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APOSTILA
AQUISIO E DESENVOLVIMENTO
DA LEITURA E DA ESCRITA.
ESPRITO SANTO
ORALIDADE E ESCRITA: BALUARTES PARA A AL-
FABETIZAO
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Assim, por exemplo, a escrita pictogrfica parece responder a necessidades
ideolgicas completamente diferentes das que iriam provocar o nascimento do sis-
tema fontico, estranhas a estas ltimas e muitas vezes antagnicas em seu esprito.
Os nossos erros de viso provm do fato de que, utilizando sistemas fonticos de
escrita, tomamo-los inconscientemente como termo de comparao, quando ne-
nhuma comparao possvel. (MARTINS, 1998, p. 36). Ademais, uma outra ma-
neira de expresso do pensamento se realiza por meio de um princpio chamado r-
bus, o qual corresponde a desenhos de objetos ou smbolos que, unidos, representa-
ro uma terceira palavra, por haver semelhana dos seus sons constituintes.
Exemplo:
SOL DADO SOLDADO
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Para alm do que foi dito, a partir do exposto, possvel depreender, como
pano de fundo, o debate presente no mbito da alfabetizao, que pretende explic-
la de duas maneiras: primeiro, atravs da definio do alfabetizar centrar-se na aqui-
sio da habilidade de codificao da fala em escrita; segundo, a alfabetizao cor-
responde ao processo de compreenso/ expresso de significados (SOARES, 2010,
p. 15-16). Estas ideias sobre a alfabetizao se contrapem, alm de no previrem
algumas restries, abordadas h pouco (correspondncia e organizao diferencia-
das entre fala e escrita). Mas ainda existe uma outra perspectiva sobre a alfabetiza-
o, que envolve aspectos sociais, j que a sua conceitualizao vai depender da
sociedade em que seja referida, dos sujeitos envolvidos nos atos de aprender a ler e
a escrever; outrossim, sofrer influncias de condies culturais, sociais, econmicas,
bem como tecnolgicas. Sendo assim,
[...] uma teoria coerente da alfabetizao dever basear-se em um conceito
desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem mec-
nica do ler/ escrever, o enfoque da lngua escrita como um meio de expres-
so/ compreenso, com especificidade e autonomia em relao lngua oral,
e, ainda, os determinantes sociais das funes e fins da aprendizagem da
lngua escrita. (SOARES, 2010, p. 18).
FONOLOGIA DO PORTUGUS
indispensvel ao estudo da Fonologia do portugus do Brasil abordar alguns
itens essenciais anlise fonolgica da lngua portuguesa, tais como sistema voc-
lico, sistema consonantal, nasalizao, estrutura da slaba, semivogais e ditongos.
A fim de elucidar as questes expostas acima, necessrio se torna citar o
estudo precursor, realizado por Joaquim Mattoso Camara Jr. (1970), de forma pio-
neira, sobre Fontica e Fonologia na lngua portuguesa.
O sistema voclico do portugus marcado pela presena de sons produzi-
dos sem a frico do ar, ou seja, a passagem de ar na cavidade oral encontra-se
totalmente desimpedida, o que favorece a produo desses sons, que so chamados
de vogais (CALLOU & LEITE, 2001, p. 26). Por isso as vogais so chamadas de so-
noras, mas podem sofrer enfraquecimentos, a depender de suas caractersticas pro-
sdicas. Alm de que, se, durante a produo da vogal, o vu palatino rebaixar-se, a
passagem de ar ser, em parte, liberada pela cavidade nasal, caracterizando o que
se chama de vogal nasalizada.
Esse sistema voclico deve ser analisado levando-se em considerao o sis-
tema acentual. Logo, as vogais so denominadas de tnicas ou acentuadas, vogais
pretnicas e ps-tnicas (tonas). H duas maneiras de diferenciar uma vogal da ou-
tra: tanto a altura da lngua (seu avano e recuo) quanto a parte da lngua que foi
alteada (presena ou ausncia de protruso labial) permitem identificar as vogais. Es-
sas so classificadas em altas, mdias e baixas, devido a altura da lngua assumida
na articulao e a depender do recuo ou avano alcanado pela lngua, as vogais so
divididas em anteriores, centrais e posteriores. A protruso labial produz vogais arre-
dondadas e a sua ausncia, vogais no-arredondadas (CALLOU & LEITE, 2001, p.
26-27). Todos esses aspectos podem ser mais bem entendidos, a partir deste exem-
plo: o i de tia uma vogal anterior, alta e arredondada, enquanto o a uma vogal
central, baixa e no-arredondada.
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MORFOLOGIA DO PORTUGUS
A morfologia estuda a formao das palavras, a sua estrutura, a fim de iden-
tificar as partes que a compem. Essas partes so as unidades significativas da pala-
vra porque indica elemento(s) para a sua compreenso. Por isso, o morfema a
unidade lingustica mnima da lngua, provida de significado, diferentemente do fo-
nema, que tambm uma unidade lingustica distintiva, mas sem significado.
Exemplificando um tipo de unidade significativa, tomando como referncia os
nomes porta e portas, o-s adicionado no segundo vocbulo reflete mudana no signi-
ficado, que corresponde, nesse caso, ao plural de porta. Mas existem, no portugus,
outros nomes derivados de porta, como porteira, portinha, porto, alm de outras de-
rivaes, que tambm refletem uma unidade de significao: o radical. Este consiste
a base da palavra e informa o seu significado. A lngua portuguesa comporta outras
unidades significativas, tais como: o gnero (masculino/feminino); o nmero (singu-
lar/plural); o grau (aumentativo/diminutivo) e no caso dos verbos, a pessoa, o modo e
o tempo. Exemplo: Passarinho (ver quadro abaixo).
Vocbulo PASSARINHO
SINTAXE
A parte da gramtica que estuda as relaes estabelecidas entre os termos
que compem uma orao e as relaes entre as oraes que formam um perodo
chamada de sintaxe. Apesar de tratar a morfologia e a sintaxe separadamente, elas
esto intimamente ligadas (SANTOS, 2008, p. 53).
Os fonemas, ao serem estudados isoladamente, so objetos de estudo da
fontica. Porm, ao se combinarem, os fonemas formam as palavras e estas, por outro
lado, constituem o foco de investigao da morfologia. Acrescente-se ainda que as
palavras, ao se agruparem e combinarem, formam as frases, oraes e perodos e,
logo, esse arranjo ou combinao das palavras e as relaes estabelecidas entre elas
so estudadas pela sintaxe.
J que o foco da sintaxe corresponde ao estudo dos componentes que inte-
gram uma orao, ento, interessam sintaxe os ajustes das informaes dispostas
em oraes ou perodos. No caso especfico desta pesquisa, os aspectos sintticos a
serem enfocados referem-se anlise sinttica e sintaxe de concordncia.
Em relao anlise sinttica, deve-se ressaltar que ser enfatizada a estru-
tura da frase, ou seja, a ordem como os termos da orao devem estar dispostos na
orao. Por exemplo, na frase O cu est bonito consta sujeito e predicado. J que
o sujeito o ser ou objeto de quem se fala algo e concorda com o verbo em nmero
e pessoa, no caso tomado como referncia, o cu o sujeito da frase. De outro lado,
surge o predicado, que se refere a uma atribuio ao sujeito, e, no caso em questo,
o predicado est bonito. Alm disso, o predicado nominal, pois o seu ncleo o
nome eterno, alm de possuir verbo de ligao est. Entretanto, se o ncleo da
frase for um verbo, esse predicado ser chamado de verbal. Exemplificando, tem-se
a frase: As meninas comeram o bolo. O sujeito as meninas, que foi identificado
por ser o termo da orao que concorda em nmero e pessoa com o verbo comeram,
enquanto o predicado comeram o bolo, cujo ncleo da orao comeram; logo,
o predicado verbal.
Como j foi dito, o sujeito o termo da orao que concorda em nmero e
pessoa com o verbo, portanto, essa correspondncia de flexo entre os termos cha-
mada de concordncia, que pode ser verbal ou nominal. Exemplificando a concordn-
cia verbal, na frase seguinte: Eu sonhei com voc!.
Desenvolvimento da oralidade
O perodo de aquisio da lngua oral pela criana longo e complexo, repre-
sentado pelo ganho qualitativo e quantitativo , bem como caracterizado por uma ativi-
dade verbal livre e uma atividade verbal mimtica, conforme Marcelli (1998).
J entre 4 e 5 anos, a organizao sinttica da linguagem torna-se mais com-
plexa. Exemplo: Emprego das conjunes subordinadas etc.
Os ganhos em saltos qualitativos e quantitativos da lngua, realizados pela
criana, se justificam por dois motivos: ocorre uma diversificao do vocabulrio apre-
endido e da estruturao de sentenas. Logo, inicialmente, o desenvolvimento da lin-
guagem oral infantil influenciado pelo contexto e seu referente, enquanto que, pos-
teriormente, est ateno deslocada para as estruturas gramaticais, conforme San-
tos (2008). Neste sentido, vale ressaltar a natureza da fala, que inicialmente aparece
na forma de imitao do repertrio de um adulto, por estar, a criana, inserida em um
determinado contexto cultural:
A fala (enquanto manifestao da prtica oral) adquirida naturalmente em
contextos informais do dia-a-dia e nas relaes sociais e dialgicas que ins-
tauram desde o momento em que a me d seu primeiro sorriso ao beb.
Mais do que a decorrncia de uma disposio biogentica, o aprendizado e
o uso de uma lngua natural uma forma de insero cultural e de socializa-
o. Por outro lado, a escrita (enquanto manifestao formal do letramento),
em sua faceta institucional, adquirida em contextos formais: na escola.
(MARCUSCHI, 2008, p. 18).
Ainda conforme Santos (2008), essa autora apresenta uma qualificada reviso
da literatura sobre o tema oralidade, aqui retomada, em parte, com a finalidade de
referenciar as principais contribuies dos estudos sobre o desenvolvimento oral da
criana.
Conforme Slobin (1985 apud SANTOS, 2008, p. 49), as crianas prestavam
ateno especial ao final das palavras do que ao seu incio. As crianas conseguiam
perceber, com mais facilidade, os sufixos do que os prefixos. Por exemplo, ao se de-
parar com a palavra infelizmente, a criana percebe, com menos dificuldade, a ter-
minao -mente do que o prefixo in-, j que a ateno da criana no se detm,
inicialmente, no incio dos vocbulos. Sendo assim, tomando como referncia a lngua
portuguesa, palavras terminadas em -inho, por exemplo, so adquiridas antes dos
afixos em incio de palavras, tais como in-, des-, dentre outros.
Esta ideia apregoada atravs de suas investigaes, por este importante lin-
guista, que estudou diferentes lnguas, no encerra a lista de princpios propostos por
ele para se compreender quais as estratgias de aprendizagem utilizadas pelas cri-
anas em seu processo de aprendizagem da lngua. Uma das indagaes de Slobin
referia-se ordem de aquisio desses princpios a fim de entender os percursos em-
pregados pela criana na aprendizagem da gramtica de sua lngua.
Outro princpio apresentado por Slobin (1985 apud SANTOS, 2008, p. 49),
refere-se ordem das palavras, pois ele afirma que este um dos primeiros princpios
aprendidos no desenvolvimento da lngua, uma vez que, desde tenra idade, as crian-
as aprendem a produzir adequadamente a ordem dos morfemas a serem utilizados
em uma determinada orao. Por isso, j que as crianas tambm prestam ateno
ordem das estruturas de uma frase, os marcadores morfolgicos so muito importan-
tes ao desenvolvimento da aprendizagem de uma lngua. Nesse contexto, Slobin pon-
dera sobre outro princpio que prope: as formas universais das palavras podem ser
sistematicamente modificadas. Isso quer dizer que as crianas conseguem manipular
com facilidade e destreza flexes diminutivas do portugus, por exemplo, entre outras.
Corrobora com a ideia j explicitada, a autora Peters (1985 apud SANTOS,
2008, p. 50), que os marcadores lingusticos vo sendo ajustados pelas crianas, ao
longo do tempo. Ela defende que, inicialmente, as crianas reproduzem as conversas
j ouvidas, alm da operao de extrao de unidades da fala adulta pelas crianas,
processo este que compreende o reconhecimento de partes fala. J que as crianas
reproduzem partes da fala para as quais destinam sua ateno, esse exerccio pode
favorecer anlise de partes de extrao da fala, operao denominada por Peters
de segmentao. Tanto a extrao quanto a segmentao, em relao ao que escuta
a criana, ocorrem progressivamente e muitas dessas extraes so fonolgicas e
morfolgicas.
Peters (1983 apud SANTOS, 2008, p. 52) acrescenta uma estratgia de
aprendizagem que condiz deduo de significados das palavras, a partir dos voc-
bulos j denominados pelas crianas, pois, atravs desse arcabouo vocabular j do-
minado, a criana expande a sua comunicao e, aps ter sua ateno voltada para
o significado das palavras, enfocar os aspectos formais de sua lngua.
Outro princpio importante, defendido na literatura psicolingustica, o boo-
tstrapping , que pressupe a utilizao, pela criana, de todos os recursos que possui
para o alcance de novos conhecimentos. Dessa forma, a criana utilizar um determi-
nado conhecimento para analisar e compreender outro, a citar: o conhecimento sint-
tico oferecer pistas compreenso de conhecimentos semnticos e vice-versa. Fo-
ram postulados dois tipos de bootstrapping: quando as crianas utilizam as pistas se-
mnticas para entender os princpios sintticos da lngua, tem-se o bootstrapping se-
mntico; por outro lado, quando as pistas sintticas adquiridas so utilizadas para se
compreender os significados das palavras, tem-se o bootstrapping sinttico (SANTOS,
2008, p. 51).
A influncia dos aspectos morfolgicos na aquisio da lngua falada pela cri-
ana tema de estudo para se verificar se ocorre realmente uma aprendizagem refle-
tida a respeito das regras morfolgicas ou se h, devido ao uso corriqueiro, somente
uma memorizao de tais regras. Por isso, estudos que enfocam esta questo, muitas
vezes, utilizam pseudopalavras com o intuito de destinar a ateno das crianas para
outros componentes e perceber se as respostas das crianas relacionam-se, exclusi-
vamente, memorizao, (SANTOS, 2008, p. 53) .
Existem elementos morfolgicos que so aprendidos com maior facilidade pe-
las crianas. Por exemplo, segundo Santos (2008, p. 54), a morfologia de alternncia
de gnero que indica a terminao voclica -a ou -o (como na alterao menina -
menino), em geral, adquirida mais cedo pela criana em relao s palavras termi-
nadas em consoante (como na alterao bom-boa), j que ocorre depois (se tratando
do portugus). Neste sentido, tambm ocorre a flexo para o plural dos nomes, ad-
vrbios e adjetivos, sendo que, inicialmente, o plural realizado a partir da adio do
morfema -s.
Em relao aos verbos, conforme Santos (2008, p. 54), a flexo de nmero e
pessoa acontece com tranquilidade pela criana; no entanto, alguns tempos verbais
oferecem dificuldade em sua conjugao. Em geral, as formas verbais referentes ao
tempo passado ocorrem mais tarde. No difcil presumir que os verbos irregulares
so adquiridos tardiamente pela criana, j que at muitos adultos no se encontram
familiarizados com a conjugao adequada norma culta, tampouco as crianas.
Ao perceber as regularidades de sua lngua, atravs do exerccio de genera-
lizao, a criana atribui as formas verbais que julga corretas, de acordo com os refe-
renciais que j possui (sobre o comportamento dos verbos regulares, por exemplo).
muito comum, para verbos irregulares, o apoio em formas de verbos regulares: a con-
jugao do verbo sentir, no presente do indicativo, sendo realizada eu sento, em vez
de eu sinto. Sem embargo, a partir dos 6 anos de idade, em geral, a criana executa
sem dificuldade essa flexo de verbos.
O uso adequado de muitos prefixos, realizado por crianas, no significa que
ela ainda no cometa algumas inadequaes em relao morfologia derivativa de
sua lngua. Alguns equvocos so comuns na lngua, tais como: o uso indevido de
prefixo de negao em verbos. Por exemplo: a criana pode dizer que o contrrio de
molhar desmolhar. Outros morfemas tambm podem ser complicados para a com-
preenso infantil por apresentarem significados distintos em contextos diferenciados.
Por exemplo, a terminao -o pode aparecer em corao ou em amigo, que, neste
ltimo caso, refere-se forma aumentativa de amigo. No entanto, essas caractersti-
cas demonstradas a respeito da manipulao, pela criana, de morfemas, demonstra
que as suas generalizaes, acerca da lngua, so realizadas coerentemente, de
acordo com a lgica dela prpria, a partir das observaes que faz sobre as regulari-
dades presentes em sua lngua.
Portanto, pode-se perceber que as crianas tm curiosidade e demonstram
interesse pela morfologia de sua lngua, ao passo que interagem com ela e se esfora
para corresponder s cobranas, bem como expectativas sociais. Quando uma cri-
ana se comunica com seus familiares e sua fala corrigida, ela tenta se adequar ao
seu contexto ou entorno sociais.
Para a criana chegar produo de frases, envolve um longo tempo, j que
se caracteriza pela inicial produo de palavras, sendo que estas so produzidas iso-
ladamente, de incio, para somente depois serem agrupadas e, enfim, formarem fra-
ses. Conforme Santos (2008, p. 57), quando se tratam de palavras mais compridas
ou com estrutura silbica mais complexa, a sua pronncia apresenta maior dificul-
dade, a citar o vocbulo inconstitucionalissimamente. De acordo com Marcelli (1998),
esse perodo de desenvolvimento lingustico o mais longo e complexo, alm de re-
presentar para a criana um salto qualitativo e quantitativo, ao mesmo tempo. Esse
enriquecimento lingustico infantil se deve atividade mimtica, ou seja, a criana
imita o adulto e, com isso, incrementa o seu repertrio lexical, alm de que, atravs
das interaes lingusticas, ela consegue organizar sintaticamente uma frase ou at
uma orao.
At chegar ao nvel do fonema, o indivduo compreende, inicialmente, um
componente fonolgico de acesso mais fcil, que a estrutura silbica. Para se che-
gar a esta unidade fonmica abstrata (o fonema), necessrio um esforo grande do
aprendiz, sendo que esta anlise decorre do desenvolvimento da escrita, desneces-
sria na oralidade. Acrescentam Maluf e Barrera (1997), nos resultados obtidos atra-
vs de uma pesquisa realizada com prescolares, que a segmentao silbica foi
mais frequente em crianas mais novas e a segmentao fonmica, portanto, em cri-
anas mais velhas.
Por volta dos 5 a 7 anos de idade, as crianas adquirem seu repertrio fono-
lgico, que construdo em um processo gradual de anlise e percepo das unida-
des fonolgicas de sua lngua. Sendo assim, a produo de sons pelas crianas
bem diversificada, porm muitos no so capazes de analisar que as palavras so
compostas por fonemas (SANTOS, 2008, p. 58).
Enfim, pode-se observar que o aperfeioamento da lngua, pelas crianas,
progressivo, pois ocorre em diferentes nveis, passando do uso mais contextual para
o gramatical, alm de destinar ateno aos aspectos semnticos e formais da lngua,
conforme Santos (2008, p. 52). Alm disso, as crianas prestam ateno aos aspectos
semnticos de sua lngua e podem estabelecer conversas com grande habilidade,
bem como despertam ateno especial ao que escutam, na tentativa de reproduzir,
especialmente, referindo-se s palavras novas.
Estudos numerosos discutem as estratgias utilizadas para a construo do
lxico. Alguns tericos defendem que estratgias esto envolvidas na aquisio do
lxico infantil, dentre as quais, as relacionados pragmtica. Este princpio pragm-
tico relaciona-se reproduo de modelos sociais. Por isso, as palavras mais comu-
mente usadas no entorno social da criana, bem como as que carregam afetividade,
demonstram importncia no perodo de aquisio inicial.
Alm disso, as crianas, em geral, antes de cursarem o 1 ano do Ensino
Fundamental (momento em que se espera que a criana alcance o nvel alfabtico de
escrita), j podem compreender que uma mesma palavra pode apresentar significados
distintos. H, tambm, um avano no reconhecimento de palavras, pela criana, de-
corrente de pistas ou informaes sonoras e morfolgicas. Dessa forma, o lxico e a
morfossintaxe vo se sofisticando em enunciados mais complexos.
De acordo com esta ideia, Clark (1982 apud SOARES, 2008, p. 64) defende
que as crianas combinam os sons de sua lngua com criatividade, chegando a formar
palavras inusitadas, ainda que dominem as regras da lngua que utilizam. Com o pas-
sar do tempo, todavia, as crianas deixam de produzir essas alteraes vocabulares
e de prestarem ateno somente ao significado das palavras, pois elas passam a pro-
duzir as formas convencionais e se detm mais aos aspectos formais da lngua.
DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
A instituio escolar elegeu a alfabetizao como um de seus objetivos pri-
mordiais, j que esta ltima constitui um imprescindvel instrumento de acesso ao co-
nhecimento escolarizado , uma vez que a escrita legitimada por esse espao (esco-
lar), bem como se reveste de importncia porque seu domnio pode influenciar direta
ou indiretamente no sucesso da aprendizagem em quaisquer reas de conhecimento.
No entanto, alm de abarcar questes bsicas concernentes aquisio do cdigo
alfabtico, a aprendizagem da escrita tambm envolve outros aspectos, para alm da
conscincia fonolgica, tais como a conscincia lexical e os referentes sintaxe.
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HABILIDADES METALINGUSTICAS
Inserida em um contexto social, ao utilizar a sua lngua materna, em certa
medida eficientemente, a criana a realiza de maneira espontnea. Essa relao es-
tabelecida entre a criana e a lngua no se caracteriza pela conscincia dos aspectos
formais da lngua, conquanto, no quer dizer que, antes desse domnio consciente,
os tratamentos lingusticos que elas operam no sejam controlados (GOMBERT,
2003, p. 19).
Com o passar do tempo, os tratamentos lingusticos das crianas podero ser
controlados de forma consciente por elas mesmas. Esse processo de reflexo e au-
tocontrole, em relao ao manejo das organizaes lingusticas, denomina-se meta-
processo. Convm acrescentar que o termo metalingustico refere-se a este processo
que envolve atividades metaprocessuais ou habilidades metalingusticas. No entanto,
ao contrrio do tratamento refletido que exigem as habilidades metalingusticas, o epi-
processo corresponde a um conhecimento implcito sobre a lngua e, muitas vezes,
pode ser confundido com o metaprocesso.
Embora se assemelhem, o metaprocesso e o epiprocesso so dois compor-
tamentos lingusticos distintos do momento de aquisio da lngua escrita. De acordo
com Maluf, Zanella e Molina Pagnez (2006), os comportamentos lingusticos espon-
tneos, apresentados por crianas, so caractersticos do epiprocesso, como as au-
tocorrees realizadas por elas mesmas, ao perceberem, por exemplo, que uma frase
agramatical, mas, apesar dessa percepo de estranhamento, no conseguem ex-
plic-la, j que um processo desprovido de autocontrole.
Ento, foi proposto por Gombert o termo epilingustico a fim de diferenci-lo
desse comportamento que envolve o metaprocesso, j que no exige uma reflexo
consciente do sujeito (GOMBERT, 2003, p. 20); enquanto que, somente mais tarde, a
criana opera conscientemente as organizaes lingusticas. Portanto, o trao quali-
tativo das atividades cognitivas envolvidas o que distingue esses dois tipos de com-
portamento diante da lngua.
Quando a criana ingressa na escola, no Ensino Fundamental, suas primeiras
atividades envolvem a aprendizagem da escrita e da leitura, j que esta etapa inicial
de escolarizao das crianas o centro das expectativas de muitos pais e professo-
res. Desde pouca idade, a criana j consegue se expressar eficientemente atravs
da oralidade, assim como j capaz de utilizar a lngua com o intuito comunicativo, a
fim de exprimir e compreender significados. Mas para se aprender a ler e a escrever,
necessrio o desenvolvimento de habilidades que exigem da criana ateno para
determinados aspectos da lngua, os quais, antes, elas no percebiam.
Este despertar da ateno da criana resultante, em geral, de uma interven-
o de natureza escolar, que possibilita o desenvolvimento das habilidades metalin-
gusticas. Na presente pesquisa, as habilidades metalingusticas abordadas foram: a
conscincia fonolgica, a sinttica e a lexical. Dentre as habilidades metalingusticas,
essas trs so consideradas preditivas no sucesso na alfabetizao, tanto em relao
aquisio da escrita, quanto da leitura.
Conforme a investigao realizada por Maluf, Zanella e Molina Pagnez (2006),
houve um substantivo avano a respeito do estudo das relaes entre as habilidades
metalingusticas e a aprendizagem da lngua escrita, no perodo compreendido entre
1987 a 2005, no Brasil. Entretanto, h mais tempo, j existem pesquisas envolvendo
outros idiomas, como ser observado mais adiante. Vale ressaltar, ainda, que so
mais numerosos os estudos sobre conscincia fonolgica, em relao s outras habi-
lidades metalingusticas, j citadas aqui, alm do aumento considervel de teses, dis-
sertaes e artigos publicados sobre essa temtica, o que demonstra a relevncia do
tema, ao passo que desperta o interesse e incita o dilogo pela comunidade acad-
mica.
Sendo assim, a habilidade de reflexo sobre a lngua permite ao indivduo
perceber as unidades de fala como entidades lingusticas analisveis, habilidade de-
nominada de conscincia metalingustica. Esse tipo de conscincia requer diferentes
habilidades, dentre as quais: segmentar e manipular a fala em suas diversas unida-
des, passando das palavras s slabas, at se chegar aos fonemas; separar as pala-
vras de seus referentes, estabelecendo, assim, diferenas entre significados e signifi-
cantes; identificar semelhanas sonoras entre palavras; julgar a coerncia semntica
e sinttica de frases, entre outros. Esses comportamentos de anlise a respeito da
lngua correspondem a caractersticas essenciais para o desenvolvimento das habili-
dades metalingusticas.
Por estarem associadas aquisio da escrita e da leitura, tanto com relao
ao desenvolvimento da conscincia do aspecto segmental da linguagem (englobando
palavras, slabas e fonemas), como referindo-se conscincia de aspectos sintticos
e semnticos, relacionados ao processo de aquisio da lngua escrita, sero aborda-
das nesse estudo trs habilidades responsveis pelo desenvolvimento da capacidade
metalingustica: a conscincia fonolgica, a conscincia lexical e a conscincia sint-
tica.
CONSCINCIA FONOLGICA
Desde a dcada de 70, estudos fecundos tm surgido, no cenrio acadmico,
com o intuito de demonstrar as relaes existentes entre o desenvolvimento das ha-
bilidades metalingusticas com a aprendizagem da escrita e da leitura (ETTORE,
2008, p. 149). neste contexto que se situa a influncia da conscincia fonolgica,
tendo em vista que, dentre os estudos citados, muitos deles referem-se, especial-
mente, a este tipo de conscincia.
A fase pr-escolar e o perodo de alfabetizao so os momentos propcios
ao desenvolvimento de capacidades, na criana, que exigem ateno fala, seja a
unidades maiores como a slaba ou palavra, seja a fonemas, os quais so compreen-
didos em uma etapa mais tardia. Porm, antes disso, ao aprenderem a falar, as crian-
as concentram seu interesse no significado das palavras ditas e escutadas, pois
ainda no percebem que os vocbulos podem ser analisados de outra maneira, como
uma sequncia de sons (GOSWAMI e BRYANT, 1997).
A partir do momento que a criana est envolta no processo formal de aquisi-
o da escrita, ela se empenha em perceber os distintos segmentos sonoros; logo,
estes componentes adquirem outro significado. Essa percepo dos componentes so-
noros das palavras um requisito no somente para o entendimento da lngua portu-
guesa, mas se revela como uma caracterstica essencial das escritas alfabticas.
No h consensos ainda sobre o conceito de conscincia fonolgica, por isso,
faz-se necessrio apresentar, em uma abordagem holstica, que este tipo de consci-
ncia possibilita uma anlise exaustiva da palavra, correspondendo, assim, capaci-
dade de segmentao fonmica.
A expresso conscincia fonolgica refere-se habilidade em que se analisa
a fala conforme os seus distintos segmentos sonoros constituintes. Em termos opera-
cionais, a conscincia fonolgica averiguada atravs da habilidade do sujeito em
realizar julgamentos a respeito das caractersticas sonoras das palavras (tamanho,
semelhana, diferena), alm de isolar e manipular fonemas, bem como outras unida-
des suprassegmentais da fala, tais como slabas e rimas (BARRERA, 2003, p. 69).
Assim como Guimares (2005, p. 89), a expresso conscincia fonolgica
ser utilizada, no presente trabalho, para referir-se conscincia de qualquer seg-
mento sonoro que compe a fala (rima, aliteraes, slabas e fonemas), enquanto ser
utilizado o termo conscincia fonmica para corresponder s segmentaes realiza-
das ao nvel do fonema.
A habilidade de anlise segmental ao nvel fonmico assume grande relevn-
cia no processo de evoluo escrita alfabtica, pois seu domnio exige o conheci-
mento das regras de associao entre grafema e fonema, o qual deve ser isolado para
ser representado atravs das letras. Todavia, por no serem pronunciados de forma
isolada certos fonemas, dificultando a sua percepo por crianas ainda no alfabeti-
zadas, torna-se compreensvel a defesa de uma hiptese silbica anterior hip-
tese alfabtica proposta por Ferreiro e Teberosky (1985), haja vista ser a slaba uma
unidade lingustica isolvel na fala. Por isso, a segmentao de fonemas mais com-
plexa e tardia em relao segmentao silbica.
Corroborando com a ideia exposta acima, Liberman e colaboradores (1974)
perceberam, atravs de um estudo realizado com crianas, que essas conseguiram
lograr mais xito na segmentao de palavras em slabas com mais facilidade do que
na segmentao fonmica. Essa investigao inspirou muitas outras, a fim de com-
preender qual o papel da conscincia fonolgica no processo de alfabetizao.
Foi realizada por Read e colaborares (1986) uma pesquisa que obteve resul-
tados semelhantes aos j apontados aqui. Nesse estudo, foram separados dois gru-
pos de chineses adultos, os quais foram solicitados execuo de uma atividade en-
volvendo manipulao de fonemas. Ao trmino da pesquisa, os chineses que sabiam
ler e escrever, somente os smbolos utilizados na lngua chinesa, no foram exitosos
na atividade; porm, o grupo de chineses que usava tanto a escrita chinesa quanto a
escrita alfabtica obteve sucesso na atividade em questo. Por fim, diante dos resul-
tados apresentados, pde-se observar que a aprendizagem da leitura e da escrita de
um sistema alfabtico favorece o desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Alm disso, a fim de favorecer a conscincia fonmica, Guimares (2005, p.
92) aponta:
[...] Jenkins e Bowen (1994) argumentam que a criana precisa receber treino
explcito sobre regras de mapeamento da escrita alfabtica, ou seja, ensino formal e
sistemtico da correspondncia entre os elementos fonmicos da fala e os elementos
grafmicos da escrita, para poder identificar fonemas individuais.
O argumento exposto, que ressalta a aprendizagem do sistema alfabtico
como pr-requisito para o desenvolvimento da habilidade metalingustica de consci-
ncia fonolgica, indica que os estudiosos, defensores dessa tendncia, concordam
com a posio conceitual do grupo de Bruxelas. Conforme Santos (2008, p. 93), este
grupo defende o uso do termo conscincia segmental, pois engloba tanto a conscin-
cia fontica (relacionada aos fones) quanto a conscincia fonmica (relacionada aos
fonemas).
Por outro lado, o grupo de Oxford defende que o conhecimento fonolgico
essencial para a aprendizagem da escrita e acrescentam que a conscincia segmental
(fontica ou fonmica) possibilitariam uma relao de correspondncia entre letras e
sons, bem como uma conscincia intrassilbica (ataque/rima). Esta defesa do grupo
de Oxford pode ser melhor compreendida, a seguir:
Goswami e Bryant concordam que as crianas no so sensveis presena
dos fonemas nas palavras no incio da aprendizagem da leitura, e que a no aprendi-
zagem de uma escrita alfabtica faz a condio de insensibilidade para essas unida-
des fonolgicas (fonemas) se manter por algum tempo. Contudo, os mesmos autores
afirmam que, mesmo antes da aprendizagem da leitura, os julgamentos das crianas
em tarefas de manipulao fonolgica so influenciados pela conscincia fonolgica
de dois segmentos sonoros intra-silbicos: ataque (onset) e rima (rime). (GUIMA-
RES, 2005, p. 92).
Segundo Goswami e Bryant (1997), a conscincia fonolgica desses segmen-
tos sonoros, o ataque e a rima56, relaciona-se habilidade de identificao de alite-
rao e rima, j que para identific-las so usadas atividades que contenham palavras
com o mesmo som em sua(s) margem(ns). Dessa forma, os pesquisadores, que com-
pem este grupo, defendem o desenvolvimento de atividades que contemplam a ali-
terao e a rima favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita.
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CONCEITO DE PALAVRA
CONSCINCIA LEXICAL
De acordo com a pesquisa realizada por Tunmer, Bowey e Grieve (1983 apud
BARRERA, 2003, p. 78), as estratgias empregadas pelas crianas em tarefas de
conscincia lexical variam conforme a idade. Entre 4 e 5 anos de idade, as crianas,
frequentemente, realizam segmentaes em unidades sintticas (frases) ou se
apiam em critrios fonolgicos (quantidade de slabas tnicas do enunciado). Em
contrapartida, as crianas maiores (6 e 7 anos) empregam segmentaes mais anal-
ticas e apropriadas da lngua oral, inicialmente, em relao quantidade de morfemas
independentes (por exemplo, palavras compostas so interpretadas como se fossem
dois vocbulos, como toothbrush, bedroom etc.). Enquanto, posteriormente, as crian-
as maiores fazem uso de critrios gramaticais convencionais. Ao chegarem neste
ltimo nvel, se concebe que a criana desenvolveu o conceito de palavra.
Tolchinsky-Landsmann e Levin (1987) demonstram a relevncia do critrio
semntico na construo do conceito de palavra, em decorrncia de crianas no al-
fabetizadas tenderem a representar similaridades entre substantivos em relao a ver-
bos e advrbios. Corroborando com os resultados citados acima, em que ressaltado
o aspecto semntico para a conceituao de palavra, importante se torna lembrar que:
Estudos realizados por Karpova (1955, apud Abaurre & Silva, 1993) j haviam
demonstrado que as crianas pequenas no utilizam critrios morfolgicos convenci-
onais de segmentao da linguagem, tendendo a dividir a orao em unidades se-
mnticas e/ou sintticas, destacando os substantivos e/ou separando a orao em
sujeito e predicado, por exemplo. (BARRERA, 2003, p. 77).
Diante do que foi dito, as crianas muito pequenas tendem a destacar o subs-
tantivo das oraes, bem como conferem importncia aos aspectos semnticos. Em
seguida, ainda conforme Barrera (2003), as crianas j so capazes de identificar ou-
tras palavras, assim como adjetivos e verbos, mas continuam a ignorar preposies e
conjunes.
Roazzi e Carvalho (1995) compreendem que a aquisio plena de habilidade
de segmentao lexical se encontra raramente presente em crianas pr-escolares.
Este dado associado ao fato do interesse infantil voltar-se ao significado de uma
frase do que em sua estrutura lingustica, ao ser, a criana, exposta fala. Vale acres-
centar que:
De acordo com Manrique e Signorini (1988), h vrios trabalhos demons-
trando que as crianas, antes de comearem a aprendizagem da leitura e escrita, no
tm conscincia das palavras como unidades morfolgicas (conforme concebidas pela
gramtica), sendo esta conscincia, portanto, mais um resultado da alfabetizao do
que um pr-requisito para ela. Segundo essas autoras, difcil para as crianas e
adultos no-alfabetizados analisarem a fala em segmentos, j que est se apresenta
como uma seqncia contnua, na qual nem todas as unidades que a compem apre-
sentam a mesma relevncia perceptiva, tanto em termos fonolgicos (em virtude das
diferenas na tonalidade, pausas, fuso de fonemas, etc.) quanto em termos morfol-
gicos (em razo da maior relevncia semntica de certas categorias gramaticais como
substantivos e adjetivos). (BARRERA, 2003, p. 79).
notrio em textos produzidos por crianas, envoltas no processo de alfabe-
tizao, a dificuldade em segmentar convencionalmente a lngua escrita, apresen-
tando, dessa forma, hipersegmentaes e/ou hipossegmentaes, as quais corres-
pondem a tipos de segmentaes no convencionais. Atravs da pesquisa de Ferreiro
e Pontecorvo (1996), realizada com crianas de diversas idades, com escrita alfab-
tica, foi possvel verificar que nos pases em que o estudo foi realizado (Mxico, Brasil,
Itlia e Uruguai), houve a predominncia de hipossegmentaes em relao s hiper-
segmentaes.
A fim de elucidar seu significado, a hipersegmentao corresponde a uma pa-
lavra que dividida por um espao em branco, originando mais de um vocbulo,
quando na realidade, deveria estar unido; contudo, a hipossegmentao o fenmeno
oposto, ou seja, quando um vocbulo ou uma sentena unida a uma palavra que
deveria estar separada. Com o intuito de exemplificar essas segmentaes no con-
vencionais, respectivamente, tem-se que: 1 caso) piru lito (HIPERSEGMENTA-
O), em vez de pirulito (ESCRITA CONVENCIONAL); 2 caso) porisso (HIPOS-
SEGMENTAO), em vez de por isso (ESCRITA
CONVENCIONAL). A criana, quando segmenta, no convencionalmente, os
vocbulos, ela se apia em critrios semnticos e/ou rtmicos e entonacionais, mais
do que propriamente morfolgicos [...] (BARRERA, 2003, p. 80).
Segundo Roazzi e Carvalho (1995), na lngua escrita, por outro lado, surgem
alguns indcios diferentemente dos apresentados na fala, a exemplo dos espaos em
branco. Alm disso, o contato da criana com a lngua escrita pode resultar no desen-
volvimento desta habilidade de segmentao lexical, j que a escrita (fixa no papel
etc.) possibilitaria reflexes mais sistemticas da criana sobre o funcionamento da
lngua.
Com relao segmentao lexical na escrita, Ferreiro e Teberosky (1985)
consideram que os critrios perseguidos por crianas pr-escolares so bem diferen-
tes dos morfolgicos convencionais, pois os aprendizes no concebem que todas as
palavras de um enunciado sejam grafadas. Segundo os estudos dessas autoras, a
exigncia da quantidade mnima de letras feita pela criana, ao ser lido ou escrito algo,
dificulta o reconhecimento como sendo palavras, de artigos, pronomes, preposies,
alm de conjunes, uma vez que a hiptese da quantidade mnima de letras presume
que uma letra ou duas so insuficientes para formar uma palavra. Exemplo: O artigo
a pode passar despercebido por uma criana que ainda se encontra neste estgio
de escrita (confira o tpico 3.2.6 deste trabalho para a compreenso das etapas do
desenvolvimento da escrita).
Foi pesquisado por Ferreiro e Teberosky (1985) quais as hipteses apresen-
tadas pelas crianas a respeito dos espaos em branco entre palavras. Em geral, os
desempenhos das crianas, ao manipularem as frases sem os espaos, foram equi-
parados aos desempenhos com as frases escritas contendo os espaos. Pde-se per-
ceber, diante disso, a influncia da leitura nos desempenhos das crianas, a despeito
de no ser este o objetivo da pesquisa dessas autoras. Neste diapaso, convm citar
os resultados alcanados por Castro (1983 apud ROAZZI; CARVALHO, 1995, p. 495)
a respeito de uma pesquisa, envolvendo crianas em processo de alfabetizao e
suas hipteses acerca dos espaos entre as palavras. Com o intuito de verificar os
critrios empregados pelas crianas para identificarem os espaos em branco entre
as palavras, nas frases apresentadas pelo pesquisador, alm de serem solicitadas a
elas atividades de escrita. Assim como Ferreiro e Teberosky (1985), o objetivo de
Castro (1983 apud ROAZZI; CARVALHO, 1995, p. 495) no foi verificar a possvel
influncia da leitura no desempenho das atividades de segmentao, mas relacionar
a evoluo do conceito de palavra com a mdia de acertos nas tarefas empregadas
s crianas e, logo, concluiu que, a partir dos desempenhos em segmentao oral e
escrita, as crianas, inicialmente, generalizam as estratgias utilizadas na lngua fa-
lada para a escrita, enquanto que, posteriormente, elaboram estratgias mais ade-
quadas escrita.
Segundo os resultados de um estudo abrangendo crianas recm-alfabetiza-
das, Maluf e Barrera (2003) concluram que as crianas com melhor desenvoltura na
escrita e leitura foram as que iniciaram o ano com nveis mais elevados de desenvol-
vimento da conscincia metalingustica. A conscincia lexical apresentou o resultado
menos expressivo em atividades a respeito da escrita, demonstrando relao signifi-
cativa apenas com tarefas envolvendo leitura, realizada no final do ano letivo.
Ademais, Ferreiro e Pontecorvo (1996) defendem que o desenvolvimento da
escrita alfabtica, por uma pessoa pr-alfabetizada, influencia uma intuitiva noo de
palavra, pois o nvel de segmentao da escrita resulta de longos processos histricos
e sofre variaes a depender da lngua em questo.
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