de texto, que deve ser lido mais
atentamente.
O desenvolvimento da leitura silenciosa representou tambm e talvez
principalmente modificaes na relao entre texto e leitor. Esta modalidade de leitura
permite interpretaes variadas. Se a tradio da Igreja catlica sustentava que as escrituras
deviam permanecer um mistrio, somente revelado pelas autoridades eclesisticas, os
herticos e protestantes sustentavam que as pessoas tinham o direito de ler a palavra de Deus
em si mesma, sem testemunhos intermedirios.
A leitura em voz alta foi, e ainda , ao lado da recitao (memorizao e
oralizao do texto), utilizada como instrumento de controle do sentido e da decifrao,
recurso de instituies totalitrias. Mas h outros usos e desdobramentos da leitura em voz
alta, como veremos a seguir.
Para alm das prticas religiosas, apresentavam-se prticas de leitura em voz alta
na Idade Mdia, estimuladas pela escassez e alto custo de livros e pela condio rara da
alfabetizao. Ter acesso a textos ligava-se bastante, portanto, possibilidade de ouvir
algum lendo. As leituras pblicas eram comuns na corte, na nobreza: o trovadorismo,
encenando o amor corts, foi popular especialmente na Europa latina, conforme Barros
(2008). A figura dos jograis artistas, muitas vezes simples, e inclusive mulheres, que se
apresentavam em mercados e feiras livres , foi se instituindo, sendo muitas vezes mais
popular que a dos trovadores, tidos como mais eruditos. Os jograis ora liam, ora recitavam
obras de autoria prpria ou de outrem. Tal atividade literria mesclava a poesia oral e a
leitura em voz alta. Zumthor (2007) considera a corporeidade envolvida na poesia oral
medieval um fator determinante para sua popularizao e penetrao em diferentes esferas
sociais. No entanto, mesmo sendo ambas as prticas discursivas marcadamente
41
performticas, a leitura em voz alta no se confunde com a poesia oral, nem com a contao
de histrias, popular na atualidade.
Na contao de histrias o foco a narrativa; na leitura em voz alta o foco a
escrita. Ao contar histrias, o contador pode utilizar diferentes recursos cnicos: trata-se de
uma atividade que se aproxima do teatro. Ao ler em voz alta o leitor utiliza sua voz. Na
contao de histrias o texto original pode ser adaptado, modificado e a presena do material
grfico no determinante. Quem l em voz alta deve ser fiel ao texto escrito. Ler e recitar
so prticas diferentes, conforme Brenman (2003) e Pastorello (2007).
O poeta oral apresenta um texto estruturado e organizado como uma escrita, mas
sem o apelo visual. Nos relatos de Abreu (1997), sobre a poesia oral no Brasil, aparece a
figura de um poeta cego, que para vender suas poesias finge ler; muitos dos cordelistas so
analfabetos, mas tm seus textos escritos por um escriba: estabelece-se uma relao particular
com o escrito: o poeta oral faz de seu corpo o suporte do escrito, que bem diferente do que
faz o contador de histrias.
Alguns sculos depois das prticas trovadorescas da Idade Mdia, outra prtica
envolvendo a leitura em voz alta chama a ateno: os leitores pblicos de Cuba. Em 1865,
sendo Cuba ainda controlada pela Espanha, Saturnino Martinez poeta e charuteiro criou
um jornal destinado aos trabalhadores da indstria de charutos, La Aurora, que se propunha a
organizar politicamente a atividade dos trabalhadores e tambm a levar at eles produes
literrias, conforme descreve Manguel (2006). Em funo do analfabetismo, Martinez sente
dificuldades para atingir os trabalhadores; institui, ento, a prtica da Leitura Pblica. Um
leitor escolhido entre os operrios - lia os textos em voz alta para os trabalhadores durante
os turnos regulares. A princpio lia-se La Aurora, mas aos poucos passaram a ser lidos
poemas, romances, contos, sempre escolhidos pelos trabalhadores.
42
El Fgaro foi a primeira fbrica a iniciar as Leituras Pblicas, que ganharam fama
e popularidade, at que foram consideradas subversivas e proibidas em 1866. Tempos depois,
imigrantes cubanos nos Estados Unidos (Flrida) levaram consigo esta prtica leitora, que
permaneceram ativas nas fbricas de charutos at cerca de 1920. Alexandre Dumas era um
dos autores preferidos, tendo cedido seu sobrenome a um charuto, a pedido de operrios.
Muitas questes podem ser colocadas a partir desta interessante prtica
discursiva. Embora aqui no nos proponhamos a explor-las, vale apont-las, como
possibilidades investigativas. Manguel (2006) j anuncia algumas questes:

Ouvir algum lendo para eles, descobriram os charuteiros, permitia-lhes
revestir a atividade de enrolar as folhas escuras do tabaco atividade
mecnica e entorpecedora da mente com aventuras a seguir, idias a
levar em considerao, reflexes das quais se apropriar. No sabemos se,
durante as longas horas na fbrica, lamentavam que o resto de seus corpos
no participasse do ritual de leitura; no sabemos se os dedos daqueles que
sabiam ler ansiavam por virar uma pgina, por seguir uma linha; no
sabemos se aqueles que nunca haviam aprendido eram estimulados a faz-
lo. (Manguel, 2006, p. 136)

Mais ainda, podemos questionar quais implicaes, subjetivas e culturais,
envolvidas na atividade de Leitura Pblica em Cuba fizeram que fosse censurada e ento
levada ao exlio? Seria apenas a natureza dos textos lidos? Teriam a forma de ler, a
presencialidade, as entonaes e interpretaes do leitor, alguma relao com o desenrolar
dos fatos? As cenas de leitura se limitavam leitura do texto?
A partir das ilustraes apresentadas, possvel perceber que no a modalidade em
si (em voz alta ou silenciosa) que determina a funo e efeitos da leitura, mas sim a relao
do leitor com o texto, ou seja, como determinada a produo do sentido. Conforme observa
Birman (1996, p. 53), as leituras em voz alta realizadas na Antiguidade no tinham o mesmo
significado que a leitura silenciosa dos monastrios ou que as leituras em voz alta realizadas
comumente no ambiente familiar nos sculos XVII e XVIII.
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Embora represente uma modalidade de leitura que, como vimos, pode estar
ligada a diferentes perspectivas sociais e culturais , a leitura em voz alta atualmente parece
estar recoberta de negatividade. A prtica da leitura em voz alta vista com restries. Ao
que parece, estas restries esto relacionadas a trs fatores: primeiramente, ao conceito de
leitura que se adota; em segundo lugar, a uma perspectiva de superioridade da cultura escrita
em oposio oral; finalmente, a uma perspectiva ingnua de opor leitura em voz alta e
leitura silenciosa, procurando estabelecer entre elas hierarquia e valores, desconsiderando
uma abordagem que coloca ambas as atividades como modalidades possveis de leitura.
Bajard (2004) traz dados de Instrues Oficiais francesas para o ensino da leitura,
que ressoam na realidade da escola brasileira. Segundo o autor, desde a publicao das
normas para a aprendizagem da leitura, em 1923 at os anos setenta, aprender a ler implicava
trs momentos: a decifrao converso de sinais grficos em fonemas que deve ser
realizada atravs da leitura em voz alta, a leitura corrente mais fluida, quando comea a
aparecer o sentido do texto lido e a leitura expressiva, que implica o domnio do significado
do texto. Estas etapas eram necessariamente realizadas com a leitura em voz alta, pois o
professor deveria controlar o desempenho do aluno. A leitura em voz alta aqui exatamente
uma forma de controle sobre o corpo, de normatizao. A perspectiva de apenas uma leitura
correta nos lembra as leituras ritualsticas religiosas. Mas h algo mais, implcito nesta
perspectiva: a compreenso do texto dada pela leitura em voz alta, pela sonorizao, ou
oralizao. O texto escrito aqui simulacro codificado da fala.
Esta noo, de que a escrita transcrio do oral, marca a primazia da sonoridade
no trato com a escrita. Embora os trabalhos de Foucambert (1994) introduzindo na cena a
leitura ideovisual tenham em parte desarticulado a perspectiva do fonocentrismo,
possvel reconhec-la nos trabalhos atuais da psicologia cognitiva e das neurocincias, em
que a leitura em voz alta usada como recurso de reorganizao da conscincia fonolgica.
44
De qualquer forma, justamente a partir da noo de leitura ideovisual que
vem se contrapor ao modelo fonocntrico de leitura e aprendizado que a leitura em voz alta
perde o lugar central que lhe fora dado, e passa a ser vista como uma tcnica difcil, que nem
todas as crianas iro dominar, conforme exposto no Discurs sur la lecture (Chartier e
Hbrard, 1989). Subjacente ao uso/desuso de leitura em voz alta na escola, o que est em
jogo no propriamente a modalidade, mas a perspectiva que se tem de escrita, sua relao
com a oralidade. De fundamental e central, a oralizao do escrito passa a ser desnecessria e
at problemtica.
Para Kleiman (1993), a crise atual de leitura e da escrita na escola e tambm
fora dela pode ter suas razes nas concepes equivocadas de leitura, de texto e de
linguagem que se tem adotado na escola. A autora identifica que a atividade rida e tortuosa
da decifrao, que chamada de leitura na sala de aula, nenhuma relao tem com a
atividade discursiva de composio do sentido. Ningum gosta de fazer aquilo que difcil
demais, nem aquilo do qual no consegue extrair sentido, comenta a autora (1993, p. 16).
A formao de um pseudoleitor passivo na produo do sentido que se
observa na atualidade, para Kleiman, reflexo de uma prtica pedaggica que trata a leitura
como atividade de decodificao, como prtica de avaliao de capacidades lingusticas e
cognitivas, levando a uma concepo autoritria de leitura, que impe um sentido verdadeiro
e nico ao texto, que deve ser alcanado por todos os leitores.
possvel associar tais prticas quilo que De Certeau (1998) chamou de
impostura do texto, que revela, mais do que opes metodolgicas ou tericas sobre a leitura,
a atividade de um sistema escriturstico controlado para que o leitor se deixe imprimir pelo
texto, para que o leitor se molde s exigncias poltico-sociais, cientficas, econmicas,
religiosas e pedaggicas circulantes.
45
Lembramos aqui o trabalho de Eco e Bonazzi (1980), Mentiras que parecem
verdades, em que os autores investigam prticas pedaggicas no trabalho de leitura e
interpretao nas escolas, durante o regime fascista italiano. Os autores identificam como os
textos escolares eram construdos com a finalidade da transmisso ideolgica, de conceitos
morais e ticos que interessavam ao poder poltico dominante. Mesarani (1980), na
apresentao da edio brasileira, associa tais prticas ocorridas na Itlia s prticas
observadas no Brasil, especialmente durante os anos do regime militar, quando a
preocupao era criar e suportar a imagem do Brasil varonil, ao mesmo tempo submisso ao
lema ame-o ou deixe-o. Mas ser possvel identificar tais prticas a apenas alguns
momentos scio-histricos? Ser que, na atualidade, a escola e as prticas educacionais no
esto mais a servio de suas agncias de manuteno? No momento em que se interfere at
mesmo nos textos da tradio oral (como Atirei o pau no gato), para torn-los politicamente
corretos, que tipo de leitura, de texto e de produo do sentido podemos ver circular? So
questes que certamente no daremos conta de abordar na profundidade que merecem, mas
que podem ajudar a localizar de onde vem a desvalorizao da leitura em voz alta: da
impostura do texto.
A leitura em voz alta tem sido utilizada sistematicamente nos processos de
impostura do texto, e assim, de alguma forma, criou-se a imagem equivocada de que a prtica
de dar voz ao escrito estava em si mesma associada ao controle, avaliao, ao autoritarismo.
possvel perceber a partir da uma espcie de revanche contra a sonoridade e a
oralizao, um quase esquecimento de que h uma inscrio do oral no escrito, como
observam Marcuschi (2007) e Belintane (2008). Aqui se impe uma breve reflexo sobre as
relaes que se estabelecem entre a oralidade e a escrita.
O interesse pela discusso da relao entre o oral e o escrito remonta ao sculo
XVIII, conforme comenta Havelock (1996), embora as relaes de tenso entre sociedades
46
orais e letradas existam praticamente desde o nascimento da escrita. No entanto, a partir dos
anos 1950, com os trabalhos de McLuhan, (in Havelock, 1996), Ong (1982) e Olson (1997) e
do prprio Eric Havelock (1996), as especulaes sobre os impactos da textualidade ou do
letramento sobre a organizao social, poltica, econmica e cultural das sociedades, e
sobre as implicaes cognitivas da escrita na humanidade, provocaram uma noo de
oposio e de hierarquia entre o oral e o escrito.
Esta posio bastante freqente nos textos das dcadas entre 1950 e 1980 e
criticada por Marcuschi (2006) defendia uma independncia da escrita em relao ao oral e
uma organizao qualitativamente superior, cognitiva e lingustica, dos indivduos que
dominavam a leitura e a escrita.
Desta apreenso dicotmica do oral/escrito, decorre a noo de que as
sociedades letradas seriam superiores, ou mais evoludas do que as sociedades de oralidade
primria. Para Marcuschi (2006), esta uma posio ideolgica, e no histrica. A noo de
progresso est de tal modo associado alfabetizao, que esta teria um valor intrnseco,
desejvel ao indivduo. Mesmo que seja claro que vivemos tempos diferentes da Idade
Mdia, no deixa de ser falacioso usar isso como argumento a favor da supremacia da
escrita (2006, pp. 23-24).
Mesmo argumentando a favor de uma modificao social e cultural a partir do
surgimento da escrita na Grcia Antiga, Havelock (1996) indica perigos em generalizar o
caso grego para qualquer reflexo sobre a relao oralidade/letramento, equao nada
simples, conforme o autor.
A presuno genrica a de que as civilizaes, para merecerem o nome,
tm de se basear nalgum tipo de escrita, tm de ser nalgum grau, letradas.
Provavelmente, a maioria dos especialistas que se ocuparam destes
assuntos, incluindo os classicistas, ainda partilham esta viso.
certamente verdade para os leigos. (Havelock, 1996, p.,73)

47
O autor lembra que algumas culturas avanadas, como a dos Incas, do Peru as
quais foram totalmente no letradas, mas se constituram em uma sociedade civilizada, com
arte, arquitetura e instituies polticas prprias fazem ultrapassar a necessria associao
civilizao/escrita.
Barthes & Marty (1987) so categricos ao tratar da suposta associao entre
escrita / racionalidade: revisitando a histria da escrita, os autores salientam que a
caracterstica da escrita por excelncia visual; a escrita alfabtica, o foneticismo
representam um perodo, atual, da escrita. Evocando o racionalismo aristotlico e a mstica da
cabala, fenmeno da escrita, os autores apontam para a impossibilidade de separar
oral/escrito como se separa mito e racionalidade. Para os autores, dizer que as sociedades
sem escritas e os analfabetos esto do lado do mito e que a escrita a via da racionalidade
restringir seriamente a palavra e a escrita (...) ( p. 53).
Abandonando a dicotomia entre oral e escrito, quer de prticas sociais, quer de
fenmenos lingusticos produzidos, Marcuschi (2006) prope pensar em uma relao de
continuidade - um continuum" - oral-escrito, sem avaliao qualitativa, mas de mltiplas
interferncias entre as realizaes enunciativas da mesma lngua. Para o autor, que
redimensiona o termo, letramento no diz respeito s prticas envolvendo as formas
lingusticas do escrito, mas uma prtica social estritamente relacionada a situaes de poder
e etnograficamente situada (2006, p. 47).
Considerando da mesma forma as relaes de continuidade entre o oral e o
escrito, Tfouni (2006) sugere que a noo de autoria possa ser utilizada para fundamentar o
processo de letramento e relacion-lo com o continuum oral-escrito. Nesta perspectiva, a
autoria diz respeito a uma posio do sujeito frente lngua, em que se faz aparecer o trao
singular, a autoria de um texto, pelas manipulaes de significados estabilizados e a criao
48
de transformaes de sentido. Assim, tanto mais letrado o sujeito quanto mais autor de
textos orais e/ou escritos ele for.
Percebemos assim um afastamento da noo de letramento da textura grfica ou
visual da escrita. interessante aqui marcarmos a diferena entre a escrita e o escrito. Aquilo
que visvel, grfico, este o escrito. A escrita remete ao processo, ao conjunto de gestos e
atos que denotam uma maneira de tratar a lngua (Barthes e Marty, 1987), uma forma
especfica de enunciao (Brkling e Belintane, 2002, Barthes e Mauris, 1987, Rojo, 2006).
Nesta direo, Corra (2006), inspirado pela anlise do discurso francesa
15
,
sistematiza a noo de letramento propondo dois sentidos para o termo: letramento sentido
restrito e sentido amplo. Por letramento sentido restrito entende-se a condio do indivduo
que exerce, direta ou indiretamente, prticas de leitura e escrita (2006, p. 137). No sentido
amplo, o letramento refere-se ao carter escritural de certas prticas, presente mesmo em
comunidades classificadas como de oralidade primria. (loc.cit.). O autor esclarece que
neste sentido a escrita transborda a dimenso grfica e passa a se configurar como um modo
de enunciao, constitutivamente heterogneo, que envolve a manipulao de elementos
sistematizados e normatizados e que apresenta um carter de permanncia no tempo. Esse
tipo de registro que aparece nas prticas orais apresenta um carter de permanncia no
tempo semelhante ao que normalmente se atribui escrita (loc.cit.).
Corra (2006) indica que h, em certas prticas orais, um grau de permanncia
no tempo que independe da tecnologia da escrita alfabtica. A proposta do autor valorizar
certas habilidades na oralidade que fazem registro da lngua e da memria cultural. A escrita
como enunciao est distante da escrita como materialidade grfica.
A escrita que se opera na oralidade tambm apresentada por Belintane:

A aliterao, a assonncia, as rimas, os paralelismos sintticos e outros
recursos j constituem um conjunto de recursos de escriturao, que podem

15
A partir de Pcheux (1990) e Orlandi, (1996).
49
funcionar inconscientemente (nos chistes, lapsos, associaes inusitadas,
nos sonhos etc,) ou conscientemente a partir do domnio de algum jogo, de
alguma brincadeira. (2006, p. 79)

Percebe-se que o que est em jogo aqui no tem a dimenso do oral/no oral, mas
a da escrita como manipulao de recursos da lngua. Belintane (2006) fala em sonoridade,
no tomada em sua materialidade, mas como trao. Estamos aqui bastante distantes da
dicotomia oral/escrito e demasiadamente longe de pensar a escrita como transcrio da
matria sonora. Pensar a escrita como um gesto de imprimir traos aproximar-se do que
Freud chamou de escrita psquica, cujo escrito no legvel, mas reconhecvel, conforme
comenta Rego, 2006.
Embora reconheamos esta dimenso da escrita, no presente trabalho
chamaremos de escrita uma prtica especfica de enunciao, que envolve gestos de imprimir
traos, um movimento em direo estabilizao destes traos, movmento que afeta tanto o
contedo quanto a forma esttica do texto. Utilizaremos o termo escrita psquica para tratar o
que, a partir da psicanlise, evidencia o funcionamento de uma mquina de escrever: o
inconsciente. Finalmente, reservamos o termo escrito para referirmos o visvel, o material, o
que se pode ver a partir da operao de escrita.
O que legvel o escrito. Ele lido com o corpo e com a mente. Na fronteira
entre o somtico e o psquico no possvel falar em corpo, leitura e subjetividade sem
relevar as pulses. Nos captulos seguintes examinaremos mais detalhadamente o olhar e a
voz e como se organiza a cena de leitura em voz alta, escpica e invocantemente.
Adotamos no presente trabalho o termo leitura em voz alta e consideramos, como
sugere Babo (1996), que a escuta de textos uma modalidade de leitura. Brenman (2003)
optou por utilizar leitura em voz alta em sua dissertao de mestrado por conta da
popularidade do termo.
50
Nossa opo, contudo, no se deve apenas popularidade do termo, mas tambm
evidncia do corpo implicada na palavra voz. O que interessa aqui a valorizao da
vocalidade e da performance, seguindo as expresses de Zumthor (2007, p. 27).: Considero,
com efeito, a voz, no somente nela mesma, mas (ainda mais) em sua qualidade de emanao
do corpo e que, sonoramente, o representa de forma plena.
Com suas razes no latim (Cunha, A G., 1982), a palavra voz remete a vocativo,
chamado. Mrio de Andrade incrementa o sentido que voz pode alcanar: Esta palavra (voz)
tinha muitos sentidos usados na terminologia jurdica. Significava: direito, pessoa, vida,
gerao (1989, p. 567). Voz remete de certa forma ao chamado, vida. Assim, o termo
leitura em voz alta faz aparecer o corpo.
Julieta Jerusalinsky (2006), retomando a etimologia de voz, chama a ateno para
a distino entre vox e phon: Enquanto o termo phone, do grego, do qual se derivam
fonao, afonia, disfonia, cacofonia, refere-se especificamente produo do som, o termo
voz implica que a produo sonora seja tomada como chamado (2006, p.208 ).
Neste sentido, ler em voz alta est alm de sonorizar o texto: revela um chamado.
Quem chamado? a questo que examinaremos a seguir.
51

Captulo 2: Leitura em voz alta e produo de subjetividade

Quanto histria, endomingara-se: o lenhador, a lenhadora e suas filhas, a
fada, todas essas criaturinhas, nossos semelhantes, tinham adquirido
majestade, falava-se de seus farrapos, com magnificncia; as palavras
largavam a sua cor sobre as coisas, transformando as aes em ritos e os
acontecimentos em cerimnias. Algum se ps a fazer perguntas: o editor
do meu av, especializado na publicao de obras escolares, no perdia
ocasio de exercitar a jovem inteligncia de seus leitores. Pareceu-me que
uma criana era interrogada: no lugar do lenhador o que faria? Qual das
duas irms preferiria? Por qu? Aprovava o castigo de Babette? Mas essa
criana no era absolutamente eu, e fiquei com medo de responder.
Respondi, no entanto: minha dbil voz perdeu-se e senti tornar-me outro.
Anne-Marie, tambm, era outra, com seu ar de cega superlcida: parecia-
me que era filho de todas as mes, que ela era me de todos os filhos.
As Palavras, J.P. Sartre, 1969, p. 31


A leitura, e mais evidentemente a leitura em voz alta, implica o corpo. Mas,
sendo uma prtica discursiva, circunscrita pela lngua. Na leitura, circula uma lei-dura,
conforme afirma Belintane (2007). Essa lei dura, instanciada pela lngua, produz, no corpo
leitor, interditos. Esta funo de corte da lngua bem ilustrada por um lamento de Kafka:
Ontem me ocorreu que, se nem sempre amei minha me tanto quanto ela merecia e quanto
sou capaz de amar, foi a lngua alem que me impediu de faz-lo (Pawel, E. 1986,p. 242).
Aqui comeamos a desemaranhar os fios que atam leitor, corpo, lngua e texto:
ler, sendo prtica discursiva, carrega um trao de escrita, no trato com o escrito.

2.1 A leitura como lugar do Outro
- Voc tem um outro por dentro...
Foi sua me quem lhe disse, pela primeira vez, a frase assustadora. Outra
pessoa dentro do seu corpo. E agora essa! Como se no bastassem todos os
seus terrores. O escuro. A certeza de que tinha um monstro embaixo da
cama. Banho. Matemtica. Leite de magnsia. Roque, o colega de aula
maior do que ele, que vivia ameaando lhe bater. Outro por dentro!
Luis Fernando Verssimo - O analista de Bag, 1982.

52
Freud (1980), em Psicopatologia da vida cotidiana, aponta para os lapsos na
leitura, ndices de sujeito. Para o autor, os erros na leitura lapsus calami - so da mesma
ordem dos lapsos e chistes na fala: brechas onde o sujeito se insinua, em que se deixa
vislumbrar a alteridade constitutiva.
Assim como na oralidade, o que determina o erro na leitura como uma no
eventualidade a resposta, o comparecimento do corpo e do afeto ao se deparar com o erro:
enrubescimento, vergonha, irritao. Freud, comentando sobre seus prprios lapsos de
leitura, observa:
Irritante e ridculo um lapso de leitura que tendo a cometer sempre que,
em minhas frias, ando pelas ruas de alguma cidade desconhecida. Nessas
ocasies, leio como Antigidades todos os letreiros de loja que de algum
modo se assemelham a essa palavra. Nisso se manifesta o gosto do
colecionador pela aventura.
16


Freud recolhe casos de lapsos de leitura e organiza uma breve tipologia. Em
alguns casos (a maioria), h uma predisposio do leitor que altera a leitura e introduz no
texto algo que corresponde a suas expectativas ou que o est ocupando. Nestes casos o texto
apenas oferece alguma semelhana sobre a qual age o leitor. Em outros casos, h uma maior
participao do texto no lapso, de modo que ele contm algo que mexe com as defesas do
leitor alguma comunicao ou exigncia que lhe penosa e que, por isso mesmo,
corrigida pelo lapso de leitura, no sentido de um repdio ou uma realizao de
desejo.(Freud, 1901, Sobre a psicopatologia da vida cotidiana, cap. VI)
O que se l o escrito: marcas de uma operao significante. H algo que atrai o
olhar: no podemos evitar ler as legendas em portugus em um filme dublado. Para aquele
que domina a tcnica da decifrao, deparar-se com o escrito e no ler aflitivo, quase
impossvel.

16
As citaes de Freud so da edio eletrnica. Ver referncias.
53
Leio uma camiseta em que est escrito Ateno, no leia esta camiseta. Esta
brincadeira faz pensar que h no escrito um grito mudo para ser lido. Algo como a latinha
brilhante, boiando ao sol na superfcie das ondas: ela me olha{...} tem algo a ver comigo, diz
Lacan no seminrio XI (1990, p. 94), ao referir-se pulso escpica. O texto escrito se d a
ler com todo seu corpo visvel, se mostra, se insinua.
Contudo, ao depor o olhar sobre o texto no so apenas as letras que vemos: o
conjunto visvel de traos, espaos, diferenas de tamanhos, grafias, pontos, vrgulas, linhas,
imagens verbais e no verbais compe o visvel. isso que olhado: uma oferta de marcas
que orientam /desorientam a leitura. Podemos pensar o lapso da leitura como o instante fugaz
em que as marcas visveis do escrito olham o leitor; neste instante em que o inconsciente,
instncia entre a percepo e a conscincia (Freud, 1895/1981) faz marcas na leitura a partir
de mecanismos metafricos e metonmicos: errar a leitura faz emergir o sujeito.
Quando Freud afirma que h uma participao do texto no lapso, entramos na
dimenso do olhar. O escrito em sua materialidade grfica comporta os traos grafados da
lngua, mas tambm revela restos e traos de significantes no visveis, testemunhos daquilo
que Freud chamou de escrita psquica.
O que aparece no lapso, no sintoma, como podemos ler na psicanlise, uma
espcie de regresso do corpo. Na escrita alfabtica, para que possamos ler preciso um
apagamento da figuratividade, tanto sonora quanto visual. Mas as marcas esto l no papel,
na tela, no suporte.
H no escrito um corpo escondido, recalcado: Garcia (1991) lembra que as
crianas em processo de apropriao da escrita reconhecem certo bimorfismo inscrito nas
letras, reconhecem o desenho que as letras carregam, que deve ser apagado, esquecido, para
que a lngua se produza.
54
A aprendizagem da escrita processa-se como privao de um jogo ertico em
proveito de um domnio do traado, afirmam Cazade e Compagnon (1987). Mas, continuam
os autores, a prpria nomenclatura das diferentes partes das letras que afirma a
corporeidade do escrito:
O que recusado ao nvel do domnio ou do apagamento do corpo do
sujeito e/ou da letra (...) resulta da nomenclatura tcnica das diferentes
partes das letras, que se pretendia sem cumplicidade metafrica ou
metonmica, sem trao de sujeito. No entanto, com seu modelo mdico,
tambm esta anatomia mostra o corpo sexualizado, censurado, no qual se
inscreve: o que acontece com as pernas (elementos verticais das letras m,
n, u), caudas (trao de uma letra que desce abaixo da linha da escrita), ou
hastes. (...) (1987, p. 182)

Mais adiante, no mesmo texto, os autores lembram ainda que as letras possuem
hastes, com conotaes flicas, que se opem s argolas, partes arredondadas, sob as quais
transparece toda uma fantasmtica do corpo feminino (ibidem ).
Talvez seja exatamente este necessrio apagamento do corpo no processo de
apropriao da escrita que mobilize o interesse que podemos perceber nas crianas de 6, 7 e 8
anos pelas piadas e anedotas que jogam com o corpo anunciado/apagado das letras, como nos
exemplos a seguir:

O que fica no meio da rua com as pernas abertas? (A letra u)

O que o homem tem dois e a mulher tem um? (a letra m)

O que o gafanhoto tem na frente e a pulga tem atrs? (a slaba ga)

Estas anedotas circulam na oralidade, mas marcam uma escrita: uma relao
diferenciada com a lngua, uma enganao na presena do corpo, uma metfora da castrao.
55
Ceclia Meireles traz tambm a corporeidade do escrito em uma poesia para crianas, O
mosquito escreve:
O mosquito pernilongo
trana as pernas, faz um M,
depois, treme, treme, treme,
faz um O bastante oblongo,
faz um S.
O mosquito sobe e desce.
Com artes que ningum v,
faz um Q,
faz um U e faz um I.
Esse mosquito
esquisito
cruza as patas, faz um T.
E a, se arredonda e faz outro O,
mais bonito.
Oh!
j no analfabeto,
esse inseto,
pois sabe escrever o seu nome.
Mas depois vai procurar
algum que possa picar,
pois escrever cansa,
no , criana?
Cecla Meireles. O mosquito escreve. Ou isto ou aquilo. So Paulo: Nova
Fronteira, 1990

A poeta fala ao mesmo tempo do corpo do escrito e do corpo na escrita; escrever
cansa, os movimentos que envolvem a constituio de um corpo escriba; o esforo em
adestrar o corpo facilmente perceptvel nas crianas em processo de alfabetizao.
Ao fazer distino entre a escrita e o escrito, Barthes (1981) chama a ateno para
as vicissitudes envolvidas no processo da escrita (que o autor nomeia scriptao): se o escrito
nos permite imortalizar, fixar a palavra, ir alm do alcance da voz, ele impe perdas. Perde-se
a expressividade primeira, a frescura das palavras; tambm caem as repeties, acertos
fticos da interao face a face da oralidade; perdem-se a prosdia, as modulaes vocais
atravs das quais um corpo procura outro corpo (1981, p. 11).
56
O que Barthes indica que, na oralidade, h uma evidncia corporal, do olhar e
da voz, que organiza a busca do outro. Ao escrever h perdas: perder; significa ser
interditado, ser barrado. Estamos claramente no campo do entrecruzamento da Lingustica, da
Literatura e da Psicanlise.
O corpo do escrito as letras, a pontuao, sua forma lingstica produto de
uma prtica discursiva, a escrita. No corpo do escrito encontram-se ndices do corpo do
sujeito que escreve. Para que o escrito tome corpo preciso que outro corpo caia, o corpo
daquele que escreve. A escrita envolve um posicionamento subjetivo, a presena de algum
que escreve com seu corpo, seus desejos. O sujeito do escrito produto do recalque que
opera na transcrio da palavra.
Ora, dizer que existe um corpo presente na leitura implica considerar que este
corpo marcado pela linguagem. necessrio que se confirme que, na leitura e na escrita
alfabtica, para ter acesso ao sentido fundamental que se opere um corte na representao
material das letras; para ler deve-se fazer cair a letra (Bergs, 1987); seu valor sonoro deixa
de ser material para ser ndice. Se atrelado ao real da letra, o leitor no l o escrito, apenas
uma mquina de transpor materialidades; uma mquina que erra, j que o valor da letra
estabilizado pela escrita, como discurso, e no por sua fonetizao.
Trago aqui uma ilustrao preciosa: o momento em que uma criana, em pleno
processo de alfabetizao, procura estabilizar a pronncia/leitura da palavra pelo acesso ao
sentido. Ana, aos seis anos, jogava comigo Palavra secreta
17
. Nas primeiras jogadas, Ana
precisava escrever as palavras que comporiam a palavra escondida, depois riscar a parte da
palavra a ser descartada para fazer aparecer a palavra secreta. Em uma das rodadas Ana tira a
seguinte carta:


17
Jogo da Grow, em que uma palavra deve ser decifrada a partir de uma composio em rbus.
57

Figura 3 - carta do jogo "Palavra secreta"

A menina comea seu trabalho de detetive:
1. Ana escreve: bolo + casa
2. Rasura o fragmento a ser desprezado: bolo + casa
3. Ana isola as slabas e l: b b / bo/ e ento Ca; /kA/ e finalmente / boka/ (que seria
boca). Ento se pergunta bca? Bca? B, bo, boca! A palavra boca!

Ana percorreu todo o processo de estabilizao, com o apagamento da
materialidade sonora, permitindo ao bo ser desassociado parcialmente de sua sonoridade
para que seu valor sonoro fosse dado pela lngua, sem uma correspondncia unvoca, mas
relativizada pelo sistema.
A passagem das relaes fala-escrito e fonema-grafema para uma dimenso no
opositiva, nem tampouco correspondente, o grande furo dos chamados mtodos fnicos de
alfabetizao. Pois justamente quando a criana deixa de se ligar ao som da letra que ela
consegue abstrair o significado das palavras; quando a criana percebe que a letra A pode ser
a , a, A ...ou que bo pode ser b ou b, quando consegue estabilizar o valor do escrito
desligado de sua materialidade, visual ou sonora, que a criana realmente tem acesso ao
significante e ao escrito.
Este processo, semelhante ao rbus de transferncia, marca, ao mesmo tempo, na
histria da escrita alfabtica, a passagem da figurativizao para a fonetizao, que implicaria
a desconsiderao do valor imagtico para que a escrita funcione. justamente este processo
58
que tambm Freud associa produo dos sonhos, dos lapsos e dos sintomas (Rego, 2006;
Pommier, 1996).
A partir da possvel pensar que, ao ler, preciso comparecer com seu corpo
no h linguagem sem corpo, diz Barthes (1981) e disponibiliz-lo para o corte da lngua.
No corpo a corpo com o escrito produz-se uma nova inscrio: ato ao mesmo tempo
assujeitado e criativo, a leitura em voz alta se sustenta na presena de um corpo recalcado.
Para Barthes (1981), no processo de scriptao (aqui chamamos de escrita),
perde-se o corpo, o corpo da presencialidade do outro, envolvido na oralidade. Mas este
corpo retorna, de uma maneira indireta, diz o autor, pela escrita (que aqui nomeamos escrita
psquica). O que so os lapsos de leitura, por exemplo, seno o retorno de um corpo?
Cabe trazer aqui uma cena ocorrida durante uma aula na Universidade. Estava
com um grupo de alunas de graduao em fonoaudiologia, em fase preparatria para a prtica
da leitura em hospitais. Conversvamos justamente sobre a diversidade dos modos de ler e
sobre a singularidade da prtica leitora. Cada aluna lia em voz alta um pequeno livro infantil
e discutamos os efeitos. Era uma segunda feira, oito horas da manh. A terceira aluna a ler,
tomou o livro nas mos, apresentou a capa para a audincia e leu o ttulo:

- Baladas e amigos, de Ana Maria Machado e Claudius.

Imediatamente todo o grupo comeou a rir. A aluna, desconcertada, procurava
entender a reao da audincia. Pedi que ela lesse novamente o ttulo do livro.

- Baladas e amigos, de Ana Maria Machado e Claudius.

59
Novamente as risadas, ainda mais expansivas. E mais uma vez, pedi que lesse
novamente. A cena se repetiu umas quatro vezes. A cada nova leitura a aluna tornava-se
irritada, e j no mais lia, dizia o ttulo do livro. Ento pedi que ela se sentasse, fechasse os
olhos por alguns segundos e novamente lesse, bem devagar, cada palavra escrita.
Foi ento que ela leu:

Figura 4 - capa do livro "Boladas e amigos"


- Boladas e amigos!

Imediatamente a aluna cobriu o rosto com o livro e comeou a rir. A graa toda
no est na substituio o/a, mas justamente na leitura prvia: aps um fim de semana,
amigos remete muito mais a baladas, que boladas, mesmo que a capa do livro - com imagens
de animais e uma bola - pudesse direcionar a leitura. Trata-se de um lapso do primeiro tipo,
como descrito por Freud: h alguma disposio prvia do leitor atuando na leitura. Mesmo
limitado pelas regras da lngua, o leitor se d a ver nos buracos esculpidos na dura lei da
lngua.
Lembrando Iser (1996): o leitor cria o sentido do texto a partir dos vazios
deixados no texto pelo autor. Mais alm: o leitor escava espaos, mesmo num texto slido,
sem espaos. O sujeito produzido por brechas que no esto prontas, so produto de um
corpo a corpo entre leitor e texto.
60
Ler pode representar uma vivncia de alteridades: h um outro que l em mim e
h ainda um Outro que me diz o que deve ser lido. Para Milmann (2003) a leitura adquire um
status de lugar do Outro, se pensarmos que sua organizao atualiza um contrato feito pela
comunidade que compartilha significaes estabelecidas, a lngua, e mais ainda, se
considerarmos que o texto foi escrito por um outro. Mesmo quando o que se l foi escrito
pelo leitor, h um distanciamento que se cria pela escrita, fazendo com que mesmo aquilo
que foi escrito pelo prprio leitor adquira um estatuto de alteridade. ( p. 38)
Tambm nesta direo, Barthes e Compagnon (1987) indicam que a relao
leitor/autor/texto coloca em jogo linguagem e sujeito. Nas palavras dos autores, a leitura no
ultrapassa a estrutura, [...], respeita-a, mas perverte-a (1987, p.198). Nesta perspectiva, ler
uma prtica subjetivante: coloca em cena o sujeito, o outro e a lngua. Escreve-se para os
vizinhos ou para Deus, afirma Sartre (1967, p.114), declaradamente ateu.
Mas seria qualquer leitura uma prtica subjetivante?
Acreditamos que no. A leitura pode funcionar subjetivamente se o leitor se
engata na produo do sentido. Se ler apenas uma atividade de decifrao grafo-fnica, se
ao leitor apenas conferida a possibilidade de entender o texto, que tem sentido prvio e
determinado, se o texto uma impostura, ento no podemos falar em prtica subjetivante,
mas ao contrrio, dessubjetivante. Desengatado do leitor, o texto, de vida prpria, no enlaa,
no faz circular desejo. E sem desejo no h investimento, no h mudana, no h
apropriao de novas posies.

2.2 Leitura e desejo
Ler tambm decidir procurar alguma coisa. Quando existe leitura,
existe uma carncia a ser suprida, portanto, um apetite, um desejo.
Bellenger, 1979, p. 83.

61
Pensar a leitura como experincia de alteridade remete a outra questo: o desejo.
Roudinesco (1998, p. 146), em seus comentrios sobre o desejo, lembra que a relao com o
outro passa pelo desejo.
Para Kaufman (1996), existem diferenas entre as formulaes do desejo em
Freud e Lacan. Freud fala em desejos especialmente am A Interpretao dos Sonhos e os
liga a um movimento de realizao-de-desejo, cuja satisfao alucinatria. O desejo, em
Freud, sempre inconsciente, insinua-se nos sonhos e em outras manifestaes inconscientes.
A escuta analtica permite, pela transferncia, que o desejo seja nomeado pelo sujeito.
J Lacan articula a noo de sujeito necessidade e demanda.
O princpio de que se trata este que ao mesmo tempo o b--b, a infncia
de nossa experincia, mas para alm do qual, h algum tempo, no se sabia
mais avanar por falta justamente de saber formaliz-lo como b--b
este: o cruzamento, o intercmbio ingnuo que se produz pela dimenso do
Outro entre o desejo e a demanda. (2003, p. 199)

Esta articulao evidencia a condio humana, no sentido em que convoca a
ordem biolgica necessidade, a ordem da linguagem , a demanda, dirigida a um outro, e o
comprovante da falta o desejo da unidade perdida. O que claudica o desejo. (Lacan, 2008,
p. 193).
Se o que sustenta a relao com o outro uma demanda e o desejo se constitui na
diferena que o separa do amor e do saber, ento a leitura a que convoca o outro
movimenta o desejo de encontrar, no texto, o saber perdido, origem do desejo no discurso
(Lacan, 2008).
Birman (1996) articula desejo e leitura a partir das operaes envolvidas na
produo de sentido, sugeridas por Barthes e Compagnon (1987). De acordo com o autor,
para que a leitura funcione subjetivamente necessrio que o leitor possa se colocar de
maneira crtica e criativa na relao com o escrito. Esta posio o resultado de operaes de
leitura, na produo do sentido, quais sejam: reconhecimento e compreenso. Nesta primeira
62
operao, o reconhecimento, o leitor se encontra com o texto, surpreendido por ele. Na
compreenso, o leitor opera uma reorganizao dos sentidos, produzindo seu ato criativo.
Na operao de reconhecimento do texto, Birman indica que o leitor tomado
por um efeito de ruptura, de novidade. Este efeito funciona como uma interpretao; provoca
a desconstruo do eu leitor, mas revela simultaneamente a positividade de seu desejo (1996,
p. 57).
Tal operao provoca uma posio de suspenso, que desfeita na compreenso:
o leitor reordena os sentidos, criando novas possibilidades. Birman reconhece nestas
operaes uma cena ertica, que captura o sujeito. Frente ao novo, na posio de
reconhecimento/interpretao, o sujeito se inscreve em uma posio de passividade; j na
operao de compreenso/construo o leitor assume a posio de atividade, produzindo um
sentido do texto. Nesta perspectiva, a leitura se realiza para o leitor entre os plos da
atividade e da passividade, duas formas diversas de economia ertica para o leitor (1996, p.
59).
Tambm Virginia Woolf (2007) reconhece dois procedimentos na leitura. Em um
primeiro procedimento, o leitor recebe as impresses com a mxima vontade de entender
(ibidem, p. 132); esse procedimento parcial de leitura ser completado por um procedimento
posterior que reorganiza os modelos provisrios, pressupondo uma separao entre a
imediatez da leitura do texto, e um afastamento, marcando um tempo em que o texto retorna
para ser ressignificado:
Aguarde que a poeira da leitura abaixe; que o conflito e as indagaes se
aquietem; caminhe, converse, amasse ptalas murchas de uma rosa, ou
durma. Ento, de repente, sem que ansissemos por isso, pois assim que
a Natureza se encarrega destas mudanas, o livro retornar, mas de forma
diferente. (Woolf, 2007, p.132)


63
Os movimentos erticos supostos por Birman e os procedimentos de leitura de
Woolf remetem aos processos de produo da subjetividade descritos por Lacan (1990,
1998, 2008): a alienao e a separao.
Ler envolve um momento de entrega, em que se espera algo do texto; o leitor
imagina poder encontrar, no escrito, aquilo que lhe falta, da a alienao.
Ler identificar-se com o apaixonado ou com o mstico. ser um pouco
clandestino, abolir o mundo exterior, deportar-se para uma fico, abrir
o parntese do imaginrio. Ler muitas vezes trancar-se(no sentido
prprio e figurado) ( Bellenger, L, 1979, p. 17)


Todavia, tambm lembra Woolf (2007), No h uma janela aberta do lado
direito da estante? que delcia parar de ler e olhar l fora (2007, p. 128). O leitor espera
encontrar no escrito aquilo que falta, mas sua expectativa frustrada pelo prprio processo de
leitura: o texto s aparece com seus sentidos medida que nos afastamos dele. A necessria
participao do leitor na construo do sentido estabelece um paradoxo que promove a
separao: o texto no completo sem a interveno do leitor, portanto impossvel que o
escrito obture os buracos do leitor.
No entanto, ler transforma (Belleger, p. 105). Mesmo no tendo encontrado a
unidade almejada, a leitura coloca em cena rearranjos significantes, produz uma escrita que
faz aparecer sujeito, que areja inscries, que afeta e, portanto, promove desejo de ler mais.
Trago aqui mais uma ilustrao: o efeito de ruptura mobilizando a criana no
sentido da leitura. Quando a cena a seguir se deu, Rafael estava em atendimento
fonoaudiolgico havia dois anos, em funo de uma encefalite, complicao de um quadro de
meningite viral, quando tinha sete anos. Ao iniciar o atendimento fonoaudiolgico, Rafael
falava apenas no, e realizava algumas emisses voclicas. Durante dois anos de
atendimento fonoaudiolgico Rafael conquistou muito: passou a falar fluentemente, embora
algumas questes de linguagem permanecessem; em processo de alfabetizao, frequentava
escola regular, manifestando muitas dificuldades.
64
Nas sesses de fonoaudiologia, Rafael nunca tinha demonstrado qualquer
interesse por livros e nem mesmo por outros portadores de texto, embora eu lhe oferecesse
grande variedade de material para que ele explorasse sozinho ou comigo. Rafael parecia
simplesmente desviar os olhos dos livros e no se interessava absolutamente por histrias
infantis at a cena descrita a seguir.
Em uma sesso, tomei um livro que estava me encantando naqueles dias e
comecei a ler para Rafael. Naquele momento sua reao foi surpreendente: primeiro, parou
de brincar com os brinquedos no cho da sala; depois parecia olhar para o nada. Na verdade,
escutava. O menino comeou ento a sorrir e depois a gargalhar, conforme eu avanava na
leitura. Finalmente aproximou-se de mim, olhou demoradamente o livro, folheando-o e
perguntou: estava escrito isso que voc falou? O menino se aproximou, observou as
imagens que acompanhavam o texto. O contedo imagtico, no livro em questo, funciona
como um elemento de redundncia do escrito. A leitura de imagens permitiu ao garoto
confirmar minha leitura. Finalmente Rafael comentou:

- Este livro no igual.

A partir desta cena, Rafael passou a buscar os livros. Tornou-se um escutador
interessado e passou aps alguns meses a se lanar nos rituais de apropriao da escrita.
O que li para Rafael:
No confunda
Gorila gigante
Com mochila chocante

No confunda
Velhota nariguda
Com gaivota bigoduda


No confunda
Feioso amarelado
No confunda
Hipoptamo arrumado
Com helicptero enfeitado

No confunda
O vizinho do Nicolau
Com o padrinho do Juvenal


No confunda
Ovelha abelhuda
65
Com medroso esverdeado

No confunda
Picol salgado
Com jacar mimado

No confunda
Peteca violenta
Com meleca nojenta

No confunda
Careca banguela
Com cueca amarela

No confunda
Cabelo curto
Com camelo surdo
Com abelha orelhuda

No confunda
Cachecol de borboleta
Com caracol de maleta

No confunda
Coceira de porquinho
Com banheira de patinho

No confunda
Vaca empacotada
Com paca avacalhada

No confunda
Queijo e uma mordida
Com beijo de despedida

Eva Furnari, No confunda, 2002


O que desconcertou Rafael difcil afirmar. Imagino que algo do nonsense e
tambm do potico tenha tocado o menino, que mesmo podendo se comunicar bem, ainda
sofria com os resqucios de sua afasia, com produes aparentemente sem sentido. De
qualquer modo fez-se um lao: o menino comeou a se movimentar na escrita. Algo do no
confunda possibilitou a reordenao de suas confuses? As bizarras e inusitadas semelhanas
diziam respeito sua histria? Talvez. No entanto, podemos argumentar que o movimento de
Rafael esteja atrelado dinmica do desejo na relao com o outro e o Outro.
O no confunda, aqui trazido pela voz de Eva Furnari, um conhecido
trocadilho da oralidade, que joga com os traos de semelhana fonolgica da lngua e a
impossibilidade de confundir o que a palavra representa, normalmente com pitadas de
sexualidade. Podemos ler a uma metfora da arbitrariedade do signo lingustico, que remete
tambm ao escape da lei pelo nonsense.
Rego (2006, p. 207) lembra que a tcnica do chiste, revelada por Freud, envolve
justamente a essncia do no confunda: O nonsense seria uma via privilegiada para a
descarga pulsional. Diante dele, at a licenciosidade e a agressividade so pretextos.
66
A autora lembra, a partir da teoria freudiana, que a verdade do funcionamento do
inconsciente seguir as associaes superficiais: rimas, assonncias, aliteraes. E a partir
de Lacan, Tavares (1998, p. 106) indica: a homofonia, os jogos com a polifonia significante
trazem cena um pouco de alngua, nutrida pelos significantes primeiros, que se mantm no
inconsciente, sem fazer palavra.
Ainda para Rego (2006), h neste jogo um prazer liberado, o subornar o ego,
cedendo a sua compulso lgica, ao mesmo tempo afirmando o nonsense.
Vejamos outra ilustrao:
O mesmo texto, no-confunda, provocou efeitos interessantes, em outra
situao bem diversa. A cena teve lugar durante uma das oficinas de leitura, Brincar de Ler

18
. A oficina em questo envolveu a capacitao de 20 detentas do presdio feminino de
Santana
19
, para que funcionassem como multiplicadoras de uma srie de atividades
envolvendo leitura para crianas pequenas. O objetivo central era fornecer subsdios s
detentas para que pudessem oferecer, como presente, a leitura de livros infantis, por ocasio
das visitas de filhos e outras crianas no presdio, no dia da criana, 12 de outubro.
O ambiente da oficina, hostil, vigiado, tenso. A entrada no presdio, cercada de
revistas e entrevistas. O material, confiscado canetas podem ser armas, mquina
fotogrfica registra sabe-se l o qu. Entrei com as roupas do corpo e meus livros. Com
cerca de uma hora de atraso, devido a problemas de disciplina em um dos trs pavilhes
que compem o presdio, tem inicio por fim a oficina.

18
Estas oficinas foram concebidas e ministradas por mim, organizadas pelo Instituto Ecofuturo, como parte de
atividades preparatrias para a comemorao, pela primeira vez em 2008, do Dia da Leitura no Estado de So
Paulo. Para detalhes consultar: www.ecofuturo.com.br/programa_ler_e_preciso

19
Zona norte da Cidade de So Paulo; trata-se do maior presdio feminino da Amrica Latina, com cerca de
3.000 detentas. As detentas que participavam da oficina se inscreveram voluntariamente. A oficina foi oferecida
a um grupo seleto de detentas, que atuam como educadoras dentro do presdio, e que, por este trabalho, recebem
uma gratificao financeira e possibilidade de reduo da pena, tambm em funo do crime cometido e do
histrico de comportamento na deteno.
67
Aps as apresentaes formais e algumas pontuaes sobre a atividade a ser
desenvolvida as detentas, srias, desconfiadas , decido passar logo prtica: comeo a ler
alguns livros de literatura infantil que havia selecionado para a leitura, entre os quais No -
confunda.
medida que eu lia o texto, o ambiente se descontraa: risadas, mais risadas,
comentrios; a audincia se movimentava nas cadeiras. O grupo parecia outro aps a leitura:
as mulheres buscavam os livros, integravam-se perfeitamente s atividades propostas. Ao
final da oficina, uma certeza: algo se movimentou na audincia.
Rafael e as detentas do presdio de Santana efetivamente no leram a histria com
seus olhos, ouviram-me lendo; je lis avec mes oreilles, como diz Marc Roger, da Associao
francesa de leitores pblicos
20
. Uma questo naturalmente se impe: teria o texto a mesma
fora mobilizadora se no tivesse sido lido em voz alta?

2.3 Ler e escutar
Eu me aquietava (...) Ouvia minha bab ler os aterrorizantes contos de
fada dos irmos Grimm. s vezes a voz dela me fazia dormir, outras vezes,
ao contrrio, deixava-me numa excitao febril, e eu insistia em que ela
descobrisse, mais rpido do que o autor pretendia, o que aconteceria na
histria. Na maior parte do tempo eu simplesmente gozava a sensao
voluptuosa de ser levado pelas palavras e sentia, num sentido muito fsico,
que estava de fato viajando por algum lugar maravilhosamente longnquo,
um lugar que eu dificilmente arriscaria espiar na ltima e secreta pgina
do livro Manguel. A. 2006, p. 132

A leitura em voz alta apresenta especificidades que a dimensionam como
marcadamente corporal; trata-se de uma modalidade de leitura em que jogam diversos
elementos na produo de efeitos de sentido.
Ao introduzir a noo de performance na leitura Zumthor (2007, p.50),
dimensiona a recepo no ato da leitura. A performance ento um momento da recepo:
68
momento privilegiado, em que um enunciado realmente recebido
21
. Para o autor, desde o
oral, o potico e a leitura silenciosa, h uma gradao performtica, uma presena em maior
ou menor grau de uma teatralidade, uma vocalidade, que envolveria a passagem da
linguagem ao ato, do texto ao corpo.
Assim, na situao com audio acompanhada de uma viso global da situao
de enunciao (como o caso da leitura em voz alta), temos a performance completa; nas
gravaes e radiodifuses de textos, em que se perde o componente presencial, a
performance perde fora e, finalmente, na leitura silenciosa, observamos a performance em
menor grau.
O espao em que se inscrevem uma e outra (a performance teatral e a
leitura) ao mesmo tempo lugar cnico e manifestao de uma inteno de
autor. A condio necessria emergncia de uma teatralidade
performancial a identificao, pelo espectador-ouvinte, de um outro
espao; a percepo de uma alteridade espacial marcando o texto. Isto
implica alguma ruptura com o real ambiente, uma fissura pela qual,
justamente, se introduz uma alteridade. (2007, p. 41, grifo nosso)

Na leitura em voz alta, a situao presencial de leitores e ouvintes/leitores cria
um espao de enunciao diferenciado. H uma cena de leitura em que o corpo leitor visto e
ouvido. Aquele que l em voz alta est evidentemente na relao com o texto, mas tambm,
enderea sua leitura ao outro, que o escuta. O leitor empenha seu corpo na produo do
sentido do texto e na oferta ao outro. Ele se d a ver e a escutar em sua relao com o texto.
Tal prtica implica a invocao do outro, o chamamento pela voz. Quem escuta est tambm
em posio de leitura, na relao com o texto, mas tambm na relao com o leitor, como
testemunha de sua subjetividade, como convocado a penetrar na intimidade da cena de leitura
pelo olhar e pela escuta. Mais adiante, no captulo 4, exploraremos com maior profundidade

20
Comunicao verbal proferida durante o Estgio de Formao em Leitura Pblica. Associao La Voie des
Livres, Paris, setembro de 2007.
21
O termo desempenho, como introduzido por Zumthor, no coincide absolutamente com o termo utilizado por
Chomsky (1971) a respeito do desempenho de falantes na lngua.
69
as implicaes da presencialidade na cena da leitura. Por ora, continuemos a trabalhar com a
noo de escuta.
O gesto de oferta, de dar-se a ver e de ser ouvido, marca claramente a leitura
como ato, colocando-a em uma dimenso evocativa (em relao o texto) e invocante (em
relao ao ouvinte). A partir da, do trabalho evocativo com a palavra, como observa Birman
(1996), circulam corpo e desejo na leitura: pela voz e pela escuta.
Escutar, ato psicolgico, difere de ouvir, ato fisiolgico. (Barthes, 1987). A
escuta envolve o desvendamento de um sentido, a partir da articulao do dito e do no dito.
A partir da psicanlise, a escuta remete a um posicionamento de ateno flutuante em que o
saber sobre o que se escuta no dado a priori, mas um efeito de um aparelho de linguagem
sobre outro.
No texto Recomendaes aos mdicos que exercem a psicanlise, de 1912, Freud
expressa a regra para o mdico escutar seu paciente: ele deve conter todas as influncias
conscientes da sua capacidade de prestar ateno e abandonar-se inteiramente memria
inconsciente. (...)Ele deve simplesmente escutar e no se preocupar se est se lembrando
de alguma coisa.
Barthes (1987) observa que, a partir da psicanlise, a escuta toma um sentido
diferente daquele que tradicionalmente se impunha: ato intencional de audio. Para alm da
leitura do inconsciente, a escuta passa a poder significar uma abertura para todas as formas de
polissemia, de implcitos, de no ditos.
Neste sentido, escutar algum lendo tambm posicionar-se intersubjetivamente,
em estado de recepo. Aquele que escuta a leitura no apenas recria o texto a partir de sua
relao mesma com o material lingustico, mas, principalmente, envolve-se com as
materialidades corporais implicadas no ato; recebe as variaes meldicas e rtmicas que,
para alm da lngua, significam um sujeito. A escuta da voz inaugura a relao com o outro:
70
a voz pela qual se reconhecem os outros indica-nos as suas maneiras de ser, as suas alegrias
ou sofrimentos, os seus estados; veicula uma imagem do corpo... (Barthes, 1987, p. 142).
A voz no qualquer corpo. o corpo que se lana no espao, na direo do
outro. o transbordamento do corpo para fora dele mesmo, tocando o corpo do outro, mesmo
a distncia, pelos ouvidos. Se os olhos capturam, a voz chama. A voz o corpo que vai ao
outro e que volta em si mesmo, como observa Zumthor (2007).
Assim, ao ler em voz alta, o leitor toca o outro, mas toca a si prprio. Escutar-se
tambm reconstruir sentidos. Em uma publicao anterior (As vozes da leitura, Pastorello,
2004), comento um atendimento clnico em que a leitura em voz alta reorganiza a fala de
uma criana, que a partir desta prtica consegue caminhar pela oralidade sem os tropeos
articulatrios.
Nossas sesses passaram a centrar-se em atividades de lecto-escritura,
porque ele solicitava. Ao ler em voz alta, at sua postura fsica alterava-se:
orgulhoso, sentava-se ereto na cadeira. Altivo, no cometia deslizes
articulatrios, mas frente a palavras difceis, desconhecidas ou que
envolviam relaes com sua dificuldade de fala. B. se corrigia, interrogava-
me: dizia do seu saber com naturalidade. (Pastorello, 2004, p. 127)

Retomando nosso questionamento sobre se a vocalidade interferiria na
recepo do texto por Rafael e pelas detentas do presdio de Santana , podemos afirmar que
a natureza performtica e invocante da leitura do texto, aliada prpria forma do texto que
introduz o inusitado, abre campos de sentido, provoca uma estabilizao do sem sentido. A
vocalidade certamente interferiu, de maneira positiva, na recepo e no efeito provocado.
A posio de escuta de Rafael tambm parece ter sido determinante. Rafael
brincava enquanto eu lia, mas escutava e foi capaz de ler o texto. O estranhamento operado
pelo texto o desconcertou e provocou um movimento de tentativa de estabilizar um sentido: a
criana procura ver o livro, movimenta-se, busca uma leitura. Est em ato a cena ertica, de
passividade/atividade, descrita por Birman (1996). Tal experincia promove uma
71
movimentao da relao de Rafael com o escrito: ele parte em busca de outros livros, na
procura de re-experimentar o prazer vivido.
Tambm a leitura no presdio parece ter posto em jogo as relaes de expectativa
sobre o que ler e o que se pode fazer com a leitura. Como multiplicadoras da atividade e a
partir do desconcerto provocado na escuta do no-confunda, possvel que as detentas
tenham experimentado a possibilidade de ser o outro; de ofertar, a partir do texto e da voz,
uma criao alternativa.
Ferreira Gullar
22
, a respeito da escuta da voz de Nara Leo, comenta em Uma
voz:
A voz dela, quando ela canta,
me lembra um pssaro
No um pssaro cantando,
Me lembra um pssaro voando.


Podemos imaginar que a atividade de ler/escutar o texto envolve marcadamente
um lao identificatrio. Se a voz um chamado, uma invocao, a escuta uma abertura para
o outro. Para Barthes a escuta revela um apelo de um sujeito ao outro: oua-me quer dizer
toque-me, saiba que eu existo. (1987, p. 140)
No engate com o outro a partir da leitura em voz alta, abre-se tambm o espao
para fruio significante, para a repetio, a expectativa de se surpreender com o texto. As
sensaes gozosas, um respingo de alngua provocada pela materialidade do texto no
confunda, movimentam aquele que escuta: fui tocado, quero fazer o mesmo. O desejo a
recai sobre o texto, instaura a procura, de ter o texto, de l-lo, de buscar a repetio do
momento em que se toca o prazer.
Esse prazer indizvel, experimentado em algumas situaes, impulsiona muitas
vezes o desejo e a procura do sujeito na direo do objeto imaginariamente associado

22
Bosi, Ferreira Gullar: seleo ,2004.p.86
72
satisfao. Este movimento, acreditamos, pode impulsionar a apropriao da escrita, pelo
desejo de incorporao do escrito.
Clarice Lispector, em Felicidade Clandestina, testemunha sua relao desejante
com um livro em particular:
s vezes, sentava-me na rede, balanando-me com o livro aberto no colo,
sem toc-lo, em xtase purssimo.
No era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu
amante.
(Clarice Lispector, Felicidade Clandestina.,1971.)

Tambm Graciliano Ramos testemunha, em Infncia, muitos de seus momentos
no difcil trato com o aprendizado da leitura e da escrita. Diferentemente de Sartre que
vivia em uma sociedade letrada, em uma famlia de leitores e escritores e que testemunha os
momentos de intimidade com sua me frente leitura , Ramos se via em uma sociedade em
que ler era a exceo (Silva, 2004), e a herana parental da leitura era catastrfica.
Minha me lia devagar, numa toada inexpressiva, fazendo pausas
absurdas, engolindo vrgulas e pontos, abolindo esdrxulas, alongando ou
encurtando as palavras. No compreendia bem o sentido delas. E, com tal
prosdia e tal pontuao, os textos mais simples se obscureciam. (Ramos,
Infncia 1993, p.63).

Assim mesmo, o autor vai recolhendo os momentos em que, pela mo do outro,
algo se encantava no corpo a corpo com o escrito, como nas situaes vividas com uma das
professoras:
Aquela brandura, a voz mansa, a consertar-me as barbaridades, a mo
curta, a virar a folha, apontar-me a linha, o vestido claro e limpo, tudo me
seduzia (...). Agora livre das emanaes speras, eu me tranqilizava.
(Ramos, 1993, p.110).

At que, no entrejogo do que queres de mim? com sua prima Emlia,
Graciliano Ramos p de se movimentar em direo apropriao da leitura.

Assim, era necessrio que a priminha lesse comigo o romance e me
auxiliasse na decifrao dele. Emlia respondeu com uma pergunta que me
espantou. Por que no me arriscaria a tentar a leitura sozinho?
73
Longamente lhe expus a minha fraqueza mental, a impossibilidade de
compreender as palavras difceis, sobretudo na ordem terrvel em que se
juntavam (...). Emlia combateu a minha convico, falou-me dos
astrnomos, indivduos que liam no cu, percebiam tudo quanto h no cu
(...) E tomei coragem, fui esconder-me no quintal, com os lobos, o homem, a
mulher, os pequenos, a tempestade na floresta, a cabana do lenhador.
(Ramos, 1993, p. 190-191).


E, finalmente, a percepo de que o outro tambm interditado pela lngua pode
permitir entrever o Outro.
A me caiu a leitura de uma das maadas de Samuel Smiles. Tossi e
resmunguei a segunda palavra enchendo a boca de lngua. O professor
interrompeu-me, separando as slabas com bastante clareza: Samuel
Smiles. (...) A firmeza sria me deu a suspeita que me achava na presena
de uma autoridade (...) O professor no podia se comparar aos viventes
comuns. Grave, o dedo na pgina: Smiles. Nas lies seguintes percebi que
no se contradizia. Comecei ento a admir-lo (Ramos, 1993, p.194-195).

Nesta passagem de Infncia, Ramos comenta situaes em que dizia o nome
Smiles em contextos diferentes e era repreendido: esmiles seria o correto. Mas a figura do
professor, sua consistncia e segurana, sua sujeio ao escrito, colocavam-no como aquele
que sabe, e no toa Graciliano passa a admir-lo: ele tem o que me falta.
Estamos a na dimenso da identificao, num momento de alienao do sujeito
que se sabe faltante, como diz Lacan, no seminrio IX, e que acredita que o outro seja no-
faltante. Talvez algo desta ordem tenha se mobilizado nas leituras do no-confunda.
Voltaremos a esta questo sobre a identificao mais adiante, quando ao centralizar a cena de
leitura em voz alta, focaremos justamente o processo identificatrio envolvido nesta prtica.
Por enquanto, uma ltima ilustrao clnica neste captulo, que nos permite
vislumbrar o escrito na leitura em voz alta e as mudanas de posio do sujeito na relao
com o Outro, a partir do outro.
Rodrigo, de nove anos, est em atendimento fonoaudiolgico comigo em funo
de diagnstico de dislexia, conferido por um neurologista, que sugeriu o atendimento. Seu
irmo mais velho, Daniel, tambm recebeu o mesmo diagnstico e enfrenta graves
74
dificuldades escolares. A famlia buscou meu atendimento por sugesto de uma amiga da
me de Rodrigo, cujo filho atendi, tambm chamado Daniel, que apresentava importantes
dificuldades na linguagem oral e escrita.
Este menino, Rodrigo, que cursa o terceiro ano de uma escola particular, diz ter
dificuldade para ler, escrever e falar. Nas sesses lemos bastante. Rodrigo est em
atendimento h cerca de um ano, com muitos progressos. No incio do atendimento, ele
evitava atividades de leitura e de escrita; frente a estas situaes tornava-se ansioso e todo
seu corpo se agitava: balanava as pernas, movimentava o tronco, curvava as costas como se
quisesse se enrolar como um beb. Ao ler em voz alta sua voz era dbil, sua articulao
imprecisa; era difcil reconhecer o que o garoto lia, em parte por sua imaturidade na leitura,
em parte por sua expresso comprometida.
Embora ainda persistam dificuldades na leitura, principalmente intensiva,
Rodrigo movimentou-se. Durante a leitura em voz alta Rodrigo apresenta substituies e
equvocos - esperados para uma criana que ainda no domina a fluncia leitora- mas est
ligado de outra forma ao escrito. Rodrigo afirma gostar de ler; chega s sesses sempre
acompanhado de uma revista, ou livro, que quer compartilhar comigo. Lemos sempre o
material que ele traz, e outros que lhe ofereo. A famlia e a escola comentam seu
desempenho leitor e seu interesse crescente por livros e todo material escrito.
Os erros de leitura que Rodrigo comete, em sua maioria, podem ser interpretados
como equvocos classicamente descritos na literatura fonoaudiolgica: inadequaes na
decodificao grafema-fonema por desvios perceptuais ligados ou a sonoridade (como [f] -
[v]; [t]-[d], por exemplo) ou a visibilidade (como [p] [b], [d]-[p]. Mas recentemente um
equvoco me provocou estranheza.
Estvamos lendo Como viver para sempre, romance juvenil que Rodrigo referiu
ter lido, mas que queria ler de novo, comigo, em voz alta. Em algumas sesses, Rodrigo
75
coloca a "platia de nossa leitura pblica: canetas, borracha e alguns lpis, dispostos em um
porta-lpis de pedra sabo, que sustenta o material, como uma platia, pessoas em p. Esta
curiosa brincadeira surgiu em uma das sesses, quando conversvamos sobre as diferenas
entre a leitura em voz alta e a leitura silenciosa. Na situao que trago agora, no havia
platia.
Rodrigo cometeu poucos erros em sua leitura, mas o que me chamou a ateno
foi uma substituio: lareira foi lido como ladeira. Quando lhe chamei a ateno, ele
insistiu na ladeira por mais algumas vezes, at que chegou em lareira e riu. Eis o trecho
lido na pgina 14:
Depois de trocar de roupa e secar o cabelo, Pedro sentou-se com o av
diante da lareira, e eles conversaram sobre o dia, como faziam todas as
tardes., (Colin Thompson,. 2008, p.14, grifo nosso.)

A singular operao de Rodrigo: [r] - [d] no uma substituio comum, seja de
ordem sonora ou visual. De onde veio este [d], me perguntava. Pommier (1996), apoiando-se
na tese lacaniana de que o inconsciente escreve, mesmo antes do domnio da representao
grfica, comenta casos clnicos de crianas atendidas por ele, em processo de alfabetizao.
Para o autor, na aprendizagem da escrita, o que est em jogo para a criana a questo da
representao. De acordo com esta perspectiva, as formas como o sujeito criana e adulto
utiliza a representao grfica podem falar de seu sintoma. Em um dos exemplos clnicos,
Pommier fala da equivalncia entre um sintoma e uma letra.
Revendo o equvoco de Rodrigo. H um [d] que se insinua. D de dislexia? De
Daniel irmo? De Daniel, aquele que precisa de atendimento fonoaudiolgico? Uma
interpretao selvagem nos levaria a imaginar que "ladeira" poderia nos remeter dificuldade
em caminhar na leitura, ou ao desejo de se livrar dos d que o atormentam. Mas no disso
que trato em meus atendimentos. O que interessa marcar que a escuta das singularidades de
76
Rodrigo pode fornecer indcios de como ele caminha em sua apropriao da escrita. Ler em
voz alta , pensado desta forma, revelar uma escrita psquica.
Em ateno aos sons da lngua, a escrita em voz alta no fonolgica, mas
fontica; o seu objectivo no a clareza das mensagens, o teatro das
emoes: o que ela procura (numa perspectiva de fruio) so os incidentes
pulsionais, a linguagem revestida de pele, um texto onde se possa ouvir o
gro da garganta, a ptina das consoantes, a voluptuosidade das vogais,
toda uma estereofonia da carne profunda: a articulao do corpo, da
lngua, e no a do sentido, da linguagem. (Barthes, 1970:116.)

Note-se que Barthes afirma que a escrita em voz alta fontica e no fonolgica?
O que quer dizer com isso? o que examinaremos no prximo captulo ao tratarmos das
relaes entre o som, o sentido, a lngua e a dinmica pulsional.






77

Captulo 3: Corpo sonoro e leitura em voz alta

antes de existir computador existia tev
antes de existir tev existia luz eltrica
antes de existir luz eltrica existia bicicleta
antes de existir bicicleta existia enciclopdia
antes de existir enciclopdia existia alfabeto
antes de existir alfabeto existia a voz
antes de existir a voz existia o silncio
o silncio
foi a primeira coisa que existiu
um silncio que ningum ouviu
astro pelo cu em movimento
e o som do gelo derretendo
o barulho do cabelo em crescimento
e a msica do vento
e a matria em decomposio
a barriga digerindo o po
exploso de semente sob o cho
diamante nascendo do carvo
homem pedra planta bicho flor
luz eltrica tev computador
batedeira, liquidificador
vamos ouvir esse silncio meu amor
amplificado no amplificador
do estetoscpio do doutor
no lado esquerdo do peito, esse tambor
Arnaldo Antunes ,O Silncio, 1996

Arnaldo Antunes introduz uma sonoridade simbolizada, no fsica, no audvel,
mas de alguma forma, reconhecvel: o barulho do cabelo em crescimento... O som do gelo
derretendo. Som, aqui, traz uma dimenso de temporalidade, de algo que acompanha a vida,
mesmo em suposto silncio.
Aqui comeamos a nos aproximar da matria prima com a qual construiremos
nosso conceito de corpo sonoro: a possibilidade de reconhecer a sonoridade em seu aspecto
simblico, no apenas fsico ou necessariamente material. Mais ainda, consideramos a
sonoridade em suas mltiplas dimenses audveis e cinestsicas: o ritmo, a intensidade, a
frequncia e os timbres (Schaffer, 1991). Finalmente, partiremos para a investigao das
78
questes que se impem quando articulamos sonoridades, apropriaes linguageiras e
emergncia subjetiva.

3.1 Antes de existir a voz, existia o silncio

Para o Msico canadense Shaffer (1991), vivemos em um ambiente
constantemente sonorizado. A paisagem sonora termo introduzido por ele nos anos 1970,
para dar conta de refletir sobre as possibilidades de percepo e interveno musical em
diferentes ambientes no convencionalmente destinados a apresentaes musicais compe a
vida social de cada um e interfere no organismo e na vida psquica. A motivao artstica que
impulsiona o trabalho de Schaffer justamente agir criativamente na composio da
paisagem sonora a partir de diferentes fontes sonoras, independentemente de tais fontes
serem tradicionalmente musicais ou no. O trabalho de Shaffer procura ampliar o conceito
de musicalidade, incorporando criao artstica elementos sonoros que no eram escritos na
pauta, que estavam alm da notao musical. Para sustentar sua produo, o msico faz
distino entre msica e rudo, argumentando por uma organizao estrutural, especialmente
rtmica e harmnica da msica, em oposio ao carter eventual e desorganizador do rudo.
No campo da linguagem, a sonoridade tratada sob dois aspectos: lingustico e
paralingustico. A partir de Saussure (1970), com a conceituao de signo lingustico, a
sonoridade, como constituinte da palavra, determinada pelo recorte da incidncia da lngua
na substncia sonora percebida. O que importa na palavra no o som em si, mas as
diferenas fnicas que permitem distinguir essa palavra de todas as outras, pois so elas que
levam a significao. Saussure, 1970, p. 137

79
A lngua forma e no substncia, ensina Saussure. A forma toma corpo pelo
signo lingustico, cujas caractersticas principais so sua natureza arbitrria, sua dupla face
significado/significante, seu carter linear e seu valor determinado pelas relaes entre os
elementos e no por sua presena isolada no sistema.
Jakobson (1977), mesmo mantendo com Saussure uma postura estruturalista para
a conceituao de lngua, complexifica a questo da sonoridade e dos sentidos a partir do
questionamento sobre o lugar da fonologia na lingustica, sobre a arbitrariedade e a
linearidade do significante.
Sobre o lugar da fonologia e da fontica, Jakobson enfatiza a insero da primeira
no campo da lingustica, deixando a segunda para o campo das disciplinas auxiliares, j
que o que faz lngua so as relaes fonolgicas e no os elementos fonticos da produo do
fonema, que so da ordem da fala. No Curso de lingstica geral, Saussure havia colocado a
fonologia fora da lingustica: a Fonologia, cumpre repetir, no passa de disciplina auxiliar e
s se refere fala. (1970, p.43), diz Saussure. Ao que Jakobson contra-argumenta:
Os sons da linguagem no podem ser compreendidos, delimitados,
classificados, explicados seno segundo o ponto de vista das tarefas que
desempenham na lngua. A descrio motora, acstica e auditiva da
matria fnica deve estar subordinada sua anlise estrutural. Por outras
palavras, a fontica, disciplina auxiliar, deve ser posta a servio da
fonologia que , essa sim, uma parte integrante da lingstica (Jakobson,
1977, p.85)

A discusso sobre a linearidade do signo lingstico criticada por Jakobson que
aponta para a simultaneidade dos traos que caracteriza o fonema. Ao aprofundar seus
estudos na fonologia, o autor corrobora sim a tese saussuriana do valor do significante e as
diferenas opositivas que determinam a lngua, mas renuncia, como diz textualmente, ao
carter linear do significante do signo saussuriano. O autor lana mo de diversos exemplos,
entre eles o fato de uma vogal ser, ao mesmo tempo oral, aberta e arredondada. Assim, para
80
Jakobson, o fonema uma entidade complexa: no o fonema, mas cada uma de suas
propriedades distintivas que uma entidade irredutvel e puramente opositiva. (loc.cit.)
Mais ainda: Jakobson considera que o signo lingustico opera em dois eixos: o da
simultaneidade e o da sucessividade
23
, inserindo desta forma a prosdia nos estudos da
linguagem, e no como propriedade extra ou paralingustica.
J o questionamento da arbitrariedade do signo nos leva a uma discusso mais
delicada. O que Jakobson prope considerar, corroborando Benveniste, a ligao entre
significado e significante como necessria e no arbitrria. Jakobson argumenta que embora
o elo entre as duas faces do signo lingustico seja determinante para que ele funcione como
tal, h uma certa motivao de alguns significantes, que s se manifesta nas margens do
lxico conceptual, nas palavras expressivas e onomatopicas (...) (1977, p. 87)
Garcia (1994) investiga em profundidade a arbitrariedade do signo lingstico e a
possibilidade de um simbolismo sonoro, deixando claro que dimenso do termo
arbitrariedade est em questo: no a institucionalidade da lngua, mas a imotivao do
signo. A autora defende a idia de que existem qualidades intrnsecas do significante (que
podem ser naturais, lingusticas ou culturais) que so expressivas e interferem na produo do
sentido.
Para sustentar sua tese, Garcia aponta a possibilidade de uma mimese originria
entre realidade e signo, mas que a prpria constituio do signo, para que funcione
estabilizado na lngua, trata de barrar, com uma funo arbitrante. A valorizao da
materialidade do significante pode ser considerada suporte que produz em si movimento
semitico, o que contraria o dogma da arbitrariedade do signo lingstico, segundo a qual o
som irrelevante, afirma a autora. Do ponto de vista da autora, o fato de que a linguagem

23
Eixos que em outros textos sero chamados de eixos paradigmticos e sintagmticos ou ainda metafricos e
metonmicos.


81
seja feita de sons fsicos abre-lhe possibilidades expressivas. (...) A matria, portanto,
participa do valor; a matria integra a estrutura, o sistema. (1994, p.154)

Podemos identificar que quando Garcia fala em matria, est falando em ltima
instncia de corpo, pois ele que sensvel matria. O que evidente em sua tese no
apenas a discusso da motivao e do gesto mimtico que dinamiza a linguagem: a
presena de um sujeito. Vejamos este recorte:

Dizer que a linguagem somente um sistema de signos arbitrrios seria o
mesmo que dizer que uma msica se reduz a sua partitura: notaes
convencionais cujos significados (a nota musical) e significantes (o som da
nota) compem um sistema que se define pelas oposies. Mas muito mais
do que isso: todo este aparato posto em movimento, em ao, dinamizado,
provocando com isso sensaes, idias, imagens, intuies, sentimentos.
(1994, p. 152)

A aproximao entre o que Garcia expressa e a psicanlise evidente: no recorte
acima, aparece nas entrelinhas a pulsionalidade, a pulsao entre o somtico e o mental. Ora,
o que arbitrrio no signo a barra /, que limita a motivao, instaura a excluso do
corpreo, do material, em nome da permanncia do cultural: a lngua. Os movimentos
pulsionais animam o desejo e provocam incidncias de sujeito. A escrita psquica usa uma
folha diferente daquela que Saussure usou no curso de lingustica geral. Lembremos: A
lngua tambm comparvel a uma folha de papel: o pensamento o anverso e o som o
verso (Saussure, 1970, p. 131). Para falar de subjetividade e linguagem, recorrer a elementos
da teoria de Freud e Lacan poder pensar na folha de papel moebiana, em que as faces no se
distinguem a no ser em um ponto dado; a continuidade da faixa nos leva impossibilidade
de decidir. nesta folha que o psquico escreve.
82

Figura 5 - faixa de moebius

O signo lingustico saussuriano no remete ao sujeito. da lngua que se trata.
No entanto, quando se fala em linguagem e em uso da lngua, outros elementos sonoros so
convocados, ligados muito mais ao corpo e aos sentidos que as palavras tomam, quando em
ao. A linguagem comporta elementos enunciativos, como diz Benveniste (1976), que
remetem ao sujeito; h uma implicao do corpo, entram em cena os ritmos, os
prolongamentos, as repeties, a modalizao meldica, os silncios, efeitos cinestsicos,
sinestesia: presena de sujeito. Todo este corpo de traos vai se inscrevendo incessantemente
e se faz presente a partir da dinmica pulsional.
Talvez seja neste sentido que Garcia (1994), com Jakobson (1977) indique o
fenmeno de remotivao do signo: alguns signos, algumas formas linguageiras parecem
conservar ou recuperar a ligao com a materialidade recalcada. o caso evidentemente das
onomatopias, da poesia e poderamos acrescentar os textos, cantigas, parlendas, anedotas
que jogam com a sonoridade significante, criando novos sentidos, no expressos pela lngua
normativa.
Para Foucault (2009, p. 306), a discusso acerca da origem da linguagem, a
procura do momento em que o fonema se destacou do rudo uma busca de sonhadores, j
que o surgimento da palavra no est relacionado a um rudo, mas a um processo em que
cenas vividas geram um grande rudo repetitivo.

83
A palavra no aparece quando cessa o rudo: ela nasce com sua forma
entrecortada, com todos os seus mltiplos sentidos, quando os discursos se
aglutinaram, se retraram, comprimidos uns contra os outros, no corte
escultural do murmrio.

Kristeva (1977) chama de polylogue o texto que rene diferentes modalidades
significantes: uma rima-som-voz-escanso, que no localizvel em um ponto, mas dispersa
no tecido da linguagem. O texto polylogue faz surgir ritmo, velocidade, pulsionalidade,
focaliza um ser vivente. Nem poesia, nem romance, o texto polylogue remete, atravs de
operaes simblicas (lingusticas) e semiticas (extra-lingusticas), a uma posio
enunciativa, revelando o genotexto, aquilo que est alm da sequncia discursiva lgica.
Tal caracterstica "polilgica" de alguns textos parece ser particularmente
invocante/evocante. No exatamente confortvel, este texto provoca o leitor, agua os
sentidos, provoca risos, lapsos e convoca a emergncia subjetiva. o caso da escrita, por
exemplo, de Saramago, de Guimares Rosa. Mas que tambm presente nos textos a seguir:


Figura 6 - capa do livro O Dariz





Guando agordei esta banh
Estava gombletamete endupido.

Za bra domar ar.

Engontrei um bodo
Gue bensava zer um dariz e
falou:
- Dambm esdou endupido.

Falei:
_ se estamos endupidos
Z h uma goisa a fazer:
engontrar
um leno e assoar.
Olivier Douzou, O dariz
2009

84
Por um asino do destar, uma rapiu caosa, certo dia, num pundo profoo, do quir no consegual saiu.
Um rode, passi por alando, algois tum depempo e vosa a rapendo foi mordade pela curiosidido.
"Comosa rapadre" -- perguntou -- "que que voc esti faza aendo?". "Voo ent so nabe?"
respondosa a mapreira rateu. "Vem a a mais terrca svel de tda a histeste do nordria. Salti aquei
no foo dste pundo e guardarar a ei que brotgua sim pra m. Mas, se vocr quis, como e mau
compedre, per me fazia companhode". Sem pensezes duas var, o bem saltode tambou no pundo do
foo. A rapaente imediatamosa trepostas nas coulhes, apoifre num dos xides do bou-se e salfoo tora
do fou, gritando: "Adrade, compeus".
MORAL: Jamie confais em qu estade em dificuldm.
FOPOS DE ESBULA (Uma tentativa B.N. (Bossa Nova) de escrever as fbulas de Esopo na
linguagem do tempo em que os animais falavam).
Millor Fernandes, A raposa e o bode, Fbulas fabulosas, 1976



Zou meio ingls, meio amerigano. Minha me amerigana e meu bai
ingls. Esdudei em Londres e minha bronnzia bridnica.- glara, ad
ligeiramende ogsvordoana, a mesma do meu bai. Os americanos muidas
vezes vigam zurbresos de ouvir um garodo de onze anos gue vala gomo eu
valo.
Martim Amis, gua pesada, p.261)

Nos textos acima fica clara no a subverso da regra da lngua, mas uma criao,
uma proposta de funcionamento de linguagem, alternativa lngua normativa. As relaes
entre significantes so apresentadas de modo a esconder/revelar outro texto: aquele que no
visvel, mas que est escrito.
Se o texto recebido a composio dos elementos simblicos e semiticos, a
leitura em voz alta, particularmente nestes textos, pode incidir de maneira a favorecer a
emergncia do simblico, a partir do semitico. Para Kristeva (1977) e Scarpa (1999), na
aquisio da linguagem oral os elementos prosdicos (o ritmo, a entonao, a durao dos
elementos sonoros) funcionam como primeiros organizadores sintticos e lexicais.
85
A sonoridade do texto, carregada pela voz e pelo corpo, faz ler linhas e
entrelinhas; aquilo que no pode ser dito revela ao mesmo tempo o genotexto e a escrita no
visvel, provocando tanto efeitos enunciativos quanto subjetivos.
A recepo da poesia, para Woolf (2007), alienante: o impacto da poesia to
forte e direto que para este momento no h outra sensao seno a do poema em si. (idem,
p. 130)
Poderamos dizer que a subjetividade efeito de uma escrita psquica que usa
como matria prima traos que no esto necessariamente associados ao lingustico? Rego
(2006) aborda a questo revendo os conceitos de escrita e trao em Freud e Lacan, num
movimento que a prpria autora chama de extrao de uma teoria a partir dos textos
psicanalticos. De acordo com Rego (2006, p. 125), a pulso se fixa em representaes que
se articulam antes da palavra e sem a palavra.
A distino entre o significante da lngua e o significante lacaniano tambm
esclarecedora:
Se o significante lacaniano no pode ser reduzido palavra, estamos na
escrita (psquica). Representao-palavra e representao-coisa so ambos
significantes: um escritural, outro lingstico, ambos so traos: um trao
de coisa, o outro trao de palavra, sem significado estvel prprio. (Rego,
2006, p.125)

Rego chama de escrita aquilo que no presente texto estamos chamando de escrita
psquica. Para a autora, esta escrita animada pelas pulses. A partir da possvel pensar
que a subjetividade pode ser convocada pela pulsionalidade invocante, pela voz, o chamado
do outro. A presencialidade do outro que conta, que faz trao, no do que se diz, mas de algo
que no possvel dizer.
Quando ouo a voz dele me d uma coisa. Diz uma amiga apaixonada. isso. As
coisas no tm paz. Lembra Arnaldo Antunes (1996). Uma coisa inominvel, que Lacan
86
associa ao Das Ding freudiano, ao objeto perdido, ao objeto a, ao trao unrio. (Miller,
1989).
24

No seminrio IX, lio 4, Lacan discute o estatuto do significante. O signo
representa alguma coisa para algum; J o significante manifesta a presena da diferena.
(2003, p.63). O significante vazio; constitui uma possibilidade de ser de um trao. E aqui, a
psicanlise caminha com Jakobson, para quem as propriedades distintivas dos significantes
desempenham uma funo significativa, mas so vazias de significao em si prprias. Nem
uma qualidade distintiva tomada em si prpria nem um feixe de qualidades distintivas, ou
seja, um fonema, tomado em si prprio, significa coisa nenhuma. (1977, p.87)
Vejamos este interessante trecho, em que fica evidente a aproximao que
podemos fazer com as noes de trao advindas dos textos lacanianos:
Ora, esse vazio tem de ser preenchido. A intimidade dos laos entre os sons
e o sentido da palavra d vontade aos sujeitos falantes de completarem a
relao externa com uma relao interna, a contigidade com uma
semelhana, com um rudimento de caracter visual. Em virtude das leis
neuropsicolgicas da sinestesia, as oposies fnicas podem chegar a
evocar relaes com as sensaes musicais, cromticas, olfativas, tteis etc.
(Jakobson, 1977, p. 87, grifo nosso)

Andre Lew (1989) aborda aspectos do estatuto da voz na teoria psicanaltica. Para
este autor, a voz no para ser compreendida; isso no para compreender. A voz pode
funcionar como uma escrita, no a partir de imagens como o sonho, mas a partir de material
sonoro, vocal. A significncia da voz depende da articulao significante nos eixos de
contigidade e simultaneidade, diz Lew (p.7), lembrando Jakobson.
A partir da podemos pensar que a voz carrega so traos dos fonemas e traos da
diferena na articulao de contiguidade, o que inclui a musicalidade da voz na fala. A voz
faz ressoar a gramtica pessoal de cada um. Para Lew a voz significante porque faz ouvir
bem mais que os fonemas na lngua. ( p.5).

24
Este tema ser abordado em maior profundidade no prximo captulo, em que tomaremos a cena de leitura em
87
Assim como Shaffer procura agregar arte elementos sonoros que ficavam
margem do sistema de escritura musical, possvel pensar em elementos paralingusticos
como tambm codeterminantes do sentido criado pela linguagem verbal. O fato do
significante saussuriano se constituir a partir da fonologia no implica necessariamente que
no haja outros significantes - fonticos, rtmicos, meldicos, de timbre incidindo na
linguagem verbal. A questo que se toca aqui o fato de que o modelo de Saussure ainda no
foi suplantado por alguma modelo que contemple, na lingustica, a dimenso extrafontica da
linguagem.
Abaurre (2006) afirma que este fato est ligado ao sistema de escrita que
utilizamos. A autora evoca situaes-limite, como as que so frequentes na aquisio da
linguagem - mas tambm poderamos citar a poesia e os textos polilgicos de Julia
Kristeva que apontam para o papel estruturante dos fenmenos prosdicos na relao entre
o sujeito e a linguagem.Para Abaurre, a utilizao de um sistema de escrita de base alfabtica
privilegia os segmentos, excluindo a representao do plano prosdico.
Tambm Fontaine (2002) chama ateno para o valor sonoro das palavras, que
est alm da possibilidade de escrita.
Parece possvel fazer uma distino entre a lngua, tal como a escrita se
esfora por fazer sua notao, e essa outra coisa que lhe escapa, de um
certo modo, atribuda/referida localmente aos acentos (agudos, graves,
circunflexos, de exclamao, etc.), mas que os ultrapassa grandemente.
Algo que tem a ver com o que se poderia designar por um termo como
"tom" no sentido em que, como nossa expresso de uso a designa: uma
coisa pode ser dita em todos os tons. (Fontaine, 2002, p.165)

A partir da possvel retomar a noo de voz na concepo lacaniana: a voz
exatamente o que no se pode dizer (Miller, 1989). O desenvolvimento dos estudos
neurofisiolgicos da voz nos permite ver a voz, analis-la em seu espectro fsico. Mas ela

voz alta e os movimentos identificatrios nela circulantes.
88
ainda resto, no h como descrev-la sem apelar para os sentidos: clara, escura, fria, doce
etc.
Tomamos aqui a sonoridade da linguagem e da lngua para alm de seus aspectos
definidores do signo lingustico, j que percebemos que os tons revelados na atividade
discursiva podem significar um sujeito. O significante, nesta medida, no est amarrado ao
signo saussuriano. Como comenta Alfredo Jerusalinsky (2003), um sotaque, uma
musicalidade, um trao no lingustico podem funcionar como significantes. Nas palavras do
autor:
Assim como Lacan chama ateno sobre as figuras da retrica como lugar
de trnsito das formaes do inconsciente, podemos aportar que as
formaes do inconsciente tambm transitam pela prosdia e acentuao,
tendo ento as suas conseqncias na ortografia. ( 2003, p. 26, grifo nosso)

Aqui, estamos prontos a responder pergunta colocada no final do captulo
anterior. Barthes utiliza a escrita em voz alta como fontica: talvez justamente para se referir
a um trao que no da lngua, que sobra da operao de recalque. Por isso uma escrita que
procura os incidentes pulsionais, como diz o autor.
As caractersticas sonoras que no so descritas pela fonologia linear, como uma
rouquido, um sotaque, uma distoro articulatria, no dizem respeito lngua. Mas dizem
respeito ao sujeito, como vimos na idia dos traos acsticos do inconsciente e na valorizao
da imagem sonora na atividade de simbolizar, em Freud, assim como no estatuto da
sonoridade no linear na pulso invocante.
Trago aqui um recorte clnico. Tiago, um menino de trs anos, compareceu para
atendimento fonoaudiolgico, pois a famlia de Tiago foi orientada a procurar avaliao
fonoaudiolgica, j que o menino apresentava atraso na fala e muitas trocas, sendo
dificilmente entendido por outras crianas e adultos. Tiago um dos meninos de um trio de
gmeos; sobre seus outros irmos gmeos, um menino e uma menina, no havia queixas de
linguagem.
89
Na entrevista com a me, constatei que o que motiva realmente a famlia no era
a fala pouca e difcil, mas uma caracterstica peculiar do modo como Thiago falava, que
incomodava muito os pais, em especial o pai: a interposio de lngua entre os dentes ao
articular /s/ e /z/. Tambm conhecido como ceceio popularmente lngua presa , esta forma
de articulao no interfere na lngua, pois h uma distoro do som, mas no h alterao do
padro fonolgico, apenas fontico. No entanto, o diagnstico, a determinao deste modo de
falar como patolgico feita a partir dos seis ou sete anos de idade, pois as mudanas do
ambiente oral so muitas at esta idade; as condies de crescimento craniofacial, dentio,
interao entre respirao e mastigao organizam atividade muscular e cinestsica que
condicionam padres de articulao da fala
25
. Alm do mais, a patologizao do ceceio est
associada a uma condio de sofrimento da criana e, portanto necessidade de modificao
do padro de fala.
Estive com Tiago sozinho e na companhia dos irmos; ele se apresentava como
um menino ativo, com reais dificuldades de interao verbal: falava muito pouco, palavras
isoladas com um grau importante de ininteligibilidade; usava constantemente gestos
indicativos ao solicitar e responder e preferia agir ao falar. No entanto, seu irmo tambm
apresentava dificuldades de expresso, diferentemente da irm, que se mostrava falante,
fluente e, na interao com os irmos, era normalmente quem organizava as atividades,
funcionando como uma espcie de intrprete da interao dos irmos com adultos.
O que me intrigava neste atendimento: Por que a queixa da famlia era ceceio se a
criana mostrava claras dificuldades de linguagem? Por que s Tiago veio para o
atendimento se o irmo tambm demonstrava dificuldades de linguagem? Insisti na presena
do pai, at ento ausente nas sesses, por sempre justificados motivos.

25
possvel, no entanto, realizar aes preventivas em relao s alteraes fonticas da fala, em situaes nas
quais a avaliao clnica apresenta fortes indcios de alteraes de fala, quando j h diagnstico de alteraes
de motricidade oral, por exemplo.
90
A sesso com pai e me foi bastante esclarecedora: logo ao encontr-lo me dei
conta de que Tiago o nico dos trs que se parece (fisicamente) com o pai. No desenrolar
da sesso, o pai relatou por diversas vezes o medo de que seu filho mantivesse a forma de
falar que ele, pai, identificava em "homossexuais" ou "sindicalistas": o ceceio, a lngua
presa. Ficou claro ento, porque tratar o ceceio e porque tratar Tiago. O som distorcido
passa a ser uma ameaa familiar, especialmente ao pai e suas projees em relao ao filho.
Som aqui significante. No em termos saussurianos, mas com certeza pensando com Lacan.

3.2 Antes de existir o alfabeto existia a voz
A voz existe desde sempre, antes ainda de a linguagem ter incio e se
articular em palavras para transmitir mensagens sob a forma de
enunciados verbais, isto , como potencialidade de significao, e vibra
como um indistinto fluxo de vitalidade, como um confuso impulso para o
querer-dizer, para o exprimir, ou seja, para o existir. Bologna, C. Voz,
1987, p. 58

Caminhando em nossa reflexo sobre sonoridade, a constituio subjetiva e a
apropriao da linguagem, identificamos autores que focalizam, nos jogos maternantes em
torno da voz, as origens do lao com o outro: a partir do corpo e do chamado. Este aspecto
essencialmente corporal e dialgico da voz interessa psicanlise, como podemos
testemunhar nos trabalhos de Dideir-Weil (1999), Laznik-Pennot (2000) Vorcaro (2001) e
Jerusalinsky (2006), que abordam diferentes aspectos da pulso invocante.

A vocao para tornar-se humano nos originalmente transmitida por uma
voz que no nos passa a fala sem nos passar, ao mesmo tempo, sua msica:
a msica desta sonata materna recebida pelo beb como um canto que,
de sada, transmite uma dupla vocao: est ouvindo a continuidade
musical de minhas vogais e a descontinuidade significante das minhas
consoantes? (Didier-Weil 1999, p. 9)

Essa dupla vocao, de que nos fala o autor, d conta de colocar na voz/fala da
maternagem algo de corpo, de gozo e ao mesmo tempo de corte, de interrupo do corpo, de
91
recalque. Nota-se a a inscrio da humanizao: corpo funcionando pulsionalmente origem
do desejo para Freud (in Roza, 1988) mas interditado em seu gozo pleno.
Na fronteira entre o somtico e o psquico, a pulso representa a fora
impulsionadora da libido. Freud fala da no-coincidncia entre as zonas ergenas e o
funcionamento biolgico, j que a pulso se constitui a partir do organismo.
a partir de Lacan que a voz, na psicanlise, passa a assumir um estatuto
pulsional. De acordo com Kaufmann (1996), a originalidade de Lacan no trato com as
pulses est em abrir as zonas ergenas, de maneira a caracteriz-las como estrutura de
borda. Podemos dizer, grosso modo, que o que funciona como pulso sempre se caracteriza
por orifcios nos quais se encontra a estrutura de borda. (Lacan, 2008, p. 223)
Desta forma, o vazio que contornado pela montagem pulsional, para tentar
delimitar algo a que de verdade no se tem acesso, o objeto a, algo que sempre falta e sobra
na experincia de prazer.
Gullar
26
, em no-coisa, fala da poesia como algo do indizvel, algo que no tem
nada dentro:
O que o poeta quer dizer
No discurso no cabe
E se o diz pra saber
O que ainda no sabe...
Toda coisa tem peso
Uma noite em seu centro.
O poema uma coisa
Que no tem nada dentro,

A no ser o ressoar
De uma imprecisa voz
-essa voz somos ns.



26
Bosi, Ferreira Gullar: seleo ,2004.p.239

92
A voz, produzida na laringe, a partir da movimentao das pregas vocais, corpo
que chama, portanto invocante. Curiosamente, a anatomia da glote espao em que se situam
as pregas vocais permite visualizar o que de borda h na pulso invocante:

figira 7 - Ilustrao da glote, com as pregas vocais: A
ilustrao da esquerda representa as pregas vocais durante a respirao; a ilustrao da direita
representa as pregas vocais durante a fonao, produo de som a partir da vibrao das
pregas. Ilustrao disponvel em www.brasilfonoaudiologia.com.br/images/ consultado em 08/12/2008

Laznik-Penot (2000) estuda os traos acsticos nas primeiras relaes me/beb e
como a voz atua com estatuto de constituinte pulsional. A autora argumenta que os traos
acsticos so registrados no polo alucinatrio da satisfao, alm dos traos visuais. Deste
modo, a prosdia pode no apenas estruturar o caminho para que a criana acesse a lngua,
como defende Kristeva (1977), mas tambm funciona como estruturante da escrita psquica.
Para Manuel Bandeira
27
, o simbolismo sonoro singular, os traos inscritos na
infncia, convocam sentidos:
Murmrio d'gua, s to suave a meus ouvidos...
Faz tanto bem minha dor teu refrigrio!
Nem sei passar sem teu murmrio a meus ouvidos,
Sem teu suave, teu afvel refrigrio

gua de fonte...gua de oceano...gua de pranto...
gua de rio...
gua de chuva, gua cantante das lavadas...
Tm para mim, todas, consolos de acalanto,
A que sorrio...

A que sorri a minha cnica descrena.
A que sorri o meu oprbrio de viver.

27
JARDIM, M.(org.) -Manuel Bandeira: uma antologia potica., pp. 55-56
93
A que sorri o mais profundo desencanto
Do mais profundo e mais recndito em meu ser!
Sorriem como aqueles cegos de nascena
Aos quais Jesus de sbito fazia ver...

A minha me ouvi dizer que era minh'ama
Tranqila e mansa.
Talvez ouvi, quando criana,
Cantigas tristes que cantou minha cama.
Talvez por isso eu me comova a aquela mgoa.
Talvez por isso eu me comova tanto mgoa
Do teu rumor, murmrio d'gua...

A meiga e triste rapariga
Punha talvez nessa cantiga
A sua dor e mais a dor de sua raa...
Pobre mulher, sombria filha da desgraa!

- Murmrio d'gua, s a cantiga de minh'alma


Tambm Julieta Jerusalinsky (2006) sustenta a idia de que as vocalizaes do
beb e a fala da me instalam um jogo ergeno no lao com o outro. No apenas a voz, como
fonao, defende a autora, mas tambm os deslizamentos meldicos, os traos de ritmos e
silncios que comporiam uma verdadeira conversa sonora. As brincadeiras sonoras
representariam a marca do outro por meio das relaes de corte, do inesperado, da surpresa,
que deslocariam o ritmo orgnico da criana.
Carregando muito mais do que a linearidade do significante saussuriano, ou seja,
mais do que a transmisso do cdigo, da lngua, a voz materna pe em jogo tempo, ritmo,
melodia, harmonia, timbre; o som ofertado criana no o som da lngua, em seu recorte
fonolgico, mas o som no corpo, motivado por memrias e motivando inscries na criana e
mesmo, por que no, reinscries na constituio materna. A criana, por sua vez, produz
sons, a princpio em um exerccio perceptivo/motor/sonoro que envolve o balbucio, mas que
tambm releva o caminho do lao com a me. Nas palavras de Julieta Jerusalinsky as
produes vocais da criana variam em intensidade, ritmo e entoao, a partir de um jogo
ergeno no lao com o outro. (2006, p. 211)
94
O jogo de que fala Jerusalinsky envolve a relao entre a me e beb e as
sonoridades apontado por Vorcaro (2001, p.4), que valoriza a questo do ritmo no jogo de
troca de posies nas conversas maternantes:
o que podemos constatar antes de um domnio da lngua, no jogo infantil
em que a criana embalada pelo adulto at ser surpreendida por uma
diferena rtmica em geral acompanhada de uma extenso ou de uma
escanso sonora e corporal. O que opera nesse jogo lingstico do embalar
andante que se puxa uma fralda sonora. Fralda sonora que permite
entreouvir um trao de presena subjetiva: a criana espera
antecipadamente a surpresa de uma descontinuidade. Essa defasagem
demarca um lapso no qual a criana se engaja em re-experiment-lo no
jogo do andamento definido pela articulao sonora.

Mais adiante, neste mesmo texto, Vorcaro ainda nos fala dos jogos prprios da
tradio oral em que ritmos e repeties do o tom. Para a autora, nas parlendas (por
exemplo, uni du ni t), o sentido constitudo pelas repeties prosdicas, organizando no
jogo algo j experimentado no corpo.
Sabina Spielrein, psicanalista contempornea de Freud, foi a primeira a tentar
articular linguagem e pulses, examinando de um ponto de vista analtico , os fenmenos
psico-fonemticos (Cromberg, 2008)
28
. Em 1922, durante o VI Congresso Internacional de
Psicanlise o mesmo em que Freud leu seu texto Mais alm do princpio do prazer,
Spielrein torna pblico seu texto intitulado As origens das palavras infantis Papai e Mame
(Cromberg, 2008). Neste texto, Spielrein defende uma intensa relao entre corpo, pulses,
prazer e surgimento da linguagem. Mais ainda, a autora argumenta em favor de uma forte
relao entre elementos meldicos e rtmicos e contedos psquicos.
Quando ns adultos, falamos em linguagem, pensamos no contedo da
palavra, e no percebemos o papel desempenhado, mesmo em textos
escritos, por recursos do domnio da linguagem rtmica e meldica, como
pontos de exclamao, pontos de interrogao etc. [....] a linguagem verbal
apenas uma parcela da linguagem falada e, paralelamente a ela, existem

28
Embora interesse particularmente s reflexes sobre linguagem e subjetividade, a obra de Spielrein
permaneceu sem voz durante dcadas. Este soterramento histrico comentado por Renata Cromberg, 2008,
que em sua tese de doutorado, alm de discutir as razes para este esquecimento, oferece uma boa introduo
leitura da obra de Spierlein.
95
outras linguagens, a visual, a dos gestos, a do tato, a das entonaes. A
melodia e o contedo da linguagem predominam enquanto servem para a
comunicao, enquanto linguagem social e de constituio de um si para
outro si. (Spielrein, 1922 citado por Cromberg, 2008, p. 275)

Para Spielrein, a linguagem musical ritmos e deslizamentos meldicos
antecede a linguagem verbal. O choro da criana o exemplo clssico (como vimos mais
acima, com Jerusalinsky, 2006). A originalidade de Spielrein, no entanto, no est em
dimensionar a prosdia da linguagem, mas observar justamente o surgimento dos primeiros
fonemas e estabelecer uma associao entre corpo e produo fontica.
Observando que na maioria das lnguas, a palavra mame representada pelo
fonema nasal /m/ e a palavra papai envolve bilabiais /p/ ou /b/ ou mesmo dentais /t/ ou /d,
Spielrein desenvolve um argumento que liga as primeiras experincias corporais do beb ao
prazer e sonoridade possvel.
De acordo com as observaes da psicanalista, o beb ao balbuciar percorre uma
crescente complexidade articulatria, que vai da emisso de vogais isoladas a voz sem
obstculos associao de vogais/consoantes. O beb, ao mamar, sacia sua fome,
experimenta prazer. Logo aps a mamada, se colocado no bero, o pequeno mantm os
movimentos de suco e agrega uma vocalizao, produzindo slabas m-m-m e p-p-
p.
Ora, as nasais esto evidentemente ensaiando a palavra mame e as
plosivas,como papai. Esta observao no novidade no campo da aquisio de linguagem e
da lingustica e remete imediatamente aos trabalhos de Jakobson, especialmente Why mama
and papa? A noo de Universais Lingsticos, introduzida pelo autor, procurava justamente
argumentar por uma no coincidncia entre as morfologias muito semelhantes que as
palavras mame e papai podiam se apresentar em diferentes lnguas. O que diferencia o
96
trabalho de Spielrein do de Jakobson a dimenso pulsional que a psicanalista d s
observaes, enquanto o linguista se concentra na articulao das dimenses fontico-
fonolgica e social.
Para Spielrein, a mamada, o movimento de suco, est associado
movimentao dos lbios unidos, como na produo do /m/; ao se saciar, a criana brinca
com o peito da me, em movimentos de prender e largar, promovidos pela exploso dos
lbios, como em /p/ e /b/. Seguindo este raciocnio, a emisso de silabas com nasais remeteria
a um movimento alucinatrio da mamada, um chamado, na presena do desprazer, da fome.
Um chamado de me.
A criana desejar naturalmente reencontrar estas sensaes;
instintivamente, ela desejar colocar sua boca em uma posio que produz
os sons evocados. A ligao entre as slabas m-m e as sensaes
correspondentes se torna cada vez mais ntima e se torna uma constante; a
criana procurar produzir esses sons para provocar em si o grupo de
sensaes esperadas e familiares, porque certos sons so ligados a
contedos psquicos j determinados, s sensaes, talvez j s
representaes, ns podemos neste ponto, j falar em palavras que
mostram esses contedos, ou seja, os significam (Spielrein, 1922 citado por
Cromberg, 2008, p. 284).

Chamar a me portanto chamar aconchego, ajuda. Talvez seja por isso que meu
pai, em recente episdio de doena, aos 70 anos, chamou, em semiconscincia, por sua me.
Ou uma conhecida, artista plstica, tambm com cerca de 70 anos, comentando a saudade da
me, morta h cinco anos, revela-me que sente falta da me, mas sente muita falta de chamar
por ela, de dizer me.
O chamado da voz escapa ao corpo, mas possvel no deix-la escapar: a
produo da voz com lbios cerrados produz uma sonoridade do mamar, que tambm a
expresso do prazer gustativo: Huumm!
Talvez esteja nesta relao mamada/nasalizao/prazer as razes do som da
meditao indiana Om. Na tradio oriental, o Mantra "Om" entoado trs vezes sempre
97
que h uma necessidade de introspeco ou concentrao. O mantra composto por trs sons
que se seguem: /a/, /u/ e /m, observando que o nasal prolongado at que o ar da fonao se
esgote, ento se segue um silncio, novamente quebrado pela vogal. (Stoddart, 2005)
Figura 8 - "OM" o som mais sagrado para os hindus e a semente de todos os
mantras. O "3" representa a trindade dos deuses da criao, da preservao e da destruio. O "0" o
silncio de alcanar Deus.
Corrado Bologna, na Enciclopdia Einaudi, reflete a partir da slaba mstica da
tradio indiana: o som traduz a relao que existe entre pensamento e imaginao. A slaba
om produzida prolongada e repetidamente vitaliza os canais de emisso do sopro vital. Esta
slaba, segundo os hindus, serve para exprimir a sonoridade originria, vital, criadora. S
possvel perceber tal som eterno e primordial tapando o nariz e as orelhas, abstraindo-se
dos sons e das palavras terrestres; deixando ressoar a voz nos meandros do corpo e nas
cavernas do esprito (Enciclopdia Einaudi: Voz; Bologna 1987, p.61).
O mantra om procura restaurar a energia primordial; simboliza tambm a
unidade. No teramos a uma metfora interessante da unidade perdida, primria, de que nos
fala a psicanlise?
possvel perceber, portanto, que a vocalidade, a experimentao sonora
meldica e rtmica marca primordialmente a constituio subjetiva. a partir da relao do
corpo do beb e da me instanciados sonoramente que ser possvel edificar o jogo de dar
e receber, constituir sujeito e outro. A diferena rtmica, apontada por Vorcaro (2001), obriga
a criana a experimentar um igual-diferente: a impossibilidade de repetir o mesmo j vivido:
o outro oferece esta marca no corpo da criana. Marca necessria para a entrada na
linguagem: alucinao da satisfao, da busca pela repetio do prazer original. Esta
98
experincia inicial, esse germe dialgico, est implicado na organizao pulsional e nas
formas como se movimentar o desejo.
A impossibilidade de repetir o mesmo, que est ligado falta, um dos conceitos
centrais da psicanlise freudiana, est j anunciada no Projeto para uma Psicologia
Cientfica (Freud, 1895). Para que se reconhea a repetio como uma reapresentao de algo
j-visto, necessrio que se fale em memria. Para Freud, a memria intervalar, o que
significa dizer que no se trata de um acmulo quantitativo de informao, mas em uma
marca qualitativa entre as representaes.
Ora, para o beb a voz, seu ritmo, suas intensidades, sua melodia, que garante a
sobrevivncia, j que representa tanto a via de apelo ao outro, de expresso do stress
biolgico, como o caminho de apaziguamento e ordenao do caos de sensaes. O que se
pode ver, ento, que as repeties sonorizadas so constitutivas da estruturao de um
corpo e esto intimamente ligadas s sensaes de prazer e desprazer.
Sonia Salmeron (1996) utiliza o termo eu sonoro, ou ego sonoro (Moi sonore,
em francs) para dar conta de referir o resultado do depsito de diferentes identificaes que
se articulam durante a infncia e que iro organizar parte das identificaes futuras. A partir
da observao clnica em que seus pacientes colocam em cena impresses sobre o valor da
entonao e da musicalidade da voz, Salmeron teoriza a incorporao do objeto que ela
chama de bolha sonora.
Para esta autora, toda sonoridade percebida pelo beb as vozes humanas, a voz
da me, os batimentos cardacos prprios e os da me so inscritos de modo a formar uma
rede de ressonncia egica. Estas incorporaes so defensivas ao vazio sonoro, ao silncio
que imposto criana no evento de seu nascimento: cessa um mundo sonoro intra-uterino.
O eu sonoro comporta uma trama sonora, aberta, que faz emergir processos identificatrios
nas relaes intersubjetivas.
99
Podemos pensar, a partir do exposto at aqui, que as marcas sonoras no
lingusticas so fundamentais para que a criana se enlace com o outro para ento apropriar-
se da linguagem. Como a fisiologia nos mostra (Belau, 1995), assim como a impresso
digital, a voz nica para cada indivduo: ela ao mesmo tempo o anncio do desprazer o
grito e o lugar do aconchego o canto , trilhados de maneira absolutamente singular desde
os primrdios da vida de cada um.
curioso notar que muitos jogos infantis brincos linguageiros, como aponta
Belintane (2006), a poesia, a literatura de tradio oral e grande parte da literatura infantil
contempornea estruturam-se a partir de elementos de repetio.
Havelock (1996) indica que a poesia oral na Grcia antiga, antes da apropriao
da escrita, servia no apenas ao prazer e diverso, mas antes de tudo estruturao de um
corpo de discurso social, moral e tico, que conduziria a sociedade. Na ausncia de uma
forma de registro mais permanente como a escrita , era preciso garantir a permanncia
deste corpo discursivo pela memorizao. E a maneira, eficiente, que os gregos encontraram
foi a associao do discurso ao corpo. A convocao de uma pulsionalidade no discurso
garantiria a permanncia na memria; a associao do texto a prazeres bsicos, sensuais,
retomando prazeres ligados ao sexo e alimentao possibilitou, na emergncia do corpo,
uma memria. A substituio da Musa (inspirao da oralidade potica) pela escrita, pode ter
significado, como aponta Havelock, mais do que o advento de uma tcnica superior, mas um
instrumento poltico para destituir uma ordem social.
O que Havelock mostra que foi exatamente funo didtica da potica que
Plato se ops. Se os ensinamentos de Plato foram organizados em prosa no foi ao acaso
ou graas a um esprito linguisticamente inovador, mas, sustenta o autor, traduzia uma
maneira de apagamento da tradio anterior, uma substituio ligada antes ao poder de
controlar e implantar um novo sistema social do que discursivo.
100
Seria o advento do platonismo, ou seja, o aparecimento de um vasto corpo
de discurso escrito em prosa, um sinal que anunciava que a oralidade
grega estava a ceder terreno literacia e que um estado de esprito oral
estava a ser substitudo por outro letrado? Uma substituio que o gnio
Plato intuitivamente reconheceu? (Havelock, 1996, p.18-19)

Desta forma, antes de pensar as tcnicas mnemnicas da oralidade como uma
ausncia de recalque, importante destituir o esprito de conceitos prvios e admitir as
peripcias mnemnicas da oralidade como um recurso eficiente para garantir a Lei. Lacan
nos diz que a funo do nome do pai unir o desejo lei (Rego, 2006). Que melhor recurso
para garantir as leis sociais do que associ-las repetio, ao ritmo, ao corpo, ativando o que
de bsico nos remete a pulso: a fome e o amor?
Neste sentido, e tambm com Vorcaro (2001), Kristeva (1977) fala da voz
materna como nome do pai: se a voz materna invocante e pulsional, se traz consigo uma
convocao do corpo, ela tambm desliza e flui a partir de um outro: que impe ritmos e
percursos meldicos. Essa dupla dimenso da voz, ao mesmo tempo invocante e castradora,
pode estar no centro do sucesso da poesia como recurso mnmico, na origem dos brincos
linguageiros to comuns na infncia e, por que no, no encantamento que alguns textos da
literatura infantil provocam.
Lemos (2000) sugere que haja semelhana entre o paralelismo na produo de
crianas no processo de aquisio da linguagem e o paralelismo na poesia. A autora lembra,
com Jakobson (1973; 1960), que o verso (versus) indica justamente um movimento de
retroao, distintamente de prosa (oratio proversa), que indica um movimento pra frente.
Este trabalho do potico, de reapresentao do mesmo, tomado como uma das marcas da
poesia, independentemente do perodo ou escola literria, como exemplifica Lemos (2000.p.
9), das cantigas de Martin Codax no sec. XIII a Carlos Drummond de Andrade.
101
O que est em causa na rima, ou nos paralelismos poticos, o retorno de uma
sonoridade esperada, anunciada pela mtrica, pelo ritmo e o comparecimento de uma
repetio quase igual. Ora, esse quase, essa diferena entre um verso e outro, entre uma
linha e outra, que anuncia uma alteridade, que faz o sentido da memria, como vimos em
Freud. E da a garantia da memorizao pela poesia e do regozijo que se experimenta ao ler
ou falar versos, brincos, trocadilhos, trava-lnguas.
Belintane (2008) observa que existe um percurso matriciado pela voz parental, do
beb criana em idade escolar, que inclui justamente estes textos advindos da tradio oral;
textos polylogue, nos termos de Julia Kristeva. O autor identifica basicamente dois modos
discursivos em que a criana enredada pela linguagem:
(1) um modo mais direto, prosaico, modo dos afazeres cotidianos, muito
marcado pelos imperativos afirmativo e negativo; (2) outro mais
catrtico, cativante, convocante, no qual podemos incluir o manhs, as
cantigas, os brincos, as parlendas, as mnemonias, as adivinhas e outros
tipos de textos que parecem mais compromissados com a lalangue do
que com a langue. (Belintane, 2008, p.17)

Para o autor, o segundo modo de palavrear pode funcionar de maneira
interessante, imbricado na fala cotidiana, e possibilita criana operaes intertextuais e
jogos de criao inusitados e singulares: uma subjetividade de entre-textos pontua a lngua,
elaborando sulcamentos de escrita muito prximos ao modo alfabtico de fazer texto
(2008:18).
Nesta direo, encontramos tambm Abaurre (2006), que embora no convoque a
dimenso subjetivante das brincadeiras sonoras da infncia, reconhece nestas um modo de
operao lingustica que valoriza a sonoridade e a percepo da constituio silbica,
elemento operacional do domnio da tcnica alfabtica de escrita.
Quem no se lembra, por exemplo, de brincadeiras em que uma certa
criana, escolhida para executar determinada tarefa, acabava indicada
pela slaba final de um enunciado segmentado como mi-nha-me-man-ou-
di-zer-pra-eu-ti-rar-es-si-da-qui... ( p. 227)
102

Na literatura infantil da atualidade (na moderna literatura, no temos de Bajard,
2007), principalmente a partir dos anos 1980, forte a presena de textos que brincam
sonoramente ou com elementos de repetio. So esses os textos que mais encantam as
crianas. O apelo potico, rtmico e meldico, mnemnico, corporal, convoca a presena da
criana com seu corpo.
Vejamos alguns exemplos:
Um ratinho foi passear na floresta escura.
A raposa viu o ratinho e o achou apetitoso.
- Aonde voc vai?- perguntou a raposa, com brandura.
Venha almoar comigo, fao um almoo gostoso.
- Quanta gentileza, raposa, mas no posso aceitar
J marquei com um Grfalo para almoar. (...)
E l se foi o ratinho, caminhando pela floresta.
Uma coruja viu o ratinho que lhe pareceu apetitoso.
- Aonde voc vai, ratinho mimoso?
Venha lanchar na minha casa, vai ser uma festa!
- Muito obrigado coruja, mas no posso aceitar.
Vou me encontrar com um Grfalo para lanchar
Julia Donaldson e Axel Scheffler., Grfalo, 2002.

Era uma vez uma casa sonolenta, onde todos viviam dormindo.
Nessa casa tinha uma cama, uma cama aconchegante, numa casa sonolenta, onde todos viviam
dormindo.
Nessa cama tinha uma av, uma av roncando, numa cama aconchegante, numa casa sonolenta,
onde todos viviam dormindo.
Audrey Wood e Don Wood. A casa sonolenta, 2002

Nestes textos, assim como nas brincadeiras de que nos falam Vorcaro, Belintane e
Abaurre, h uma convocao da sonoridade, uma repetio que joga para trs, para a
recuperao de um primeiro momento. Esta convocao nos lembra o dilogo maternante de
103
que nos falam tambm Vorcaro e Jerusalinsky, na busca de uma sonoridade primordial
apontada por Spielrein.
A partir da esboa-se a presena de um corpo: corpo sonoro, inaugurado pelas
primeiras relaes com o outro, com o prazer, com o desprazer. Corpo dinmico, j que vivo.
Nele se inscrevem incessantemente os traos acsticos e cinestsicos que convocam outros
traos, de naturezas diversas, articulando linguagem, e portanto sujeito.
A escritora Ana Maria Machado, em entrevista Revista da Cultura, quando
perguntada sobre qual a palavra mais bonita da lngua portuguesa, responde: Alarido. No
pelo significado, eu detesto barulho, mas pelo som. (Revista da Livraria Cultura, 2009, p.06)
Um som que no quer dizer nada, mas que expressivo.
O corpo sonoro no se confunde com o organismo, com a memria auditiva ou
cinestsica; trata-se de um conjunto pulsante, um conjunto moebiano como sugere
Belintane, que faz parte de nossa constituio imaginria: ao mesmo tempo em que se
inscreve simbolicamente, noutros momentos um sopro do real, que nos remete a um espao
sem tempo e sem palavras um silncio sonoro que nos faz sentir diferente, sem deixar de
ser o mesmo.
A leitura em voz alta mobiliza o corpo sonoro, convoca a singularidade daquele
que l e invoca a presena do outro e do Outro. Mesmo sob tutela da lngua, tal prtica abre
frestas para que se possa escrever em voz alta: a voz como escrito permite a emergncia de
um sujeito leitor-escritor.
Contudo, h algo alm da voz na leitura em voz alta. Outros elementos compem
a cena de leitura: o texto e o olhar. o que veremos no prximo captulo.
104

Captulo 4: A Cena da leitura em voz alta

Noutra noite, ao assistir ao filme de Antonioni sobre a China, experimentei
de repente, na virada de uma seqncia, o rumor da lngua: numa rua de
aldeia, algumas crianas, encostadas a um muro, lem em voz alta, cada
um pra si, todos juntos, um livro diferente; aquilo rumorava da melhor
maneira, como uma mquina que funcionasse bem; o sentido era para mim
duplamente impenetrvel, por desconhecimento do chins e pelo
emaranhamento dessas leituras simultneas; mas eu ouvia, numa espcie
de percepo alucinada, to intensamente recebia ela toda a sutileza da
cena, eu ouvia a msica, o sopro, a tenso, a aplicao, enfim, algo como
uma meta. Qu! Basta falarem todos juntos para fazer rumorejar a lngua,
da maneira rara, impregnada de gozo, de que se acabou de falar? De jeito
nenhum, claro; para a cena sonora preciso uma ertica (no sentido mais
amplo do termo), o impulso, ou a descoberta, ou o que era trazido
justamente pelo rosto dos meninos chineses. Barthes, 2004, p. 96

Marc Roger leitor pblico
29
na La Voie des Livres, em Paris. Ele organiza
estgios de formao de leitura em voz alta, de um dos quais eu pude participar, em setembro
de 2007. Durante o estgio Marc trabalha com os alunos diferentes aspectos envolvidos na
leitura em voz alta como a escolha do repertrio, a durao de cada leitura , mas d
especial nfase apresentao corporal: o olhar e a voz.
Para Marc Roger, o leitor deve apresentar seu corpo pela voz e pelo olhar.
Quaisquer outros movimentos ou interferncias corporais podem distrair o ouvinte de seu
foco central, que deve ser ouvir com as orelhas e ver o leitor lendo. Ele revela que olha para
seu pblico para capturar a ateno, o olhar do outro. Os leitores pblicos de sua companhia
no tm um figurino especial ou adereos; podem ler tanto em p quanto sentados, em funo
da durao da leitura e do conforto do leitor.

29
Leitor Pblico trata-se de uma figura atualmente cada vez mais popular, na Frana e em Portugal
especialmente. Este leitor apresenta-se profissionalmente em diversos locais, lendo em voz alta contos, poesia,
trechos de romance. Detalhes em www.lavoiedeslivres.com
105
Valrie Delbore tambm leitora pblica. Ela coordena um grupo Les Mots
Parleurs, tambm em Paris. Tive a oportunidade de entrevist-la e de assistir a um ateli de
formao em leitura em voz alta em sua companhia. Durante a entrevista, Valrie diz: jamais
olho para o pblico, jamais. Para esta leitora, olhar o outro desconcentraria sua leitura e
possibilitaria a emergncia de outros sentidos na relao com a platia. Para ela, todo sentido
deve ser carregado do texto ao outro, pela voz. Os leitores de sua companhia lem em p, em
um palco, com uma roupa sbria; utilizam uma estante de msica para apoiar o texto a ser
lido.
Embora utilizem tcnicas diferentes, ambos os leitores buscam o olhar da
audincia. Se Marc Roger lana seu olhar para fisgar o olhar do outro, Valrie Delbore se faz
ser vista, oferece-se ao olhar do outro. Em ambas as companhias de leitura evidente a fora
daquilo que chamaremos aqui de cena da leitura em voz alta.
No relato de Abreu (1997) sobre a leitura na literatura de Cordel, ler encenar:
um poeta oral cego lendo em voz alta o folheto. O que sabe o cantador dos versos que a
audincia precisa saber onde encontrar as letras para reproduzir a cena: no folheto, que deve
ser adquirido. Se o cego no leu, mas memorizou o texto, pouco importa.
lie Bajard (2007) traz alguns aspectos interessantes sobre a sesso de mediao
de leitura que se aproxima bastante daquilo que aqui chamamos de cena de leitura em voz
alta
30
. Bajard observou o trabalho da instituio A cor da letra
31
na mediao de leitura com
crianas. Para o autor, o dispositivo coloca em efervescncia as duas matrias por meio das
quais o texto escrito pode se apresentar a grfica e a sonora (2007, p. 46). Ao analisar as
posturas e aes corporais dos mediadores, Bajard identifica quatro componentes semiticos
na transmisso vocal do texto: a extrao do texto pelos olhos, a emisso vocal, o olhar

30
Mais adiante, discutiremos quais as diferenas entre as prticas de mediao e a leitura em voz alta.
31
Centro de Estudos, Pesquisa e Assessoria em Leitura e Literatura Infantil, que funciona em So Paulo.
106
endereado ao ouvinte, a exposio do livro ao pblico. Estes componentes so os gestos de
transmisso vocal.
O autor expe uma tcnica, um modo de ler que deve cumprir um protocolo de
leitura, que neste caso determinado pela Cor da Letra. A mediao de leitura tomada a
partir de um ponto de vista comunicacional (nas palavras do autor). Aqui talvez se encontre a
maior diferena entre nossa proposta e a noo de mediao de leitura: no partimos de um
ponto de vista comunicacional, mas consideramos a linguagem e a leitura em seus aspectos
discursivo e subjetivante. Ao longo deste captulo voltaremos s observaes que marcam as
especificidades que determinam nosso ponto de vista.
Identificamos, concordando com Bajard, que a leitura em voz alta implica gesto,
corpo, lngua, olhar e voz. Tomaremos gesto em um sentido um pouco diferente daquele que
imprime Bajard, conforme veremos no desenvolvimento deste texto. Relevamos o foco na
lngua, na transmisso do texto, mas identificamos na voz no apenas um componente
lingustico, da fala do escrito, mas um componente corporal e psquico importante, como j
foi visto nos captulos anteriores.

4.1 O olhar
O que um beijo, se eu posso ter o teu olhar?
Malemolncia, Cu/ Alec Haiat

O olhar determina a cena de leitura em voz alta. Embora seja a voz aquilo que
primeiramente isolamos como corporeidade significante, ao lermos em voz alta, a cena
instaurada pelo olhar. No nos referimos apenas ao olhar que o leitor lana ao ouvinte, mas
principalmente o olhar que aquele que escuta lana para o leitor. O leitor visto e ouvido.
Lembrando, Marc Roger usa seu olhar para fisgar o olhar do outro, da mesma forma que
Valrie Delbore produz uma cena para ser vista.
107
Diferentemente do modo de pensar de Bajard (2007), que considera que o olhar
que o mediador lana para a criana que determina a presencialidade na cena ao vivo,
consideramos que a cena presencial porque vista pelo outro, porque o leitor se d a ver
lendo, se mostra, se exibe, se insinua.
Mas h outro olhar que entra neste jogo de ler para o outro: o olhar que o leitor
lana ao escrito. O que se instaura a um primeiro lao: o ouvinte v o leitor olhando o
escrito. Para avanarmos em nossa observao tomaremos as reflexes de Lacan a propsito
da pulso escpica, especialmente como apresentadas no Seminrio XI.
Lacan identifica o olhar como objeto. Retomando as consideraes de Merleau-
Ponty sobre a noo de um olhar preexistente, Lacan identifica um campo escpico, em
que incide a pulso, na esquize do olhar eu olho/sou olhado. Antonio Quinet, a respeito da
pulso escpica, comenta que a pulso indica que o sujeito visto, que existe um olhar
dirigido para o sujeito. (1977, p.155)
Dori Caymi e Paulo Cesar Pinheiro, em Desenredo, cantam uma metfora deste
olhar, que tudo olha:

O olhar que prende anda solto
O olhar que solta anda preso
Mas quando eu chego
eu me enredo
nas tranas do teu desejo

Para Brenman (2003), o olhar na atividade de leitura em voz alta no
importante; o que est em jogo a escuta. A partir desta perspectiva, no momento da leitura
em voz alta, no necessrio que as crianas olhem o professor (ou leitor) lendo. A ateno
das histrias passa pelo ouvido e no pelos olhos, comenta o autor. Para ele, o olhar da
criana est relacionado a um apelo narcsico do professor: possivelmente o professor quer
ter a certeza de sua competncia e se ilude acreditando que o olhar das crianas
proporciona esta confirmao ( p. 121).
108
De maneira distinta do que pensa Brenman, argumentamos que o jogo olhar/ser
olhado que inicializa o lao entre o leitor, o ouvinte e a escrita. Olhar que no remete a uma
ateno, a um olhar atento, mas uma experincia esttica, uma contemplao, que no
necessariamente sustentada durante toda a durao da leitura. Consideramos que a posio
ser olhado remete mais a uma posio exibicionista do que narcsica: o que o leitor procura
no o olhar atento, mas o olhar invejoso.
Quem escuta a leitura no v o escrito; v o leitor enlaado no escrito. Na cena, o
leitor visto em sua relao ertica com o escrito (lembrando Birman, 2006). E essa cena
remete a uma relao desejante entre o leitor e o escrito. Quem v algum lendo, testemunha
o leitor alienado, em completude com o texto.
Podemos pensar que o leitor se d a ver na relao de desejo com aquilo que est
lendo, e com aquele que o escuta e que o v, testemunha da cena ertica. A partir de Lacan
(1990), podemos localizar o voyeurismo do espectador, em resposta ao exibicionismo do
leitor. Na relao exibicionista, ensina Lacan, o voyeur acredita que aquele que ele v
completo, ele detm a causa do desejo, o objeto a. O objeto a algo de que o sujeito, para se
constituir, se separou como rgo. Isso vale como smbolo da falta, quer dizer, do falo, no
como tal, mas como fazendo falta. (Lacan, 1988, p.101)
O olhar do leitor para o livro a causa do desejo do espectador. O olhar daquele
que o escuta revitaliza o gozo do leitor: sou invejado. O leitor sabe que a causa do desejo
no est em um ponto localizvel do escrito. Mesmo tendo lido vrias vezes o mesmo texto
h surpresas ou enganos que so sempre novos, a cada leitura.O mesmo livro, num mesmo
dia, mas em um momento distinto, provoca outra leitura. A repetio um retorno com
diferena. (Fink, 1997) Por isso ler o mesmo nunca ler igual.
O leitor, no entanto, se coloca como pleno, que a condio para que, como
suposto portador do trao unrio, possa fisgar o olhar daquele a quem dirige o gesto
109
exibicionista da leitura em voz alta, a partir de um movimento de alienao do sujeito ao
outro, aqui suposto Outro. Segundo Lacan (1990, p.112)
Esta a verdadeira inveja. Ela faz empalidecer o sujeito diante do qu?-
diante da imagem de completude que se refecha, e do fato de o a
minsculo, o a separado ao qual ele se suspende, poder ser para um outro
a possesso com que este se satisfaz...

Temos, ento, um primeiro esboo da cena de leitura:



Ouvinte/observador
A partir da, nossa cena de leitura envolve tambm uma linha, um anzol, que o
leitor lana quele que o v lendo. Esse lao atirado pelo leitor ao ouvinte/observador em
um primeiro momento da ordem do visvel, envolve a esquize do olhar (olhar/ser olhado).
Mas o que sustentar este engate primeiro, em que aqueles que escutam a leitura a se
alienem, parte dos processos de identificao.
No Seminrio sobre a Identificao, Lacan, logo na primeira lio, avisa: o
importante na identificao deve ser a relao do sujeito com o significante. E tambm na
terceira lio vemos que o que est em jogo na identificao a notao mnima, o trao
mnimo que representa o sujeito. O que nos remete a uma escrita psquica, feita de traos, de
inscries que na relao com o outro podem ser reconhecidas como prprias.
O ouvinte/observador acompanha a cena de leitura e submetido a outro enlace,
pela pulso invocante. A cena de leitura em voz alta tem potencialidade para ser poderosa no
sentido identificatrio, pois mobiliza pulsionalidades muito prximas aos primeiros traos de
enlace com o outro. No nvel escpico, no estamos mais no nvel do pedido, mas do desejo
do desejo do Outro. o mesmo no nvel da pulso invocadora, que mais prxima da
Leitor texto
110
experincia do inconsciente (Lacan, 1988, p.102 . O que nos lana para um segundo
elemento constitutivo da cena de leitura em voz alta.

4.2 A voz
A voz o n do sujeito.
Lew, 1989, p. 6


No captulo anterior abordamos longamente as dimenses da pulso invocante e
da voz. Aqui vai nos interessar acessar a voz na cena da leitura em voz alta.
Como vimos, o olhar do leitor para o livro a causa do desejo do ouvinte-
observador, que foi convocado cena a partir do apelo exibicionista do leitor. A cena ertica
de leitura acompanhada pela melodia vocal, dos timbres e modulaes que entoa a leitura.
Nestes traos, no lingusticos, mas potencialmente significantes, a cena vai construindo um
tecido sonoro que sustenta o olhar e a escuta.
Ainda no Seminrio IX, Lacan faz uma curiosa observao sobre sua cadela
boxer: ela fala. Mas no o toma por outro. Nesta brincadeira, Lacan parece buscar afirmar a
especificidade de uma fala na dimenso de uma escrita psquica inconsciente e uma fala
fora deste registro, que poderamos pensar uma fala tomada em sua funo comunicacional.
A distino entre fala (como existe no pr-verbal) e a linguagem, consiste justamente nessa
emergncia da funo significante.
Aquilo que a voz do leitor carrega muito mais do que uma fala comunicativa,
est mais prxima a uma escrita em voz alta. Uma escrita que, embora no possa ser lida,
objeto de desejo. O que se opera uma identificao com o outro, por intermdio do desejo,
na busca do um.
O modo como a voz produzida, a alternncia entre a fluidez das vogais e a
interdio das plosivas, o sopro das sibilantes, o prolongamento das nasais: nada disso tem
significado, todo o resto da operao de recalque e por isso mesmo continua a convocar. A
111
leitura em voz alta areja o corpo sonoro tanto do leitor quanto do espectador, proporcionando
possibilidades de identificao a partir da trama sonora. A cena se sustenta.




Ouvinte/observador

Na cena de leitura em voz alta o leitor no apenas um laador do olhar do outro.
Ele tambm capturado pelo texto. H uma latinha brilhante que o olha no texto, para
manter a metfora de Lacan no Seminrio XI; e por isso que o leitor tambm enganado,
no pelo texto visvel, por sua prpria escrita em voz alta.
Mesmo lendo vrias vezes o mesmo texto sempre possvel errar. Enquanto
lemos, h algo bolando as trocas. Fato inadmissvel para as teorias pedaggicas baseadas
na extrao do som no grafema, o erro visto com naturalidade, por exemplo, entre os
leitores pblicos franceses, com os quais eu tive contato. Muito embora "indesejveis", os
equvocos fazem parte da relao com o texto, explica Marc Roger.
Minha sobrinha aos quatro anos de idade reuniu os adultos anunciando que ela iria
ler. Abriu um de seus livros ilustrados e comeou a ler; narrava fluentemente a histria,
sem gesticular. Em alguns momentos se detinha em uma parte de sua locuo, silabando ou
ralentando a leitura, como se estivesse experimentando alguma dificuldade em decifrar uma
ou outra palavra. O que Julia parecia estar aprendendo que ler desafio para todos.
Ao lermos para o outro no possvel saber quais marcas, quais traos, quais
significantes sero lidos pelo outro. Por isso a leitura em voz alta se constitui como um gesto
de oferta. Oferece-se o corpo inscrito na relao de desejo com o texto. Enquanto flui a
Leitor texto
112
leitura h uma experincia de completude. Mas ela no dura muito. Ao terminar de ler um
texto, a graa acabou, tudo voltou ao lugar depois que a banda passou, lembrando Chico
Buarque.
A graa acaba porque o leitor no mais leitor, ele agora o mesmo, o outro,
tambm -a. O trmino da leitura lana o escrito, o texto , posio de objeto a. O que ficou
da cena? Onde est a histria? Lembrando Sartre: quem estava contando?
O que nos faz modificar um nosso diagrama, incluindo a triangulao: leitor-
ouvinte-escrito:




Ouvinte/observador

Esta observao evidente em minha prtica: aps a leitura no presdio de
Santana, as detentas no vieram falar comigo, e sim lanaram-se aos livros; nas leituras no
Hospital, nos estgios que coordenei, muitas vezes os acompanhantes ou mesmo as crianas
pediam para ficar um pouco mais com o livro. No consultrio leio em voz alta para as
crianas. Elas exigem que o livro v para casa. E o livro vai.
Fernando tem seis anos e est em atendimento fonoaudiolgico em funo de
dificuldades na fala, na sociabilizao e no processo de apropriao da escrita. No incio do
atendimento, em setembro de 2008, Fernando no se interessava por ouvir leituras; queria
apenas contar suas histrias, muitas vezes apresentado dificuldades na coeso e coerncia em
sua oralidade, alm de distrbios articulatrios (transtorno fonolgico).
Leitor texto
113
Em fevereiro de 2009 a produo de escrita limitava-se a curvas e traos como o
exemplo a seguir: sua lista de compras.


Lista de compras; 05/02/2009
Figura 9 Lista de compras; 05/02/2009
Durante as sesses de atendimento, insisti na leitura, sempre buscando os livros de
que eu mais gostava. Fernando foi se engatando at que, em uma sesso no ms de abril, pede
uma leitura aps a outra. Mais um! Mais um! E porque sempre sobrava uma vontade,
passamos toda a sesso na atividade; foram seis livros. A partir de ento, Fernando sempre
leva os livros para casa.
No final do ms de abril, Fernando passa a brincar de livraria comigo. Expe
vrios livros na mesa (escolhe os livros) e brincamos de compra e venda de livros; na sesso
seguinte ele pede minha ajuda para organizar sua livraria; Fernando comea a escrever uma
lista de livros:
114

Figura 10 30/04/2009 Lista de livros da livraria Observao: o item nmero 7 foi escrito por mim,
a pedido da criana


evidente que Fernando, na escola, estava tambm sendo motivado em sua
entrada na escrita. Mas, por outro lado, no pode ser desprezvel que seu engate ao material
escrito esteja de alguma forma associado experincia de ouvir as leituras.
Em mais uma cena clnica recente, em agosto de 2009, Fernando veio sesso no
dia em que nasceu a irm caula, acompanhado pela primeira vez pelo pai. Desenvolvemos
as atividades normalmente; Fernando no parecia tocado ou afetado pelas mudanas na
situao familiar. Quando faltavam cinco minutos para o trmino da sesso, eu o avisei da
aproximao do final. Fernando foi imediatamente at a estante de livros e escolheu, por
algum tempo, o livro que queria que eu lesse para ele. Por fim me entregou O macaco
115
danado, livro que ele j havia levado para casa. Logo na primeira frase Fernando se fez
entender atravs do livro:

- Perdi minha me!
32


No pretendemos com estes recortes afirmar que toda leitura em voz alta tem
sempre a mesma potencialidade. Mais adiante, na concluso, discutiremos a questo da
potencialidade versus eficincia da leitura em voz alta, no fisgamento da criana para a
escrita. Por enquanto, vamos ao nosso prximo tema.

4.3 A leitura compartilhada

A cena da leitura em voz alta pode ser desenvolvida de diferentes maneiras, de
modo que o ouvinte-observador possa ou no acompanhar a leitura vendo tambm as
ilustraes do livro, por exemplo.
Neste caso, uma primeira atrao j foi exercida: h um movimento em direo ao
texto. Este o tipo de leitura bastante comum com crianas que j se lanam de alguma
forma em direo escrita. A mediao de leitura pode ser considerada um tipo de leitura
compartilhada.
Aquele que v as imagens faz uma leitura imagtica. A literatura infantil, na
atualidade, oferece s crianas um livro que est longe de ser reduzido ao texto verbal.
Podemos imaginar que o livro infantil seja um complexo semitico que trana trs tecidos: o
tecido verbal, o tecido imagtico e o tecido sonoro. O que colocamos aqui que no se trata

32
Primeira sentena do livro de Julia Donaldson; Axel Scheffler; Macaco danado , 1999.
116
de uma questo visual versus verbal, j que as letras das palavras, ou seja, o verbal, so
apreendidas pelo visual, na leitura. A escrita visvel, o verbal no se ope ao visual
33
.
Alguns livros de literatura infantil que se encontram no mercado, atualmente,
exploram exatamente a visibilidade das letras:

Figura 11 - Stephan Michael King-, Viralata, 2005

O texto, assim como a ilustrao, forma a imagem, comenta Bajard (2007). O
autor marca a diferena entre a literatura infanto-juvenil em que a ilustrao no
desempenhava um papel semitico e a nova literatura infantil, em que existe um projeto
grfico; o livro apresenta pelo menos dois autores: o do escrito e o ilustrador.
Hoje as imagens impedem a fuga do olhar para longe da narrativa grfica,
comenta Bajard (2007). O que o autor nos apresenta justamente o livro olhando o leitor,
escopicamente, sendo quase impossvel escapar deste apelo. E o que garante tambm que

33
Para um aprofundamento nas questes de escrita e imagem sugerimos as teses de Bosco (1999) e Burgarelli
(2003).
117
mesmo aquele que no alfabetizado possa buscar o livro: h sempre uma possibilidade de
leitura, de atribuio de sentidos.
O fato de a criana (ou aquele que compartilha a leitura com o leitor) poder
ver/ler as imagens e letras que esto no livro no quer dizer que a voz de leitor cesse de
produzir efeitos. justamente nesta rede voz/olhar que a leitura provocar seus efeitos. A
voz do leitor e o olhar para o visvel do texto permitem ao espectador ouvir/ver o texto, viver
a leitura: ouviver.
Na leitura compartilhada, o olhar do espectador se divide entre o livro e o leitor.
Mas permanece a cena da leitura em voz alta. Em um estudo anterior, foram observadas as
reaes de crianas de 06 meses a 12 anos no momento em que recebiam a leitura em voz
alta, compartilhada, em ambiente hospitalar: dirigiam o olhar para o rosto do leitor e para a
pgina do livro. (Barbosa, Pastorello et al., 2004)
Poderamos talvez pensar que a leitura compartilhada j representa um engate
importante no escrito e tambm na escrita. Aquele que escuta a voz do leitor continua
testemunha voyeur da relao do leitor com o texto, mas d um passo na direo de buscar
entender de onde vm as palavras, as histrias, o desejo da leitura. Podemos dizer que a
criana, nesta cena, j est lendo, no sentido em que est envolvida em uma atividade de
produzir sentidos a partir de material grfico, visvel; j h um texto que olha a criana, o
comeo de um movimento de desejo em relao leitura.

4.4 O gesto de ler para o outro: vorleser
Ler em voz alta, tomar uma chuveirada, amar e ficar um pouco mais juntos
esse tornou-se nosso ritual de encontros. Bernhard Schlink, O Leitor,
2009, p. 50

O ttulo original do romance O Leitor, Der Vorleser, indica um gesto de
endereamento, no alemo, inscrito na palavra. De acordo com o dicionrio alemo-
118
portugus (1976) a palavra lesen - remete a ler; leser a leitor, vorleser - quele que l para
uma outra pessoa. Ler em voz alta um gesto endereado ao outro.
Em francs, conforme se discute na Associao La Voie des Livres, existem dois
termos que se referem leitura em voz alta: haute voix e voix haute. Essa inverso d
conta de indicar a discriminao de uma intencionalidade: lire voix haute implica o gesto
de ler em voz alta para o outro, enquanto que lire haute voix apenas indica a sonorizao da
leitura, opondo-se, assim, leitura silenciosa.
Em O Leitor, Bernhard Schlink constri um romance que toca diferentes aspectos
das relaes entre escrita, poder e desejo. Aqui nos interessa focalizar a cena da leitura em
voz alta, evidenciando o gesto, o lao com o outro.
Mas o que um gesto? Em que se diferencia de um ato?
Rivire (1987) indica que o estudo da gestualidade, nas culturas ocidentais,
desenvolvido a partir da Segunda metade do sculo XX, acompanhando o crescimento do
interesse pelas diferentes semiticas. O autor indica ainda que o gesto pode envolver um
algo mais a ser lido, nos atos de comunicao, e aponta Marx e Freud como autores que
influenciam fortemente uma modificao do olhar que se lana ao gesto. O estudo do gesto
permitiu a emergncia de uma concepo de sujeito no idntico a si e soberano, j que o
gesto transmite um texto outro.
Tomamos aqui a dimenso do gesto como um movimento dirigido ao outro,
(Rivire, 1987) e no nos preocuparemos em estudar a gestualidade na cena da leitura, como
j fez Bajard (2007). Trata-se de sublinhar o endereamento envolvido na cena de ler em voz
alta.
Para Lacan, o gesto um movimento dado a ver (1990, p.113). Enquanto no ato o
que est em jogo so as relaes do sujeito com o objeto, o gesto cria uma dimenso visvel.
119
O gesto de ler para o outro cria a cena, evidencia a dimenso escpica e invocante.Ao mesmo
tempo, h no gesto de ler em voz alta um abrao sonoro, invocante.
Viola (2006) teoriza o gesto vocal, que seria uma composio dinmica de
elementos fisiolgicos e lingusticos que integra a voz no universo da linguagem. Tomar a
voz como gesto entender que a voz dinmica, flexvel e adaptvel. (2006, p. 206)
O gesto vocal envolve o corpo em funcionamento, a servio de um lao com o
outro. Para Zumthor (2007), a voz um corpo que vai em direo ao outro e retorna. Ora,
esse caminho, de ir ao outro e retornar, enlaa o outro, circula o outro, pulsionalmente. Aqui
conta menos a intencionalidade do gesto do que a direcionalidade, a qual, como vimos,
criar a cena de leitura fazendo circular o desejo. Kristeva (apud Rivire, 1987) fala em gesto
como aquilo que instaura relaes, antes e depois da voz e da grafia.
O fato que aqui se procura valorizar o que o movimento parte daquele que se
prope a ler. A forma como se l e a maneira de se encontrar com o texto iro determinar o
lao inicial no gesto leitor. Assim, o que estamos procurando teorizar neste trabalho no da
ordem do generalizvel: toda leitura em voz alta invocante e transformadora. O que
procuramos trazer a potencialidade da cena de leitura em voz alta: um gesto exibicionista,
uma provocao, um pedido de encontro:

No me preocupei com o fato de que Hanna, agora, depois de ter
aprendido a ler, pudesse no precisar mais de minhas fitas. Ela podia ler
tambm sozinha. A leitura em voz alta era minha maneira de falar para
ela, com ela. (Schlink, 2009, p. 208)

O que determina a potencialidade da leitura em voz alta no sistematizvel, mas
est relacionado ao modo como o leitor se posiciona na relao dialtica do sujeito com o
desejo e com o outro.
Alguns meses depois de meu ingresso na escola, aconteceu algo solene e
excitante que determinou toda minha vida futura. Meu pai me trouxe um
livro. (...) Na capa havia uma ilustrao colorida, creio que de Aladim com
a lmpada maravilhosa. Falou-me de forma animadora e sria de como
120
era lindo ler. Leu-me uma das histrias; to bela como esta seriam tambm
as outras histrias do livro. Agora eu deveria tentar l-las, e noite eu lhe
contaria o que havia lido. Quando eu acabasse de ler este livro, ele me
traria outro. No precisou diz-lo duas vezes, e, embora na escola
comeasse a aprender a ler, logo me atirei sobre o maravilhoso livro, e
todas as noites tinha algo para contar. Ele cumpriu sua promessa, sempre
havia um novo livro e no tive que interromper minha leitura um dia
sequer. (Canetti, 2005, p. 50)

Em A lngua absolvida, Elias Canetti (2005) recupera as lembranas de sua
infncia, conferindo leitura um lugar especial: o gesto de oferta de livros pelo pai, morto
precocemente; as sesses de leitura em voz alta realizadas por sua me; o cime, a inveja e o
simbolismo dos textos que lhe eram proibidos, dados me por um admirador.
Minha me ainda estava se recuperando, e por esse motivo nossas sesses
de leitura se espaaram. Ela j no representava para mim e s permitia
que eu lesse em voz alta. (...) Mas com freqncia, ela ficava pensativa,
como se eu no estivesse presente. "Voc no me presta ateno", dizia eu,
e ela estremecia e se sentia flagrada. Eu sabia que ela pensava em outra
leitura, da qual no me falava.
Ela lia os livros que Herr Professor lhe dava e me advertia com severidade
que no eram para mim. (2005, p. 141, 142)

Tambm Markus Zusak em A menina que roubava livros, oferece diferentes
aspectos que so colocados em jogo na cena de leitura em voz alta. Neste trecho selecionado,
a protagonista, Liesel, l em voz alta um livro (O assobiador), em uma situao particular
durante um bombardeio, em um poro na Alemanha nazista , acompanhada de familiares e
vizinhos que ali se protegiam:
A menina no se atreveu a levantar os olhos, mas sentiu os olhares
assustados prenderem-se a ela, enquanto ia puxando as palavras e
exalando-as. Uma voz tocava as notas dentro dela. Este o seu acordeo,
dizia.
O som da pgina virada cortou-os ao meio.
Liesel continuou a ler.
Durante pelo menos vinte minutos, foi entregando a histria, As crianas
menores se acalmaram com sua voz, enquanto todos os outros tinham
vises do assobiador fugindo da cena do crime. No Liesel. A menina que
roubava livros via apenas a mecnica das palavras seus corpos presos ao
papel, achatados para lhe permitir caminhar sobre eles. Alm disso, em
algum lugar, nos hiatos entre uma frase e a maiscula seguinte, tambm
havia Max. Liesel lembrou-se de ter lido para ele quando o rapaz estivera
doente. Ser que ele est no poro? Pensou com seus botes. Ou estar
roubando um vislumbre do cu? (Zusak., p. 332, 333)

121
Os testemunhos biogrficos de Canetti e Sartre, as criaes literrias de Bernard
Schlink e de Markus Zusak evidenciam a especificidade da leitura em voz alta como
enlaadoras e subjetivantes, j que a voz faz ressoar a gramtica pessoal de cada um, diz
Lew, 1988. Poderamos acrescentar que a escuta da voz toma a mesma dimenso.
Mas h no gesto de ler para o outro algo que determinante e que sustenta seu
valor singular na apropriao da linguagem escrita pela criana: a transmisso da cultura.

4.5 Ler para o outro: testemunho de assujeitamento cultura

Como vimos, a cena da leitura em voz alta cria uma triangulao que envolve
texto, leitor e espectador. Vimos que esta cena envolve elementos escpicos e invocantes que
podem conduzir emergncia do sujeito. Mas, em que medida podemos pensar esta cena e a
apropriao da escrita pela criana?
Podemos identificar, na cena de leitura em voz alta, momentos particulares, como
expostos neste captulo. Um dos pontos fundamentais que evidencia a cena da leitura em voz
alta a alienao do ouvinte/observador ao leitor. Na cena de leitura em voz alta, o
espectador levado a optar por um caminho: ou entra ou no entra na leitura pelo corpo do
outro. A vemos uma metfora do vel da alienao: o espectador julga que o leitor est em
completude. Deixando-se laar pelo leitor e embarcando na leitura, o espectador espera:
espera ser preenchido. Neste primeiro passo, o sujeito sai de cena para dar lugar ao Outro
que est na leitura, no vorleser.
O que o vel da alienao porm pode conduzir a outro momento at ento velado:
o leitor um semelhante, a cena acaba; as palavras mgicas voltam s pginas do livro, a
cantiga da leitura no embala mais. Para onde vai a mgica da cena?
122
Repetir a leitura no ser a mesma coisa. As crianas pedem e repetem: mais um!
A repetio dos pequeninos em relao s histrias pode permitir que eles encontrem ou
reencontrem os significantes em posies que lhes permitam articular aos poucos uma cadeia,
sustenta Tavares (1998).
Tambm lembrando Lacan no seminrio XI: a graa do jogo fort-da, descrito por
Freud, pode no estar tanto no incio da simbolizao do objeto faltoso e de sua presena,
mas na necessidade de viver a realidade da falta. Todas as histrias, todas as leituras acabam.
Podemos identificar ainda outro vu lanado pelo vel da alienao: aquele que
encobre o assujeitamento do leitor imperatividade das letras, intransigncia da lngua.
Alm disso, eu no reconhecia sua linguagem. Onde que arranjava aquela segurana? Ao
cabo de um instante, compreendi: era o livro que falava (... ), observa o pequeno Sartre ao
ver sua me lendo.
O que o leitor pode transmitir nas cenas de leitura em voz alta se assemelha a uma
sonata maternante, indicada por Didier-Weil (1999): a corporeidade das vogais, os cortes e
silenciamentos das consoantes. Aos poucos vai sendo evidenciado para o espectador, nas
cenas de leitura que se repetem, que h um Outro no outro que l. Comenta Fink (1998): o
Outro materno precisa mostrar sua imcompletude, falibilidade ou deficincia para que se
concretize a separao. Mas importante observar: o posicionamento enunciativo e
subjetivo daquele que l que permite este desvelamento. o leitor que fiel ao texto, que
eventualmente se equivoca, com lapsos; este leitor, que mostra sua falta, o leitor que
convoca a relao sujeito-cultura. Nas palavras de Sartre: a gente fala em sua prpria lngua
e escreve em lngua estrangeira. Da concluo que somos todos semelhantes em nosso ofcio:
todos forados, todos tatuados (1967, p. 104).
Descobrir buracos no outro, perceber a falibilidade do leitor supostamente
competente, pode permitir quele que est em processo de formao como leitor procurar seu
123
prprio caminho, separar-se. Trago aqui mais um recorte oferecido pelo atendimento de
Priscila, a mesma garota que nos mostrou a polissemia textual, dizendo que quem estuda
direito um bom aluno.
Priscila comenta em uma sesso que, ao ler um livro em casa, achou um erro. A
menina estava um pouco desconcertada com a situao. Pedi que ela me mostrasse o erro e,
de fato um erro de concordncia aparece na pgina 17 do Marcelo, marmelo, martelo,
clssico de Ruth Rocha (5 edio, 59 impresso, 1999).
Comentei que ningum est livre de errar, nem os autores dos livros. Ento a
menina me questionou se a autora sabia que tinha errado. no sei, vamos avis-la?, propus.
Foi ento que Priscila se espantou e ao mesmo tempo se lanou na escrita.
Elaboramos uma carta para a autora e envia mos pelo correio.

Figura12 - Ruth Rocha, Marcelo, marmelo, martelo. 1999, p. 17


124

Figura 13 - carta para Ruth Rocha

Senhora Ruth Rocha,

Encontramos um pequeno erro em seu livro Marcelo, marmelo, martelo. Este erro
foi na hora em que a Laura foi falar com o Joo sobre o Marcelo.
Est escrito na pgina 17 assim:
Voc j pensou quando comearem a aulas?
E o correto :
Voc j pensou quando comearem as aulas?
Ns adoramos seu livro e esperamos que conserte seu erro.
Adoramos ter escrito para voc,
Um abrao,
Priscila e Lucila



Algumas semanas mais tarde, recebemos uma resposta da editora:


125
Figura 14- Resposta da editora

Embora esta carta parea ser um texto padronizado, enviado s crianas que
escrevem para os autores, Priscila tomou a si como destinatria. Emocionada, saiu da sala de
atendimento, buscando mostrar a qualquer um a carta que recebera. Mais algumas semanas e
recebemos outra carta, que dizia: Priscila e Lucila: vou olhar sim no livro e obrigada por me
avisar. Ruth Rocha. ( figura 13):
A partir deste episdio as queixas de Priscila foram cessando. A menina passou
um perodo lendo livros em busca dos erros. Este trabalho fez com que sua leitura se
tornasse mais lenta, mas a ateno aos detalhes do escrito mobilizou uma apropriao
ortogrfica. Aps algum tempo, Priscila passou a se encantar com os movimentos do texto,
com a histria e abandonou sua funo de revisora. Antes disso, achou um erro no livro O
126
prncipe sem sonhos (Brinquebook), mas se contentou com minha promessa de avisar a
editora por telefone.



Figura 15 - Resposta de Ruth Rocha

A descoberta de Priscila de que todos erram, de incio desconcertante, pode ter
relao com seu movimento em direo escrita. A possibilidade de poder corrigir a autora
e ser por ela reconhecida ilustra o processo de separao: h um Outro do outro. Ler e
escrever se apresentam assim como processos passveis de equvocos.
O Outro implicado na separao no o Outro implicado na alienao, diz
Colete Soler (1997, p. 63). O aspecto faltoso que est implicado no Outro da separao. E
ainda mais uma vez: assim como no movimento da alienao o leitor que d o primeiro
127
lao, tambm no processo de separao que o leitor deve deixar aparecer sua incompletude:
no em palavras, mas em gestos, em atos, na leitura.
No se trata de errar de propsito: errar intencionalmente est mais prximo de
um jogo, que o interlocutor percebe, pois neste erro fabricado no h a presena de um corpo
flagrado pelo engano. Trata-se de permitir a emergncia subjetiva, o que no se d por
decreto ou intenes, mas a partir de um posicionamento a partir do qual o erro ou tropeo
no seja aniquilador. Um posicionamento tal que considere a incompletude como condio
de existncia e no como ameaa existncia.
Uma das idias essenciais contidas na separao de uma justaposio,
superposio ou coincidncia de duas faltas. (Fink, 1998, p. 76) A cena da leitura em voz
alta, por suas particularidades - evidenciamento do corpo e presencialidade a partir do olhar
pode ser especialmente subjetivante, no sentido de oferecer significantes mobilizadores dos
processos de alienao e separao.
Ler em voz alta um texto pela primeira vez, por exemplo, uma tarefa em que
muitas vezes qualquer leitor competente comete enganos.
Rodrigo, aquele rapaz que costuma ler em voz alta para uma platia feita de lpis,
canetas e borrachas, recentemente trouxe livros de uma coleo que est lendo (Zac Power
34
)
para funcionarem como platia. A cada sesso inventamos formas novas de realizar a leitura
compartilhada.
Comeamos alternando a leitura em voz alta: cada um de ns lia uma pgina.
Ento passamos a alternar o leitor a cada pargrafo; depois a cada ponto final, a cada sinal de
pontuao: impossvel no se equivocar em algum momento. O comentrio de Rodrigo voc
errou, soava como um trofu: olhos atentos ao escrito, ouvidos afiados para pegar a
fonoaudiloga no pulo.

34
Hi Larry, 2008.
128
Evidentemente essas atividades comprometem em parte a atribuio de sentido ao
texto, por valorizarem o corpo do escrito, os sinais no papel. Mas nessa brincadeira h
tambm uma dessacralizao do escrito e da leitura, uma abertura de possibilidades ldicas e
de fazer danar corpo e voz. Um ritual de apropriao que lana desafios: quem escuta est
fiscalizando tambm a aventura do leitor, j que nesta leitura compartilhada ambos tm
acesso ao escrito. Algumas vezes relemos os trechos envolvidos nas brincadeiras, para
garantir a emergncia do sentido.
A leitura limpa, sem erros, com sua emoo contida nas intenes calculadas
como as leituras avaliativas da pedagogia tradicional de que fala Kleiman (1993) ,
transmite a noo de uma perfeio leitora, sem emergncia de sujeito, portanto difcil,
impossvel, enfadonha e cansativa.
A leitura em voz alta provocante: invoca o outro e evoca significantes. Em tal
prtica emergem, de forma evidente, os lugares da linguagem, conforme Foucault (2009):
boca, ouvido, olho. rgos onde habita a linguagem, que se revezam em excitao, conforme
a dimenso da linguagem que posta em cena: o sentido, a sonoridade, o cdigo. Ao ler em
voz alta, o olho abre para as letras e comanda a cadncia da leitura a partir do sentido
formado pela relao cdigo-letra-palavra; mas tambm o ouvido aberto que indicar
boca os deslizamentos, as nfases, a pauta sonora que se percebem nas rimas, aliteraes,
repeties.
O leitor se v s voltas com a lngua e a emergncia subjetiva. Ao mesmo tempo
ainda h fruio: o leitor obediente s palavras da lngua, mas sua leitura em voz alta
imprime outros textos, os no-ditos, a dana da lngua ao som alm da lngua. Nas
entrelinhas, nas respiraes, nos deslizamentos vocais, nos deslizes, o leitor tece a sonoridade
revelando sua gramtica singular. Esta trama sonoro-coporal invade os vazios de sentido que
129
todo texto comporta, criando marcas, evidenciando traos, indicando o que necessrio no
assujeitamento: no a excluso do sujeito, ao contrrio, sua presena na presena da lei.
Mais ainda: o leitor no diz o texto, ele o l. O leitor faz viver o autor do texto.
Lembrando Whitman, ao se remeter a seu leitor: No tenhas muita certeza de que no estou
contigo. Na leitura de textos literrios, em especial textos polissmicos, polilgicos, poticos,
o leitor faz aparecer a criao literria naquilo que ela pode comportar de transgressora,
inovadora: ao invs de contornar as dificuldades da lngua, o que est em jogo sacudir as
palavras, arejar os sentidos. O leitor se aliena ao Outro do texto, se oferecendo como suporte
de seu discurso, podendo suportar a castrao depositando no Outro seu gozo interditado.
Voltando cena de leitura, podemos complexificar a posio invejosa do
espectador: no apenas a inveja em relao ao leitor naquilo que ele se deixa ver fazendo com
o texto, mas uma inveja no localizvel: do leitor, do autor, da leitura, da dana do corpo ao
som dos nonsenses, das relaes inusitadas, dos murmrios dgua, da linguagem.
Este algo no localizvel ora leitor encarnado, ora escrita, ora livro aliado
percepo de um semelhante leitor-faltoso, portanto desejante , potencializado
pulsionalmente pela voz e pelo olhar nas cenas de leitura, pode permitir circular o desejo do
espectador tambm dispersivo: de ler, de possuir o texto, de ser o leitor. O espectador pode
separar-se da cena de leitura, do leitor e caminhar em busca de sua singularidade leitora:

Tive ento cimes de minha me e resolvi tomar-lhe o papel. Apossei-me de
um livro intitulado Tribulaes de um chins na China e o transportei
para um quarto de despejo; a empoleirado sobre uma cama de armar, fiz
de conta que estava lendo: seguia com os olhos as linhas negras, sem saltar
uma nica e me contava uma histria em voz alta, tomando o cuidado de
pronunciar todas as slabas. (...)
Fiquei louco de alegria; eram minhas aquelas vozes secas em seus
pequenos herbrios, aquelas vozes que meu av reanimava com o olhar,
que ele ouvia e eu no! Eu iria escut-las, encher-me-ia de discursos
cerimoniosos e saberia tudo. (J.P. Sartre, As palavras, 196, p. 32)


130
Este depoimento de Sartre faz aparecer o Outro, nos outros: na figura da me e
tambm do av. A partir das experincias de leitura de sua infncia, que o autor vai
reconstruindo em As Palavras, possvel notar a dimenso das cenas: olhar, ouvir, se
deleitar, estranhar outro, esperar pelo texto, pela repetio, sentir a falta de no ler e enfim
invejar, imitar, fazer-se outro, atravessar o visvel e finalmente ler.
Uma ltima observao, antes de partirmos para nossas concluses: no
desenvolvimento deste captulo, utilizamos as noes de alienao e separao tais como
introduzidas nos textos de Jacques Lacan. Tratamos de evidenciar como tais operaes
subjetivantes podem ser identificadas nas cenas de leitura. Contudo, importante que fique
claro que tais processos no obedecem a uma linearidade temporal, no acontecem
obrigatoriamente em cada cena de leitura em voz alta.
Fink assinala que alienao no um estado permanente; ao contrrio, um
processo, uma operao que ocorre em determinados momentos (1998, p. 73). evidente
que no apenas uma cena de leitura em voz alta que provoca efeitos no ouvinte-observador-
espectador; mas tambm no significa que uma cena, digamos inaugural no possa
acontecer.
Como a sonata materna, a leitura em voz alta no evento nico, muito embora
possa ser singular. A criana em seu processo de apropriao da linguagem oral est envolta
em movimentos linguageiros de diferentes naturezas. Mas o posicionamento subjetivo do(s)
outro(s) que a cerca(m) que vai permitir que a criana fale.
Para que a criana conhea a escrita visvel importante que ela seja exposta tanto
a uma diversidade de gneros discursivos quanto preciso que seja letrada pelo outro. Mas
para que a criana se lance com desejo na escrita preciso que ela seja letrada por outra
escrita que se produz nos processos inter e intrassubjetivos; preciso que ela seja convocada
a se deixar tatuar pelo ofcio de escrever em diferentes suportes: da voz ao visvel.
131

Captulo 5: Consideraes finais
Se real a luz branca
desta lmpada,
real a mo que escreve,
so reais os olhos que olham o escrito?
Duma palavra outra
o que digo desvanece-se.
Sei que estou vivo entre dois parnteses.
Octavio Paz, Certeza, 1984

Ao longo deste trabalho procuramos teorizar a partir dos parnteses oferecidos por
testemunhos singulares da clnica e da literatura literria. Foi desses encontros com os
dizeres de crianas supostamente frgeis na apropriao da linguagem, e com biografias e a
criao literria , que pude extrair alguma certeza sobre o que aqui est dito. A certeza a
que se pode chegar: ter reunido argumentos que possibilitam lanar um novo olhar para a
discusso sobre a apropriao da escrita e da leitura em voz alta.
A finalizao de um percurso um desafio na medida em que implica o
reconhecimento das limitaes de nossa prpria pesquisa, de nossa escrita, da possibilidade
de esgotar o tema. Enquanto ainda escrevemos, sabemos de nossa falta, sabemos que o
texto no est completo. Mas, e quando acabar a escrita?
Paul Zumthor (2007) discute a iluso que a interdisciplinaridade carrega: uma
promessa de completude. Em parte, foi essa a iluso que provocou e motivou nossas
leituras, olhares, escutas, escrita. Mas a questo se impe: neste trabalho, marcadamente
interdisciplinar, onde est a completude, a certeza imaginada? Finalizar, concluir estar
face a face com a impossvel certeza da teoria, mas tambm poder v-la viva a partir
daquilo que oferecido pelo outro: escritores e crianas, meus co-autores neste percurso.
No incio deste projeto, samos em busca do corpo sonoro e das especificidades da
leitura em voz alta, considerando essencialmente a sonoridade e a pulsionalidade vocal. No
132
momento da Qualificao, vimos que podamos ir alm: o olhar do outro sustenta nossos
passos. A partir da, pudemos ver a cena de leitura desfilando h tempos sob nossos olhos: o
rei est nu!
desta certeza que tratamos aqui: possvel olhar sempre, de novo, e ver o novo.
Nosso questionamento central: teria a leitura em voz alta especificidades que a tornam
capaz de interferir positivamente na apropriao da escrita pela criana?.
Partimos da hiptese de que a resposta a esta questo afirmativa, e aqui
reunimos argumentos para sustentar nossa resposta. A leitura em voz alta pode interferir
positivamente na apropriao da escrita em funo de suas especificidades, a saber: seu
carter pulsional escpico e invocante , seu carter performtico e presencial e sua
potncia de transmisso da cultura, a partir de um posicionamento subjetivo frente lngua,
ao desejo e ao outro.
Tais caractersticas colocam a leitura em voz alta como um evento que pode
promover a emergncia de processos de subjetivao: a alienao e a separao. Lembrando
Jaqueline, a garota que passou de espectadora para leitora, uma das cenas que provocaram
este trabalho: no sabemos se ela escreve bem, se l com gosto, atualmente. O que sabemos
que as cenas de leitura a mobilizaram em direo ao outro-leitor: Jaqueline foi atrada,
como diz Bajard.
Podemos pensar as cenas de leitura em voz alta como rituais de apropriao:
assim como Jaqueline, as crianas que tropeam na linguagem escrita - algumas
diagnosticadas como dislxicas - em minha experincia clnica podem se movimentar na
escrita: lendo em voz alta, para uma platia feita de lpis, borracha, canetas coloridas. Os
sinais grficos comeam a fazer mais sentido ao som da melodia da voz. Ler comea a fazer
sentido, quando as letras podem ser sentidas, incorporadas, quando se pode conviver com os
133
buracos, com os no ditos, preenchidos pelo nonsense da voz. Ler em voz alta aparecer
entre parnteses.
Tal apario remete emergncia do sujeito. Com a evidncia dos lapsus calami
introduzida por Freud, percebemos que ler sempre nos acena com um no confunda;
sempre possvel confundir boladas com baladas, h sempre algo bolando as trocas. Se a
leitura naturalmente uma experincia de alteridade, um lugar de encontro entre o autor e
leitor como destacam Whitman (Borges, 1996), Iser (1996), Chartier (2001) e Jouve
(2002) a leitura em voz alta potencializa no apenas o encontro com o autor, mas o
encontro com o outro que temos por dentro como disse Verssimo e com o outro para
quem se l, que instaura o vorleser, um leitor a voix haute.
A natureza desta potncia est ligada evidncia do corpo na leitura, circulao
pulsional escpica e invocante que aliena o ouvinte/observador na cena de leitura, na
promessa de completude. A dvida de Brenman: talvez o desejo pela letra contida no livro
venha da voz do leitor. Consideramos que agora podemos responder: sim, certamente, mas
tambm o olhar tem a ver com esse desejo. A circulao do desejo na leitura advm de um
ato testemunhal, invejoso, voyeur, mas que instaurado pelo leitor. Foi assim que vimos com
as detentas do presdio nas oficinas Brincar de ler, e com Rafael, alienando-se leitura em
voz alta e buscando o escrito quando a voz cessa; e tambm com a instalao de um Vorleser
de Rodrigo e sua platia, que numa fase posterior se transmuta de lpis e borrachas em uma
fileira de livros.
Bajard comenta: a criana atrada pelo mundo literrio pela voz do mediador.
Como ela atrada?, questionamos ento. Ela atrada pelo leitor. ele quem oferta sua
relao com o escrito. ele que se d a ver e ouvir, que se exibe todo poderoso, deslizando
sobre as letras musicalmente, fazendo danar a lngua ao som de sua corporeidade. o
leitor que se faz desejar. Neste sentido a presencialidade da cena de leitura determinante
134
para que estes movimentos aconteam. preciso que estejam leitor/escrito e espectador
respirando o mesmo ar; preciso que a energia possa contaminar leitor e espectador.
Que energia essa? Como teorizar essa energia? Aqui podemos afirmar que esta
energia pulsional; a energia que cria as bordas, que permite circular o vazio e delimitar
algum espao a ele. Na presena do outro lendo em voz alta, h uma contaminao deste
algo no dizvel, no higienizado, indecente, promscuo, que no pode ser posto em
palavras: o corpo, as sensaes de se ser deixado levar por algo sem explicao.
A voz um corpo que se lana ao outro e retorna, de Zumthor ( 2007) esta bela
metfora para a pulso invocante. Na cena de leitura a voz do leitor contorna o espectador,
aquele cuja presena e olhar confirmam, mesmo que por instantes, a experincia de ser um.
Mas essa cena, diramos ideal, pulsional, cativante, estaria essa cena sempre
presente na leitura em voz alta?
Retomando nosso comentrio alguns pargrafos acima: o leitor engatado com o
escrito que provoca a cena. Mesmo que algum pea para que o leitor leia, mesmo que a
demanda venha do outro, a posio subjetiva do leitor que determina a cena. Podemos
identificar brevemente dois posicionamentos do leitor em voz alta, a partir da relao que
este estabelece com o escrito e com a audincia.
Um primeiro tipo de leitor seria aquele que toma o escrito como sagrado,
imutvel. Para este leitor o sentido est dado, determinado pelo autor. A leitura em voz alta
funciona como uma transcrio de materialidade grfica para a sonora; o escrito percebido
como texto pronto e o leitor est em posio de compreender apenas, no interpretar. O
leitor em voz alta deve, portanto, apresentar audincia um texto limpo, sem erros de
leitura; no h espaos vazios no escrito. A meta do leitor em relao ao espectador
devor-lo com as palavras, alienando-o completamente ao texto, a que ele, leitor, tambm
135
alienado. O autor do texto para este leitor um Outro todo poderoso, a quem o leitor deve
se colar.
Esta a leitura religiosa, agostiniana. Mas tambm a leitura, muitas vezes
promovida pela escola ou instituio em que o jogo do escrito est em garantir a circulao
de um nico sentido. Esta leitura em voz alta no faz circular desejo, mas incorporao, em
uma identificao primitiva e devoradora; o sujeito sai de cena. Esta leitura servil,
obturadora da subjetividade, pode estar relacionada ao declnio da leitura em voz alta e
mesmo ao declnio da competncia leitora: ler uma atividade voluntria; o imperativo
leia no produz outro movimento seno a completa alienao.
O segundo tipo de leitor seria aquele que considera o escrito como produto de um
processo simblico; o texto atualizado na leitura, o leitor e a audincia participam da
construo dos sentidos. Nos vazios, nos buracos, entre os parnteses, a que pode
aparecer a leitura que faz emergir o sujeito. Ler em voz alta envolve uma experincia
esttica que implica a interdio do corpo pleno pelas marcas definidas na lei-dura que a
lngua regula e ainda a convocao de uma musicalidade, de um simbolismo sonoro, que
nos remete a traos de alngua. A leitura em voz alta transmite uma maneira singular de
assujeitamento: a possibilidade de encontrarmos traos da escrita psquica na escrita em voz
alta, na escrita visvel: no corpo das letras e no corpo sonoro.
Para este segundo tipo de leitor, o dito e o no-dito participam do texto. A
mudana de suporte do texto do visvel para o sonoro implica mudana de sentido. A
partir deste posicionamento, o leitor se coloca em relao ertica com o texto, estabelece
um dilogo com o autor em um jogo de colar/descolar, na procura de uma interpretao
assinada, singular.
Esta a leitura que invoca e que faz circular o desejo. esta leitura que lota os
ambientes em que se apresentam os leitores de La voie des Livres e do Les mots parleurs.
136
a leitura que faz transmutar ouvintes em leitores; que lana a audincia vorazmente aos
livros lidos. Esta a leitura que lembra a me de Canetti e a de Sartre; o Vorleser de O
Leitor, e da Menina que roubava livros.
Para que a leitura em voz alta interfira positivamente na apropriao da escrita
pela criana, preciso que aquele que l para e com a criana se posicione como o segundo
modelo de leitor. A cena de leitura em voz alta pode se constituir a partir da como um lugar
privilegiado de transmisso da cultura.
E o escrito? Teria a natureza, o gnero do texto, suas caractersticas discursivas,
algum papel neste processo?
Acreditamos que sim. Textos poticos, polilgicos, textos em que se joga com
homofonia, repetio, nonsense, metforas etc. parecem ser especialmente provocativos e
potencializadores da emergncia subjetiva, quando lidos em voz alta. Muitos deles parecem,
at mesmo, chamar pela leitura em voz alta, pelo apelo que fazem ao corpo.
Contudo, lembrando mais uma vez o depoimento de Sartre: (...) a histria era
coisa que vinha por acrscimo (...). possvel tanto ler um manual ou uma receita de forma
particular e criativa, quanto ler um romance e mesmo uma poesia de maneira enfadonha,
desinteressante, montona. A grande questo do enlace na leitura em voz alta tem origem
no posicionamento do leitor e no necessariamente na natureza do texto. o gesto de
ofercer-se que est em jogo. Naturalmente, um leitor que se prope a ler para o outro, se
puder selecionar textos a serem lidos, vai buscar aqueles que mais o convocaram.
A cena de leitura em voz alta permite criana ouviver a escrita a partir de um
saboreamento, do saber as letras: torna-se assim um espao privilegiado para uma atividade
de letramento e letrante, em que a escrita em voz alta possa remeter cada um sua escrita
pessoal.
137
possvel imaginar que aquilo que expusemos possa de alguma forma ressoar na
escola. Uma das queixas recorrentes de crianas no consultrio diz respeito forma como
os textos so pedagogizados: so apresentados e logo em seguida uma bateria de atividades,
de questes de interpretao de texto. Com as crianas menores no diferente: l-se para a
criana e em seguida a criana precisa fazer um desenho, uma brincadeira. Os livros tm
projetos, que so utilizados como material pedaggico. A literatura infantil vista como
instrumento paradidtico: a criao artstica auxiliar didtica.
A leitura em voz alta, lembrando Kleinman (1993), pode ser uma atividade rdua,
dolorosa e frustrante; muitas vezes as crianas abordam o texto pela primeira vez aos
tropeos, o que natural. Mas tal atividade acaba por colocar a criana que erra como alvo
de crticas, chacotas. Esta leitura em voz alta afasta o leitor do texto: a incompletude
aniquiladora.
Para que a escola possa assumir plenamente seu lugar na formao de leitores,
seria importante que todos os envolvidos nas prticas escolares refletissem sobre qual o
modelo leitor assumido na instituio, em que lugar o desejo e corpo so postos, e quais
as implicaes destas opes para a formao de leitores. Do mesmo modo, pensar o que
est pressuposto quando se reduzem a arte e a cultura a recurso pedaggico e quais os
efeitos estticos, subjetivos e discursivos que se impem nesta opo.
Entender como a escola atual toma a leitura, como leem os professores, qual o
papel da leitura em voz alta so questionamentos que merecem ser explorados em
profundidade em estudos posteriores.
Da mesma forma, pesquisar sobre as relaes entre a natureza do escrito, a
emergncia subjetiva e a apropriao da escrita parece ser interessante. Ao propor suas
oficinas de leitura, Kleinman (1993) opta por textos informativos e no estticos, para dar
138
conta de seus objetivos no trato do texto. No presente estudo, foram os textos
marcadamente estticos que possibilitaram a circulao do desejo e o lao com o escrito.
Nossa pesquisa faz aparecer ainda outro questionamento: como pensar a leitura
em voz alta veiculada on-line, onde existe audio-observao, mas no um corpo a corpo?
Durante boa parte do percurso de elaborao do presente trabalho procurei desvalorizar esta
questo, mesmo sendo provocada por meu orientador. Nos momentos finais da escrita da
tese encontro um texto de Moacir Scliar (2006), que me faz enxergar outras portas que
ainda esto por abrir.
Em breve biografia familiar, o autor relata o lugar do livro e da leitura na constituio
de sua famlia. Mas uma passagem me tocou especialmente: Scliar diz ter se constitudo
leitor e escritor a partir do desejo da me. Esta mulher faleceu nas complicaes do parto,
mas esteve presente na infncia do autor pelos livros que lia quando estava grvida.

Durante a gravidez mame lia muito. No para ela; lia para mim. isso
mesmo:lia para mim. O sonho dela era que seu filho se tornasse um grande
leitor e, se possvel, um grande escritor, autor de livros to belos como
aqueles que a emocionavam at as lgrimas. Ento ela lia, em voz alta,
durante horas: Monteiro Lobato, Machado de Assis, Jos de Alencar, Lima
Barreto, Mrio de Andrade. E segundo ela dizia a papai, sabia at de quais
livros eu gostava mais:
- Coloque a mo aqui na minha barriga, David. Voc est sentindo o nen
mexer? Est percebendo que ele bate palmas? porque eu acabei de ler
um conto de Machado de Assis. Nosso filho adora Machado de Assis,
David. (Scliar, 2006, p. 63)


Scliar faz pensar que a cena de leitura em voz alta no seja necessariamente vivida
em sua materialidade: a potncia do Vorleser, do endereamento desejante ao outro pode
fazer criar a cena. Lendo o texto de Scliar, quase possvel ouvir uma voz rumorejando a
lngua. Talvez seja um caminho para pensar as relaes que comeam a se estabelecer a
partir das prticas de leitura e escrita mediadas pela tela, pela mquina.

139
Para finalizar: O rumor o barulho daquilo que est funcionando bem (Barthes,
2004, p. 94). A cena de leitura em voz alta pode representar uma oportunidade de fazer
funcionar bem a lngua, o desejo, o sujeito. A leitura em voz alta rumoreja se o leitor
procurar preencher seus vazios e escrever em voz alta, permitindo que aquele que o ouve,
aquele que o observa, possa perceber propsitos e despropsitos, velando e desvelando sua
incompletude.




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