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CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU

NCLEO DE PS-GRADUAO E EXTENSO - FAVENI

APOSTILA
AQUISIO E DESENVOLVIMENTO
DA LEITURA E DA ESCRITA.

ESPRITO SANTO
ORALIDADE E ESCRITA: BALUARTES PARA A AL-
FABETIZAO

BREVE HISTRIA DA ESCRITA


A fim de se compreender a importncia que assumem as habilidades meta-
lingusticas no processo de aquisio da lngua escrita, convm, anteriormente, sali-
entar a relevncia do desenvolvimento da lngua oral e da escrita, por serem indispen-
sveis alfabetizao.

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Embora no haja resposta, ainda, para explicar de que maneira e em que


momento a linguagem auditiva transformou-se em linguagem visual, com o advento
dos primeiros sistemas de escrita, a esta dvida possvel obter uma resposta afir-
mando que a linguagem auditiva precede a visual. Sendo assim, como no h estudos
conclusivos sobre a precedncia do desenvolvimento de uma linguagem em relao
a outra, seria igualmente aceitvel, hipoteticamente, que algumas manifestaes da
linguagem visual provm da linguagem auditiva ou, qui, essas duas formas de lin-
guagem tenham se desenvolvido simultaneamente. Mas, segundo Vendrys (apud
MARTINS, 1998, p. 33), grande parte das linguagens visuais realmente originou-se
da auditiva, a exemplo da escrita.
Eminentemente, o termo lngua ser adotado ao longo desta apostila, pois a
denominao linguagem mais abrangente e somente ela aparecer nos momentos
que se fizer necessrio, no perdendo de vista que o interesse desta pesquisa se
refere compreenso da lngua, que um tipo de linguagem.
A linguagem um sistema de signos. Por outro lado, os signos representam
algo, ou seja, ocupam o lugar do objeto ou pensamento que eles representam.
Existem manifestaes diferentes de representao, a depender do tipo de
relao estabelecida entre o signo e o objeto representado, que podem ser:
a) Se a relao de semelhana com o objeto, o signo do tipo cone. Exem-
plo: uma fotografia, um desenho (semelhante ao objeto representado);
b) Se a relao de causa e efeito, o signo do tipo ndice. Exemplo: As
poas dgua so signos de chuva, pois so resultantes da chuva;
c) Se a relao arbitrria, ou seja, uma conveno e, portanto, depende
de uma aceitao social, este tipo de signo denominado smbolo.
Exemplo: Na cultura ocidental, a cor preta smbolo de luto. Alm disso, h
vrios tipos de linguagem, como, por exemplo, a linguagem matemtica, a artstica, a
verbal (ou comumente conhecida como lngua). Diante do exposto, previsvel per-
ceber que existe um tipo de linguagem adequado para cada tipo de pensamento e j
que a lngua apresenta repertrio, regras de combinao e uso prprios, tambm cabe
lngua organizar a realidade, de maneira peculiar, influenciando na percepo da
realidade, bem como no nvel de abstrao e generalizao do pensamento. (Confira
ARANHA, p. 10-15, 1998).
A este tipo de linguagem pertencem os desenhos, a mmica, os gestos etc.
O seu desenvolvimento descrito por Fvrier (apud MARTINS, 1998, p. 33-
34) em etapas:
As formas peculiares iniciais de escrita so classificadas como autno-
mas, j que as primeiras manifestaes se apoiaram em variadas ma-
neiras de expresso, desde a linguagem oral ao desenho, alm de ges-
tos, utilizao de ns e cores, dentre outros. Entretanto, somente os
meios de expresso mais durveis em contrapartida aos transitrios
(passageiros ou suscetveis s intempries naturais, etc.) tiveram maior
chance de subsistncia, como por exemplo a escrita.
O sinal grfico ou um grupo de sinais representa toda uma frase. Por
ser infinito o nmero de pensamentos e frases, esta forma de manifes-
tao da linguagem, contudo, no permite abarcar essa infinidade de
representaes. Logo, estes esboos de escrita, chamados de sintti-
cos, foram alcunhados pelos alemes como escrita de ideias.
O sinal escrito no evoca uma frase, mas sim uma palavra, avano este
de grande importncia. Esta realizao chamada de analtica ou ide-
ogrfica e, ainda pelos alemes, escrita de palavras.
A escrita se caracteriza pela simplificao em seu processo, pois, ao
invs de haver uma notao das palavras, as slabas ou letras torna-
ram-se o centro da escrita fontica. Alm disso, pode ser classificada
em silbica ou alfabtica, a depender do seu nvel de anlise.
Neste tipo de escrita se atribui para as ideias um sinal que permita interpret-
las graficamente, para, somente depois, resgatar os seus sons. As mais conhecidas
formas de escrita ideogrfica so: o chins, a escrita cuneiforme e os hierglifos.
Quando o objeto representado atravs de uma figura similar a sua estrutura, como
se fosse um retrato ou fotografia, diz-se que est escrita icnica. Conquanto, nem
toda escrita icnica pode ser classificada como ideogrfica.

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Assim, por exemplo, a escrita pictogrfica parece responder a necessidades
ideolgicas completamente diferentes das que iriam provocar o nascimento do sis-
tema fontico, estranhas a estas ltimas e muitas vezes antagnicas em seu esprito.
Os nossos erros de viso provm do fato de que, utilizando sistemas fonticos de
escrita, tomamo-los inconscientemente como termo de comparao, quando ne-
nhuma comparao possvel. (MARTINS, 1998, p. 36). Ademais, uma outra ma-
neira de expresso do pensamento se realiza por meio de um princpio chamado r-
bus, o qual corresponde a desenhos de objetos ou smbolos que, unidos, representa-
ro uma terceira palavra, por haver semelhana dos seus sons constituintes.
Exemplo:
SOL DADO SOLDADO

A escrita rbus tambm chamada de escrita pictogrfica fonogrfica. No en-


tanto, para se compreender por que est escrita pictogrfica fonogrfica, se faz ne-
cessrio conceituar esse ltimo termo. Sendo assim, na escrita fonogrfica, ao con-
trrio da ideogrfica, os sons de uma palavra so representados para, a partir do re-
conhecimento desses sons, na leitura, resgatar o seu significado da palavra ou as
ideias a ela referentes. Alm disso, a escrita fonogrfica se subdivide em alguns tipos
na escrita, a depender da maneira que os sons so representados em uma dada pa-
lavra (MASSINI-CAGLIARI, 1999, p. 21-31).
Escrita silbica: A representao desta escrita presume um smbolo para
representar as slabas de uma lngua. Se fosse tomado como referncia o portugus,
para cada slaba diferente haveria um smbolo para representa-la. Por exemplo, ha-
veria um smbolo para a slaba CA, outro para a PRE e assim por diante. Esse tipo de
escrita utilizado por alguns povos, a citar os japoneses, os quais tm uma escrita
silbica.
Escrita consonantal: Como o prprio nome revela, este sistema de escrita
representa as palavras atravs de seus sons consonantais. Algumas lnguas semti-
cas permitem utilizar esse tipo de escrita, por no terem um grande nmero de vogais.
Justamente pelo nmero restrito de vogais (a, i e u), no necessrio escrev-las e
so facilmente depreendidas pelo contexto.
Escrita fontica (ou alfabtica): Neste tipo de escrita, a representao dos
sons das palavras ocorre exatamente conforme a sua pronncia. O alfabeto fontico
mais difundido o da Associao Internacional de Fontica (International Phonetic
Alphabet - IPA), utilizado por linguistas, ao redor do mundo, com o intuito de repre-
sentar a maneira como as pessoas falam. Um passo de consequncias incalculveis
foi dado quando o homem, na tarefa de fixar e de transmitir o pensamento, percebeu
que lhe era possvel substituir a imagem visual pela sonora, colocar o som onde at
ento tinha obstinadamente colocado a figura.

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Dessa forma, o sinal se libertaria completamente do objeto e a linguagem re-


adquiriria a sua verdadeira natureza, que oral. Decompondo o som das palavras, o
homem percebeu que ele se reduzia a unidades justapostas, mais ou menos indepen-
dentes umas das outras (enquanto som) e nitidamente diferenciveis. Da surgiram os
dois tipos de escrita que marcam esta grande revoluo decisiva: a escrita silbica,
na qual o sistema se funda em grupos de sons, representados por um sinal, e a
escrita alfabtica, em que cada sinal corresponde a uma letra. A segunda representa,
por consequncia, um progresso com relao primeira, porque atinge o limite da
anlise que ela tinha iniciado. Assim, pois, pode-se dizer que a escrita alfabtica re-
presenta, com relao silbica, uma capacidade maior de ordem ideolgica, mas
uma inestimvel simplificao tcnica (MARTINS, 1998, p. 40).
Escrita alfabtica ortogrfica: As pessoas, ao utilizarem o sistema de escrita
fontica (alfabtica), se depararam com um entrave: a variao lingustica. Se a es-
crita fosse realizada de forma livremente, ou seja, sem haver sua normatizao, a
comunicao escrita poderia no se efetivar com plenitude, haja vista, existirem as
diferenas dialetais de cada regio. Destarte, a fim de dissolver os problemas que,
possivelmente, uma escrita sem normatizao criaria, houve o surgimento da ortogra-
fia. Independentemente de quantas e quais so as pronncias das palavras que com-
pem uma lngua, a ortografia estabelece uma forma para se grafar uma palavra (ex-
ceto algumas que convivem duas maneiras e ainda as que assumem uma relao de
concorrncia, ou seja, a depender do contexto e do sentido escolhida uma escrita
em detrimento de outra.
Exemplo: A depender do contexto, pode-se utilizar comprido ou cumprido,
dentre outros).
A escrita mnemnica, utilizada pela civilizao inca, intenta representar algu-
mas ideias; ao contrrio da escrita fontica, atravs da qual, todas as ideias devem
ser expressadas. Usualmente, as cores, as formas geomtricas, bem como outros
elementos eram utilizados, como recursos mnemnicos (referentes memria), para
determinado grupo se comunicar.
A escrita no se sucedeu na histria em episdios evolutivos lineares, nem no
espao nem no tempo. Para alm do que foi dito, os fatos parecem indicar que cada
sistema de escrita independente, ou seja, no se manifesta como um refinamento
do sistema antecedente, conforme Martins (1998, p. 34). Por exemplo, no h um
consenso estabelecido a respeito de a escrita ideogrfica5 ter sido engendrada para
substituir a escrita pictogrfica6 ou at que a escrita fontica tenha surgido para pre-
encher lacunas deixadas pelos sistemas ideogrficos, por no se satisfazerem com
tipos de escritas mais rudimentares.
Doravante, preciso enfatizar outras questes acerca desses sistemas de
escrita (distanciadas da ideia de sua necessria sucesso no tempo), que esto as-
sociadas a outros aspectos, sendo estes de ordem geogrfica ou de outro teor social.
A ttulo de ilustrao, pode ser ressaltado que os sistemas pictogrficos, ideogrficos
ou mnemnicos ainda existem, alm de terem uma funcionalidade nos grupos em que
so utilizados, at a atualidade, mesmo que, por outro lado, exista a escrita fontica,
essas formas diferenciadas de codificao escrita convivem juntas. Necessrio se faz
tambm distinguir sistema de escrita de ortografia, como bem sinaliza Morais (1996,
p. 75-76):
Os sistemas de escrita caracterizam-se pelo nvel de estrutura da linguagem
que representam, ao passo que a ortografia se refere s convenes utiliza-
das em cada lngua particular. Assim, o francs e o ingls utilizam o mesmo
sistema de escrita, o mesmo sistema alfabtico, e o mesmo alfabeto, o alfa-
beto latino, mas as convenes ortogrficas das suas lngua no so idnti-
cas.

Sendo assim, a evoluo da escrita no ocorreu no tempo rapidamente ou de


uma s vez, mas transcorreu em seculares perodos, tendo em vista que as grandes
transformaes sociais empregadas em um sistema complexo como esse, no ocor-
rem, em geral, em um curto espao de tempo. Alm disso, a sua evoluo no cor-
responde a um aperfeioamento ou superao de um sistema anterior, mas os avan-
os se sucedem dentro de um mesmo sistema de escrita, em maior ou menor grau,
para satisfazer, cada qual, a suas necessidades.

Esta discusso a respeito da evoluo da escrita, ao longo do tempo, es-


sencial, pois existe ainda equvocos quanto compreenso desta trajetria histrica
dos sistemas de escrita, o que contribui no processo de estigmatizao de um sistema
em relao a outro.
A fim de ilustrar uma das evolues da escrita, vale lembrar as contribuies
dos gregos para a escrita alfabtica. O alfabeto grego, fonte de inspirao para vrios
povos, foi adaptado do fencio e trouxe uma novidade para a escrita: a introduo das
vogais no alfabeto. Esta mudana da escrita alfabtica, oriunda dos gregos, se revelou
como um marco para outras lnguas, especialmente, as dos pases ocidentais.
Para alm do que j foi dito acerca da evoluo da escrita, ao longo do
tempo, existe ainda uma outra ideia que pode resultar em preconceitos sobre a escrita,
quando est encontrasse correlacionada oralidade. Por haver uma bipolaridade en-
tre escrita e oralidade no mbito da alfabetizao escolar, a primeira era considerada
de estrutura complexa, formal, enquanto a segunda era vista como desestruturada ou
de estrutura simples, informal.
Esta polarizao se revelava preconceituosa porque a lngua escrita era o pa-
rmetro e a fala, em contrapartida, se caracterizava como o mbito em que o erro era
admissvel (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999, p. 9-10). Neste caso, a gramtica,
que admitia uma concepo de lngua pautada na linguagem literria, continuava a
ser o parmetro para a comparao com a fala, em detrimento de se compreender a
lngua sob outros ngulos. De acordo com Coulmas (apud KATO, 1999, p. 11), [...] a
lingustica ocidental fortemente preconceituosa em favor da escrita, apesar da ale-
gada primazia da linguagem oral. Para ele, a escrita parece ter, na lingustica mo-
derna, o papel que o latim teve na lingustica tradicional..
Uma sociedade que pretende ser alfabetizada e menospreza, ao mesmo
tempo, as contribuies da cultura oral e que almeja desenvolver a cultura escrita a
despeito da oralidade, atua na contramo dessas duas vertentes (cultura oral e es-
crita) de conhecimento do mundo.
Em contrapartida, existe um consenso a respeito da importncia da oralidade
no ensino de uma lngua, visto que o indivduo, em processo de alfabetizao, j traz
consigo um repertrio de palavras e conhecimentos sobre a gramtica de sua lngua,
ainda que seja um conhecimento epilingustico .
Sendo assim, ao chegar na escola, o aluno j fala (exceto em caso de patolo-
gias relacionadas aquisio da linguagem) e, por isso, j possui uma referncia para
sustentar a aprendizagem da escrita. Apesar de haver um reconhecimento da impor-
tncia da cultura oral, enquanto objeto primordial para a aquisio da lngua escrita,
mesmo por leigos (pessoas que no estudaram sobre estas questes de ordem lin-
gustica), a efetivao dessa constatada importncia ainda pouco expressiva na es-
cola; logo, no somente os linguistas conseguem perceber a interferncia mtua entre
o desenvolvimento da oralidade e da escrita.
Mas j que a grande referncia cultural na sociedade ocidental a escrita,
muitos dos profissionais que se dedicam alfabetizao ou ensino da lngua (no
somente os linguistas), ao estarem submetidos a esta cultura de exaltao da es-
crita, obtm seus conhecimentos lingusticos mais de suas experincias com a escrita
e a leitura do que em relao escuta e fala, conforme Kato (1999). O motivo dessa
viso sobre a fala, pelos letrados, justificada:
[...] a tese de que a fala e a escrita so parcialmente isomrficas, mas que,
na fase inicial, a escrita que tenta representar a fala o que faz de forma
parcial e, posteriormente, a fala que procura simular a escrita, conse-
guindo-o tambm parcialmente. (kato, 1999, p. 11).
Sendo assim, os letrados concebem a fala balizando como parmetro, a es-
crita. A contraposio estabelecida entre escrita e oralidade contribui para o enfraque-
cimento do domnio das habilidades de leitura e escrita (dentre inmeros outros fato-
res), quando o prestgio da oralidade secundrio. Por esta razo, o desempenho
dos ouvintes reduzido no ato de escuta (audio), o que acarretar em consequn-
cias negativas para a expressividade oral, tornando-se est fragilizada, porque im-
precisa, quando no estimulada.
Conforme Frago (1993, p. 22), a sociedade contempornea valoriza, sobre-
maneira, os instrumentos visuais, instaurando novos modos de pensar e ver a reali-
dade. Alguns dos exemplos desse apogeu da imagem facilmente perceptvel pela
cultura pujante do computador, da fotografia, do cinema, resultando em uma elevao,
na sociedade, do que esteja associado imagem, e, por outro lado, um descarte do
que se distancia dessa forma de apreenso do real.
De uma perspectiva histrica, analisar as mudanas produzidas pela inven-
o, uso ou generalizao da escrita um processo em curso , requer situar-se na
longa durao que proporcionam marcos tais como a prpria inveno da escrita, a
dos silabrios, a dos alfabetos voclicos, a da imprensa ou da vdeo escrita. Mudanas
cognitivas e mentais, mas tambm sociais, a curto, mdio e longo prazos, e de dife-
renciao e interiorizao de suas possibilidades como instrumento de expresso,
compreenso e pensamento da realidade. (FRAGO, 1993, p. 87).
Esta retrospectiva feita sobre a essencialidade da fala, no contexto da apren-
dizagem da lngua escrita, necessria se faz para ser compreendido que a oralidade
primria, em relao escrita, e imprescindvel para que esta ltima se fundamente
ou se realize, mesmo no sendo a nica forma de apoio da escrita. vlido acrescen-
tar que nem todas as sociedades dispem de um sistema de escrita, ou seja, so
grafas; no entanto, todas as culturas se comunicam atravs da oralidade, alm de
que, nem todas as pessoas fruem das prticas sociais de leitura e escrita, mas, por
outro lado, elas utilizam a comunicao oral, salvo em casos de impossibilidade de-
correntes de patologias relacionadas aprendizagem lingustica, como j foi dito an-
teriormente.
Muitos textos literrios se originaram da tradio oral, posto que foram elabo-
rados, transmitidos, reestruturados a partir da prpria contao de histria, que per-
mite a modificao desta, pela via oral. Conforme Frago (1993, p. 21), os textos escri-
tos, mesmo os que so lidos silenciosamente, ecoam a oralidade, por isso justifi-
cvel que a alfabetizao e a oralidade no devem se dissociar.
Variados so os profissionais que tm se dedicado ao estudo da fala, dentre
os quais: linguistas, pedagogos, fonoaudilogos, alm de outros. J que a oralidade
tem sido debatida por profissionais da educao, seria contraditrio se essa discusso
no alcanasse o mbito escolar. Portanto, a participao da escola, neste sentido,
cada vez mais premente; contudo, no cabe escola ensinar o indivduo a falar, mas
possibilit-lo a compreender e identificar os distintos modos de uso da fala, alm de
adequ-la aos variados contextos sociais comunicativos, sendo estes formais ou in-
formais.
A lngua, por se constituir em um instrumento de comunicao eficiente para
as sociedades, possibilita a grupos heterogneos utilizarem o mesmo cdigo, o que
gera discrepncias na utilizao da lngua e, consequentemente, essas diferenas
resultaro em pronncias e, at, em palavras distintas em um mesmo grupo social.
Essas produes orais diferenciadas de grupos (des)prestigiados socialmente, convi-
vendo juntas, produziro a lngua e, portanto, influenciaro, simultaneamente, as pro-
dues escritas de determinado povo. Pode-se inferir, logo, que tanto a oralidade
quanto a escrita devem ser enfocadas no mbito da educao escolarizada, pois es-
tabelecem relaes entre si e so importantes para o desenvolvimento lingustico de
um indivduo.
Desse modo, a construo da escrita revela-se como uma das mais expressi-
vas conquistas da humanidade, por corresponder fixao da lngua e possibilitar o
registro da prpria histria humana, modificando-a em vrios aspectos. Novas formas
de expresso surgiram, como: a percepo do espao, atravs do desenvolvimento
da cartografia; a construo de calendrios, agendas etc. A natureza da escrita pos-
sibilita o distanciamento e a reflexo sobre o que foi registrado, proporcionando alte-
raes no texto, ao ser lido ou escrito, aps uma reviso.
Todavia, o legado da escrita no exclui o notvel valor da oralidade, ao con-
trrio, estas duas maneiras de interao com o mundo encontram-se intrinsecamente
associadas, visto que, no raro, as pessoas se apoiam na fala para realizar a escrita.
Esse apoio da escrita na oralidade, contudo, no corresponde a uma transcrio da
fala, pois a lngua escrita possui um desenvolvimento lingustico prprio (GOODY,
1996 apud SANTOS, 2008, p. 25). Sendo assim, tanto a oralidade quanto a escrita
correspondem a dois instrumentos de representao dos objetos e pensamentos, en-
quanto formas de simbolizao e interpretao do mundo.

ALFABETIZAO E LETRAMENTO: EM BUSCA DE


SUAS REDEFINIES

Na Lngua Portuguesa, a correspondncia exata entre grafema e fonema


ocorre somente em poucas situaes, visto que a escrita no representa fielmente a
fala. A especificidade de cada uma destas formas de comunicao desencadear di-
ferenas, tambm, na compreenso e expresso da linguagem escrita, em relao
oral. Enquanto esta ltima utiliza recursos no verbais (gestos, elementos prosdicos)
e tanto a compreenso quanto a expresso ocorrem ao mesmo tempo, no possvel
substituir o que foi dito; quela imprescindvel explicitar os significados que se in-
tenta comunicar, haja vista no dispor desses recursos presentes na oralidade, con-
forme Soares (2010, p. 17). Neste sentido, complementa Frago (1993, p. 27):
preciso unir de novo oralidade e escrita. A linguagem escrita no uma
imitao ou arremedo do oral. Tem seu carter e virtualidades prprias. Mas
deve assentar-se e crescer numa cultura oral no desvalorizada, mas enri-
quecida, assim como nas experincias e relaes com o oral e o escrito an-
teriores ou coetneas, mas sempre exteriores escola. Isto , na histria e
vida do analfabeto, a fim de facilitar sua reescritura, uma diferente narrao
reflexo dessas histrias e vida.

Para alm do que foi dito, a partir do exposto, possvel depreender, como
pano de fundo, o debate presente no mbito da alfabetizao, que pretende explic-
la de duas maneiras: primeiro, atravs da definio do alfabetizar centrar-se na aqui-
sio da habilidade de codificao da fala em escrita; segundo, a alfabetizao cor-
responde ao processo de compreenso/ expresso de significados (SOARES, 2010,
p. 15-16). Estas ideias sobre a alfabetizao se contrapem, alm de no previrem
algumas restries, abordadas h pouco (correspondncia e organizao diferencia-
das entre fala e escrita). Mas ainda existe uma outra perspectiva sobre a alfabetiza-
o, que envolve aspectos sociais, j que a sua conceitualizao vai depender da
sociedade em que seja referida, dos sujeitos envolvidos nos atos de aprender a ler e
a escrever; outrossim, sofrer influncias de condies culturais, sociais, econmicas,
bem como tecnolgicas. Sendo assim,
[...] uma teoria coerente da alfabetizao dever basear-se em um conceito
desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem mec-
nica do ler/ escrever, o enfoque da lngua escrita como um meio de expres-
so/ compreenso, com especificidade e autonomia em relao lngua oral,
e, ainda, os determinantes sociais das funes e fins da aprendizagem da
lngua escrita. (SOARES, 2010, p. 18).

Esta incurso, a respeito do debate sobre o conceito do termo alfabetizao,


confere informaes para justificar que se trata de um conjunto de habilidades, com-
posta por diferentes abordagens, porque compreende aspectos de natureza distinta.
Por isso mesmo, tornou-se objeto de estudo de diversos profissionais e cada qual
ressaltou caractersticas, segundo sua formao e especialidade.
Ainda de acordo com Soares (2010), esta configurao dos estudos sobre a
alfabetizao resultou na fragmentao de suas interpretaes. Logo, tendo em vista
a prpria natureza multifacetada da alfabetizao, a sua definio mais coerente re-
quer a contribuio dessas diferentes, mas complementares, acepes, que, por sua
vez, provm das diversas perspectivas psicolgica, psicolingustica, sociolingustica e
lingustica.
Em grande parte, os estudos preponderantes, no campo da aquisio da ln-
gua, referem-se perspectiva psicolgica, atravs da qual enfocada a interferncia
dos processos psicolgicos, fisiolgicos e neurolgicos na aprendizagem da leitura e
da escrita. Devido a esta viso, foi recorrente, na histria da alfabetizao, a justifica-
tiva do fracasso pela deficincia em alguns desses processos, podendo ser exempli-
ficadas essas disfunes como: dislexia, disortogrfia, disgrafia, dentre outras. Outros
indicadores dessas alteraes das funes psiconeurolgicas foram os testes de
prontido, ilustrado pelo educador Loureno Filho.
Alm da influncia dessa perspectiva psicolgica, preconizada por Loureno
Filho, a respeito da maturidade lingustica da criana para a aquisio da leitura e da
escrita, bem como versava sobre a relao estabelecida entre memria e linguagem,
as contribuies de Jean Piaget tambm influenciaram nos estudos da Psicologia, sob
outra perspectiva psicolgica, que modificou seu enfoque, passando a compreender
a alfabetizao de acordo com os princpios da teoria psicogentica.
Essa modificao de perspectiva foi decorrente dos precursores estudos (den-
tre os vastos) de Piaget (1998), como os estgios de desenvolvimento da criana.
Somente com o aparecimento, no cenrio educativo, de figuras como Emlia Ferreiro,
que luz da teoria piagetiana, passou no somente a se preocupar com a compreen-
so de aspectos do desenvolvimento do pensamento infantil, de forma genrica, mas
foi possvel, especialmente, tambm entender, atravs das investigaes de Ferreiro,
o percurso utilizado pela criana para a aprendizagem da escrita, pois foram surgindo
pesquisas que contemplavam o desenvolvimento da escrita sob a tica da prpria
criana, sendo est o sujeito da investigao.
Apesar da teoria piagetiana favorecer a construo de estudos relativos
aquisio da escrita, ela no propunha, em sua originalidade, este tipo de anlise.
Outra corrente de estudos, parecida com a anterior, foi a psicolingustica. Esta ltima
aborda alm das diferenas dialetais, uma outra importante questo (j exposta ante-
riormente neste trabalho): as lnguas oral e escrita tm funes e objetivos diferenci-
ados no contexto comunicativo.
Assim como na perspectiva psicolingustica, so parcos os estudos envol-
vendo a sociolingustica, por meio da qual a alfabetizao vista como um processo
relacionado aos usos sociais da lngua. Sendo assim, uma criana, ao chegar es-
cola, j domina um dialeto da lngua oral, que pode ser mais prximo ou distante da
norma padro. Essas diferenas dialetais iro desencadear processos idiossincrticos
de alfabetizao, tendo em vista que este processo no se realiza de maneira homo-
gnea nas distintas regies do Brasil, por exemplo.
Por ltimo, respectivamente, a perspectiva lingustica tambm influencia o
processo de alfabetizao. Para ela, a aprendizagem da leitura e da escrita se resume
no estabelecimento de relaes entre as representaes sonoras e grficas, ou seja,
de fonemas e grafemas. Ainda de acordo com Soares (2010, p. 21):
Ora, como no h correspondncia unvoca entre o sistema fonolgico e o
sistema ortogrfico na escrita portuguesa (um mesmo fonema pode ser re-
presentado por mais de grafema, e um mesmo grafema pode representar
mais de um fonema), o processo de alfabetizao significa, do ponto de vista
lingustico, um progressivo domnio de regularidades e irregularidades.

Pode-se depreender ento, que a natureza da alfabetizao complexa, pois


so vrios os aspectos que a influenciam, sejam eles sociais, polticos ou de enfoque
terico. Esta configurao da aprendizagem da leitura e da escrita, desembocou em
dificuldades na conceituao do termo alfabetizao e, consequentemente, de outro
fenmeno a ela relacionado, o letramento.
No Brasil estes dois termos encontram-se to imbricados, a ponto de serem
utilizados para expressar um mesmo contedo. Ademais, como afirma Soares (2003,
p. 7), no momento em que foi manifestada a importncia precpua do uso competente
da leitura e da escrita, associado este uso aprendizagem inicial da escrita, surgiu
um questionamento, em contrapartida, sobre o conceito de alfabetizao, preterindo
a sua escolha pela utilizao da expresso letramento.
Nota-se, desta forma, uma obliterao intencional do termo alfabetizao, j
que este, desde ento, foi sendo dissociado de seu sentido usual, o que resultou em
uma confuso dos conceitos de alfabetizao e letramento, j que estes so utilizados
por alguns veculos de comunicao como sinnimos. Contudo, no h aqui uma pre-
tenso em dissociar a alfabetizao do letramento, mas entender os conceitos de
acordo com as suas especificidades, j que na histria da alfabetizao brasileira,
esta discusso assumiu outros contornos, diferentemente do que ocorreu em pases
como a Frana e os Estados Unidos.
Nesses dois ltimos pases citados, ainda segundo Soares (2003, p. 6), o de-
bate a respeito de questes controvertidas sobre o letramento (alfabetismo17) se con-
figura de forma independente dos problemas concernentes aprendizagem da es-
crita. Ainda que o letramento e a alfabetizao sejam tratados de maneira particular,
isso no significa que, nestes pases, essas questes no venham sendo objeto de
anlise e discusso. Nesse contexto de debates, vlido ressaltar que, embora a
populao estivesse alfabetizada, mesmo ao dominar o sistema de escrita, por outro
lado, carecia dominar as habilidades de leitura e escrita necessrias sua participa-
o efetiva nas prticas sociais envolvendo a leitura e a escrita.
Segundo Soares (2010, p. 29; 41), o termo alfabetismo corresponde ao
mesmo sentido dado palavra letramento. Esta ltima denominao surgiu nas pro-
dues educacionais brasileiras com o intuito de traduzir a palavra utilizada no ingls,
literacy; no entanto, j havia sido dicionarizado o vocbulo alfabetismo para referir-
se a esse mesmo fenmeno. Somente em 2001 o termo letramento apareceu no Di-
cionrio Houaiss, assim como o termo letrado (que j existia no portugus, com outro
sentido atribudo, o de indivduo versado em letras, culto, erudito), tambm com re-
ferente acepo, por corresponder adjetivao de letramento.
Compreendido como um estado ou condio, o alfabetismo deve ser visto
como um conjunto de comportamentos (SOARES, 2010, p. 30), os quais podem ser
contemplados em duas dimenses: individual e social. Quando a nfase atribuda a
caractersticas pessoais ou habilidades do indivduo quanto ao domnio da escrita e
da leitura, a dimenso explorada do alfabetismo a individual. Porm, quando a di-
menso social enfocada, o alfabetismo analisado enquanto fenmeno cultural, ou
seja, um conjunto de atividades sociais que demandam o uso da lngua escrita. Essas
dimenses esboadas a respeito do alfabetismo demonstram que este no deve ser
visto a partir de um conceito genrico, pois, ora a dimenso social privilegiada ora a
individual.
Vale acrescentar outra expresso usual no campo educacional, alfabetismo
funcional, que corresponde a um conjunto de habilidades e conhecimentos que tor-
nam um indivduo capaz de participar de todas as atividades em que a leitura e a
escrita so necessrias em sua cultura ou em seu grupo (SOARES, 2010, p. 34),
concepo relacionada dimenso social do alfabetismo.
Essa distino entre os conceitos de alfabetizao e letramento premente
para serem compreendidos os seguintes fenmenos: um indivduo pode ser letrado e
no ser alfabetizado ou ser alfabetizado e no letrado. Essas afirmaes se justificam
atravs da compreenso das idiossincrasias dos fenmenos de letramento e alfabeti-
zao, pois cada um pode ocorrer de maneira independente. Neste sentido, Tfouni
(1997, p. 86) afirma que:
O sujeito do letramento [...] no necessariamente alfabetizado. Isso significa
que nem sempre esto ao seu alcance certas prticas discursivas que se
materializam em portadores do texto especficos (na modalidade escrita, por-
tanto), cujo domnio fundamental para a efetiva participao nas prticas
sociais. Existe um processo de distribuio no homogneo do conheci-
mento, o qual produz tanto a participao quanto a excluso. Sem dvida, a
excluso maior no caso do sujeito letrado no alfabetizado.

No Brasil, a histria da alfabetizao abarcou variadas controvrsias no to-


cante a aspectos metodolgicos, bem como tericos. Essa discusso contumaz cen-
trou-se, por um longo tempo, em responder qual seria o mtodo mais eficiente para o
ensino da leitura e da escrita. Conforme Mortatti (2000), at a dcada de 1970, um
grande nmero de pesquisas no campo da alfabetizao referia-se querela dos m-
todos, sendo estes os mtodos sintticos e analticos, sendo tambm inseridos, neste
cenrio, os chamados mtodos mistos (analtico sintticos ou sinttico-analticos), a
fim de atenuar o debate travado entre os mtodos anteriores. A eleio desse ltimo
mtodo citado, em prol de uma alfabetizao eficaz, associava-se concepo beha-
viorista de aprendizagem, pois eram valorizados a cpia e a memorizao, alm de
outros elementos perceptuais e motores, para que se efetivasse a aprendizagem ini-
cial da leitura e da escrita.
No entanto, a partir de 1980, emergiu uma nova concepo de alfabetizao,
pautada no paradigma cognitivista (psicologia cognitiva), ou seja, influenciada pela
psicolingustica, que enfatizava a necessidade de serem compreendidos os sistemas
alfabticos de escrita, com o intuito de melhor fazer uso destes sistemas, em situaes
envolvendo a escrita. Essa uma tentativa de ser evitado o que se chama de analfa-
betismo funcional , j que, a partir da hegemonia desse discurso de letramento, muitos
pesquisadores brasileiros, dedicados lingustica e didtica da lngua, reconheciam
uma nova situao de aprendizagem da escrita alfabtica, que, diga-se de passagem,
passava a ser aprendida espontaneamente pelo sujeito, em situaes favorveis de
estmulo e exposio escrita e leitura, atravs de textos correspondentes ao
mundo real, ou seja, textos que no seriam mais produzidos artificialmente para a
alfabetizao, conforme Morais (2006).
Essa nova concepo da alfabetizao, em que o aprendiz da lngua escrita
constri o seu conhecimento, em decorrncia da manipulao de materiais e interao
com as prticas sociais de leitura e escrita, originou-se dos estudos psicogenticos,
desenvolvidos por Emlia Ferreiro. A teoria proposta por Ferreiro (1985), sobre a psi-
cognese da lngua escrita, provocou uma revoluo conceitual no campo da alfabe-
tizao. O seu estudo mereceu tamanha relevncia por conceber o processo de cons-
truo e representao da lngua escrita, pela criana, que deixou de ser vista como
um mero coadjuvante em seu processo de aprendizagem, para ser valorizada en-
quanto sujeito ativo aprendente da lngua escrita.
Conforme Soares (2003), os pr-requisitos para a aprendizagem da escrita
foram preteridos e substitudos por uma viso interacionista, que defendia ser pro-
gressivo o processo de construo do conhecimento, suplantando o pressuposto que,
outrora, considerava uma criana pronta ou com maturidade suficiente para ser alfa-
betizada. Sendo assim, as dificuldades apresentadas pelas crianas, ao aprenderem
a lngua escrita, acabam sendo vistas de maneira diferente a que, usualmente, eram
associadas (deficincia, por exemplo), para serem vistas como erros construtivos, re-
sultantes da reestruturao do sujeito.
Em contrapartida, a lngua escrita, vista enquanto objeto de conhecimento,
possui caractersticas e propriedades peculiares escrita alfabtica, que, como de-
fende Morais (2006), exige do(a) professor(a) o intencional desenvolvimento de habi-
lidades fonolgicas, ao invs desse(a) esperar que seja descoberto ou compreen-
dido pela criana espontaneamente.
Por fim, apesar de, frequentemente, presentes no debate acadmico, estes
conceitos de letramento e alfabetizao carecem de maior especificidade em sua con-
ceituao. Em geral, estes termos quando no contrapostos, so muitas vezes con-
fundidos, permitindo, assim, a perpetuao de equvocos no campo terico e, conse-
quentemente, metodolgico da educao.
O analfabetismo funcional, conforme Ribeiro, Vvio & Moura (2002, p. 52),
equivale a uma incapacidade de fazer uso efetivo da leitura e da escrita nas diferentes
esferas da vida social. Ainda segundo essas autoras, essa expresso incompatvel
com a proposta de letramento atual, pois mesmo que os usos sociais das prticas de
leitura e escrita de um indivduo sejam restritas, essas habilidades no deixam de ser
utilizadas totalmente. Logo, em seu lugar, devem ser atribudos nveis diferenciados
de letramento ou alfabetismo.
Essa graduao em nveis diferenciados de alfabetismo pauta-se na classifi-
cao realizada atravs do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional), criado pelo
Instituto Paulo Montenegro (IPM), organizao vinculada ao IBOPE (Instituto Brasi-
leiro de Opinio Pblica e Estatstica). O IPM objetiva desenvolver projetos na rea
educacional e, por isso, desde o ano de 2001, devido falta de estatsticas especficas
a respeito do alfabetismo funcional, o instituto criou o INAF. Atravs deste ltimo se
obtm informaes referentes s habilidades e prticas de leitura, escrita e matem-
tica de brasileiros das faixas etrias compreendidas entre 15 e 64 anos de idade. Para
tanto, foram estabelecidos os seguintes critrios para a classificao dos nveis de
alfabetismo funcional: nvel rudimentar; bsico e pleno; alm dos analfabetos plenos.

A IMPORTNCIA DA ORALIDADE E DA ESCRITA NO PRO-


CESSO DE ALFABETIZAO

O desenvolvimento da leitura e da escrita tem sido abordado em variados es-


tudos, mas com nfases diferentes. Esta constatao pode ser melhor elucidada na
tese de doutoramento de Santos (2008), que aponta a aprendizagem infantil da lngua
escrita como um tema de relevante interesse nas ltimas dcadas.
No obstante, alm dos recentes estudos a respeito da escrita e sua relao
com o conhecimento de unidades da lngua (tais como: slaba, fonema), o reconheci-
mento das pesquisas sobre a aprendizagem da leitura so mais recorrentes, especi-
almente, quando relacionados com a conscincia fonolgica e aspectos focados na
oralidade.
Dessa forma, tanto o estudo de Santos (2008), quanto o de Ferreiro e Vernon
(1992) so fontes de pesquisa para o estudo das habilidades metalingusticas relaci-
onadas aprendizagem da escrita. A primeira pesquisadora desenvolveu seu trabalho
sobre as conscincias fonolgica e morfolgica (lngua referncia: portugus brasi-
leiro), enquanto a segunda deteve-se na conscincia fonolgica (lngua referncia:
espanhol) e sua relao com a escrita. H outros trabalhos tambm que contemplam
a veemente discusso acerca do papel das habilidades de conscincia fonolgica e
sinttica relacionando-o aprendizagem da leitura e da escrita, a citar Guimares
(2005).
As habilidades metalingusticas compreendem o chamado metaprocesso, que
corresponde a capacidades lingusticas baseadas no tratamento intencional, refletido
e monitorado da lngua, que pode ser exemplificado pela correo intencional da sin-
taxe de uma frase, dentre outros. Mais adiante, neste trabalho, a expresso ser mais
detalhada em seu conceito.
Em geral, os estudos envolvendo as habilidades metalingusticas se concen-
tram nos aspectos fonolgicos, em sua grande maioria. Essa situao se justifica pela
concepo imbrincada com o processo de aquisio da lngua escrita, associado a
um paradigma que o concebe com a transcrio de um cdigo. Neste sentido, a escrita
vista como a transcrio da oralidade. Por outro lado, alguns estudiosos como Go-
ody (1996 apud SANTOS, 2008) defendem que a lngua escrita no depende da ora-
lidade e mesmo que o advento da escrita tenha sido posterior ao desenvolvimento da
fala, a criana, ao ser alfabetizada, recebe influncias tanto da fala quanto da escrita.
Sendo assim, segundo Olson (1994 apud SANTOS, 2008), a escrita torna-se uma
ferramenta cultural, que dentre outros elementos, possibilita a anlise da fala.
Diante do exposto, pode-se inferir que o desenvolvimento da escrita influencia
a oralidade, na medida em que so aprendidas algumas regularidades, previstas pela
prpria escrita, que so perpetuadas atravs da fala. Sendo assim, tanto a lngua oral
quanto a escrita se influenciam mutuamente.
Logo, s crianas, em processo de alfabetizao, requerido o conhecimento
lingustico e metalingustico da lngua em que est imerso este indivduo. Por isso,
outros aspectos da lngua se envolvem neste processo, tais como os morfolgicos, j
que est aprendizagem no somente oriunda da manipulao de unidades silbicas
ou supra silbicas, mas decorre tambm da compreenso da estrutura das palavras,
dentre outros, a depender do nvel de anlise da lngua que se atinge. A discusso a
respeito dos nveis da lngua a serem enfocados na presente pesquisa ser iniciada
atravs da protagonizao do nvel fonolgico.
A compreenso do nvel fonolgico perpassa pelas contribuies da Fonolo-
gia. Esta rea do conhecimento, apesar de ser confundida com a Lingustica, tem seus
prprios objetos de estudo que so [...] os sons do ponto de vista funcional como
elementos que integram um sistema lingustico determinado. (CALLOU & LEITE,
2001, p. 11). Portanto, a unidade de interesse da Fonologia o fonema.
Crystal (1985) define no Dicionrio de Lingustica e Fontica a lingustica
como: O estudo cientfico da LNGUA (CRYSTAL, p. 161). Acrescenta ainda que
surgiram diversos ramos da lingustica de acordo com o interesse e objeto de estudo
do linguista, dentre os quais: neurolingustica, sociolingustica, psicolingustica, dentre
outras denominaes.
Por haver uma confuso na conceituao desses ramos de estudos lingusti-
cos (para quem o tema pouco conhecido), salutar registrar que existe diferencia-
o na conceituao de Fonologia e Fontica. Esta ltima se caracteriza por estudar
os sons isoladamente em seus aspectos fsico-articulatrios. Portanto, a unidade es-
tudada pela Fontica o som da fala (fone). Apesar das demarcaes de ordem te-
rica entre os ramos da Lingustica, tanto a Fontica quanto a Fonologia so interde-
pendentes, haja vista ser indispensvel para o conhecimento fonolgico a contribuio
dos elementos fonticos, articulatrios e acsticos para a determinao das unidades
distintivas de uma lngua, corroborando com a definio proposta por Callou & Leite
(2001, p. 11).
Apesar de ser um conceito recorrente na literatura lingustica, o termo fonema
foi amplamente discutido, at chegar formulao atual, que denota o seu carter
distintivo. Callou & Leite (2001, p. 12) afirmam que Ferdinand de Saussure dissociou
Fontica de Fonologia e, somente, em decorrncia das contribuies do pensamento
saussuriano foi possvel distingui-las. Desde ento, quando foi realizado o 1 Con-
gresso Internacional de Lingustica (Haia, 1928), a Fonologia se tornou um ramo in-
dependente da Fontica, a partir dos estudos de Trubetzkoy, Jakobson e outros par-
ticipantes do Crculo Lingustico de Praga. Enquanto Trubetzkoy definiu ser o fonema
a menor unidade fonolgica da lngua, Bloomfield, em 1933, o conceituou como uma
unidade mnima de trao distintivo fnico. Um exemplo de que o trao distintivo fnico
ocorre, pode ser visto na seguinte troca de fonemas: trocando-se /c/ por /d/ nos res-
pectivos vocbulos (COR e DOR), alteraro os seus significados.
No possvel existir duas ou mais lnguas que apresentem o mesmo sistema
fonolgico visto que este sistema que constitui a identidade da prpria lngua, ou
seja, para existirem lnguas diferentes isto implica que tambm existam sistemas fo-
nolgicos diferentes. A ttulo de exemplo pode ser citado que na lngua portuguesa as
palavras no iniciam com o fonema / / (representado pelas letras lh exceto o vo-
cbulo lhama) e nem se encerra uma slaba com o mesmo, apesar de ser admissvel
em outros contextos. Exemplo: palhao, rolha, entre outros. Sendo assim, a Fonologia
permite identificar e compreender as ocorrncias permissveis ou no de uma lngua;
para tanto, adiante ser retratada a Fonologia da lngua portuguesa.

FONOLOGIA DO PORTUGUS
indispensvel ao estudo da Fonologia do portugus do Brasil abordar alguns
itens essenciais anlise fonolgica da lngua portuguesa, tais como sistema voc-
lico, sistema consonantal, nasalizao, estrutura da slaba, semivogais e ditongos.
A fim de elucidar as questes expostas acima, necessrio se torna citar o
estudo precursor, realizado por Joaquim Mattoso Camara Jr. (1970), de forma pio-
neira, sobre Fontica e Fonologia na lngua portuguesa.
O sistema voclico do portugus marcado pela presena de sons produzi-
dos sem a frico do ar, ou seja, a passagem de ar na cavidade oral encontra-se
totalmente desimpedida, o que favorece a produo desses sons, que so chamados
de vogais (CALLOU & LEITE, 2001, p. 26). Por isso as vogais so chamadas de so-
noras, mas podem sofrer enfraquecimentos, a depender de suas caractersticas pro-
sdicas. Alm de que, se, durante a produo da vogal, o vu palatino rebaixar-se, a
passagem de ar ser, em parte, liberada pela cavidade nasal, caracterizando o que
se chama de vogal nasalizada.
Esse sistema voclico deve ser analisado levando-se em considerao o sis-
tema acentual. Logo, as vogais so denominadas de tnicas ou acentuadas, vogais
pretnicas e ps-tnicas (tonas). H duas maneiras de diferenciar uma vogal da ou-
tra: tanto a altura da lngua (seu avano e recuo) quanto a parte da lngua que foi
alteada (presena ou ausncia de protruso labial) permitem identificar as vogais. Es-
sas so classificadas em altas, mdias e baixas, devido a altura da lngua assumida
na articulao e a depender do recuo ou avano alcanado pela lngua, as vogais so
divididas em anteriores, centrais e posteriores. A protruso labial produz vogais arre-
dondadas e a sua ausncia, vogais no-arredondadas (CALLOU & LEITE, 2001, p.
26-27). Todos esses aspectos podem ser mais bem entendidos, a partir deste exem-
plo: o i de tia uma vogal anterior, alta e arredondada, enquanto o a uma vogal
central, baixa e no-arredondada.

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Por outro lado, o sistema consonantal do portugus se caracteriza pela pro-


duo de sons que encontram dificuldades no momento de sada do ar da cavidade
oral. Os modos de articulao se relacionam ao tipo de obstculo que surge no mo-
mento de escape do ar, a depender do grau fechamento ou abertura da cavidade
orofarngea, alm de determinar as maneiras como o ar ecoa pela boca (CALLOU &
LEITE, 2001, p. 23). Por isso, conforme os modos de articulao, as consoantes po-
dem ser classificadas em: oclusivas (obstruo total para a sada de ar) e constritivas
(obstruo parcial para a sada de ar). Sendo assim, conforme Teixeira (2006, p. 13):
Os Modos referem-se aos tipos de obstculos encontrados pelo ar durante
sua trajetria de escape. Neste sentido, podemos considerar a existncia de
uma escala relativa de Estreitamento Oral, em cujos extremos teramos o
grau mximo de obstculo para a passagem do ar (o que caracteriza a pro-
duo das Oclusivas) e o grau mnimo de impedimento, em que o ar se des-
loca pela cavidade oral livremente (marcando a produo das vogais).
As consoantes constritivas, por sua vez, podem ser: fricativas (impedimento
parcial do ar e que provoca frico); laterais (o ar escapa pela parte central da cavi-
dade bucal, por um dos dois lados da lngua); vibrantes (quando um articulador mvel
bate repetidas vezes em um articulador fixo). Existem ainda as consoantes orais (a
produo da corrente de ar passa, exclusivamente, pela cavidade bucal) e as conso-
antes nasais (o ar encontra obstculo para passar pela cavidade oral, mas devido ao
rebaixamento do vu palatino, ele encontra passagem pela cavidade nasal).
Tambm alteram a produo sonora os modos de articulao e as reas de
articulao, os pontos de referncia para a produo do som. Neste sentido:
Um articulador qualquer parte, na rea orofarngea, que participa na modi-
ficao da qualidade do som, por acarretar, em conjuno com outra parte, o
aumento ou diminuio dessa cavidade. Os articuladores podem ser ativos,
aqueles dotados de movimento (lbios, lngua, vula etc.) ou passivos, sem
movimento, mas que o ponto de referncia para onde se move o articulador
ativo. Articuladores passivos so, dentre outros, a arcada dentria, os alvo-
los, a abbada palatina (CALLOU & LEITE, 2001, p. 24).

Logo, a depender das reas de articulao em que os sons so produzidos,


eles podem ser classificados em:
Bilabiais (articulao com os dois lbios exemplo: mala, bota);
Labiodentais (envolvem os dentes superiores e o lbio inferior exem-
plo: fada, vassoura);
Linguodentais (envolvem a lngua e os dentes superiores exemplo:
tigre, dia);
Alveolares (aproximao da ponta da lngua e os alvolos exemplo:
sapato);
Palatais (aproximao entre o dorso da lngua e o cu da boca exem-
plo: palha);
Velares (aproximao da parte superior da lngua e o palato mole).
Esta classificao das consoantes do portugus foi realizada de acordo com
Nicola (2005, p. 15).
Em seguida, apresentado um quadro sobre as consoantes e suas classifi-
caes (quadro 1).
Quadro 1: As consoantes da lngua portuguesa.

Fonte: Nicola (2005, p. 15).

As consoantes so tambm diferenciadas atravs de seu trao de sonori-


dade, ou seja, uma consoante pode ser classificada como surda ou sonora. Com o
intuito de facilitar o entendimento a respeito dessa caracterstica, vale suscitar um
questionamento: qual a principal diferena entre os fonemas /b/ e /p/? Como estes
fonemas se classificam, sob o ponto de vista articulatrio e modo de articulao? Os
dois fonemas /b/ e /p/ so classificados como oclusivas, bilabiais, mas o trao distinto
entre eles justamente o da sonoridade:
enquanto o /p/ surdo, o /b/ sonoro.

Essa diferena de sonoridade pode ser verificada pela vibrao ou no das


cordas vocais quando estes sons so produzidos. muito comum a realizao de
troca de surdas por sonoras por algumas pessoas, oriundo, em alguns casos, por
problemas fono-articulatrios do indivduo (ser detalhado no prximo captulo).
Conforme Silva (2005), a estrutura da slaba marcada pela presena de vo-
gais e consoantes, sendo que as vogais (V) constituem a base da slaba, ou seja,
imprescindvel formao da slaba a presena de uma vogal, contudo, as consoan-
tes (C) so opcionais.
Ainda parafraseando a autora citada, o ncleo (centro) da slaba, portanto,
a vogal, j as consoantes ocupam as suas partes perifricas . A verso preliminar de
estrutura da slaba proposta por Silva (2005) C1 C2 V C3 C4 . Dessa forma, as
slabas podem ser constitudas apenas por vogal, constitudas de uma ou duas con-
soantes pr-voclicas ou de uma ou duas consoantes ps-voclicas.
Desde 1970, uma discusso lcida se apresentou nos estudos feitos por Mat-
toso Camara Jr., o qual indagou a respeito da representao das slabas em palavras
como pei-to, pau-ta. Surge, ento, um problema: o /i / e /u/ sero classificados como
vogal ou consoante e a slaba, em CVC ou CVV?
No 1 caso (CVC), a vogal silbica interpretada como fase decrescente de
slaba. J no 2 (CVV), ela funciona como modificao final do centro silbico. Mas
tanto a facilidade de se passar, em portugus, de um ditongo a um monotongo (exem-
plo: /ou/ pronunciado //); a variao livre da diviso silbica na sequncia tona de
qualquer vogal e vogal alta (exemplo: vai-da-de ou va-i-i-da-de) ou mesmo a fcil pas-
sagem de /i/ assilbico a // e /u/ assilbico a // (exemplo: papa) justificam o 2 caso
como a soluo mais adequada.

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As partes perifricas tambm so chamadas de margens. Estas, por sua vez,


podem ocupar a posio de margem inicial ou cabea da slaba e ao ocupar a posio
de margem final recebe o nome de coda. As consoantes podem encontrar-se no incio
da slaba (consoantes inicias exemplo: bo-to) ou tambm podem aparecer na mar-
gem terminal da slaba (consoantes finais exemplo: an-zol).
Dessa estrutura geral da slaba decorrem as seguintes, tendo sempre a vogal
como centro: CV, VC, CVC etc. Silva (2005) defende que a estrutura da slaba em
portugus apresenta duas vogais: VV. Resta, portanto, definir qual das vogais na se-
quncia o ncleo da slaba. Para efeito de descrio da slaba, acrescenta que o
ncleo de qualquer slaba do portugus V e a vogal correspondente ao glide que
pode ser prevoclica ou posvoclica - ser descrita como V. Com esses critrios,
apresenta como verso definitiva a estrutura C1 C2 V V C3 C4 ou C1 C2 V V C3 C4.
Os segmentos consonantais, bem como os glides (semivogais) so opcionais, j o
ncleo da slaba V obrigatrio.
Somente h razo em defender o 1 caso levando em conta a resistncia (em-
bora no absoluta) sinrese, ou seja, contagem como uma s slaba mtrica de
um ditongo seguido de outra vogal (exemplo: caia-a-do, de preferncia a caia-do),
considerando o ditongo chamado decrescente, em que a vogal assilbica vem depois
da vogal silbica.
Com relao ao ditongo crescente, por outro lado, a situao muito mais
evidente porque ocorre a variao livre entre duas slabas de vogais unidas (hiato).
Exemplo: su-ar ou suar, sua-a-dor ou sua-dor.
A soluo para a interpretao da vogal assilbica como V, na parte terminal
do ncleo silbico, leva em considerao o carter de emisso reduzida, j que cons-
titui um trao acompanhante da vogal assilbica. Por isso, a vogal assilbica cha-
mada semivogal, ou seja, uma vogal pela metade e sua representao deve ser
indicada por uma letra exponencial, conforme Camara Jr. (1970). Exemplo: /peito/,
/pauta/.
Segundo o mesmo autor, outro problema para a descrio da estrutura sil-
bica em portugus decidir se realmente existe em nossa lngua ditongos ou se, fo-
nemicamente, a sequncia considerada em regra como ditongo, na verdade no po-
deria ser interpretada como hiato, pois neste h duas vogais silbicas contguas tam-
bm. A soluo para este problema est na sequncia que pode ser: vogal tnica
seguida de vogal tona (sai, pai) e vogal tona seguida de vogal tnica (sa, pas).
Callou & Leite (2001, p. 92-94) apresentam alguns exemplos de ditongos em
que aparecem a semivogal [w]: [aw] mau; pau; sol, mel (decorrentes da vocalizao
do /l/); meu, sorrio, vou (pode ser monotongado, ou seja, tendncia na fala de elimi-
nao desse ditongo para [vo]). Por outro lado, em contrapartida, h uma tendncia
vocalizao do [l] em posio final de slaba, na maioria dos dialetos do Brasil, e, por
isso, surgem dois outros ditongos: [ow], como em farol e [uw], como em sul. Alm
desses, tambm existem os ditongos orais compostos pela semivogal [y]: [ay] vai; [ey]
sei; [y] aluguis; [oy] constri; [y] di; [uy] fui e os ditongos nasais: [w] mamo; [y]
mame; [y] supe; [uy] muito, ruim; [ey] bem, tambm. Neste ltimo exemplo,
acrescido a semivogal, tornando a leitura da palavra bem em beim, entre outros.

MORFOLOGIA DO PORTUGUS
A morfologia estuda a formao das palavras, a sua estrutura, a fim de iden-
tificar as partes que a compem. Essas partes so as unidades significativas da pala-
vra porque indica elemento(s) para a sua compreenso. Por isso, o morfema a
unidade lingustica mnima da lngua, provida de significado, diferentemente do fo-
nema, que tambm uma unidade lingustica distintiva, mas sem significado.
Exemplificando um tipo de unidade significativa, tomando como referncia os
nomes porta e portas, o-s adicionado no segundo vocbulo reflete mudana no signi-
ficado, que corresponde, nesse caso, ao plural de porta. Mas existem, no portugus,
outros nomes derivados de porta, como porteira, portinha, porto, alm de outras de-
rivaes, que tambm refletem uma unidade de significao: o radical. Este consiste
a base da palavra e informa o seu significado. A lngua portuguesa comporta outras
unidades significativas, tais como: o gnero (masculino/feminino); o nmero (singu-
lar/plural); o grau (aumentativo/diminutivo) e no caso dos verbos, a pessoa, o modo e
o tempo. Exemplo: Passarinho (ver quadro abaixo).

Quadro 2: Unidades lingusticas significativas.

Vocbulo PASSARINHO

Morfemas PASSAR- - INH- -O

Classificao radical grau diminutivo gnero masculino

O radical um elemento indicativo da classificao de palavras que compem


a mesma famlia, e, acrescidos a este so os morfemas, chamados de afixos, que,
por sua vez, dividem-se em prefixos e sufixos. A presena desses elementos na com-
posio estrutural de muitas palavras, no portugus, podem ou no alterar a sua clas-
sificao gramatical. Em geral, os prefixos no alteram a classe gramatical da palavra,
mas adiciona um morfema antes do radical da palavra, que provm, majoritariamente,
do grego ou latim. Exemplo: A palavra refazer composta pelo prefixo re-, que signi-
fica de novo. No obstante, o morfema adicionado em posio posterior ao radical
recebe o nome de sufixo e, muitas vezes, possibilita a mudana da classe gramatical
vocabular. Exemplo: O verbo esperar, se for acrescido pelo sufixo ana, resulta em
um substantivo, esperana.
Por fim, nos verbos tambm so acrescentadas ao radical as unidades de
significao: desinncias verbais. Essas desinncias indicam em que pessoa, n-
mero, o tempo e modo verbais. Quando, por exemplo, um verbo estiver conjugado na
segunda pessoa do singular no pretrito perfeito do modo indicativo e terminar em -
ste, isso indica que uma ao foi iniciada e concluda na passado.
Logo, perceptvel, diante do exposto, a importncia de se conhecer a mor-
fologia do portugus, pois est possibilita ao indivduo perceber as regularidades da
estrutura das palavras presentes em sua lngua, bem como, perceber atravs das
mudanas de seus afixos, especialmente dos sufixos, a alterao das classificaes
gramaticais das palavras. A fim de possibilitar a compreenso dessas modificaes
de classes gramaticais, necessrio se torna esboar o nvel sinttico, que no precisa
ser restringido lngua portuguesa, por ser universal a semntica, diferentemente da
fonologia e morfologia, pois so especficas de cada lngua.

SINTAXE
A parte da gramtica que estuda as relaes estabelecidas entre os termos
que compem uma orao e as relaes entre as oraes que formam um perodo
chamada de sintaxe. Apesar de tratar a morfologia e a sintaxe separadamente, elas
esto intimamente ligadas (SANTOS, 2008, p. 53).
Os fonemas, ao serem estudados isoladamente, so objetos de estudo da
fontica. Porm, ao se combinarem, os fonemas formam as palavras e estas, por outro
lado, constituem o foco de investigao da morfologia. Acrescente-se ainda que as
palavras, ao se agruparem e combinarem, formam as frases, oraes e perodos e,
logo, esse arranjo ou combinao das palavras e as relaes estabelecidas entre elas
so estudadas pela sintaxe.
J que o foco da sintaxe corresponde ao estudo dos componentes que inte-
gram uma orao, ento, interessam sintaxe os ajustes das informaes dispostas
em oraes ou perodos. No caso especfico desta pesquisa, os aspectos sintticos a
serem enfocados referem-se anlise sinttica e sintaxe de concordncia.
Em relao anlise sinttica, deve-se ressaltar que ser enfatizada a estru-
tura da frase, ou seja, a ordem como os termos da orao devem estar dispostos na
orao. Por exemplo, na frase O cu est bonito consta sujeito e predicado. J que
o sujeito o ser ou objeto de quem se fala algo e concorda com o verbo em nmero
e pessoa, no caso tomado como referncia, o cu o sujeito da frase. De outro lado,
surge o predicado, que se refere a uma atribuio ao sujeito, e, no caso em questo,
o predicado est bonito. Alm disso, o predicado nominal, pois o seu ncleo o
nome eterno, alm de possuir verbo de ligao est. Entretanto, se o ncleo da
frase for um verbo, esse predicado ser chamado de verbal. Exemplificando, tem-se
a frase: As meninas comeram o bolo. O sujeito as meninas, que foi identificado
por ser o termo da orao que concorda em nmero e pessoa com o verbo comeram,
enquanto o predicado comeram o bolo, cujo ncleo da orao comeram; logo,
o predicado verbal.
Como j foi dito, o sujeito o termo da orao que concorda em nmero e
pessoa com o verbo, portanto, essa correspondncia de flexo entre os termos cha-
mada de concordncia, que pode ser verbal ou nominal. Exemplificando a concordn-
cia verbal, na frase seguinte: Eu sonhei com voc!.

Quadro 3: Flexo verbal.

Frase Eu sonhei com voc!

1 pessoa do singular 1 pessoa do singular


Classificao

Existem outros elementos sintticos, tais como a pontuao, a anlise de pe-


rodos simples ou compostos, porm, no se apresentam como interesse do corrente
estudo. Sendo assim, sero enfocados neste trabalho os aspectos sintticos de con-
cordncia e estrutura da frase, que pode ser verificado na atividade prevista pelo
APNDICE C - Protocolo de avaliao de conscincia sinttica.
ENTENDENDO OS DESENVOLVIMENTOS DA ORALI-
DADE E DA ESCRITA

Desenvolvimento da oralidade
O perodo de aquisio da lngua oral pela criana longo e complexo, repre-
sentado pelo ganho qualitativo e quantitativo , bem como caracterizado por uma ativi-
dade verbal livre e uma atividade verbal mimtica, conforme Marcelli (1998).
J entre 4 e 5 anos, a organizao sinttica da linguagem torna-se mais com-
plexa. Exemplo: Emprego das conjunes subordinadas etc.
Os ganhos em saltos qualitativos e quantitativos da lngua, realizados pela
criana, se justificam por dois motivos: ocorre uma diversificao do vocabulrio apre-
endido e da estruturao de sentenas. Logo, inicialmente, o desenvolvimento da lin-
guagem oral infantil influenciado pelo contexto e seu referente, enquanto que, pos-
teriormente, est ateno deslocada para as estruturas gramaticais, conforme San-
tos (2008). Neste sentido, vale ressaltar a natureza da fala, que inicialmente aparece
na forma de imitao do repertrio de um adulto, por estar, a criana, inserida em um
determinado contexto cultural:
A fala (enquanto manifestao da prtica oral) adquirida naturalmente em
contextos informais do dia-a-dia e nas relaes sociais e dialgicas que ins-
tauram desde o momento em que a me d seu primeiro sorriso ao beb.
Mais do que a decorrncia de uma disposio biogentica, o aprendizado e
o uso de uma lngua natural uma forma de insero cultural e de socializa-
o. Por outro lado, a escrita (enquanto manifestao formal do letramento),
em sua faceta institucional, adquirida em contextos formais: na escola.
(MARCUSCHI, 2008, p. 18).

Ainda conforme Santos (2008), essa autora apresenta uma qualificada reviso
da literatura sobre o tema oralidade, aqui retomada, em parte, com a finalidade de
referenciar as principais contribuies dos estudos sobre o desenvolvimento oral da
criana.
Conforme Slobin (1985 apud SANTOS, 2008, p. 49), as crianas prestavam
ateno especial ao final das palavras do que ao seu incio. As crianas conseguiam
perceber, com mais facilidade, os sufixos do que os prefixos. Por exemplo, ao se de-
parar com a palavra infelizmente, a criana percebe, com menos dificuldade, a ter-
minao -mente do que o prefixo in-, j que a ateno da criana no se detm,
inicialmente, no incio dos vocbulos. Sendo assim, tomando como referncia a lngua
portuguesa, palavras terminadas em -inho, por exemplo, so adquiridas antes dos
afixos em incio de palavras, tais como in-, des-, dentre outros.
Esta ideia apregoada atravs de suas investigaes, por este importante lin-
guista, que estudou diferentes lnguas, no encerra a lista de princpios propostos por
ele para se compreender quais as estratgias de aprendizagem utilizadas pelas cri-
anas em seu processo de aprendizagem da lngua. Uma das indagaes de Slobin
referia-se ordem de aquisio desses princpios a fim de entender os percursos em-
pregados pela criana na aprendizagem da gramtica de sua lngua.
Outro princpio apresentado por Slobin (1985 apud SANTOS, 2008, p. 49),
refere-se ordem das palavras, pois ele afirma que este um dos primeiros princpios
aprendidos no desenvolvimento da lngua, uma vez que, desde tenra idade, as crian-
as aprendem a produzir adequadamente a ordem dos morfemas a serem utilizados
em uma determinada orao. Por isso, j que as crianas tambm prestam ateno
ordem das estruturas de uma frase, os marcadores morfolgicos so muito importan-
tes ao desenvolvimento da aprendizagem de uma lngua. Nesse contexto, Slobin pon-
dera sobre outro princpio que prope: as formas universais das palavras podem ser
sistematicamente modificadas. Isso quer dizer que as crianas conseguem manipular
com facilidade e destreza flexes diminutivas do portugus, por exemplo, entre outras.
Corrobora com a ideia j explicitada, a autora Peters (1985 apud SANTOS,
2008, p. 50), que os marcadores lingusticos vo sendo ajustados pelas crianas, ao
longo do tempo. Ela defende que, inicialmente, as crianas reproduzem as conversas
j ouvidas, alm da operao de extrao de unidades da fala adulta pelas crianas,
processo este que compreende o reconhecimento de partes fala. J que as crianas
reproduzem partes da fala para as quais destinam sua ateno, esse exerccio pode
favorecer anlise de partes de extrao da fala, operao denominada por Peters
de segmentao. Tanto a extrao quanto a segmentao, em relao ao que escuta
a criana, ocorrem progressivamente e muitas dessas extraes so fonolgicas e
morfolgicas.
Peters (1983 apud SANTOS, 2008, p. 52) acrescenta uma estratgia de
aprendizagem que condiz deduo de significados das palavras, a partir dos voc-
bulos j denominados pelas crianas, pois, atravs desse arcabouo vocabular j do-
minado, a criana expande a sua comunicao e, aps ter sua ateno voltada para
o significado das palavras, enfocar os aspectos formais de sua lngua.
Outro princpio importante, defendido na literatura psicolingustica, o boo-
tstrapping , que pressupe a utilizao, pela criana, de todos os recursos que possui
para o alcance de novos conhecimentos. Dessa forma, a criana utilizar um determi-
nado conhecimento para analisar e compreender outro, a citar: o conhecimento sint-
tico oferecer pistas compreenso de conhecimentos semnticos e vice-versa. Fo-
ram postulados dois tipos de bootstrapping: quando as crianas utilizam as pistas se-
mnticas para entender os princpios sintticos da lngua, tem-se o bootstrapping se-
mntico; por outro lado, quando as pistas sintticas adquiridas so utilizadas para se
compreender os significados das palavras, tem-se o bootstrapping sinttico (SANTOS,
2008, p. 51).
A influncia dos aspectos morfolgicos na aquisio da lngua falada pela cri-
ana tema de estudo para se verificar se ocorre realmente uma aprendizagem refle-
tida a respeito das regras morfolgicas ou se h, devido ao uso corriqueiro, somente
uma memorizao de tais regras. Por isso, estudos que enfocam esta questo, muitas
vezes, utilizam pseudopalavras com o intuito de destinar a ateno das crianas para
outros componentes e perceber se as respostas das crianas relacionam-se, exclusi-
vamente, memorizao, (SANTOS, 2008, p. 53) .
Existem elementos morfolgicos que so aprendidos com maior facilidade pe-
las crianas. Por exemplo, segundo Santos (2008, p. 54), a morfologia de alternncia
de gnero que indica a terminao voclica -a ou -o (como na alterao menina -
menino), em geral, adquirida mais cedo pela criana em relao s palavras termi-
nadas em consoante (como na alterao bom-boa), j que ocorre depois (se tratando
do portugus). Neste sentido, tambm ocorre a flexo para o plural dos nomes, ad-
vrbios e adjetivos, sendo que, inicialmente, o plural realizado a partir da adio do
morfema -s.
Em relao aos verbos, conforme Santos (2008, p. 54), a flexo de nmero e
pessoa acontece com tranquilidade pela criana; no entanto, alguns tempos verbais
oferecem dificuldade em sua conjugao. Em geral, as formas verbais referentes ao
tempo passado ocorrem mais tarde. No difcil presumir que os verbos irregulares
so adquiridos tardiamente pela criana, j que at muitos adultos no se encontram
familiarizados com a conjugao adequada norma culta, tampouco as crianas.
Ao perceber as regularidades de sua lngua, atravs do exerccio de genera-
lizao, a criana atribui as formas verbais que julga corretas, de acordo com os refe-
renciais que j possui (sobre o comportamento dos verbos regulares, por exemplo).
muito comum, para verbos irregulares, o apoio em formas de verbos regulares: a con-
jugao do verbo sentir, no presente do indicativo, sendo realizada eu sento, em vez
de eu sinto. Sem embargo, a partir dos 6 anos de idade, em geral, a criana executa
sem dificuldade essa flexo de verbos.
O uso adequado de muitos prefixos, realizado por crianas, no significa que
ela ainda no cometa algumas inadequaes em relao morfologia derivativa de
sua lngua. Alguns equvocos so comuns na lngua, tais como: o uso indevido de
prefixo de negao em verbos. Por exemplo: a criana pode dizer que o contrrio de
molhar desmolhar. Outros morfemas tambm podem ser complicados para a com-
preenso infantil por apresentarem significados distintos em contextos diferenciados.
Por exemplo, a terminao -o pode aparecer em corao ou em amigo, que, neste
ltimo caso, refere-se forma aumentativa de amigo. No entanto, essas caractersti-
cas demonstradas a respeito da manipulao, pela criana, de morfemas, demonstra
que as suas generalizaes, acerca da lngua, so realizadas coerentemente, de
acordo com a lgica dela prpria, a partir das observaes que faz sobre as regulari-
dades presentes em sua lngua.
Portanto, pode-se perceber que as crianas tm curiosidade e demonstram
interesse pela morfologia de sua lngua, ao passo que interagem com ela e se esfora
para corresponder s cobranas, bem como expectativas sociais. Quando uma cri-
ana se comunica com seus familiares e sua fala corrigida, ela tenta se adequar ao
seu contexto ou entorno sociais.
Para a criana chegar produo de frases, envolve um longo tempo, j que
se caracteriza pela inicial produo de palavras, sendo que estas so produzidas iso-
ladamente, de incio, para somente depois serem agrupadas e, enfim, formarem fra-
ses. Conforme Santos (2008, p. 57), quando se tratam de palavras mais compridas
ou com estrutura silbica mais complexa, a sua pronncia apresenta maior dificul-
dade, a citar o vocbulo inconstitucionalissimamente. De acordo com Marcelli (1998),
esse perodo de desenvolvimento lingustico o mais longo e complexo, alm de re-
presentar para a criana um salto qualitativo e quantitativo, ao mesmo tempo. Esse
enriquecimento lingustico infantil se deve atividade mimtica, ou seja, a criana
imita o adulto e, com isso, incrementa o seu repertrio lexical, alm de que, atravs
das interaes lingusticas, ela consegue organizar sintaticamente uma frase ou at
uma orao.
At chegar ao nvel do fonema, o indivduo compreende, inicialmente, um
componente fonolgico de acesso mais fcil, que a estrutura silbica. Para se che-
gar a esta unidade fonmica abstrata (o fonema), necessrio um esforo grande do
aprendiz, sendo que esta anlise decorre do desenvolvimento da escrita, desneces-
sria na oralidade. Acrescentam Maluf e Barrera (1997), nos resultados obtidos atra-
vs de uma pesquisa realizada com prescolares, que a segmentao silbica foi
mais frequente em crianas mais novas e a segmentao fonmica, portanto, em cri-
anas mais velhas.
Por volta dos 5 a 7 anos de idade, as crianas adquirem seu repertrio fono-
lgico, que construdo em um processo gradual de anlise e percepo das unida-
des fonolgicas de sua lngua. Sendo assim, a produo de sons pelas crianas
bem diversificada, porm muitos no so capazes de analisar que as palavras so
compostas por fonemas (SANTOS, 2008, p. 58).
Enfim, pode-se observar que o aperfeioamento da lngua, pelas crianas,
progressivo, pois ocorre em diferentes nveis, passando do uso mais contextual para
o gramatical, alm de destinar ateno aos aspectos semnticos e formais da lngua,
conforme Santos (2008, p. 52). Alm disso, as crianas prestam ateno aos aspectos
semnticos de sua lngua e podem estabelecer conversas com grande habilidade,
bem como despertam ateno especial ao que escutam, na tentativa de reproduzir,
especialmente, referindo-se s palavras novas.
Estudos numerosos discutem as estratgias utilizadas para a construo do
lxico. Alguns tericos defendem que estratgias esto envolvidas na aquisio do
lxico infantil, dentre as quais, as relacionados pragmtica. Este princpio pragm-
tico relaciona-se reproduo de modelos sociais. Por isso, as palavras mais comu-
mente usadas no entorno social da criana, bem como as que carregam afetividade,
demonstram importncia no perodo de aquisio inicial.
Alm disso, as crianas, em geral, antes de cursarem o 1 ano do Ensino
Fundamental (momento em que se espera que a criana alcance o nvel alfabtico de
escrita), j podem compreender que uma mesma palavra pode apresentar significados
distintos. H, tambm, um avano no reconhecimento de palavras, pela criana, de-
corrente de pistas ou informaes sonoras e morfolgicas. Dessa forma, o lxico e a
morfossintaxe vo se sofisticando em enunciados mais complexos.
De acordo com esta ideia, Clark (1982 apud SOARES, 2008, p. 64) defende
que as crianas combinam os sons de sua lngua com criatividade, chegando a formar
palavras inusitadas, ainda que dominem as regras da lngua que utilizam. Com o pas-
sar do tempo, todavia, as crianas deixam de produzir essas alteraes vocabulares
e de prestarem ateno somente ao significado das palavras, pois elas passam a pro-
duzir as formas convencionais e se detm mais aos aspectos formais da lngua.

DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
A instituio escolar elegeu a alfabetizao como um de seus objetivos pri-
mordiais, j que esta ltima constitui um imprescindvel instrumento de acesso ao co-
nhecimento escolarizado , uma vez que a escrita legitimada por esse espao (esco-
lar), bem como se reveste de importncia porque seu domnio pode influenciar direta
ou indiretamente no sucesso da aprendizagem em quaisquer reas de conhecimento.
No entanto, alm de abarcar questes bsicas concernentes aquisio do cdigo
alfabtico, a aprendizagem da escrita tambm envolve outros aspectos, para alm da
conscincia fonolgica, tais como a conscincia lexical e os referentes sintaxe.

http://educacao.rioverde.go.gov.br/arquivos/noticias/original-1527-1.jpg

Assim como o desenvolvimento da oralidade pressupe a ocorrncia de prin-


cpios favorveis a este desenvolvimento, a aprendizagem da escrita requer uma aten-
o do sujeito aos aspectos formais da lngua. Destarte, a aprendizagem da lngua
escrita diferencia-se da oral, pois, ao aprender a falar dispensvel criana conhe-
cer conscientemente a estrutura formal (fonolgica e sinttica) da lngua, ainda que a
execute satisfatoriamente. Contudo, para apropriar-se da escrita, as crianas realizam
um processo lento e gradual de reflexo e construo de hipteses sobre a lngua,
segundo Soares (2008). Durante o seu desenvolvimento na escrita, a criana con-
trasta a prpria oralidade, objetivando compreender as especificidades desta ltima,
que ser observada mais adiante, esmiuadamente, a partir das contribuies de
Zorzi (2003).
J que o enfoque deste trabalho refere-se ao estudo da aquisio da escrita,
pela criana, esta seo, destinada compreenso do desenvolvimento da escrita,
ser mais detalhada, em relao oralidade. Cabe, ento, inicialmente, a apresenta-
o de um conceito essencial no mbito da aprendizagem da escrita: as habilidades
metalingusticas.

HABILIDADES METALINGUSTICAS
Inserida em um contexto social, ao utilizar a sua lngua materna, em certa
medida eficientemente, a criana a realiza de maneira espontnea. Essa relao es-
tabelecida entre a criana e a lngua no se caracteriza pela conscincia dos aspectos
formais da lngua, conquanto, no quer dizer que, antes desse domnio consciente,
os tratamentos lingusticos que elas operam no sejam controlados (GOMBERT,
2003, p. 19).
Com o passar do tempo, os tratamentos lingusticos das crianas podero ser
controlados de forma consciente por elas mesmas. Esse processo de reflexo e au-
tocontrole, em relao ao manejo das organizaes lingusticas, denomina-se meta-
processo. Convm acrescentar que o termo metalingustico refere-se a este processo
que envolve atividades metaprocessuais ou habilidades metalingusticas. No entanto,
ao contrrio do tratamento refletido que exigem as habilidades metalingusticas, o epi-
processo corresponde a um conhecimento implcito sobre a lngua e, muitas vezes,
pode ser confundido com o metaprocesso.
Embora se assemelhem, o metaprocesso e o epiprocesso so dois compor-
tamentos lingusticos distintos do momento de aquisio da lngua escrita. De acordo
com Maluf, Zanella e Molina Pagnez (2006), os comportamentos lingusticos espon-
tneos, apresentados por crianas, so caractersticos do epiprocesso, como as au-
tocorrees realizadas por elas mesmas, ao perceberem, por exemplo, que uma frase
agramatical, mas, apesar dessa percepo de estranhamento, no conseguem ex-
plic-la, j que um processo desprovido de autocontrole.
Ento, foi proposto por Gombert o termo epilingustico a fim de diferenci-lo
desse comportamento que envolve o metaprocesso, j que no exige uma reflexo
consciente do sujeito (GOMBERT, 2003, p. 20); enquanto que, somente mais tarde, a
criana opera conscientemente as organizaes lingusticas. Portanto, o trao quali-
tativo das atividades cognitivas envolvidas o que distingue esses dois tipos de com-
portamento diante da lngua.
Quando a criana ingressa na escola, no Ensino Fundamental, suas primeiras
atividades envolvem a aprendizagem da escrita e da leitura, j que esta etapa inicial
de escolarizao das crianas o centro das expectativas de muitos pais e professo-
res. Desde pouca idade, a criana j consegue se expressar eficientemente atravs
da oralidade, assim como j capaz de utilizar a lngua com o intuito comunicativo, a
fim de exprimir e compreender significados. Mas para se aprender a ler e a escrever,
necessrio o desenvolvimento de habilidades que exigem da criana ateno para
determinados aspectos da lngua, os quais, antes, elas no percebiam.
Este despertar da ateno da criana resultante, em geral, de uma interven-
o de natureza escolar, que possibilita o desenvolvimento das habilidades metalin-
gusticas. Na presente pesquisa, as habilidades metalingusticas abordadas foram: a
conscincia fonolgica, a sinttica e a lexical. Dentre as habilidades metalingusticas,
essas trs so consideradas preditivas no sucesso na alfabetizao, tanto em relao
aquisio da escrita, quanto da leitura.
Conforme a investigao realizada por Maluf, Zanella e Molina Pagnez (2006),
houve um substantivo avano a respeito do estudo das relaes entre as habilidades
metalingusticas e a aprendizagem da lngua escrita, no perodo compreendido entre
1987 a 2005, no Brasil. Entretanto, h mais tempo, j existem pesquisas envolvendo
outros idiomas, como ser observado mais adiante. Vale ressaltar, ainda, que so
mais numerosos os estudos sobre conscincia fonolgica, em relao s outras habi-
lidades metalingusticas, j citadas aqui, alm do aumento considervel de teses, dis-
sertaes e artigos publicados sobre essa temtica, o que demonstra a relevncia do
tema, ao passo que desperta o interesse e incita o dilogo pela comunidade acad-
mica.
Sendo assim, a habilidade de reflexo sobre a lngua permite ao indivduo
perceber as unidades de fala como entidades lingusticas analisveis, habilidade de-
nominada de conscincia metalingustica. Esse tipo de conscincia requer diferentes
habilidades, dentre as quais: segmentar e manipular a fala em suas diversas unida-
des, passando das palavras s slabas, at se chegar aos fonemas; separar as pala-
vras de seus referentes, estabelecendo, assim, diferenas entre significados e signifi-
cantes; identificar semelhanas sonoras entre palavras; julgar a coerncia semntica
e sinttica de frases, entre outros. Esses comportamentos de anlise a respeito da
lngua correspondem a caractersticas essenciais para o desenvolvimento das habili-
dades metalingusticas.
Por estarem associadas aquisio da escrita e da leitura, tanto com relao
ao desenvolvimento da conscincia do aspecto segmental da linguagem (englobando
palavras, slabas e fonemas), como referindo-se conscincia de aspectos sintticos
e semnticos, relacionados ao processo de aquisio da lngua escrita, sero aborda-
das nesse estudo trs habilidades responsveis pelo desenvolvimento da capacidade
metalingustica: a conscincia fonolgica, a conscincia lexical e a conscincia sint-
tica.

CONSCINCIA FONOLGICA
Desde a dcada de 70, estudos fecundos tm surgido, no cenrio acadmico,
com o intuito de demonstrar as relaes existentes entre o desenvolvimento das ha-
bilidades metalingusticas com a aprendizagem da escrita e da leitura (ETTORE,
2008, p. 149). neste contexto que se situa a influncia da conscincia fonolgica,
tendo em vista que, dentre os estudos citados, muitos deles referem-se, especial-
mente, a este tipo de conscincia.
A fase pr-escolar e o perodo de alfabetizao so os momentos propcios
ao desenvolvimento de capacidades, na criana, que exigem ateno fala, seja a
unidades maiores como a slaba ou palavra, seja a fonemas, os quais so compreen-
didos em uma etapa mais tardia. Porm, antes disso, ao aprenderem a falar, as crian-
as concentram seu interesse no significado das palavras ditas e escutadas, pois
ainda no percebem que os vocbulos podem ser analisados de outra maneira, como
uma sequncia de sons (GOSWAMI e BRYANT, 1997).
A partir do momento que a criana est envolta no processo formal de aquisi-
o da escrita, ela se empenha em perceber os distintos segmentos sonoros; logo,
estes componentes adquirem outro significado. Essa percepo dos componentes so-
noros das palavras um requisito no somente para o entendimento da lngua portu-
guesa, mas se revela como uma caracterstica essencial das escritas alfabticas.
No h consensos ainda sobre o conceito de conscincia fonolgica, por isso,
faz-se necessrio apresentar, em uma abordagem holstica, que este tipo de consci-
ncia possibilita uma anlise exaustiva da palavra, correspondendo, assim, capaci-
dade de segmentao fonmica.
A expresso conscincia fonolgica refere-se habilidade em que se analisa
a fala conforme os seus distintos segmentos sonoros constituintes. Em termos opera-
cionais, a conscincia fonolgica averiguada atravs da habilidade do sujeito em
realizar julgamentos a respeito das caractersticas sonoras das palavras (tamanho,
semelhana, diferena), alm de isolar e manipular fonemas, bem como outras unida-
des suprassegmentais da fala, tais como slabas e rimas (BARRERA, 2003, p. 69).
Assim como Guimares (2005, p. 89), a expresso conscincia fonolgica
ser utilizada, no presente trabalho, para referir-se conscincia de qualquer seg-
mento sonoro que compe a fala (rima, aliteraes, slabas e fonemas), enquanto ser
utilizado o termo conscincia fonmica para corresponder s segmentaes realiza-
das ao nvel do fonema.
A habilidade de anlise segmental ao nvel fonmico assume grande relevn-
cia no processo de evoluo escrita alfabtica, pois seu domnio exige o conheci-
mento das regras de associao entre grafema e fonema, o qual deve ser isolado para
ser representado atravs das letras. Todavia, por no serem pronunciados de forma
isolada certos fonemas, dificultando a sua percepo por crianas ainda no alfabeti-
zadas, torna-se compreensvel a defesa de uma hiptese silbica anterior hip-
tese alfabtica proposta por Ferreiro e Teberosky (1985), haja vista ser a slaba uma
unidade lingustica isolvel na fala. Por isso, a segmentao de fonemas mais com-
plexa e tardia em relao segmentao silbica.
Corroborando com a ideia exposta acima, Liberman e colaboradores (1974)
perceberam, atravs de um estudo realizado com crianas, que essas conseguiram
lograr mais xito na segmentao de palavras em slabas com mais facilidade do que
na segmentao fonmica. Essa investigao inspirou muitas outras, a fim de com-
preender qual o papel da conscincia fonolgica no processo de alfabetizao.
Foi realizada por Read e colaborares (1986) uma pesquisa que obteve resul-
tados semelhantes aos j apontados aqui. Nesse estudo, foram separados dois gru-
pos de chineses adultos, os quais foram solicitados execuo de uma atividade en-
volvendo manipulao de fonemas. Ao trmino da pesquisa, os chineses que sabiam
ler e escrever, somente os smbolos utilizados na lngua chinesa, no foram exitosos
na atividade; porm, o grupo de chineses que usava tanto a escrita chinesa quanto a
escrita alfabtica obteve sucesso na atividade em questo. Por fim, diante dos resul-
tados apresentados, pde-se observar que a aprendizagem da leitura e da escrita de
um sistema alfabtico favorece o desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Alm disso, a fim de favorecer a conscincia fonmica, Guimares (2005, p.
92) aponta:
[...] Jenkins e Bowen (1994) argumentam que a criana precisa receber treino
explcito sobre regras de mapeamento da escrita alfabtica, ou seja, ensino formal e
sistemtico da correspondncia entre os elementos fonmicos da fala e os elementos
grafmicos da escrita, para poder identificar fonemas individuais.
O argumento exposto, que ressalta a aprendizagem do sistema alfabtico
como pr-requisito para o desenvolvimento da habilidade metalingustica de consci-
ncia fonolgica, indica que os estudiosos, defensores dessa tendncia, concordam
com a posio conceitual do grupo de Bruxelas. Conforme Santos (2008, p. 93), este
grupo defende o uso do termo conscincia segmental, pois engloba tanto a conscin-
cia fontica (relacionada aos fones) quanto a conscincia fonmica (relacionada aos
fonemas).
Por outro lado, o grupo de Oxford defende que o conhecimento fonolgico
essencial para a aprendizagem da escrita e acrescentam que a conscincia segmental
(fontica ou fonmica) possibilitariam uma relao de correspondncia entre letras e
sons, bem como uma conscincia intrassilbica (ataque/rima). Esta defesa do grupo
de Oxford pode ser melhor compreendida, a seguir:
Goswami e Bryant concordam que as crianas no so sensveis presena
dos fonemas nas palavras no incio da aprendizagem da leitura, e que a no aprendi-
zagem de uma escrita alfabtica faz a condio de insensibilidade para essas unida-
des fonolgicas (fonemas) se manter por algum tempo. Contudo, os mesmos autores
afirmam que, mesmo antes da aprendizagem da leitura, os julgamentos das crianas
em tarefas de manipulao fonolgica so influenciados pela conscincia fonolgica
de dois segmentos sonoros intra-silbicos: ataque (onset) e rima (rime). (GUIMA-
RES, 2005, p. 92).
Segundo Goswami e Bryant (1997), a conscincia fonolgica desses segmen-
tos sonoros, o ataque e a rima56, relaciona-se habilidade de identificao de alite-
rao e rima, j que para identific-las so usadas atividades que contenham palavras
com o mesmo som em sua(s) margem(ns). Dessa forma, os pesquisadores, que com-
pem este grupo, defendem o desenvolvimento de atividades que contemplam a ali-
terao e a rima favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita.

http://blogs.piraidigital.com.br/castelo/files/2013/12/DSC02014.jpg

Em relao importncia da rima no processo de aprendizagem da escrita,


Bradley e Bryant (1983) demonstraram em seus estudos que as crianas, em idade
pr-escolar (em torno de 4 e 5 anos), so capazes de detectar rimas, antes mesmo
de aprenderem a ler. Eles desenvolveram um estudo longitudinal, aplicado trs anos
mais tarde, no qual foram utilizados os resultados da tarefa j realizada com as crian-
as, sendo que esses foram comparados aos novos resultados envolvendo testes de
leitura e escrita.
Houve tambm um estudo posterior, desenvolvido por esses mesmos pesqui-
sadores, atravs do qual um subgrupo de crianas recebeu um treinamento para ca-
tegorizao sonora de palavras. Foi observado, enfim, que as crianas, aps obtido
tal instruo, foram exitosas nos testes de leitura e escrita, em relao s que no
receberam o treina-mento. Para ratificar o que foi dito:
[...] os resultados de ambos os estudos, longitudinal e experimental, do um
forte suporte hiptese de que a conscincia das rimas e das aliteraes, que as
crianas adquirem antes de serem alfabetizadas, tem uma importante influncia no
seu eventual sucesso na aprendizagem da leitura e escrita. (BARRERA, 2003, p. 73).

O Modelo da Teoria da slaba de Ataque-Rima de constituio da slaba (SILVA,


2005, p. 215)

possvel depreender, a partir dos resultados desses estudos explicitados,


que as crianas podem expressar conscincia das rimas e aliteraes antes de serem
submetidas ao processo de alfabetizao formal e esta conscincia inicial impor-
tante para favorecer tanto a aquisio da escrita quanto da leitura.
De certo surgiu na literatura a distino entre conscincia fonolgica e sensi-
bilidade fonolgica, uma vez que essa conscincia inicial cabia definies diferentes,
a depender do autor. A exemplo da preocupao expressa na obra de Bowey (1994),
que apresenta em uma pesquisa realizada com crianas pr-escolares, provindas de
um ambiente com grau elevado de letramento, que no eram ainda capazes de iden-
tificar as unidades fonmicas das palavras, porm, j demonstravam sensibilidade fo-
nmica, como pode ser observado em seguida:
A sensibilidade fonolgica, como habilidade epilingstica, seria um pr-requi-
sito para a aprendizagem da leitura e escrita, sendo avaliada a partir de tarefas que
no exigem o isolamento ou manipulao explcita das unidades lingsticas. A cons-
cincia fonolgica, por sua vez, constituiria uma habilidade metalingstica para refletir
intencionalmente sobre as unidades lingsticas, sendo avaliada por meio de tarefas
de supresso, adio ou inverso de slabas e fonemas, sendo, pelo menos no caso
destes ltimos, em grande parte resultante da aprendizagem da leitura e escrita.
Diante do que foi dito, necessrio salientar a importncia da instruo da
lngua escrita, pois desempenha papel fundamental na ateno dada pela criana aos
fonemas, mas tambm a conscincia/sensibilidade fonolgica, adquirida anterior-
mente ao ensino formal da lngua, assume relevncia enquanto instrumento facilitador
do processo de alfabetizao.

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Jos Morais, um dos representantes do grupo de Bruxelas, realizou um estudo


abordando as belas poesias criadas por poetas analfabetos, os quais empregavam
rimas com grande habilidade, no entanto, no sabiam explicar o prprio significado de
rima. Por isso, Morais (1996, p. 90-91), afirmou que essas produes dos poetas
caracterizavam uma certa conscincia fonolgica, que no caso, chamara de sensibi-
lidade fonologia. Apesar da extensa habilidade com a produo de rimas, todavia,
os poetas so incapazes de realizar a manipulao fonmica. Logo, pertinente a
observao presente neste excerto:
Nossos poetas iletrados so perfeitos em tarefas de julgamento e de produo
de rimas, mesmo quando a rima deve ser distinguida da assonncia. Em portugus,
bule, por exemplo, uma assonncia de gume, enquanto lume uma verdadeira
rima para este ltimo. Eles do prova de uma grande ateno para as semelhanas e
diferenas fonolgicas entre as expresses de fala. Em momento algum, entretanto,
conseguem dar uma explicao verbal aceitvel do que a rima. (MORAIS, 1996, p.
94).
Por outro lado, h ainda outra tendncia que compreende uma relao de
reciprocidade entre conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita.
Muitos estudos que tm se dedicado a este assunto parecem [...] concordar com uma
viso interativa do problema, concebendo que ambos os fatores interagem entre si e
se influenciam mutuamente [...] (BARRERA, 2003, p. 75).
Conforme Stanovich (1986 apud SANTOS, 2008, p. 99), as crianas que vi-
vem em um contexto de favorvel acesso leitura alcanam resultados melhores se
comparadas a outras que possuem experincias limitadas neste sentido. A importn-
cia de ser cultivado esse ambiente alfabetizador salientado por Ferreiro (1991, p.
100): [...] para as crianas que no tiveram adultos alfabetizados ao seu redor, a pr-
escola deveria cumprir a funo primordial de permitir-lhes acesso a essa informao
bsica, atravs da qual o ensino adquire um sentido social [...].
Segundo Guimares (2005), essa perspectiva que afirma existir uma dupla
relao entre conscincia fonolgica e aquisio da lngua, defende que o desenvol-
vimento da leitura contribui significativamente na manipulao de segmentos fonol-
gicos como tambm a prpria conscincia fonolgica influencia a aprendizagem da
leitura e da ortografia.
De fato, h evidncias de que os processos de conscientizao fonolgica e
de aquisio da leitura e da escrita so recprocos (ALGRIA; LEYBAERT; MOUSTY,
1997; DEMONT, 1997; PERFETTI et al., 1987). Logo, a conscincia fonolgica no
precursora nem conseqncia, ou seja, os estgios iniciais da conscincia fonolgica
(p. ex., conscincia de rimas e slabas) contribuem para o desenvolvimento dos est-
gios inicias do processo de leitura e as habilidades desenvolvidas nos estgios iniciais
da leitura, por sua vez, possibilitam o desenvolvimento de habilidades de conscincia
fonolgica mais complexas (p. ex., habilidades de manipulao e transposio fon-
micas). (GUIMARES, 2005, p. 9394).
Muitos estudos analisam a relao da habilidade de conscincia fonolgica
com leitura, ao passo que so parcos os trabalhos que a relacionam com a escrita.
Neste rol de escassas referncias est inclusa a pesquisa desenvolvida por Ferreiro
e Vernon (1992), ao sublinhar que a presena da escrita em atividades envolvendo
conscincia fonolgica resulta, nas crianas, em respostas mais analticas na seg-
mentao. Enfim, quanto maior o nvel de escrita, a capacidade de segmentao
analtica de palavras tambm maior (SOARES, 2008, p. 97). Ainda Ferreiro e Vernon
(1992) acrescentam que o desenvolvimento da conscincia fonolgica est relacio-
nado diretamente ao desenvolvimento da escrita da criana e no sua idade.
Foram realizados, no Brasil, a partir da dcada de 80, trabalhos envolvendo o
desenvolvimento da conscincia fonolgica com o da leitura, bem como da escrita
(menos frequente). Uma das autoras que iniciou esse tipo de trabalho foi Cardoso-
Martins (1996), que realizou uma pesquisa longitudinal com crianas pr-escolares e
os resultados concluram que a conscincia fonolgica muito importante para a aqui-
sio da leitura e da escrita; alm de que os nveis de segmentao (tais como o
fonmico e o silbico) apresentam um papel fundamental na sensibilidade rima, to-
mando como referncia o portugus. Maluf e Barrera (2003, p. 497-498), atravs de
uma pesquisa envolvendo crianas do segundo ano (chamada de primeira srie na
poca de realizao da pesquisa) do Ensino Fundamental, apresentaram resultados
abordando a conscincia fonolgica enquanto elemento facilitador na aprendizagem
da leitura e da escrita.
Outra fonte de pesquisa precpua a investigao conduzida por Guimares
(2005), que buscou estabelecer uma relao entre os nveis de habilidades metalin-
gusticas de crianas com dificuldades de aprendizagem e grupos que no tinham
essas dificuldades (de trs sries do Ensino Fundamental) e os desempenhos na lei-
tura e escrita de palavras isoladas. As atividades de conscincia fonolgica possibili-
taram chegar concluso que as manipulaes de slabas so mais facilmente reali-
zadas do que as elaboradas ao nvel do fonema.
Santos (2008) tambm explorou a conscincia morfolgica em seus estudos,
atravs de atividades com pr-escolares. Os resultados alcanados apontam que as
segmentaes de frases e palavras foram realizadas com maior xito quando as cri-
anas puderam se apegar a materiais escritos, permitindo, assim, segmentaes si-
lbicas; enquanto que nas atividades orais foi observada a unidade palavra. Apesar
de inexpressivas as segmentaes fonmicas verificadas na pesquisa, as atividades
tambm no permitiram a anlises mais exaustivas, uma vez que as caractersticas
das atividades no favoreceram, pois existem diferenas nas demandas cognitivas
empregadas para as variadas tarefas fonolgicas.
Apesar dos resultados apontados em alguns estudos sobre a habilidade para
analisar a fala em unidades silbicas ou outras unidades suprassegmentais ser ad-
quirida naturalmente, diante de interaes informais com a oralidade, muitos tericos
tm defendido a incluso de atividades pedaggicas, de acordo com a realidade do
pblico envolvido, com o intuito de desenvolver os diferentes nveis de conscincia
fonolgica no perodo inicial de alfabetizao, a fim de contribuir, qualitativamente, no
processo de aquisio da linguagem escrita (MALUF; BARRERA, 1997). Neste sen-
tido, tambm pretende o atual trabalho contribuir, por ser a conscincia fonolgica
uma das capacidades envolvidas no domnio das habilidades metalingusticas.

CONCEITO DE PALAVRA

A fim de se conceituar palavra, a escrita uma fonte imprescindvel, haja vista


ser esse tipo de segmentao (lexical) convencionado atravs da prpria escrita,
como afirma Barrera (2003, p. 80):
Na verdade, a enunciao oral um contnuum, que pode ser dividida ou ana-
lisada em diversas unidades: sujeito e predicado, grupos rtmicos, slabas, palavras,
etc. De todas essas possibilidades, a escrita retm apenas a segmentao em pala-
vras. Nesse sentido, torna-se difcil pensar em uma definio de palavra que seja
independente da escrita.
Contudo, a segmentao lexical no foi, exclusivamente, a nica forma de
produo de uma frase ou texto, pois, no passado (at o sculo II) era possvel compor
um texto fazendo uso da separao de palavras ou poderia ser utilizada a escrita sem
separao ou em contnuos, j que todas as palavras encontravam-se juntas. Outros-
sim, havia maior preferncia por textos contnuos (considerados neutros) a textos seg-
mentados ou pontuados (referenciados como interpretados).
Ainda, vlido ressaltar que, por um longo perodo da cultura ocidental, a
atribuio de pontuar ou separar as palavras de um texto era delegada aos leitores, a
despeito dos autores e dos copistas. Nesse sentido, somente no perodo medieval, a
separao de palavras foi ocorrendo, juntamente com o advento de outros recursos
grficos. Essa tarefa de segmentao dos textos foi ratificada pelos monges medie-
vais irlandeses, por volta do sculo VIII, bem como, posteriormente, atravs da inven-
o da imprensa, outros aspectos grficos foram aperfeioados (FERREIRO, 1996, p.
43-44).
Quando so expostas escrita, as crianas apresentam dificuldades para
segmentar em palavras um determinado enunciado, pois a escrita se apresenta de
maneira distinta da fala; enquanto aquela (escrita) segmenta em unidades lexicais
definidas, por exemplo, por meio dos espaos em branco, por outro lado, a fala cons-
titui uma produo sonora contnua, logo, no facilmente perceptvel, para um leitor
iniciante, identificar as palavras de uma frase, especialmente, quando se trata de uma
criana. Essa informao se justifica porque a criana, ao ser exposta fala, direciona
o seu interesse para o significado de uma frase e no para a sua estrutura lingustica.
Segundo Ferreiro e Pontecorvo (1996, p. 40):
Dizemos que ao escrever separamos as palavras. Seria mais adequado dizer
que a escrita define a unidade palavra, j que a escrita nos oferece a melhor defini-
o prtica (no terica) de palavra: conjunto de letras separadas por espaos em
branco.
Dessa forma, somente a partir dos 7- 8 anos de idade, as crianas que se
encontram em processo de alfabetizao iniciam o processo de segmentao lexical,
sistematizao incomum na idade pr-escolar, conforme assinala Gombert (1990
apud FERREIRO; PONTECORVO, 1996, p. 45). Ademais, as crianas, em geral, no
reconhecem as conjunes e preposies, por exemplo, como palavras, sendo assim:
[...] embora exista uma noo intuitiva e pr-alfabtica de palavra, a noo
normativa se constri junto com a aprendizagem da escrita [...] a palavra no precede
o texto, mas se constitui como uma das parties do texto escrito. (FERREIRO; PON-
TECORVO, 1996, p. 63)
Portanto, comumente, possvel se verificar em textos de crianas recmal-
fabetizadas, ou ainda envoltas neste processo, produes escritas contendo segmen-
taes no convencionais de palavras, tais como a hiper e a hipossegmentao lexi-
cais. Alm disso, a depender da lngua em questo, pode ser mais frequente determi-
nado tipo de segmentao lexical no convencional. Decerto, o docente deve com-
preender a sua lngua, bem como suas especificidades, a fim de possibilitar um pro-
cesso de alfabetizao competente.

CONSCINCIA LEXICAL

A conscincia lexical corresponde habilidade para segmentar a fala em pa-


lavras, englobando as que assumem funo semntica, cujo significado independe do
contexto, como os substantivos, adjetivos e verbos; quanto as que apresentam funo
sinttico-relacional, que apresentam significado somente no interior das sentenas,
tais como as conjunes, artigos e preposies. Para tanto, criana so imprescin-
dveis alguns pr-requisitos para desenvolver a conscincia lexical, a citar:
[...] necessrio que a criana tenha estabelecido critrios gramaticais de
segmentao da linguagem, o que parece ocorrer de forma sistemtica ape-
nas por volta dos 7 anos de idade. Antes disso, pode-se afirmar que, embora
as crianas sejam capazes de produzir e compreender enunciados, seu co-
nhecimento lexical implcito e inconsciente (EHRI, 1975 apud BARRERA,
2003, p. 77).

De acordo com a pesquisa realizada por Tunmer, Bowey e Grieve (1983 apud
BARRERA, 2003, p. 78), as estratgias empregadas pelas crianas em tarefas de
conscincia lexical variam conforme a idade. Entre 4 e 5 anos de idade, as crianas,
frequentemente, realizam segmentaes em unidades sintticas (frases) ou se
apiam em critrios fonolgicos (quantidade de slabas tnicas do enunciado). Em
contrapartida, as crianas maiores (6 e 7 anos) empregam segmentaes mais anal-
ticas e apropriadas da lngua oral, inicialmente, em relao quantidade de morfemas
independentes (por exemplo, palavras compostas so interpretadas como se fossem
dois vocbulos, como toothbrush, bedroom etc.). Enquanto, posteriormente, as crian-
as maiores fazem uso de critrios gramaticais convencionais. Ao chegarem neste
ltimo nvel, se concebe que a criana desenvolveu o conceito de palavra.
Tolchinsky-Landsmann e Levin (1987) demonstram a relevncia do critrio
semntico na construo do conceito de palavra, em decorrncia de crianas no al-
fabetizadas tenderem a representar similaridades entre substantivos em relao a ver-
bos e advrbios. Corroborando com os resultados citados acima, em que ressaltado
o aspecto semntico para a conceituao de palavra, importante se torna lembrar que:
Estudos realizados por Karpova (1955, apud Abaurre & Silva, 1993) j haviam
demonstrado que as crianas pequenas no utilizam critrios morfolgicos convenci-
onais de segmentao da linguagem, tendendo a dividir a orao em unidades se-
mnticas e/ou sintticas, destacando os substantivos e/ou separando a orao em
sujeito e predicado, por exemplo. (BARRERA, 2003, p. 77).
Diante do que foi dito, as crianas muito pequenas tendem a destacar o subs-
tantivo das oraes, bem como conferem importncia aos aspectos semnticos. Em
seguida, ainda conforme Barrera (2003), as crianas j so capazes de identificar ou-
tras palavras, assim como adjetivos e verbos, mas continuam a ignorar preposies e
conjunes.
Roazzi e Carvalho (1995) compreendem que a aquisio plena de habilidade
de segmentao lexical se encontra raramente presente em crianas pr-escolares.
Este dado associado ao fato do interesse infantil voltar-se ao significado de uma
frase do que em sua estrutura lingustica, ao ser, a criana, exposta fala. Vale acres-
centar que:
De acordo com Manrique e Signorini (1988), h vrios trabalhos demons-
trando que as crianas, antes de comearem a aprendizagem da leitura e escrita, no
tm conscincia das palavras como unidades morfolgicas (conforme concebidas pela
gramtica), sendo esta conscincia, portanto, mais um resultado da alfabetizao do
que um pr-requisito para ela. Segundo essas autoras, difcil para as crianas e
adultos no-alfabetizados analisarem a fala em segmentos, j que est se apresenta
como uma seqncia contnua, na qual nem todas as unidades que a compem apre-
sentam a mesma relevncia perceptiva, tanto em termos fonolgicos (em virtude das
diferenas na tonalidade, pausas, fuso de fonemas, etc.) quanto em termos morfol-
gicos (em razo da maior relevncia semntica de certas categorias gramaticais como
substantivos e adjetivos). (BARRERA, 2003, p. 79).
notrio em textos produzidos por crianas, envoltas no processo de alfabe-
tizao, a dificuldade em segmentar convencionalmente a lngua escrita, apresen-
tando, dessa forma, hipersegmentaes e/ou hipossegmentaes, as quais corres-
pondem a tipos de segmentaes no convencionais. Atravs da pesquisa de Ferreiro
e Pontecorvo (1996), realizada com crianas de diversas idades, com escrita alfab-
tica, foi possvel verificar que nos pases em que o estudo foi realizado (Mxico, Brasil,
Itlia e Uruguai), houve a predominncia de hipossegmentaes em relao s hiper-
segmentaes.
A fim de elucidar seu significado, a hipersegmentao corresponde a uma pa-
lavra que dividida por um espao em branco, originando mais de um vocbulo,
quando na realidade, deveria estar unido; contudo, a hipossegmentao o fenmeno
oposto, ou seja, quando um vocbulo ou uma sentena unida a uma palavra que
deveria estar separada. Com o intuito de exemplificar essas segmentaes no con-
vencionais, respectivamente, tem-se que: 1 caso) piru lito (HIPERSEGMENTA-
O), em vez de pirulito (ESCRITA CONVENCIONAL); 2 caso) porisso (HIPOS-
SEGMENTAO), em vez de por isso (ESCRITA
CONVENCIONAL). A criana, quando segmenta, no convencionalmente, os
vocbulos, ela se apia em critrios semnticos e/ou rtmicos e entonacionais, mais
do que propriamente morfolgicos [...] (BARRERA, 2003, p. 80).
Segundo Roazzi e Carvalho (1995), na lngua escrita, por outro lado, surgem
alguns indcios diferentemente dos apresentados na fala, a exemplo dos espaos em
branco. Alm disso, o contato da criana com a lngua escrita pode resultar no desen-
volvimento desta habilidade de segmentao lexical, j que a escrita (fixa no papel
etc.) possibilitaria reflexes mais sistemticas da criana sobre o funcionamento da
lngua.
Com relao segmentao lexical na escrita, Ferreiro e Teberosky (1985)
consideram que os critrios perseguidos por crianas pr-escolares so bem diferen-
tes dos morfolgicos convencionais, pois os aprendizes no concebem que todas as
palavras de um enunciado sejam grafadas. Segundo os estudos dessas autoras, a
exigncia da quantidade mnima de letras feita pela criana, ao ser lido ou escrito algo,
dificulta o reconhecimento como sendo palavras, de artigos, pronomes, preposies,
alm de conjunes, uma vez que a hiptese da quantidade mnima de letras presume
que uma letra ou duas so insuficientes para formar uma palavra. Exemplo: O artigo
a pode passar despercebido por uma criana que ainda se encontra neste estgio
de escrita (confira o tpico 3.2.6 deste trabalho para a compreenso das etapas do
desenvolvimento da escrita).
Foi pesquisado por Ferreiro e Teberosky (1985) quais as hipteses apresen-
tadas pelas crianas a respeito dos espaos em branco entre palavras. Em geral, os
desempenhos das crianas, ao manipularem as frases sem os espaos, foram equi-
parados aos desempenhos com as frases escritas contendo os espaos. Pde-se per-
ceber, diante disso, a influncia da leitura nos desempenhos das crianas, a despeito
de no ser este o objetivo da pesquisa dessas autoras. Neste diapaso, convm citar
os resultados alcanados por Castro (1983 apud ROAZZI; CARVALHO, 1995, p. 495)
a respeito de uma pesquisa, envolvendo crianas em processo de alfabetizao e
suas hipteses acerca dos espaos entre as palavras. Com o intuito de verificar os
critrios empregados pelas crianas para identificarem os espaos em branco entre
as palavras, nas frases apresentadas pelo pesquisador, alm de serem solicitadas a
elas atividades de escrita. Assim como Ferreiro e Teberosky (1985), o objetivo de
Castro (1983 apud ROAZZI; CARVALHO, 1995, p. 495) no foi verificar a possvel
influncia da leitura no desempenho das atividades de segmentao, mas relacionar
a evoluo do conceito de palavra com a mdia de acertos nas tarefas empregadas
s crianas e, logo, concluiu que, a partir dos desempenhos em segmentao oral e
escrita, as crianas, inicialmente, generalizam as estratgias utilizadas na lngua fa-
lada para a escrita, enquanto que, posteriormente, elaboram estratgias mais ade-
quadas escrita.
Segundo os resultados de um estudo abrangendo crianas recm-alfabetiza-
das, Maluf e Barrera (2003) concluram que as crianas com melhor desenvoltura na
escrita e leitura foram as que iniciaram o ano com nveis mais elevados de desenvol-
vimento da conscincia metalingustica. A conscincia lexical apresentou o resultado
menos expressivo em atividades a respeito da escrita, demonstrando relao signifi-
cativa apenas com tarefas envolvendo leitura, realizada no final do ano letivo.
Ademais, Ferreiro e Pontecorvo (1996) defendem que o desenvolvimento da
escrita alfabtica, por uma pessoa pr-alfabetizada, influencia uma intuitiva noo de
palavra, pois o nvel de segmentao da escrita resulta de longos processos histricos
e sofre variaes a depender da lngua em questo.

CONSCINCIA SINTTICA

O papel relevante que desempenha a conscincia fonolgica no processo de


aquisio da escrita alfabtica, pelas crianas, vem acompanhado por outros dom-
nios importantes, para alm das correspondncias grafofnicas, j que caractersticas
como a classe gramatical das palavras tambm influenciam neste processo de apren-
dizagem da escrita.
Muitas pesquisas vm abordando a importncia da conscincia sinttica nos
processos de aprendizagem da leitura, especialmente, e da escrita. De acordo com
Gombert (1992 apud CORREA, 2005, p. 91), conscincia sinttica corresponde ca-
pacidade para refletir acerca da estrutura sinttica de uma lngua e o controle intenci-
onal de sua aplicao, uma vez que envolve processos relacionados organizao
das palavras para produo e compreenso de frases.
Voltada para a reflexo e manipulao mental da estrutura gramatical das
sentenas (MALUF; BARRERA, 2003, p. 81), a conscincia sinttica tem sido avali-
ada, em pesquisas, atravs da aplicao de atividades em que so julgados, pelas
crianas, os enunciados, passveis ou no de serem corrigidos. A ttulo de exemplo,
em seguida apresentada uma sentena com palavras dispostas em ordem trocada
e outra contendo omisso ou alterao de morfema, respectivamente: O azul cu.;
O abelha esto pousando na flor. Logo, o leitor pode utilizar pistas sintticas e se-
mnticas presentes em determinado enunciado a fim de antecipar uma ou mais pala-
vras que viriam, em seguida, em um texto, facilitando, por isso, a leitura, como pode
ser observado atravs da considerao seguinte:
[...] autores como Goodman (1987) e Smith (1971) defendem que o bom leitor
no depende exclusivamente do processo de decodificao, ele capaz de
identificar as palavras dedutivamente, utilizando-se de pistas sintticas e se-
mnticas (GUIMARES, 2005, p. 112).

A diferenciao entre bons e maus leitores relaciona-se ao uso que esses


sujeitos fazem das informaes sinttico-semnticas, as quais facilitam a aprendiza-
gem da leitura.
Sendo assim, vale ressaltar que:
Nessa perspectiva, Stanovich (1980) prope a teoria interativo-compensat-
ria, segundo a qual tanto o mau leitor quanto o leitor principiante, para com-
pensarem suas habilidades pouco proficientes no processo de decodificao
(no nvel de correspondncia grafema-fonema), recorrem a pistas sintticas
e semnticas do contexto verbal para reconhecerem as palavras no texto, ao
passo que o leitor fluente tem uma grande habilidade de reconhecimento da
palavra, independentemente do contexto e por isso no tem necessidade
dessa compensao. (GUIMARES, 2005, p. 113).

Alguns autores levantam hipteses concernentes antecipao ou previso


na leitura e assinalam que a conscincia sinttica pode influenciar no desenvolvimento
da leitura de duas formas: inicialmente, ela possibilita que os leitores realizem uma
monitorao do processo de compreenso (BOWEY, 1986). Isto significa que essa
estratgia, empregada por uma criana que utiliza coerentemente a sintaxe de sua
lngua, ao conduzir uma leitura, para alm disso, ela se preocupa em constatar se as
palavras que esto sendo lidas, podem, ao mesmo tempo, combinar gramaticalmente
com as outras palavras do texto.
Conforme a pesquisa realizada por Weber (1970), foram analisados os erros,
na leitura oral, de crianas recm-alfabetizadas. Atravs dos resultados apontados por
essa pesquisa, os bons leitores, em relao aos maus leitores, alcanaram resul-
tados satisfatrios na localizao de erros referentes leitura de palavras que no
combinavam com a sintaxe dos enunciados, sendo, por isso, os bons leitores mais
conscientes das prprias (in)compreenses sobre o texto. Em consonncia com o que
foi explicitado, Garner (1980) ratifica que os maus leitores obtm desempenhos in-
feriores aos apresentados pelos bons leitores em relao monitorao da compre-
enso do texto.
Outros estudos demonstram que a conscincia sinttica favorece no so-
mente a aprendizagem da leitura, mas tambm da escrita. Os resultados expostos na
pesquisa de Pratt,
Tunmer & Bowey (1984), apontam que a correo de sentenas, contendo
palavras em ordem alterada, envolve maior dificuldade do que o julgamento de enun-
ciados apresentando alterao de morfema ou sua omisso. Essa afirmao se justi-
fica porque as alteraes/omisses morfolgicas no modificam enfaticamente o sig-
nificado das sentenas, as quais podem ser corrigidas sem intencionalidade pela cri-
ana. Contudo, fenmeno igual no se repete com a tarefa de correo de alteraes
na ordem das palavras, j que uma frase destituda de sentido, exige, por outro lado,
um esforo consciente do sujeito, tendo em vista a reelaborao de uma forma pau-
tada na norma padro.
Durante o transcorrer do processo de aquisio da lngua escrita, os aspectos
fonolgicos e morfolgicos da oralidade so importantes; no entanto, tanto a escrita
quanto a leitura no correspondem meramente ao processo de decodificao das pa-
lavras. Sendo assim, o leitor pode utilizar seu conhecimento lingustico (da estrutura
gramatical das frases) e extralingustico (sua experincia pessoal, conhecimento de
mundo) objetivando identificar as palavras dedutivamente atravs de pistas semnti-
cas (contedo das sentenas) e sintticas (forma das sentenas), fornecidas pelo
texto, no dispondo somente da decodificao para atribuir sentido ao texto (KATO,
1987).
Alm disso, estudos tambm apontam que mesmo havendo uma relao es-
treita e significativa entre conscincia sinttica e leitura, ainda no h uma definio
de como os aspectos gramaticais da linguagem poderiam contribuir diretamente com
o desenvolvimento de habilidades de leitura, conforme Maluf e Barrera, as quais apre-
sentam uma explicao para tal indefinio:
Uma das hipteses, elaborada por Tunmer e colaboradores (1987, citados
em Rego, 1995) refere-se suposio de que as crianas empregam seu
conhecimento sinttico e semntico quando seu conhecimento fonolgico e
ortogrfico mostra-se insuficiente, ou seja, elas combinam, durante o ato de
leitura, os dois tipos de conhecimento metalingstico, havendo uma intera-
o entre as habilidades de anlise fonolgica e sinttica, atravs da utiliza-
o da ajuda do contexto para a leitura das palavras mais difceis (MALUF;
BARRERA, 2003, p. 494).
Sendo assim, a conscincia sinttica tanto influencia no processo de decodi-
ficao quanto no de compreenso da leitura, haja vista serem as pistas sintticas e
semnticas importantes para a localizao de novos ou difceis vocbulos no texto,
bem como monitorar, sobre este, a sua compreenso. Vale destacar que Bowey
(1986) demonstra, atravs de seus estudos, a respeito da relao entre a habilidade
na decodificao e a conscincia sinttica, como sendo resultante do desenvolvimento
na leitura e na escrita, que, por sua vez, promove o desenvolvimento da conscincia
sinttica e no o contrrio. Corrobora com esse ponto de vista, em relao capaci-
dade de leitura e escrita e conscincia fonolgica, a pesquisa proposta por Morais e
colaboradores (1979).
Dado o enfoque do trabalho realizado por Tunmer, Nesdale e Wright (1987
apud GUIMARES, 2005, p. 117), envolvendo conscincia sinttica e leitura, cabe
apontar os resultados que eles alcanaram. No estudo comparativo entre crianas
mais jovens (intituladas de bons leitores) e crianas mais velhas (chamadas de
maus leitores) , duas atividades sobre conscincia sinttica foram solicitadas a elas,
dentre outras atividades. Nessas tarefas sobre conscincia sinttica, as crianas de-
veriam completar oralmente as palavras ausentes nos enunciados, bem como corrigir
as sentenas incorretas, conforme a gramtica normativa, j que as palavras se en-
contravam em ordem trocada. Os resultados da pesquisa apontaram que as crianas
jovens (bons leitores) se destacaram mais nas tarefas de conscincia sinttica do
que as mais velhas (maus leitores). Contudo, mesmo tendo sido apresentada, na
pesquisa supramencionada, a relao entre conscincia sinttica e a aprendizagem
da leitura, ainda no consensual, entre os pesquisadores, a natureza desta relao,
ou seja, ainda no foi respondida de que maneira a ateno aos aspectos gramaticais
poderia influenciar no desenvolvimento da competncia leitora.
Esse resultado de polarizao em bons e maus leitores, apontado no es-
tudo, permitiu aos pesquisadores conclurem que estes ltimos no obtiveram um de-
sempenho satisfatrio nessas atividades porque, provavelmente, apresentavam maior
dificuldade em utilizar seus conhecimentos sintticos e semnticos da linguagem.
Sendo assim:
Para Tunmer, Nesdale e Wright (1987), esse resultado constitui evidncia de
que o atraso no desenvolvimento da conscincia sinttica pode retardar o
desenvolvimento da capacidade de leitura, sugerindo que a conscincia sin-
ttica pode estar relacionada com as dificuldades (diferenas) na aprendiza-
gem da leitura. (GUIMARES, 2005, p. 117).
Esses autores propuseram que a aprendizagem inicial da leitura era influen-
ciada no somente pela conscincia fonolgica, como tambm pela conscincia sin-
ttica. Dessa forma, a conscincia fonolgica influencia diretamente na aquisio das
relaes entre fonemagrafema, essencial ao processo de decodificao; porm, a
conscincia sinttica permite que as crianas manipulem as palavras enquanto cate-
gorias gramaticais, o que acarreta em maior domnio na identificao e produo de
palavras escritas. A fim de melhor elucidar esta afirmao, pode ser considerado o
seguinte exemplo: uma criana alfabtica que pretende escrever uma frase no pret-
rito perfeito, na terceira pessoa do singular, pautando-se somente na representao
dos sons das palavras poder omitir o U para brincou, j que se tornou comum a
pronncia /brinc/. Se, de outro modo, ela j houver desenvolvido a capacidade para
manipular mentalmente a estrutura gramatical das sentenas, seu desempenho em
atividades envolvendo reflexes dessa natureza ter uma grande propenso de ser
exitoso nas possveis dificuldades de leitura e escrita vindouras.
Alm disso, segundo os resultados de um estudo de caso envolvendo crian-
as da Primeira Srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica de So Paulo,
as pesquisadoras Maluf e Barrera (2003) perceberam que as habilidades de consci-
ncia fonolgica (especialmente esta) e sinttica foram as que apresentaram maiores
nveis de correlao com a habilidade de escrita e leitura. O desempenho das crianas
foi preditivo em atividades de leitura, favorecendo a hiptese que o desenvolvimento
da conscincia sinttica favorece a alfabetizao, especialmente, no tocante leitura.
Os resultados obtidos atravs da pesquisa realizada por Rego (1997) de-
monstraram que, apesar de ser, a conscincia sinttica, favorvel aprendizagem da
leitura, por outro lado, essa relao entre conscincia sinttica e decodificao apre-
sentou oscilaes, em funo da lngua usada por cada sujeito, acrescida do mtodo
de ensino utilizado durante o processo de alfabetizao.
Guimares (2005) verificou, em seus estudos, a relao entre o nvel de cons-
cincia sinttica e o desempenho de crianas em tarefas de leitura e escrita de pala-
vras isoladas. A partir dos resultados da pesquisa, pde-se verificar que os sujeitos,
com maior desenvoltura em leitura e escrita, tambm obtiveram xito nas provas sin-
tticas.
Torna-se patente que numerosos estudos demonstram interesse em correla-
cionar habilidades metalingusticas com a alfabetizao. Ademais, as crianas que
dispem de um amplo cabedal relacionado ao conhecimento fonolgico e lexical da
linguagem oral, bem como referente aos aspectos semnticos e sintticos das sen-
tenas, apresentam maior possibilidade de alcanar o almejado sucesso escolar na
aquisio da leitura e da escrita, quando houver investimento pedaggico neste sen-
tido.
Com o intuito de identificar a relao entre o desenvolvimento das habilidades
metalingusticas das crianas participantes desta pesquisa com o seu nvel de escrita,
faz-se necessrio evidenciar o fundamento terico para definir os diferentes nveis de
desenvolvimento da escrita.

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

A seriao adotada a respeito dos nveis de escrita, no presente estudo, foi


pautada na proposta apresentada por Ferreiro (1991), alm de Ferreiro e Teberosky
(1985), que buscaram elucidar o desenvolvimento da escrita e da leitura atravs de
produes grficas realizadas por crianas, o que desembocou na classificao da
evoluo da escrita em nveis .
O nvel pr-silbico se caracteriza pelo uso de garatujas ou smbolos, po-
dendo at ser letras, a depender do grau de desenvolvimento dos sujeitos neste nvel.
Quando o indivduo, que se encontra no nvel pr-silbico, utiliza letras para represen-
tar sua escrita, ele demonstra j compreender que a escrita representada por sm-
bolos convencionais que so as letras, mesmo que no domine ainda a relao entre
o som e a letra que o representa. Neste nvel a inteno do escritor mais relevante
do que o prprio resultado alcanado por ele. Alm disso, a leitura realizada de
maneira global, ou seja, no analisvel e a quantidade de grafias constante.
Por outro lado, o nvel silbico sem valor sonoro caracterizado pela tentativa
de atribuio de um valor sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita,
ou seja, cada letra equivale a uma slaba, o que corresponde ao surgimento da hip-
tese silbica. Quando chega neste momento de desenvolvimento da escrita, por meio
desta hiptese, a criana demonstra um salto qualitativo em relao aos nveis ante-
cedentes.
J no nvel silbico com valor sonoro, as grafias no podem ser distintas das
formas das letras, sendo estas utilizadas com o valor sonoro e, neste caso, em que
ocorre uma estabilizao do valor sonoro, a escrita silbica adquire outra significao,
assim, perceptvel que:
O certo que estamos frente a um caso evidente de conflito potencial entre
noes diferentes que levam a resultados contraditrios: por um lado, as formas fixas,
promovidas por estimulao externa e aprendidas como tais, com uma correspondn-
cia global entre o nome e a escrita; pelo outro lado, uma hiptese construda pela
criana ao tentar passar da correspondncia global para a correspondncia termo a
termo, e que lhe leva a atribuir valor silbico a cada letra (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 194).
Com o surgimento da hiptese silbica, duas caractersticas presentes no n-
vel precedente podem desaparecer momentaneamente: as exigncias de variedade
e quantidade mnima de caracteres. Logo, quando h estabilizao do valor sonoro,
podem ser utilizados caracteres idnticos, j que a criana no consegue atender a
ambas exigncias. Contudo, bem sedimentada a hiptese silbica, a exigncia de va-
riedade requerida. Por exemplo, para a escrita de PATA descartada a represen-
tao AA.
Por outro lado, tratando-se do conflito entre quantidade mnima de caracteres
e hiptese silbica, a criana atribui duas grafias para a escrita de palavras disslabas
e mais acentuado o problema quando so solicitados os monosslabos, j que ela
tentar corresponder s exigncias da hiptese silbica, ao mesmo tempo em que
tenta no contrariar a quantidade mnima de caracteres que julga necessria escrita.
Ao ser conferido valor silbico fixo s letras, o conflito instaurado entre a hiptese
silbica e a quantidade mnima de caracteres assume novos contornos, pois neste
caso, pode ser acrescentada uma letra sem atribuio de valor sonoro.
Por fim, alm de utilizar a hiptese silbica na escrita de oraes, a criana
tambm pode analisar a escrita segundo outros critrios, mas enfocando as menores
unidades que compem a totalidade que objetiva representar por escrito. Sendo as-
sim, a depender da categorizao inicial, pode-se partir de uma palavra e por isso
trabalhar com seu constituinte imediato, a slaba; ou, de outra forma, partindo da ora-
o, ser considerado como seu constituinte imediato o sujeito/ predicado ou sujeito/
verbo/ complemento.
O nvel silbico-alfabtico representa a transio da hiptese silbica para a
alfabtica e o abandono dessa primeira hiptese pela criana, por analisar alm da
slaba, em decorrncia do conflito estabelecido entre a hiptese silbica, a quantidade
mnima de caracteres e as formas fixas recebidas do meio, a exemplo do nome pr-
prio. Em alguns casos, se realiza uma leitura fontica, sendo prosseguida por uma
silbica, tornando-se perceptvel a contradio entre a hiptese silbica e o valor so-
noro atribudo s letras.
Derradeiro nesta evoluo, o nvel alfabtico constitui o perodo de constitui-
o da escrita alfabtica. A criana j capaz de compreender que cada um dos ca-
racteres presentes na escrita corresponde a valores sonoros menores do que a pr-
pria slaba. Necessrio se faz, ainda nesta fase, explicitar que o indivduo j est alfa-
betizado, porm os problemas oriundos da ortografia constituem um desafio que ser
enfrentado ao longo do tempo, possivelmente at a idade adulta, j que, dentre outras
questes, no portugus algumas palavras tm memria etimolgica, segundo Faraco
(1992), o qual, outrossim, acrescenta:
Dizer [...] que o sistema grfico admite tambm o princpio da memria etimo-
lgica significa dizer que ele toma como critrio para fixar a forma grfica de
certas palavras no apenas as unidades sonoras que a compem, mas tam-
bm sua origem. Assim, escrevemos monge com g (e no com j) por ser uma
palavra de origem grega; e paj com j (e no com g) por ser uma palavra de
origem tupi. Escrevemos homem com h no porque haja uma unidade sonora
antes do o em portugus, mas porque em latim se grafava homo com h (res-
qucio de um tempo na histria do latim em que havia uma consoante antes
do o). (FARACO, 1992, p. 9-10).
Isto significa que a escrita alfabtica no possui somente regularidades orto-
grficas, como foi observado acima, pois so admitas neste sistema grfico as cha-
madas representaes arbitrrias e que, por isso mesmo, desembocaro em dificul-
dades no somente para o alfabetizando, mas tambm para o alfabetizado.
Para sintetizar, o quadro abaixo explicita os nveis de escrita e suas principais
informaes:

Quadro: Classificao dos nveis de escrita.

PRINCIPAIS ALTERAES ORTOGRFICAS DO PORTU-


GUS NA ESCRITA DE CRIANAS

Durante o processo de alfabetizao, a criana, ao tentar compreender como


funciona o sistema de escrita de sua lngua, comea a estabelecer relao entre a
escrita e a oralidade, por ser a lngua oral a sua referncia inicial para respaldar a sua
produo escrita.
No entanto, o apoio da escrita na oralidade nem sempre correspondente, j
que a escrita guiada por regras ortogrficas, a fala e a escrita no so compatveis,
em muitos casos. Alm disso, como j foi dito, no portugus existem as representa-
es mltiplas e algumas palavras tm memria etimolgica, caractersticas estas que
dificultam a associao automtica entre as lnguas oral e escrita. Sendo assim, a
aquisio da lngua escrita realizada gradualmente, at se chegar ortografizao,
ou seja, compreenso das regras ortogrficas de um determinado idioma, para me-
lhor empreg-las.
Conforme Lemle (2007), quando h somente uma correspondncia de um ele-
mento do conjunto de letras correspondente a um do conjunto de fonemas e vice-
versa, o que ocorre uma relao biunvoca (monogmica) entre fonemas e letras.
Exemplo: p, /p/; a, /a/; f, /f/.
Essa regularidade entre os sons e sua representao no ocorre todo o tempo
no portugus, sendo assim, esse tipo de relao entre os sons da fala e as letras
denominado de poliandria e poligamia (relao no-biunvoca), ainda de acordo com
Lemle (2007). Nesta situao, uma letra pode representar diferentes sons, a depender
de sua posio (a letra l assume o som [l] antes de vogal, como se nota na palavra
bola e [u] depois de vogal, seguida de consoante, como em calma ou em posio final
de palavra, como em anzol ) ou um som pode ser representado por diferentes letras,
conforme sua posio (o som ou fone [k] pode corresponder letra c, diante das vo-
gais a, o, u, como se percebe em casa, come, bicudo e qu, diante de e, i, como em
pequeno, esquina). possvel tambm estabelecer uma relao de concorrncia en-
tre sons e letras, ou seja, duas letras satisfazem iguais condies para representar o
mesmo som, ocupando a mesma posio. Exemplo: O fone [z] em um contexto inter-
voclico pode ser representado pela letra s (mesa), pela letra z (certeza) e por x
(exemplo).
As principais alteraes ortogrficas, resultantes de uma pesquisa envolvendo
crianas da rede privada de ensino, foram classificadas por Zorzi (2003), tais como:
1) representaes mltiplas; 2) apoio na oralidade; 3) omisses; 4) juno/ separao;
5) am X o; 6) generalizao; 7) surdas/ sonoras; 8) acrscimo; 9) letras parecidas;
10) inverses, que sero explicados em seguida conforme o mesmo autor citado
acima. A fim de ilustrar as principais alteraes, observe o quadro abaixo.
Como j foi explicitado, a compreenso da possibilidade de representaes
mltiplas no portugus, em face da estabilizao da forma convencional de escrita,
consiste em um grande desafio no processo de aquisio da lngua escrita, j que,
neste caso, uma mesma letra pode representar diferentes sons (x - /s/, // e /z/) ou
at um nico som poder ser escrito por diferentes letras (/z/ - s, x e z ).
A identificao das variaes entre falar e escrever resultante da construo
de hipteses ortogrficas, seguida do decrscimo das hipteses fonticas. impor-
tante se compreender as regras ortogrficas de uma lngua, para serem evitados equ-
vocos na escrita (j que esta normatizada), pois a criana manifesta, atravs da
escrita, os conhecimentos que possui acerca da oralidade, por isso que se diz que h
um apoio da escrita na oralidade, mas, em muitos casos, as palavras no so escritas
conforme so faladas.
H outra alterao ortogrfica de frequente ocorrncia, na escrita de crianas
que, decorre da omisso de letras e/ou slabas. A supresso de letras, conforme uma
pesquisa realizada por Zorzi (1998 apud ZORZI, 2003, p. 84), ocorre com mais cons-
tncia do que em relao omisso de slabas, principalmente quando estas fogem
do padro (CV), ou seja, possuem uma estrutura de slaba mais complexa (CVV ou
CVC, por exemplo).
Ainda, constitui um desafio, para a criana, detectar os limites das palavras, o
que resulta, muitas vezes, em segmentaes imprprias de palavras, tais como a jun-
o e separao, que correspondem, respectivamente, hipossegmentao e hi-
persegmentao. Por outro lado, no se constitui em uma tarefa fcil identificar em
que momento uma palavra comea e a outra termina, j que preciso desenvolver a
capacidade para segmentar o fluxo contnuo da fala em unidades vocabulares de ex-
tenses variadas. Exemplo: Apartir em vez de a partir hipossegmentao; pi
poca em vez de pipoca hipersegmentao.
observvel no processo de aquisio da lngua escrita, que existe uma con-
fuso no emprego das terminaes am X o. Esse tipo de confuso mais difcil de
ser sanado logo no incio da alfabetizao, pois essa alterao ortogrfica marcada
pela dificuldade em perceber a entonao da palavra, que perpassa pela noo de
tonicidade e slaba tnica. Por exemplo, palavras terminadas em am so paroxto-
nas, tais como passaram, falam. Contudo, palavras terminadas em o so oxto-
nas, como falaro, pensaro, comero. Os aspectos gramaticais (se so verbos,
esto no aumentativo, etc.) so fatores preponderantes para justificar o emprego de
uma ou outra terminao.
Outro tipo de alterao ortogrfica, chamada generalizao, corresponde
aplicao de um conhecimento, gerado em um dado contexto, a situaes parecidas,
que, no entanto, no passvel de idntica aplicao. Por exemplo, a criana aprende
que a palavra caju se escreve com u em seu final, e, portanto, generaliza este
contedo a outras situaes, tais como, escrita do nome menino, empregando
meninu. As generalizaes demonstram que a aprendizagem est acontecendo,
mas precisa ser redirecionada pelo docente, para que seja aplicada a contextos ade-
quados.
possvel haver um tipo de erro na escrita, marcado pela alterao da per-
cepo auditiva, em que ocorre a troca de letras surdas por sonoras e vice-versa.
Neste caso, geralmente, encontra-se presente uma dificuldade de discriminao de
fonemas. Por exemplo, as letras p e b so bilabiais, oclusivas, alm de serem,
respectivamente, surda e sonora . A criana pode escrever gobra para corresponder
a cobra, mas tambm pode substituir letras para representar fonemas sonoros por
surdos, como em dende, em vez de dente.
O acrscimo de letras tambm consiste em outro caso de alterao, que pode
decorrer do processo de apreenso da escrita, ainda nas fases iniciais de aprendiza-
gem, como no nvel 2 de escrita ou silbico sem valor sonoro, segundo Ferreiro e
Teberosky (1985). Pode tambm ser decorrente de outros eventos, o acrscimo de
letras, a saber: a criana pode no saber relacionar, corretamente, letras e sons, pro-
duzindo, portanto, escritas com sobras de letras. Por exemplo, assaltou pode ser
grafado como aualtou. Outrossim, a criana pode no conseguir executar a auto-
correo sempre que necessrio e, logo, isso pode desembocar em escritas com le-
tras repetidas, em face de uma possvel falta de ateno ou controle consciente da
escrita (ZORZI, 2003, p. 100).
Frequentemente, durante a alfabetizao, as crianas confundem as letras
parecidas, relacionadas ao domnio visuoespacial, bem como diferenciao do tra-
ado das letras. Em geral, essas dificuldades de discriminao das letras e identifica-
o da forma das letras so superadas facilmente pela criana, logo no incio do per-
odo de aquisio da escrita, o que resulta em uma estabilizao do traado.
Por fim, as inverses constituem outro tipo de alterao ortogrfica recorrente
na escrita infantil, que pressupe a confuso da posio da letra, em relao ao seu
prprio eixo (escrita espelhada, ou seja, troca d por b, p por q etc.) ou at em
relao ao lugar que deveria ocupar dentro de uma palavra ou slaba (pratida em
vez de partida). Dessa forma, o domnio da posio da letra no espao grfico pre-
sume a compreenso da posio em que a letra deve ser traada (w ou m, por
exemplo), a direo e a linearidade da escrita, bem como a posio da letra dentro da
palavra.
Depreende-se do exposto que o processo de apropriao da escrita, realizada
pelo sujeito, no ocorre de forma automtica, mas processualmente, em uma longa
trajetria, que no se resume s sries iniciais. Tendo em vista que algumas regras
gramaticais e ortogrficas so conceitualmente mais elaboradas (em algumas lnguas,
especialmente), a aprendizagem da escrita, empreendida por um sujeito qualquer, ad-
vm de construes acumuladas ao longo do tempo.

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