FABIANNA MOLIN PACHECO

OS DESAFIOS DA EJA: CAMINHOS E PERSPECTIVAS

Itaocara
2012
 FABIANNA MOLIN PACHECO

OS DESAFIOS DA EJA: CAMINHOS E PERSPECTIVAS

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de
Licenciatura em Pedagogia do
Centro de Ciências Humanas da
UNIRIO, como requisito para
obtenção do grau de Pedagogo.

Orientadora: Ms. Sônia Alves Cunha

dos Santos

Itaocara
2012
 FABIANNA MOLIN PACHECO

OS DESAFIOS DA EJA: CAMINHOS E PERSPECTIVAS

Avaliado por:

Ms. Sônia Alves Cunha dos Santos

Orientadora

__________________________________

Segundo(a) leitor(a)

Data da apresentação ___ / ____ / _____

Itaocara
2012
 DEDICATÓRIA

A Deus que esteve presente a cada instante

Aos meus pais que me educaram,
A minha mãe pelo apoio incondicional, sem você não seria possível a
realização deste trabalho
Ao meu filho pela minha ausência e pelo amor sem fim
Ao meu esposo pela compreensão e apoio
A todos os meus familiares pelo incentivo
E, incondicionalmente, aos meus ex-alunos Jovens e Adultos que foram a fonte
de inspiração para realizar esse trabalho...
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que permitiu a realização deste trabalho, sendo a força maior de

minha vida, que me guiou e caminhou comigo o tempo todo...

A minha orientadora, Sônia Alves Cunha dos Santos que me apontou o

caminho por onde trilhar, sempre me norteando e me impulsionando na
realização deste trabalho, sendo a pessoa que Deus iluminou e reservou
para que este trabalho pudesse ser realizado, fechando um ciclo muito
importante de minha vida...

Aos tutores presenciais do curso, mesmo nos momentos inseguros e de

ansiedade, se apresentaram pacientes, esclarecendo minhas dúvidas e
mostrando o melhor caminho...

Ao tutor Rhalf Magalhães Braga, pelo incentivo e apoio direcionado a este

trabalho...

Aos profissionais do polo, pelo serviço bem feito, pelos sorrisos

oferecidos, pela disposição em ajudar...

Aos colegas de curso, que há quatro anos éramos uma turma de

calouros, inseguros, e hoje poucos chegam ao fim desta caminhada, mas
agradeço a ajuda de todos...

Aos meus pais, que recebi o dom mais precioso do mundo: a vida. Mas
vocês me deram muito mais: me revestiram de amor, carinho, cultivaram
na minha infância todos os valores que me transformaram numa mulher
responsável e consciente. A vocês, minha eterna gratidão...
 EPÍGRAFE

Milho de pipoca que não passa pelo fogo continua a

ser milho para sempre. Assim acontece com a
gente. As grandes transformações acontecem
quando passamos pelo fogo.

Rubem Alves.
 RESUMO

Este artigo discute as diversidades e especificidades da EJA como modalidade

de ensino diferenciada pelo perfil de alunos que buscam a escolaridade em
idade mais avançada, fazendo uma discussão sobre a necessidade de uma
prática de alfabetização vinculada na perspectiva do letramento, visto que os
alunos que buscam a EJA necessitam de um conhecimento que exerça
aplicabilidade nas práticas sociais. O objetivo deste estudo é analisar as
políticas educacionais e a formação do professor voltado para a alfabetização
dessa clientela. Para isso, aborda as principais leis que amparam a EJA,
destacando a formação dos educadores, que são responsáveis pelo êxito na
aprendizagem e a necessidade de uma formação específica para esses
profissionais. Em seguida, aborda os Programas “Brasil Alfabetizado” e
“Autonomia”, apresentando uma análise de relatos e experiências advindas da
prática de programas da EJA. É nesse sentido que nosso estudo vem apontar
para as ações educativas tanto para os programas educacionais que viabilizam
o acesso e a permanência dos alunos da EJA, quanto para a formação de
professores para esta modalidade de ensino, que devem abarcar os anseios e
desejos desta clientela, promovendo uma aprendizagem significativa e válida a
esses sujeitos para que se tornem “vivos” na sociedade em que estão
inseridos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Políticas Educacionais;

Formação dos professores da EJA
 SUMÁRIO

Introdução 09

12
1. O aspecto legal da Educação de Jovens e Adultos
14
2. Programas para a EJA
19
3. A formação do professor da EJA
23
3.1. Alfabetização da EJA na perspectiva do letramento
3.2. Analisando experiências, confrontando políticas 25
educacionais
29
Considerações Finais
30
Referências Bibliográficas
 9

Introdução

A escolha desse tema se deve à proximidade que tive ao me envolver

com esta modalidade de ensino, como professora. Iniciei meu trabalho de
alfabetização com EJA, principalmente com adultos, no Programa Brasil
Alfabetizado, do Governo Federal em parceria com a Coordenadoria Regional
Serrana I de Cordeiro, como voluntária, visto que o trabalho dos
alfabetizadores com este programa é sem nenhum vínculo empregatício e
apenas recebia uma bolsa como ajuda de custo. Destaco ainda minha
aprendizagem adquirida na disciplina Educação de Jovens e Adultos, oferecida
na grade do curso de graduação no qual estou cursando (Licenciatura em
Pedagogia) e no Estágio Supervisionado II, modalidade Educação de Jovens e
Adultos, referente ao mesmo curso.
Tudo isso enriqueceu meu trabalho e com o tempo percebi a
singularidade desta modalidade de educação, pois esta clientela já se encontra
inserida em um contexto social, político, psicológico e cultural próprios, que
precisam ser considerados nas ações educativas e também porque estes
frequentam a escola por saberem da importância que o estudo tem na vida
pessoal e profissional.
Sendo assim, pensamos inicialmente em três questões norteadoras para
este trabalho: Quais as principais leis que regulamentam o ensino para tal
modalidade? Os programas atuais garantem uma plena aprendizagem e a
continuidade dos estudos desta clientela? Qual a formação necessária ao
professor para o ensino de EJA?
A Educação de Jovens e Adultos, como modalidade de ensino, possui
especificidades e diversidades peculiares, se caracterizando de forma especial,
onde se exige uma formação específica para o educador, visto que o aluno
encontra-se já inserido numa cultura letrada, necessitando de um
conhecimento prático, que venha a suprir suas necessidades. Assim como nos
esclarece Romão & Gadotti (2002, p. 39): “O aluno adulto não pode ser tratado
como uma criança cuja história de vida apenas começa. Ele quer ver a
aplicação imediata do que está aprendendo”. O educador deve partir do
conhecimento de mundo que o aluno já possui, reconhecendo e valorizando
 10

seu contexto sociocultural e político, sua história de vida, pois já possui um

saber próprio, construído na necessidade imposta no seu cotidiano.
O adulto que procura a escolarização mais tarde possui um perfil muito
semelhante, sendo uma clientela que na maioria das vezes já teve alguma
experiência fracassada com a escola, ou que não pode frequentá-la em idade
propícia por falta de oportunidade. O aluno adulto analfabeto essencialmente é
um trabalhador. Nas Diretrizes Nacionais, elaboradas em 1994 pela Comissão
Nacional de Educação de Jovens e Adultos, em relação à especificidade de
jovens e adultos, nos diz que “deve-se levar em conta a diversidade destes
grupos sociais: perfil econômico, étnico, de gênero, de localização espacial e
de participação socioeconômica” (BRASIL, 1994).
A educação de jovens e adultos deve propiciar uma independência ao
sujeito que aprende, não se restringindo apenas à necessidade de se tornar
capaz de ler e escrever, mas tornando-o capaz de exercer a fala e escuta
compreensiva em situações públicas, assim como Batista et al (2006, p. 9-10)
se refere à proposta para o ensino da língua, que deve oferecer ao aluno o
desenvolvimento dessas aptidões.
Para que o trabalho na alfabetização de jovens e adultos, bem como nas
etapas seguintes desta modalidade, alcance o êxito, se faz necessário
capacitar os professores através de formação continuada e contemplar os
cursos normais com abordagens mais enfáticas para atuarem na EJA, devido
ao fato do aluno dessa modalidade requerer uma formação que abarque as
diversidades sociais, econômicas e culturais, e não excluí-las. O trabalho
sempre deve partir dessas premissas.
Meu trabalho com alfabetização de jovens e adultos começou no ano de
2009, quando fui convidada pela Secretaria Municipal de Educação de
Cantagalo, para atuar no Programa Brasil Alfabetizado, uma parceria do
Governo Federal com a Coordenadoria Regional Serrana I de Cordeiro, e a
referida secretaria me indicou para o programa. Este trabalho se iniciou na E.
M. de Porto Marinho, localizada na zona rural do distrito de Porto Marinho, no
município de Cantagalo-RJ.
Na primeira etapa que participei do programa, estava despreparada para
atuar como alfabetizadora de EJA, pois minha formação era de nível médio –
 11

formação geral, e estava no início da Licenciatura em Pedagogia.

Minha turma era composta por 20 alunos, no entanto, apenas 8
frequentavam regularmente. A maioria desistiu antes de começar. Estes alunos
que frequentavam eram da zona rural, de classe média baixa, com faixa etária
entre 35 e 70 anos, que trabalhavam pesado durante todo o dia. A maioria já
havia tido alguma passagem pela escola na infância, mas tinha pouca ou
nenhuma proximidade à prática da leitura e escrita, alguns até liam, mas
grande parte apenas decodificava o código escrito sem nenhum entendimento,
eram “analfabetos funcionais”. Dentre esses, 3 não sabiam sequer escrever o
nome, não conheciam números, mas conseguiam realizar mentalmente
cálculos básicos, conheciam dinheiro, alguns saberes necessários ao dia a dia.
O trabalho inicial nesta turma foi péssimo, tenho de reconhecer.
Participei de capacitações oferecidas pelo Programa Brasil Alfabetizado, mas
sinceramente, não eram suficientes, pois eram baseadas em conhecimentos
muito técnicos e tinham pouca relação com a prática. Ou seja, não tive nenhum
apoio didático e improvisava minhas aulas com livros de alfabetização infantil, o
que não era interessante para eles. O resultado foi a evasão de alguns alunos.
Na segunda etapa do Programa Brasil Alfabetizado, tive que conseguir
mais alunos. Logo comecei a refletir sobre minha prática docente e percebi que
estava cometendo sérios desacertos, como por exemplo, a linguagem
infantilizada utilizada, falta de aplicabilidade das aulas ao cotidiano dos alunos
e a não consideração de seus saberes. Então comecei a pesquisar sobre como
deveria ser a alfabetização dessa clientela e me deparei com as concepções
de Paulo Freire. A partir de então, procurei criar aulas dinâmicas, atraentes,
proveitosas, explorando o conhecimento de mundo que os alunos tinham.
Estimulei o aprendizado construindo uma metodologia de trocas. Eles
aprenderam e tenho certeza de que eu aprendi muito mais, pois só depois de
ter cometido muitos erros, pude refletir e isso me impulsionou para que
pudesse melhorar como profissional. Consequentemente, adquiri uma
bagagem cultural muito rica, pois eles tinham um enorme saber popular,
contribuindo para minha própria formação.
Trabalhei para que eles associassem a aquisição do código escrito às
práticas sociais, para que se “enxergassem” como indivíduos sócio-históricos,
 12

cidadãos reflexivos, críticos, que tivessem noção de seus direitos e que o saber
aprendido tivesse aplicabilidade nas situações diárias.
Busco pautar este trabalho em estudos sobre os desafios e caminhos
possíveis para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos da EJA e,
para isso, torna-se imperativo analisar as políticas educacionais e a formação
do professor voltado para a alfabetização dessa clientela. Para tanto, no item 1
apresentaremos o aspecto legal da Educação de Jovens e Adultos; no item 2
faremos uma reflexão acerca dos atuais programas governamentais para EJA,
(Programa Brasil Alfabetizado e Projeto Autonomia).
No item 3 será abordado a formação do professor da EJA e optamos por
inserir dois subitens: 3.1 no qual exporemos a alfabetização da EJA na
perspectiva do letramento e no 3.2 analisaremos relatos e experiências
advindas do Programa Brasil Alfabetizado e do Projeto Autonomia. Por fim, no
item 4, serão apresentadas as considerações finais deste trabalho.

1. O aspecto legal da EJA

De acordo com a Constituição Federal de 1988, todos, adultos e

crianças, têm direito ao ensino público e gratuito. A lei prevê também, visando
ao desenvolvimento do ensino, no artigo 214:

O plano nacional de educação, de duração plurianual, visando

à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do poder público que
conduzam:I - erradicação do analfabetismo; II - universalização
do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística,
científica e tecnológica do País (BRASIL, 1988).

Com esse artigo, vimos que a Constituição Federal, lei esta que
sanciona a educação como um direito de todos, não se aplica à realidade, pois
hoje muitos ainda estão excluídos de um direito de cidadão, pois os níveis do
analfabetismo ainda são caóticos. O IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística) em seu Censo 2010 apontou que 13.933.173 pessoas não sabem
ler ou escrever, sendo que 39,2% desse contingente são idosos, estatística
 13

esta que revela uma grande discrepância entre a lei e a realidade. Com isso,
podemos constatar que a erradicação do analfabetismo está longe de se tornar
uma realidade.
O inciso I do art. 214 reforça o disposto no inciso I do art. 208 em que o
Ensino Fundamental é assegurado a todos, inclusive aos que não tiveram
acesso na idade própria, ou seja, aos adultos que não puderam estudar
quando crianças.
Outro documento importante a ser considerado é a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394 de dezembro de 1996. No
que se refere à Educação de Jovens e Adultos (EJA), a LDB estabelece que "O
dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso em idade própria" (Artigo 4 o). No artigo 37, refere-se à
educação de jovens e adultos determinando que: "A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria". Já no inciso I, deixa
clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse
segmento da população, respeitando a diversidade que nele se apresenta.
Romão & Gadotti (2002), ao refletir criticamente sobre a LDB nº
9.394/96, afirma que a lei não inclui o conhecimento popular no currículo das
instituições onde ministram educação ao segmento da EJA. A omissão a esses
saberes marca o descaso notório à educação de jovens e adultos, pela qual se
demonstra o não reconhecimento por parte do ensino formal os saberes
populares, saberes estes adquiridos na relação do sujeito com o mundo, se
tornando saberes práticos e necessários à sobrevivência desses indivíduos.
Outro documento que garante legalidade à EJA é a Declaração de
Hamburgo/Agenda para o Futuro, oriundo da Conferência realizada na
Alemanha em julho de 1997, promovida pela UNESCO, onde representantes
de 170 países assumiram responsabilidade em relação ao direito de todos os
indivíduos terem o direito à aprendizagem durante toda a vida, tanto pelo meio
formal quanto pelo informal.
A Declaração de Hamburgo confere:
 14

à educação de jovens e adultos o objetivo de desenvolver a

autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e
comunidades para enfrentar as rápidas transformações
socioeconômicas e culturais por que passa o mundo atual,
mediante a difusão de uma cultura de paz e democracia
promotora da coexistência tolerante e da participação criativa e
consciente dos cidadãos (MEC/UNESCO, 2005, p.17-18).

Dessa forma, a Declaração de Hamburgo deixa clara a necessidade do

ensino da EJA propiciar ao aluno a capacidade de se inserir tanto
socioeconomicamente quanto culturalmente, logo para sua cidadania plena.
Diante dessa reflexão, tornou-se evidente a afirmação de (Pierro, 2005, p. 24),
onde diz que: “o problema não está nas leis, mas na política educacional.”

2. Programas para a EJA

O Programa Brasil Alfabetizado foi criado em 2003 pelo ministro

Cristovam Buarque, posteriormente ampliado pelo ministro Fernando Haddad
em 2007, e, atualmente, instituído pelo Decreto 6.093/2007. Baseando-se em
Barth (2008) é um Programa do Governo Federal que:

prevê a celebração de convênios entre a Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD,
do Ministério da Educação, e os Estados, ou os Municípios ou
Entidades Organizadas da Sociedade Civil, que se
responsabilizam pela proposição e pela realização de projetos
de Alfabetização de Jovens e Adultos, e também de ações de
capacitação de alfabetizadores (BARTH, 2008, p. 292).

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(SECAD) confirma, inclusive, que o Programa ressalta a qualidade e a maior
aplicação dos recursos públicos arremetidos na Educação de Jovens e Adultos.
O processo ocorre de 6 a 8 meses, contando com 10h semanais de
alfabetização, tendo avaliação cognitiva dos alfabetizandos no começo e na
conclusão do Programa, instituindo um piso para o valor da bolsa-auxílio paga
ao alfabetizador. O Programa atende jovens e adultos com idade superior a 15
anos, analfabetos, uma estratégia política para diminuir, a curto prazo, a taxa
de analfabetismo brasileiro.
 15

Desde 2007, com a reformulação do Programa, como seguem os dados

abaixo retirados do Portal do Ministério da Educação e Cultura (MEC), confere
bolsa-auxílio para os participantes do processo de alfabetização, em sua
própria conta corrente como segue abaixo:

I – Bolsa classe I: Valor de R$ 250,00 (duzentos e cinquenta

reais) mensais para o alfabetizador com turma ativa de jovens,
adultos e idosos; II – Bolsa classe II: Valor de R$ 275,00
(duzentos e setenta e cinco reais) mensais para o alfabetizador
com turma ativa que inclua jovens, adultos e idosos com
necessidades educacionais especiais, a população carcerária e
aos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas; III –
Bolsa classe III: Valor de R$ 250,00 (duzentos e cinquenta
reais) mensais para o tradutor-intérprete de LIBRAS que auxilia
o alfabetizador com turma ativa que inclui jovens, adultos e
idosos surdos; IV – Bolsa classe IV: Valores de R$ 500,00
(quinhentos reais) mensais para o coordenador de turmas de
jovens, adultos e idosos; V – Bolsa classe V: Valores de R$
500,00 (quinhentos reais) mensais para o alfabetizador com 2
(duas) turmas de alfabetização ativas (BRASIL, 2012).

Podemos observar que este auxílio possui um valor simbólico. Devido a

isso, a maioria dos profissionais que buscam esse programa não atuam no
ensino formal de educação, ou não concluíram a sua formação. Portanto, dá-se
uma ideia de que o educador, por ser voluntário, assume uma postura
assistencialista. E também essa atuação, muitas vezes, é pautada pelo
descrédito, por ganhar pouco, remete-se à ideia de pouca responsabilidade,
assiduidade e compromisso.
Cardona (2010) explica também que, para o IBGE, todas as pessoas
que dominem a leitura e escrita, mesmo de forma restrita, sem atribuição de
sentido, não são mais consideradas como analfabetas, mesmo em condições
onde a desenvoltura da leitura e escrita são extremamente rudimentares.
Dessa forma, observamos que o Programa Brasil Alfabetizado tem o
caráter de elevar a taxa de indivíduos alfabetizados. Mas pelo pouco tempo de
duração, não garante uma aprendizagem satisfatória, e muitos dos
alfabetizandos não conseguem, neste curto tempo (seis a oito meses), dominar
fluentemente a leitura e escrita. Muitos, por se sentirem frustrados e
desmotivados, evadem e não dão continuidade a seus estudos.
 16

Além da questão do curto prazo do programa, a formação dos

alfabetizadores não é levada em conta, possui uma exigência mínima de nível
médio. Segundo BARTH (2008), todos os indivíduos com nível médio completo
estão aptos a atuar no programa como alfabetizador, o que não garante uma
formação específica e que atenda à necessidade da modalidade de ensino.
Esses profissionais contam com uma ajuda de custo simbólica, não possuindo
nenhum vínculo empregatício, apenas desenvolvendo o trabalho como
voluntários, que, na maior parte das vezes, são profissionais que ainda não
concluíram o curso de graduação e não possuem outro emprego. Tudo isso
acarreta uma prática de alfabetização que muitas vezes infantiliza o ensino-
aprendizagem pela falta de preparo e de experiência dos alfabetizadores.
Os alfabetizandos frequentam as aulas em locais alternativos, como
igrejas, associação de moradores, nas escolas e, inclusive, na casa dos
alfabetizadores. Sendo que esses locais, muitas vezes, não possuem
infraestrutura necessária e os alfabetizadores têm de improvisar, se tornando
um ambiente precário de recursos didáticos e mobiliários. Como a Educação
de Jovens e Adultos acontece no período noturno, acaba tendo um outro
agravante: a falta de iluminação adequada. Esse fator negativo acarreta
dificuldade de leitura e escrita, o que inibe a dinâmica própria para o ensino.
Um desafio que o Programa Brasil Alfabetizado ainda não conseguiu
superar, segundo o artigo de HENRIQUES & IRELAND (2005), foi:

articular a alfabetização com as demais etapas da Educação

de Jovens e Adultos, considerando que essa fase deve ser
compreendida como o início de um processo autônomo de
aquisição da leitura e da escrita, na perspectiva de contribuir
para avançar no campo dos direitos à educação, do
conhecimento, da cultura, da memória, da identidade, da
formação e do desenvolvimento pleno dos sujeitos jovens e
adultos (HENRIQUES & IRELAND, 2005, p. 354)

Logo, compreendemos que a Educação de Jovens e Adultos não se

restringe apenas à alfabetização, existindo a necessidade de que essa
concepção incutida inclusive nas propostas políticas, onde se dá uma ênfase
maior ao processo de alfabetização, em detrimento aos estágios subsequentes,
seja rompida. Aqui, cabe destacar o que defende TEIXEIRA (1977, p. 179): “a
igualdade de oportunidades manifesta-se pelo direito à educação e pela
 17

continuidade do sistema de educação, em igualdade de condições, possam

dele participar e nele continuar até os níveis mais altos”. Ou seja, é
imprescindível que as políticas educacionais da EJA propiciem não só o
ingresso do aluno na escola, mas a continuidade e permanência.
Um outro projeto atual voltado para o ensino da EJA é o Autonomia,
aprovado em 2009 pela Secretária de Educação do Estado do Rio de Janeiro,
Tereza Porto. É um programa de aceleração da aprendizagem. Está
regulamentado pela resolução SEEDUC nº 4295 de 04 de junho de 2009.
Estabelece, no art. 2º e seguintes, normas para o funcionamento, visando à
correção do fluxo escolar em distorção idade-série:

O Projeto Autonomia é implementado por meio da instalação

de Telessalas, utilização do material do Novo Telecurso,
professores capacitados pela Fundação Roberto Marinho,
alunos regularmente matriculados e espaços existentes na
escola, integrando a unidade escolar e a Rede Estadual de
Educação. Art. 3º - O horário de funcionamento da Telessala é
o mesmo da unidade escolar, com turnos diários de 4 (quatro)
horas corridas, diferindo do funcionamento habitual da unidade
escolar, que se configura em tempos de 50 (cinquenta)
minutos. Art. 4°- O Calendário Escolar do Projeto Autonomia é
específico, respeitando-se os períodos de férias e recessos
escolares do Calendário Escolar da Rede. Art. 5º - A Avaliação
da Aprendizagem no Projeto Autonomia segue as orientações
emanadas da Portaria SAPP nº 048/04. Art. 6º - Participam do
Projeto Autonomia os alunos dos 6º e 7º anos do Ensino
Fundamental que tiverem completado, no mínimo, 15 (quinze)
anos de idade, e os alunos da 1ª série do Ensino Médio, que
tiverem completado, no mínimo, 17 (dezessete) anos de idade.
(RESOLUÇÃO SEEDUC Nº 4295, 2009)

Esses aspectos citados, que regulamentam o Projeto Autonomia,

possuem uma relevância significativa no tratamento da necessidade da EJA
como uma modalidade de ensino, que não se deve ser subestimada,
ressaltando também que a clientela necessita de tempo para a construção de
uma aprendizagem sólida e plena, visto que o ensino aligeirado tende a
repercutir numa baixa qualidade de ensino. Apesar de o projeto seguir algumas
características da unidade escolar, apresenta uma curta duração.
O Projeto Autonomia, na RESOLUÇÃO 4295/2009, estabelece também
em seu artigo 8º que a capacitação dos professores é composta de 4 (quatro)
 18

etapas de 40 (quarenta horas), sempre antes de cada módulo, perfazendo 160

(cento e sessenta) horas para o Ensino Médio e 120 (cento e vinte) horas para
o Ensino Fundamental e será realizada em polos definidos pela Secretaria de
Estado de Educação. A carga horária para o Professor regente é de 24 (vinte e
quatro) horas semanais.
No art. 15 da referida resolução, no parágrafo único, estabelece que
“não é permitido atuação de Professores Regentes no Projeto Autonomia sem
prévia formação”. Neste artigo, contrário ao que prega no Programa Brasil
Alfabetizado, estabelece que o professor do Autonomia necessariamente
deverá ter um curso de Licenciatura, mas não estabelece a área de Formação,
aceitando professores com formação em áreas afins da Educação, o que
muitas vezes não atende às necessidades dessa modalidade de ensino.
Ao analisar essa Resolução, um outro artigo que merece destaque é o
Art. 19, que estabelece que “os professores Regentes contam com suporte de
uma equipe pedagógica e material didático de apoio para ministrar as aulas”,
se torna válido, pois garante que a metodologia de ensino tenha fundamentos
sólidos, não deixando que o ensino se torne vazio e sem sentido. Cabe aqui
ressaltar que somente ocorrerá isso se o suporte pedagógico realmente ocorrer
na prática e que o material didático utilizado tenha uma dinâmica que favoreça
o desenvolvimento da criatividade, autonomia e reflexividade dos sujeitos
envolvidos.
Existe uma seleção de critérios estabelecidos pela SEEDUC/SUPED
2012, disponível no Site do Governo do Estado do Rio de Janeiro, pelo
Superintendente Pedagógico Reinaldo de Oliveira Ferreira, onde sanciona
que as turmas do Projeto serão implantadas nas unidades escolares,
obedecendo à proporção de no mínimo 20 (vinte) e no máximo 35 (trinta e
cinco) alunos. Estabelece também critérios de ingresso de alunos e formação
das turmas onde serão agrupados de acordo com os seguintes critérios:

I - Estar em situação de defasagem idade/série; II - Ter idade

mínima de 15 anos no 6° ano do Ensino Fundamental e 17
anos na 1ª série do Ensino Médio; III - A partir da opção dos
alunos, no ato da renovação de matrícula, será gerada uma
listagem dos alunos que atendam ao inciso II; IV – Os alunos
serão enturmados da menor para maior idade; VI – Serão
 19

matriculados, prioritariamente, os alunos com idade entre 15 a

18 no Ensino Fundamental e 17 a 20 os do ensino médio,
obedecendo ao critério de enturmar da menor para a maior
idade. Entretanto, em havendo vagas, poderão ser
matriculados os jovens até 29 anos. VII – Em havendo vaga, e
de acordo com os critérios estabelecidos, poderão ser
matriculados alunos do 7° ano do Ensino Fundamental e da 2ª
série do Ensino Médio; VII - Além da prioridade estabelecida
pela idade, da menor para a maior, serão obedecidas todas as
prioridades previstas na legislação referente a acesso/matrícula
na Rede Pública Estadual de Ensino (SEEDUC/SUPED, 2012,
p. 1 e 2).

Esses critérios que estabelecem as normas referentes ao ingresso de

alunos e formação de turmas oportunizam o acesso à escolarização a uma
clientela considerando a distorção idade-série. A fim de minimizar essa
situação, além de promover também a aceleração dos estudos, esses critérios
ainda viabilizam a promoção de cursos posteriores, porque muitos alunos, às
vezes, não possuem expectativas na continuação de seus estudos e
encontram, neste programa, possibilidades que os levam a prosseguir seus
estudos.
A questão da alfabetização de Jovens e Adultos só será resolvida
quando houver continuidade nos estudos assegurados e defendidos pelas
políticas públicas, quando o real interesse for uma aprendizagem plena, para
que os indivíduos se tornem cidadãos autônomos, críticos e reflexivos e não
apenas estejam por trás de interesses políticos, como a elevação da taxa de
alfabetização. Como afirma FREIRE (1996), somente quando os indivíduos se
libertarem através da educação o verdadeiro sentido dessa palavra será
alcançado.

3. A formação do professor da EJA

Vóvio & Bicas (2005) nos alertam para uma visão fundamental sobre a
formação do professor da EJA:

O educador deve constituir-se num profissional capaz de

produzir conhecimentos por meio da reflexão sobre seu fazer
docente, de transformar sua prática e de gerir seu próprio
 20

processo de desenvolvimento e aprendizagem (VÓVIO &

BICAS, 2005, p. 202).

Quando pensamos nos professores que trabalham com a Educação de

Jovens e Adultos (EJA), nos remetemos a professores que em grande parte
não tiveram formação específica, se tornando um trabalho pautado pelo
descaso, pois muitos alfabetizadores se baseiam nas suas próprias
experiências de educação, sofrendo uma tendência a infantilizar a prática
educativa com alunos jovens e adultos.
As autoras citadas acima discutem algumas características dos
educadores da EJA quando realizaram um trabalho no programa de Educação
de Jovens e Adultos da ONG Ação Educativa (uma organização não
governamental, com sede em São Paulo). Elas afirmam que:

A maior parte das educadoras tem o ensino médio, às vezes

incompleto. Poucas têm habilitação específica para o
magistério; muitas exercem outras atividades comunitárias.
Para muitas, o trabalho como educadoras de jovens e adultos é
a primeira experiência docente. As coordenadoras
pedagógicas, responsáveis pelo apoio às educadoras e pelo
monitoramento das atividades, têm instrução superior; algumas
já trabalham com a EJA ou no ensino regular (VÓVIO & BICAS,
2005, p. 203).

Com isso, podemos observar o despreparo dos educadores de jovens e

adultos, o que gera uma série de experiências desastrosas, práticas mal
sucedidas, desestimulando os alfabetizandos e contribuindo para a evasão
escolar, a repetência e um ensino de baixa qualidade.
O pesquisador da formação docente, TARDIF (2002), afirma que:

Até agora, a formação para o magistério esteve dominada,

sobretudo pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos
esses produzidos geralmente numa redoma de vidro, sem
nenhuma conexão com a ação profissional, devendo em
seguida, serem aplicados na prática por meio de estágios ou
de outras atividades do gênero. Essa visão disciplinar e
aplicacionista da formação profissional não tem assim sentido
hoje em dia, não somente no campo do ensino, mas também
nos outros setores profissionais (TARDIF, 2002, p. 23).

Os saberes acadêmicos produzidos estão restritos aos pesquisadores e,

infelizmente, não estão chegando ao profissional que atua diretamente na
 21

educação. O magistério não tem oferecido uma formação profissional que

atenda à realidade prática, os conhecimentos estão sendo ensinados muito
pela teoria e poucas atividades práticas estão sendo oferecidas. Quando o
professor chega a sua turma não sabe como ensinar e passa a fazer seus
alunos de cobaias. Se o professor exercer uma atitude reflexiva, como defende
Schön (2000), poderá ir regulando sua prática, adotando atitudes reflexivas,
buscando solucionar os problemas advindos da prática docente.
A educação de jovens e adultos, por ser uma modalidade de ensino que
possui um perfil com especificidades, requer um profissional capacitado, com
uma formação adequada que não prejudique a aprendizagem desses alunos
que buscam uma educação em idade mais avançada, inclusive porque este
aluno já pode ter sofrido alguma experiência negativa com a escolarização e ter
se afastado dos bancos escolares. Observamos um descrédito principalmente
em relação aos programas governamentais que atualmente a EJA está
inserida, que não prevê obrigatoriedade de uma habilitação específica com um
mínimo de formação necessária. Nesse sentido, ARROYO(1999) afirma que:

A formação do educador de jovens e adultos sempre foi um

pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava
acontecendo a EJA. Recentemente passa a ser reconhecida
como uma habilitação ou como uma modalidade, como
acontece em algumas faculdades de Educação (ARROYO,
1999, p. 17).

A EJA sempre foi vista com um olhar preconceituoso, como um

segmento de educação que acontece à margem do sistema formal de ensino,
com um perfil de profissionais que normalmente não possui uma
especialização, e, inclusive, nos cursos de magistério, a EJA não tem tido um
espaço privilegiado no curso de formação dos professores.
Vale lembrar também, assim como Barcelos (2012, p. 30) nos alerta, que
“a formação como educadores e educadoras passa, necessariamente, pelo
nosso cotidiano”, ou seja, a nossa formação está ligada também aos nossos
saberes que resultam de nossa cultura, de nossas concepções, de nossa forma
particular e singular de ver o mundo e agir como profissional. Acrescente-se ao
fato de que, para esse autor, o ato educativo é um processo de “mão dupla”,
 22

sempre ensinamos algo e sempre aprendemos alguma coisa. E são nessas

trocas que também somos formados, na experiência, a partir do momento que
refletimos sobre nosso fazer docente e buscamos impulsionar nossa prática.
É necessário que o professor da EJA exerça a escuta das vozes
silenciadas, o que Barcelos (2012, p. 39), caracteriza como uma “condição
necessária para que aconteça o processo de alfabetização”, devido ao fato de
que o jovem e adulto que busca a escolarização formam um grupo de pessoas
que já foram silenciadas em várias situações de suas vidas. No pensamento
desse autor, essas pessoas “já internalizaram que são incapazes de aprender.”
E cabe ao trabalho do professor da EJA desconstruir esse pensamento
negativista, acendendo a chama da autoestima, elevando e valorizando o saber
que o aluno possui, residindo aí o processo que nos faz refletir surgindo “a
autonomia de homens e mulheres, independentemente de suas idades”
(BARCELOS, 2012, p. 40).
A escola é uma oportunidade onde as pessoas jovens e adultas buscam
por uma melhoria de vida e deve partir do educador promover uma educação
que atenda as expectativas desses estudantes que anseiam serem inseridos
no mundo. A pertinência disso pode ser entendida no que afirmou Barcelos:

Atualmente há consenso entre os (as) educadores (as) quanto

a que esforços devem ser empreendidos no sentido de
promover/ incentivar a inclusão e a convivência, sem esconder
nem ressaltar as diferenças, mas sim acolhendo-as como parte
instituinte e instituidora de cada uma das pessoas. Este é um
pressuposto básico para a promoção da inclusão, tarefa da
qual a escola não pode tergiversar (BARCELOS, 2012, p. 40).

Somente quando a educação passar a incluir a diversidade única de

cada indivíduo tomando este como sujeito histórico formado pelo tempo, pelas
questões culturais, sociais e econômicas, que busca na educação uma forma
de se libertar da realidade que o oprime, é que o indivíduo pode mudar sua
história. É isso o que FREIRE (1996) chama de educação libertadora.
O educador assume um papel indispensável no sucesso da EJA, e é
nesse trilhar, nesse processo que se constrói coletivamente, no processo de
ensinar que também se aprende. É nesse caminho que professor e aluno
constroem saberes juntos, logo, é pertinente encerrar esta reflexão citando
 23

(BARCELOS 2012 apud MACHADO): “Caminhante não há caminho, o caminho

se faz ao caminhar”, (p.42.)

3.1. Alfabetização da EJA na perspectiva do letramento

O conceito de alfabetização foi se transformando no decorrer da

trajetória de nossa sociedade, e cada época teve uma concepção diferente,
baseando-se nas perspectivas de cada tempo. Por muito tempo era privilégio
apenas da camada nobre da sociedade, e somente depois de muito tempo
passou a ter um sentido mais democrático, logo a se universalizar. Em nossa
sociedade atual, caracterizada segundo Piconez (2002) por ser pautada por
exigências letradas, ou seja, centrando-se na escrita, muitas pessoas ainda
compreendem que para um indivíduo estar alfabetizado, basta que aprenda a
ler e a escrever, preferencialmente na infância, sendo tarde demais para
pessoas adultas. No entanto, esse conceito é muito complexo e não se
restringe somente a essas habilidades, sendo na verdade um conceito muito
mais amplo.
Gradativamente, de acordo com Batista et al (2006), o conceito de
alfabetização passou a designar um processo mais vasto, não se restringindo
exclusivamente ao domínio da leitura e escrita, mas também o domínio de
conhecimentos que permitem a utilização dessas competências nas práticas
sociais de leitura e escrita. Dentro da conjuntura atual da educação, o sujeito
que apenas decodifica o código linguístico, lendo e escrevendo, em sentido
restrito, é reconhecido como analfabeto funcional.
Segundo o artigo de Soares (2005) o termo analfabeto funcional inclui
“não só aqueles ‘tradicionalmente’ chamados analfabetos, mas também
aqueles que, sabendo ler e escrever, não sabem fazer uso da leitura e da
escrita”, p.93. Nesse sentido, as palavras de Soares (2005, p. 93) são
fundamentais para refletirmos sobre a ampliação do conceito de alfabetização:

à medida que foram se intensificando as demandas sociais e

profissionais de leitura e de escrita, apenas aprender a ler e a
escrever foi-se revelando insuficiente, e tornou-se
indispensável incluir como parte constituinte do processo de
alfabetização também o desenvolvimento de habilidades para o
 24

uso competente da leitura e da escrita nas práticas sociais e

profissionais. É essa ampliação do conceito — essa
ressignificação do conceito — que trouxe também a palavra
letramento (SOARES, 2005, p. 93).

A concepção de alfabetização na prática do letramento implica saber

como se aprende a ler e a escrever e quais as condições em que se realizam a
leitura e a escrita nas práticas sociais, ou seja, escrever uma carta, ler uma
bula de remédio, lidar com o caixa eletrônico, enfim, exercer sua cidadania.
Após o termo letramento ser incorporado no contexto educacional,
segundo Batista et al (2006, p. 10), “muitos pesquisadores passaram a preferir
distinguir alfabetização e letramento”, utilizando o conceito de alfabetização,
em seu significado limitado, como o autor se refere ao ato inicial da
aprendizagem da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do
sistema de escrita. E o termo letramento, “para designar os usos (e as
competências de uso) da língua escrita”.
A concepção de letramento amplia o conceito de alfabetização, seu foco
não é apenas o domínio da capacidade de ler e escrever (codificar e
decodificar), se deslocando também ao uso dessas competências na prática
social em que ler e escrever são fundamentais.
Para Batista et al (2006):

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de
usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se
inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura
escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e
as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a
escrever um romance), é frequente levar em consideração
níveis de letramento (dos mais elementares aos mais
complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se
distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as
formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita -
com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da
professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por
exemplo, cartas ditadas por analfabetos -, a literatura a respeito
assume ainda a existência de tipos de letramento ou de
letramentos, no plural (BATISTA, 2006, p.11).

Apesar da concepção de letramento estar sendo defendida por muitos

 25

autores, como Soares (2005) e ganhando respaldo entre os educadores

brasileiros, observamos que muitos programas e campanhas, principalmente
do governo federal, que se caracterizam historicamente com uma curta
duração, que adotam práticas de alfabetização centradas na decodificação do
sistema alfabético, de forma direta se tornam responsáveis pela formação de
analfabetos funcionais. Este termo se refere ao indivíduo que aprende a
decodificar o código escrito sem uma compreensão significativa, não
conseguindo interpretar e atribuir um sentido à leitura.
A partir da alfabetização na perspectiva do letramento, o indivíduo se
torna um cidadão, ao tornar-se capaz de cumprir seus deveres, exigir seus
direitos, contestando o que há de errado na instrução recebida, levando o
sujeito a um processo de universalização elementar para as suas conquistas.
Segundo Romão & Gadotti (2002, p. 38), “a alfabetização por si só não liberta.
É um fator somado a outros fatores. E o alfabetizando que aprende a ler e a
escrever, mas não tem com exercitar-se na leitura e na escrita, regride ao
analfabetismo”.
Constatamos, portanto, que alfabetização e letramento são distintos, por
cada um apresentar suas características, mas que se complementam e se
tornam inseparáveis. Assim, Batista et al (2006, p.13) expõe que “não se trata
de escolher alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando”. E surge a
indagação de como podemos desenvolver um trabalho partindo dessa
premissa. Sem sombra de duvida é necessário que o educador traga para o
cotidiano da sala de aula, vivências cotidianas com textos utilizados na prática
social explorando a relação extraescolar dos alunos, a fim de conhecer e
desenvolver experiências culturais e sociais, indispensáveis ao seu cotidiano.
Dessa forma, o trabalho estará articulando a alfabetização e o letramento.

3.2.Analisando experiências, confrontando políticas

educacionais

Devido à experiência que tive, busco aqui confrontar o Programa Brasil

Alfabetizado com o Projeto Autonomia, apresentando o depoimento de uma
colega professora da rede estadual, formada em Artes Plásticas e atualmente
 26

também professora do Projeto Autonomia.

Reportando a minha experiência no trabalho com alfabetização de
jovens e adultos como alfabetizadora do Programa Brasil Alfabetizado durante
três etapas do programa (2009/2010), algumas críticas podem ser tecidas
quanto à formação do professor, que na verdade nem necessita ter o curso
normal de Magistério, que deveria ser o mínimo exigido, como foi o meu caso,
que apenas tinha o ensino Médio concluído.
No Projeto Autonomia, segundo a professora, a exigência é de
Licenciatura em áreas afins da Educação. A professora relatou que sua
formação é de Licenciatura em Artes Plásticas, apesar de o Projeto possuir
exigência de um Curso Superior, o profissional também não possui uma
formação que atenda às especificidades da EJA.
É interessante destacar o item VIII das (Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos, 2000) que trata da Formação docente
para EJA. Nele consta que “o preparo de um docente para a EJA, deve incluir,
além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas
relativas a complexidade diferencial desta modalidade de ensino”. Dessa
forma, um educador da EJA tem de apresentar uma formação que contemple
as especificidades desta modalidade, o que não ocorre em nenhum dos dois
programas governamentais citados.
Tive uma experiência inicialmente difícil, devido ao meu despreparo e
desconhecimento de uma metodologia de ensino, assim como não
apresentado pelo próprio material, me baseando na minha própria experiência
de quando alfabetizada, o que me levou a adotar uma sistemática que
infantilizava o processo de ensino-aprendizagem. Nenhum suporte didático,
nas primeiras duas etapas, foi oferecido, apenas me proporcionaram
capacitações que não auxiliavam muito, pois somente demonstravam uma
teoria que não se articulava à prática a ser vivenciada.
O Projeto Autonomia, ao contrário, possui, conforme o relato da
professora, uma série de suportes didáticos: “eles disponibilizam televisão,
DVDs com teleaulas, livros com atividades variadas e com temas específicos.”
E os cursos de capacitação, segundo a professora, “são oferecidos a cada
inicio de módulos (a cada 4 meses), por um profissional da Fundação Roberto
 27

Marinho, e são cursos que auxiliam bastante a prática pedagógica, além disso
existem orientadoras pedagógicas que fazem visitas quinzenais, atendendo
também nossas dúvidas por telefone e e-mail.”
Podemos observar então que o Projeto Autonomia em relação ao
suporte didático, capacitação do professor e orientação pedagógica, possui
uma estrutura melhor que o Programa Brasil Alfabetizado. Esse é um fator
muito positivo porque o professor possui suportes que enriquecem suas aulas,
tendo um apoio que facilita e auxilia o desenvolvimento da potencialidade dos
alunos, além de contribuir para melhoria da qualidade de ensino oferecida.
Durante a primeira etapa do Programa Brasil Alfabetizado, vivi uma série
de incertezas, não sabia como dentro de 7 meses ensinar adultos que não
dominavam a leitura nem a escrita do próprio nome. E com o tempo fui
percebendo que o primeiro trabalho a ser feito seria elevar a autoestima dos
alunos, porque eles próprios não acreditavam que a aprendizagem seria
possível. As atividades, nessa primeira etapa, foram retiradas de livros de
alfabetização infantil, eram mecanicistas e sem sentido para os alunos.
Somente depois de um tempo, quando comecei a refletir sobre minha prática,
sendo despertada essencialmente pelo curso de Licenciatura em Pedagogia
que estava iniciando, pude perceber vários desacertos. Busquei a pesquisar na
internet atividades endereçadas ao público de jovens e adultos, pesquisando
sobre as concepções e metodologias de ensino de Paulo Freire. Assim, pude
rever minha prática.
Na última etapa do Programa Brasil Alfabetizado, minhas concepções
sobre o ensino foram sendo solidificadas, passei a ver essa modalidade de
ensino com características específicas necessárias à prática de ensino-
aprendizagem. Em minha turma ainda tinham alguns alunos que estavam
matriculados desde a primeira etapa e também alguns mais recentes. Consegui
realizar, apesar do curto tempo que eram destinados a cada etapa, um trabalho
com uma atitude reflexiva e crítica perante as dificuldades e necessidades da
turma.
A professora, em seu relato, disse que um aspecto negativo do Projeto
Autonomia é que os conteúdos são em grande número para pouco tempo, visto
que o projeto está dividido em quatro módulos e com período total de dois
 28

anos. Este aspecto é comum aos dois programas porque o tempo é muito
pouco para se trabalhar tudo o que seria necessário, e com isso o professor
tem de acelerar a matéria, tendo um tempo menor para explicação da mesma.
Isso leva ao fato de que a aprendizagem nestes programas geralmente, por ser
mais acelerada, se torna inferior ao ensino regular.
O Programa Brasil Alfabetizado não oferece um vínculo empregatício,
sendo apenas um serviço voluntário com uma ajuda de custo simbólica, a
maioria dos alfabetizadores que procuram esse programa são profissionais
sem formação específica para área de Educação, ou que estão desatualizados
e não conseguem outro suporte financeiro melhor. No fim da terceira etapa, tive
de entregar meu posto, por ter conseguido um trabalho que não dava para
conciliar. Com isso, me senti muito frustrada por não ter dado continuidade em
um trabalho que já estava apresentando resultados positivos e, principalmente,
os alunos mais uma vez foram abandonados, pois não consegui ninguém para
continuar meu trabalho, devido ao fato de que o alfabetizador é o responsável
por montar a turma.
Já no Projeto Autonomia, os professores que atuam já são professores
da rede Estadual de Educação, e se tiverem que sair da turma, o Colégio, ou o
próprio Projeto se responsabiliza em treinar outro professor. Esse aspecto é
positivo, pois os alunos não terão seus estudos interrompidos como no
Programa Brasil Alfabetizado.
Muitos são os desafios enfrentados na alfabetização de jovens e adultos.
O professor, que tem a responsabilidade de construir uma aprendizagem
significativa, sendo reflexivo no seu fazer pedagógico, recriando alternativas
pedagógicas adequadas a partir da observação e conhecimento de cada um
dos alfabetizandos, sem perder a observação do conjunto e promovendo
sempre ações interativas, estabelecendo vínculos de confiança e uma prática
cooperativa e solidária, tornando um processo de mão dupla de constante
ensino/aprendizagem. E também para o alfabetizando, que possui uma
experiência de vida, que o excluiu muitas vezes de seus direitos, sem nem
mesmo saber que eles existiam. Contudo, a cidadania não nos é dada, ela é
construída e conquistada e temos que fomentar essa conquista com a prática
da alfabetização.
 29

4. Considerações Finais

Muito se tem estudado, pesquisado e escrito sobre a Educação de

Jovens e Adultos. No entanto, as políticas governamentais ainda não estão
dando a atenção devida a esta modalidade de ensino. Nossos estudos
revelaram que as políticas educacionais da EJA priorizam a elevação do índice
de indivíduos alfabetizados no Brasil, quando a grande necessidade é que
priorizem a EJA, bem como a formação de profissionais especializados a atuar
nesta modalidade com metodologia de ensino específica, o que não pressupõe,
por sua vez, uma formação docente básica para todo e qualquer professor,
mas a formação de um professor da EJA, com as devidas competências. Assim
como se faz necessário que as políticas educacionais garantam o acesso e a
permanência dos educandos, como forma de garantir a conquista da sua
autonomia e cidadania plena.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que tem
um caráter transformador na vida do indivíduo que busca a escolaridade. Essa
conquista abre novos horizontes. Nosso estudo sobre a EJA também revelou
que o grande desafio consiste em buscar estratégias para uma educação de
adultos transformadora que atenda aos anseios de todos aqueles grupos
historicamente excluídos de seus direitos, possibilitando ocupar uma posição
mais favorecida sócio e culturalmente. Essas estratégias precisam
necessariamente garantir o acesso e a permanência dos jovens e adultos no
processo de escolarização.
Alinhado a isso, o que ficou evidente foram as características que deve
possuir o professor que atua com jovens e adultos, sendo este responsável
pela aprendizagem plena ou pela exclusão dos saberes, levando os alunos ao
fracasso e, consequentemente, à evasão escolar, situações que poderão
impedir o indivíduo conquistar a habilidade de ler e escrever em práticas
sociais e essenciais a sua cidadania.
Nas experiências analisadas, percebemos que o sucesso na Educação
de Jovens e Adultos é resultado de um trabalho compromissado principalmente
por parte do educador, porque ao atentarmos para tais experiências,
 30

percebemos que mesmo em programas com objetivos diferentes, possuem

pontos que se cruzam como o público que atende - pessoas que buscam na
educação uma oportunidade para melhorar sua vida. É nesse sentido que
nosso estudo vem apontar para as ações educativas tanto para os programas
educacionais que viabilizam o acesso e a permanência dos alunos da EJA,
quanto para a formação de professores para esta modalidade de ensino devem
abarcar os anseios e desejos desta clientela, promovendo uma aprendizagem
significativa e válida a esses sujeitos para que se tornem “vivos” na sociedade
em que estão inseridos.

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