1

Negro e educao:
presena do negro no sistema
educacional brasileiro
Marcus Vinicius da Fonseca
Patrcia Maria de Souza Santana
Cristiana Vianna Veras e Eliane Botelho Junqueira
Jlio Costa da Silva
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva e
Regina Pahim Pinto (Organizadoras)
So Paulo, 2001
anped
Apoio:
2
Ao Educativa Assessoria Pesquisa e Informao
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I Concurso Negro e Educao
Organizao
ANPEd
Ao Educativa
Apoio
Fundao Ford
Comisso Organizadora
Maria M. Malta Campos
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
Regina Pahim Pinto
Srgio Haddad
Comit cientfico
Flvia Rosemberg
Luiz Alberto Oliveira Gonalves
Luiz Claudio Barcellos
Maria Malta Campos
Marlia Pinto de Carvalho
Marilia Pontes Sposito
Nilton Bueno Fischer
Regina Pahim Pinto
Srgio Haddad
Projeto grfico e diagramao
Capa: Samuel Ribeiro Jr
Miolo: Miro Nalles
Reviso: Orlando Joia
3
Sumrio
Apresentao......................................................................................... 5
Formao de pesquisadores no contexto do I Concurso Negro e Educao
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva e Regina Pahim Pinto.................. 7
As primeiras prticas educacionais com caractersticas modernas em relao
aos negros no Brasil
Marcus Vinicius da Fonseca.............................................................. 11
Rompendo as barreiras do silncio: projetos pedaggicos discutem relaes
raciais em escolas municipais de Belo Horizonte
Patrcia Maria de Souza Santana....................................................... 37
Raa e gnero na trajetria educacional de graduandas negras da Unicamp
Jlio Costa da Silva......................................................................... 53
Estudantes negros e a transformao das faculdades de direito em escolas de
justia: a busca por uma maior igualdade
Cristiana Vianna Veras e Eliane Botelho Junqueira.............................. 73
4
5
Apresentao
com grande satisfao que a Comisso Organizadora do I Concurso Negro e
Educao traz a pblico resultados de pesquisas realizadas no contexto desta iniciati-
va (1999-2000), promovida pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao - ANPEd e pela Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao, com o
apoio da Fundao Ford.
O Concurso buscou, entre outros objetivos, incentivar linhas de pesquisa na rea
e, sobretudo, propiciar condies para formar pesquisadores. Nesse sentido, foi dada
prioridade a projetos de candidatos com pouca ou nenhuma experincia em pesquisa,
dando-se nfase a questes pouco exploradas na rea. Os selecionados tiveram um
ano para desenvolver suas investigaes.
Os quatro trabalhos selecionados para esta coletnea so uma contribuio impor-
tante para a cada vez mais atual discusso sobre as desigualdades sociais, particular-
mente quanto escolarizao do segmento negro. Essa discusso vem colocando para
a sociedade brasileira questes que h muito tempo so debatidas no mbito do movi-
mento negro, e que comeam a ser cogitadas pelos formuladores de polticas pblicas.
Cada um dos autores apresenta o resultado de seu estudo (com a preciso poss-
vel para um iniciante) de forma simples, s vezes em tom coloquial, sem entretanto
simplificar a complexidade das questes abordadas. Os leitores podero verificar a
relevncia dos resultados encontrados e a contribuio inegvel de cada um dos traba-
lhos aqui apresentados para o conhecimento na rea.
O primeiro trabalho, As primeiras prticas educacionais com caractersticas mo-
dernas em relao aos negros no Brasil, de Marcus Vinicius Fonseca, um estudo de
carter histrico sobre a educao de crianas negras, no contexto da promulgao da
Lei do Ventre Livre, de 1871. Desvenda os embates travados entre os que defendiam os
interesses dos proprietrios de escravos e aqueles que lutavam para que as crianas,
filhas de escravas nascidas livres, tivessem uma educao que as preparasse para a vida
livre.
O segundo, intitulado Rompendo as barreiras do silncio: projetos pedaggicos
discutem relaes raciais em escolas da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, de
Patrcia Maria de Souza Santana, analisa projetos pedaggicos e outras iniciativas, em
escolas pblicas daquela cidade, visando discusso das relaes raciais no Brasil, bem
como o conhecimento e a valorizao da cultura e da histria dos negros. O estudo
mostra que tais iniciativas so mais numerosas do que se costuma pensar; revela tam-
bm a influncia direta, muitas vezes solitria, de professores negros.
O terceiro estudo, Estudantes negros e a transformao das faculdades de direito
em escolas de justia: a busca por uma maior igualdade, foi elaborado por Cristiana
Vianna Veras
1
. Analisa a transformao do perfil dos estudantes de direito, em termos
raciais e sociais, num universo tradicionalmente conservador e homogneo, levantan-
1
Em colaborao com Eliane Botelho Junqueira, sua orientadora nesta pesquisa.
6
do a hiptese de que tal transformao poder contribuir para formar futuros operado-
res de direito mais conscientes da desigualdade social e mais prximos da realidade
brasileira.
O quarto trabalho, Raa e gnero na trajetria educacional de graduandas negras
da Unicamp, de Jlio Costa da Silva, analisa depoimentos de alunas negras da Unicamp
sobre sua trajetria educacional desde o ensino fundamental, discutindo especifica-
mente as discriminaes e preconceitos que as atingiram e a maneira como reagiram
a tais situaes. Seu estudo, em que se destaca a riqueza dos depoimentos, articula
raa e gnero, e indica que as mulheres, pela posio que ocupam, so mais sensveis
ao preconceito e discriminao.
O volume aberto com um texto introdutrio (Formao de pesquisadores no
contexto do I Concurso Negro e Educao), onde as professoras Petronilha Beatriz
Gonalves e Silva e Regina Pahim Pinto, a quem coube coordenar o processo de desen-
volvimento do Concurso e as atividades dele decorrentes e que organizaram esta cole-
tnea, tecem consideraes sobre a formao de pesquisadores e, de modo geral,
sobre os limites e possibilidades que se apresentaram no contexto desta iniciativa.
A Comisso Organizadora
7
Formao de Pesquisadores no Contexto do
I Concurso Negro e Educao
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva e Regina Pahim Pinto
2
A iniciativa de organizar o Concurso Negro e Educao visava a suprir lacunas de
pesquisa sobre o tema, bem como incentivar a formao de pesquisadores. Mais do
financiar projetos, buscava-se estimular a criao de linhas de pesquisa e, sobretudo,
apoiar pesquisadores iniciantes.
Para dar formato ao Concurso, colher sugestes e debater a pertinncia de suas
proposies iniciais, a Comisso Organizadora realizou, em 1998, um seminrio para o
qual foram convidados pesquisadores da rea, negros e no negros, muitos deles mi-
litantes do movimento negro. Entre as vrias sugestes, foi destacada a necessidade
de o Concurso se constituir em um processo formativo, prevendo-se, para tanto, vrias
atividades, bem como a presena de um orientador para acompanhar o desenvolvi-
mento de cada um dos projetos de pesquisa a serem apoiados.
A primeira edio do Concurso teve significativa acolhida, o que mostrou a valida-
de da iniciativa. Ao todo, foram recebidos 171 projetos abordando os mais diferentes
aspectos do tema. Destes, 135 foram submetidos seleo, tendo sido escolhidos
dez, conforme previam as normas
3
.
O processo seletivo contou com a participao de pareceristas ad hoc, pesquisa-
dores experientes na rea das relaes raciais, relacionada ou no educao. A
seleo final foi feita pelo Comit Cientfico, o qual procurou seguir critrios rigorosos
do ponto de vista cientfico e, ao mesmo tempo, considerar os limites de projetos de
pesquisadores iniciantes, muitos deles, at ento, autodidatas em pesquisa.
Dentro ainda do esprito formativo do Concurso, o Comit julgou conveniente que
tanto os proponentes selecionados como os no selecionados tomassem conhecimento
das sugestes e crticas constantes dos pareceres sobre os projetos, pois se entendia
que essa medida poderia colaborar para a formao dos candidatos.
Tal providncia pareceu bastante acertada, a julgar pelos depoimentos de alguns
com quem tivemos contato, sobre a importncia de conhecerem os pontos a reformular
ou a aprofundar nos projetos. Houve inclusive quem, com base nas sugestes, refez
seu projeto, tendo este sido selecionado para curso de mestrado. Nesse sentido, o
empenho do Comit em dialogar e encorajar os candidatos ofereceu elementos para
que os candidatos dessem continuidade a seus esforos.
Os dez contemplados, alm de contarem com a orientao de um pesquisador
experiente durante o desenvolvimento de sua investigao, tiveram a oportunidade de
2
Respectivamente, professora da Universidade Federal de So Carlos e pesquisadora da Fundao
Carlos Chagas.
3
Os demais, 36 projetos, no foram a julgamento por no preencherem as normas do Concurso.
8
debat-la com os colegas e com o Comit Cientfico, em dois seminrios de formao.
Durante o perodo de durao da pesquisa, elaboraram um relatrio parcial e um final,
os quais foram avaliados pelo Comit Cientfico e, quando necessrio, reformulados.
Nesse processo de acompanhamento e avaliao, instaurou-se um dilogo bas-
tante fecundo entre o Comit Cientfico e os bolsistas, no que diz respeito ao encami-
nhamento do projeto, metodologia escolhida, maneira de abordar o tema e de
tratar os dados. A possibilidade de ouvir e de conversar com os membros do Comit
Cientfico, muitos deles autores citados pelos bolsistas em seus trabalhos, encorajou-
os na complexa tarefa que tinham pela frente. Foi tambm estimulante ouvir os cole-
gas sobre seus prprios trabalhos bem como ter a oportunidade de opinar sobre a
pesquisa dos outros.
Confrontando-se as observaes sobre os projetos feitas pelo Comit Cientfico
durante o primeiro seminrio de formao com o resultado expresso nos relatrios
finais, observaram-se progressos significativos por parte da maioria dos bolsistas. Isso
ficou evidente na preocupao e no empenho em precisar conceitos, delimitar o tema
estudado e encaminhar a pesquisa de modo mais pertinente, articulando as questes
enfrentadas com as referncias tericas. Em resumo, a maioria conseguiu aperfeioar
o trabalho do ponto de vista terico e metodolgico. Observaram-se ainda esforos de
contextualizao do objeto de anlise, apoiando-se em bibliografia de carter terico
ou histrico.
Os relatrios finais elaborados pelos participantes certamente demonstraram avan-
o na experincia de pesquisar. No entanto, a despeito dos progressos e dos resultados
promissores, as ponderaes e recomendaes dos responsveis pelo acompanhamen-
to e avaliao dos projetos demonstram que no s h aspectos a serem aperfeioados
em trabalhos futuros bem como dificuldades a serem superadas pelos pesquisadores
iniciantes e enfrentadas por seus formadores.
A primeira delas diz respeito construo do corpo terico. Nem sempre fica
claro, em todas as suas dimenses, para um pesquisador iniciante e que tem o prazo
de um ano para realizar seu trabalho, o que seja o corpo terico de uma pesquisa.
Muitas vezes ele o confunde com reviso da literatura na rea, no chegando a formu-
lar os conceitos com preciso; falta-lhe indicar a sua sustentao terica. Na maior
parte dos casos, embora os bolsistas tenham entendido o corpo terico como uma
referncia para organizao de sua pesquisa, no conseguiram faz-lo dialogar sufici-
entemente com os dados coletados. Da mesma forma, em alguns casos, na construo
do corpo terico e da metodologia, diferentes linhas tericas e abordagens metodolgicas
foram utilizados de modo indiscriminado.
Merece tambm destaque a dificuldade de os bolsistas organizarem os dados
coletados na perspectiva dos objetivos e do corpo terico construdo, para que fossem
analisados. Com isto se quer dizer que, embora os relatrios finais aprovados no
tenham apresentado falhas srias de consistncia, alguns dos dados deixaram de ser
explorados em dimenses significativas ou interessantes.
Ainda quanto anlise dos dados, um problema freqente, nem sempre superado
totalmente, foi a no distino entre as opinies prprias do pesquisador e as dos
9
sujeitos da pesquisa. Da mesma forma, na discusso dos resultados em face da litera-
tura, confundiram-se, em certos momentos, julgamentos formulados com base em
vivncias ou opinies do pesquisador com aqueles que poderiam ser elaborados, como
fruto de reflexo a partir do corpo terico da pesquisa.
Quanto metodologia, cabe lembrar que, em alguns casos, apesar de ter sido
escolhida a metodologia adequada ao problema e questo de pesquisa, houve algu-
ma inabilidade ou falta de compreenso de suas exigncias, a fim de bem aplic-la.
Uma outra dificuldade foi superada na primeira fase da pesquisa, mas, dada a
freqncia com que se manifestou no conjunto de projetos submetidos ao Concurso,
convm destacar: a no distino entre projeto de pesquisa e projeto de interveno.
Grande parte dos proponentes composta de negros, preocupados em solucionar pro-
blemas que seu povo enfrenta e, nesse sentido, tentaram, com seus projetos, buscar
uma forma de combater o racismo, as discriminaes, buscar reconhecimento e res-
peito e criar melhores condies de vida. Para tanto, propuseram intervenes sem
articul-la com a pesquisa. Haveria uma investigao no seio da interveno? A partir
de uma pesquisa, previa-se a realizao de uma interveno? A pesquisa se destinaria
a avaliar e ou acompanhar uma interveno?
Cabe ressaltar que o Concurso se constituiu numa oportunidade de aprendizagem
tambm para o Comit Cientfico. Alm de tomarem cincia das inquietaes dos candi-
datos e de facetas da problemtica racial que merecem ser investigadas, os seus mem-
bros tiveram que definir critrios de avaliao e acompanhamento que, sem comprome-
ter a excelncia cientfica e acadmica do processo de pesquisa, levassem em conta
diferentes experincias e reas de formao.
Finalmente, tudo indica que o Concurso contribuiu para a visibilidade do tema, ten-
do mobilizado um grande nmero de interessados, provenientes de vrias partes do pas
e que, qui, em outras circunstncias, no teriam a oportunidade de externar suas
idias e, tampouco, v-las desenvolvidas e avaliadas. Com certeza muitos dos limites e
dificuldades anteriormente mencionados podero ser superados no decorrer das ativida-
des do II Concurso Negro e Educao, j em andamento.
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Resumo
Pesquisa de carter histrico. Focali-
za os anos em que vigiu a Lei do Ventre
Livre (1871-1888). Recorre a documen-
tos oficiais, principalmente do poder
legislativo do Imprio e do Ministrio da
Agricultura, assim como a manifestaes
de intelectuais do perodo. Examina as
prti cas educaci onai s di ri gi das aos
afrodescendentes nascidos livres de mes
escravas. Indica que havia uma consci-
ncia sobre o valor da educao como ele-
mento de incluso social no processo de
superao do escravismo, no obstante ter
predominado a tendncia a no incluir os
filhos livres de escravas nos benefcios da
instruo.
Introduo
Este artigo resulta de pesquisa de
carter histrico
1
(Fonseca, 2000), cujo
marco temporal encontra-se circunscrito
nas ltimas dcadas da escravido (1871
a 1888). Seu objetivo analisar a rela-
o entre abolio da escravido e edu-
cao dos negros, tal como foi concebida
durante o processo de superao do
escravismo no Brasil.
O ponto de partida a Lei do Ventre
Livre, de 1871, segundo a qual as crian-
as nascidas de mulheres escravas pas-
savam a ser consideradas de condio
livre. em torno dessas crianas que en-
contraremos um conjunto de experin-
cias no que tange educao dos ne-
gros no Brasil. Trata-se do reconheci-
mento da necessidade de se estender aos
negros a educao escolar, ou moderna,
pois, como salienta Justino Magalhes
(1996), a escolarizao um dos princi-
pais aspectos do processo de moderni-
zao da educao.
Para avaliar essas experincias edu-
cacionais utilizamos como fonte de pes-
quisa os debates relativos elaborao
da Lei do Ventre Livre, a documentao
do Ministrio da Agricultura no que diz
respeito sua execuo e, finalmente,
algumas obras que consideramos impor-
tantes no cenrio das discusses sobre a
abolio da escravido no Brasil.
Dessa forma, o presente texto divi-
de-se em duas partes: a primeira, discu-
te o surgimento da questo educacional
no contexto do processo de construo e
execuo da Lei do Ventre Livre; a se-
gunda, analisa o carter inovador desse
processo, demonstrando a diferena en-
tre as concepes educacionais que sur-
giram em meio abolio e a forma como
a questo era tratada anteriormente.
As Primeiras Prticas Educacionais com
Caractersticas Modernas em Relao aos
Negros no Brasil
Marcus Vincius Fonseca
*
*
Mestre em educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
1
Orientadora: Cynthia Greive Veiga.
12
A Lei do Ventre Livre e a educao
Os anos de 1850 a 1888 foram mar-
cados por um intenso debate sobre a abo-
lio da escravido, sendo o ano de 1871
um dos momentos capitais, dado que se
discutia a libertao das crianas nasci-
das de escravas a libertao do ventre,
como se costumava dizer na poca.
A caracterstica mais importante des-
sa discusso diz respeito ao fato de ata-
car a nica fonte legal de entrada de no-
vos escravos no pas. Desde a proibio
do trfico de africanos, em 1850, somen-
te o ventre das mulheres escravas conti-
nuava a introduzir trabalhadores cativos
em terras brasileiras. Libertar o ventre
significava acabar com a nica fonte de
renovao da escravido e, assim, essa
instituio estaria com seus dias conta-
dos. No havendo novos escravos, o tra-
balho servil passava a ser um problema
geracional e seria eliminado medida que
as geraes nascidas no cativeiro desa-
parecessem completamente
2
.
Essa proposta de cunho geracional
foi uma manifestao clara da inteno
de se eliminar o trabalho escravo de for-
ma lenta e gradual, concepo que pode
ser percebida claramente na argumenta-
o do jurisconsulto e historiador Perdi-
go Malheiros, um dos principais defen-
sores da libertao do ventre como forma
mais conveniente de se acabar com a es-
cravido no Brasil:
Para se obter a extino completa da
escravido, preciso atac-la no seu re-
duto, que entre ns no hoje seno o
nascimento. Cumpre, portanto, declarar
que so livres todos que nascerem de
certa data em diante ... esta emancipa-
o do ventre, esta liberdade dos filhos,
importa a grande justia da revogao
do odioso e injustificvel brbaro prin-
cpio mantenedor da perpetuidade da es-
cravido, o celebre partus sequitur
ventrem deve ser a pedra angular da
reforma. (Malheiros, 1976 [1867], p.
156, grifos do autor).
Portanto, a pedra angular da refor-
ma proposta por Perdigo Malheiros de-
veria ser a quebra do princpio herdado
do direito romano segundo o qual o par-
to deveria seguir a sorte do ventre. Im-
pedir o nascimento de novos escravos
colocaria a escravido em xeque e ga-
rantiria o seu fim em algumas geraes,
permitindo aos senhores de escravos
uma transio gradativa para o traba-
lho assalariado.
Foi tambm Perdigo Malheiros o pri-
meiro a perceber as implicaes da rela-
o entre a abolio da escravido e a
educao. J em 1867, formulava a se-
guinte pergunta: que educao devem
receber essas crianas que se tornaro
os futuros cidados do Imprio?:
O essencial que alm da educao
moral e religiosa, tomem uma profisso,
ainda que seja lavradores ou trabalha-
dor agrcola; ele continuar a servir a
se lhe convier, ou ir servir a outrem, ou
se estabelecer sobre si; em todo caso,
aprenda um ofcio mecnico, uma pro-
fisso, de que possa tirar recursos para
se manter e a famlia, se tiver. Alguns
podero mesmo ser aproveitados nas
letras ou em outras profisses, as es-
2
Nos debates sobre a libertao do ventre encontramos uma interessante correlao entre o nasci-
mento e a morte como elementos considerados responsveis pelo fim da escravido no Brasil. Nesse
sentido, determinar que as crianas nascidas de escravas seriam de condio livre encontrava um
complemento na morte das geraes de trabalhadores cativos. Isso porque, depois de 1871, ningum
mais nasceria escravo no Brasil e, medida que as geraes anteriores fossem morrendo, a escravido
terminaria quase que naturalmente.
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colas lhes so francas, como livres que
sero por nascimento. Obrigar os senho-
res a mand-los a elas ainda proble-
ma a resolver; a instruo obrigatria
ou forada no est admitida entre ns,
nem mesmo para os demais cidados
livres. Os senhores devem ter para isto
um prudente arbtrio, como aos pais
dado em relao aos filhos. (idem,
ibidem, p. 162)
Na perspectiva apresentada por
Malheiros, a libertao do ventre e a edu-
cao so articuladas de forma clara, sen-
do que a educao chega at mesmo a
ser tratada como uma dimenso comple-
mentar do processo de abolio do traba-
lho escravo. Portanto, em meio s dis-
cusses que comeavam a difundir a idia
e a necessidade de estabelecer a liberta-
o das crianas nascidas de escravas,
educao e emancipao eram vincula-
das como parte do processo geral de pre-
parao dessas crianas para o exerccio
da liberdade.
No entanto, a articulao entre abo-
lio e educao - tal como se deu nos
debates relativos libertao do ventre -
no foi colocada em destaque para prote-
ger as crianas que nasceriam livres. No
fundo, o que ela verdadeiramente expres-
sa a tentativa de minimizar o impacto
que o fim do trabalho escravo poderia
gerar no perfil da sociedade brasileira, que
receberia um nmero significativo indi-
vduos originrios do cativeiro na condi-
o de cidados livres.
Ao recuperarmos os debates que ocor-
reram no parlamento em torno do projeto
de lei que pretendia acabar com a escravi-
do das novas geraes nascidas de escra-
vas, esse posicionamento fica explcito.
Percebe-se a inteno de se atribuir uma
obrigao aos senhores quanto educao
dessas crianas, embora acompanhada de
algumas restries. No parecer da comis-
so responsvel pela leitura do projeto de
lei apresentado Assemblia Geral
Legislativa, em 1870, isso fica evidente na
medida em que a inteno de se atribuir
aos senhores das mes a responsabilidade
por uma educao, inclua, sempre que
possvel, a instruo elementar:
Art. 7 Os filhos das escravas nas-
cidos depois da publicao desta lei se-
ro considerados livres. Os libertos em
virtude desta disposio ficaro em po-
der e sob a autoridade dos senhores
de suas mes, que exercero sobre
eles o direito de patronos, e tero a
obrigao de cri-los e trat-los, pro-
porcionando-lhes sempre que for pos-
svel a instruo elementar (Cmara
dos Deputados, 1874, p. 27).
Afirmar que os senhores das mes
sempre que possvel deveriam proporcio-
nar s crianas a instruo elementar era
algo extremamente vago e no represen-
tava nenhuma garantia de que eles assu-
miriam a funo de ampliar o contedo
da educao dessas crianas. Legislar
sobre o sempre que possvel muito mais
uma inteno do que necessariamente
uma determinao; a possibilidade, ou o
sempre que possvel, algo muito subje-
tivo para ser abarcado pelos nexos cau-
sais que motivam uma lei.
A despeito disso, pode-se conside-
rar que alguns setores que atuavam no
parlamento tentaram criar na lei uma bre-
cha para forar uma mudana de atitude
dos senhores em relao s novas gera-
es provenientes da prole das escravas.
Trata-se do reconhecimento da necessi-
dade de submet-las a uma educao
mais ampla como forma de preparao
para a vida livre.
Mesmo os opositores do projeto de
libertao do ventre reconheciam e atri-
14
buam uma importncia fundamental
educao. Porm, a responsabilidade de
educar era vista como um problema, pois
evidente que os senhores no estavam
dispostos a assumir tal compromisso em
relao aos filhos de escravas. Os seto-
res mais afinados com os interesses dos
proprietrios de escravos estavam aten-
tos para que essa obrigao no viesse a
recair sobre os senhores das mes.
Essa posio manifesta-se no pr-
prio Parecer enviado Cmara dos De-
putados em 1870. Ela exprime a cons-
cincia dos representantes dos interes-
ses dos senhores de escravos de que a
libertao do ventre no poderia vir as-
sociada a uma mudana efetiva do status
das crianas que nasceriam livres.
Um dos pareceri stas, deputado
Rodrigo A. Silva, manifesta-se contra o
artigo que deixava margem interpreta-
o da obrigatoriedade por parte dos se-
nhores de providenciar instruo elemen-
tar para as crianas que nasceriam livres.
Alm da defesa explcita do direito dos
proprietrios agrcolas o deputado argu-
menta que a atribuio educacional (a
instruo elementar) estabeleceria duas
formas de conduta dos proprietrios no
exerccio do seu poder: uma, para os es-
cravos, que poderiam ser tratados como
de costume; outra, para as crianas nas-
cidas de escravas que, alm de serem con-
sideradas livres, deveriam ser objeto de
novas prticas educacionais:
Se o patrono tem obrigao no s de
criar e tratar dos filhos de suas escra-
vas, como pessoas livres, mas tambm
de dar-lhes a educao que devem ter
os cidados em tais circunstncias o
projeto nesta parte alm de vexatrio,
inexeqvel ... Introduzido nestes es-
tabelecimentos dois sistemas, um severo
e disciplinar para os escravos e outro
de harmonia teremos constitudo para
os proprietrios uma posio rodeada
de embaraos, to cheia de obrigaes
e de ameaas, que eles jamais aceita-
ro por vontade prpria (Cmara dos
Deputados, 1874, p. 99
3
).
A educao tornava-se, assim, um
ponto de discordia, pois dividiria as pr-
ticas que regiam o mundo do trabalho,
medida que conferia um novo status s
crianas nascidas livres de escravas. Sig-
nificaria tambm, de acordo com Rodrigo
A. Silva, que essas crianas poderiam ser
retiradas do trabalho produtivo para re-
ceberem instruo, o que no s afetaria
os lucros dos senhores, como despertaria
o descontentamento entre os escravos que
no possussem esse benefcio.
As posies em relao educao
manifestas nos debates parlamentares
expressam um antagonismo: de um
lado, era ressaltada a necessidade de
educar as novas geraes que nasceri-
am livres no cativeiro; de outro, educ-
las significava contrariar os interesses
imediatos dos proprietrios de escravos,
que no estavam dispostos a aceitar uma
mudana efetiva na condio desses in-
divduos, tidos como os futuros traba-
lhadores do pas.
O ponto de chegada da disputa en-
volvendo a educao foi a forma como a
questo se materializou no texto da Lei
2040 popularizada com o nome de Lei
do Ventre Livre que estabeleceu uma
sutil distino entre criar e educar.
Segundo essa lei, todas as crianas
nascidas aps 28 de setembro de 1871
3
A publicao referente ao Projeto de Lei apresentado Assemblia Geral Legislativa em 1870, utiliza-
da nesta pesquisa, data de 1874.
15
passavam a ser consideradas de condi-
o livre, porm, deveriam permanecer
at os oito anos sob a posse dos senho-
res de suas mes. Quando atingissem
essa idade, o senhor faria uma escolha:
ficaria com o menor at a idade de 21
anos podendo inclusive durante todo
esse perodo utiliz-lo como trabalhador
, ou o entregaria ao Estado, mediante
uma indenizao de 600$000 (seiscen-
tos mil ris)
4
.
Quanto s crianas que permaneces-
sem sob a posse dos senhores, a Lei pre-
conizava que deveriam ser somente cria-
das. As que fossem entregues ao Estado
deveriam ser encaminhadas a instituies
que se tornariam responsveis por sua
criao e educao. Portanto, a distino
entre criao e educao isentava os se-
nhores de escravos de qualquer respon-
sabilidade quanto a uma alterao no con-
tedo das prticas educativas dirigidas a
essas crianas. Por outro lado, definia
que aquelas que fossem entregues ao
Estado no poderiam ser tratadas como
era comum no regime de escravido, de-
vendo ser, portanto, educadas
5
.
Enfim, de acordo com a Lei do Ven-
tre Livre, as que nascessem de escravas
poderiam ser criadas ou educadas, ou
melhor, poderiam ser submetidas aos
mesmos padres de educao que vigo-
ravam durante a escravido, caso ficas-
sem sob a posse dos senhores de suas
mes, ou poderiam ser expostas a uma
outra forma de educao, mediante a qual
seriam preparadas para a vida como se-
res livres, caso fossem entregues ao Es-
tado. Qual foi o destino das crianas nas-
cidas de escravas aps 1871? Foram elas
criadas, ou educadas? Permaneceram
sob a posse dos senhores, ou foram en-
tregues ao Estado? Essas questes so
fundamentais para sabermos como foi
encaminhada a questo educacional em
meio ao processo de abolio do traba-
lho escravo.
A educao na vigncia da Lei
do Ventre Livre - A anlise do proces-
so de execuo da Lei do Ventre Livre
revela que a educao passou a ser um
dos aspectos importantes do discurso e
da ao do poder pblico em relao s
crianas que nasciam livres e, aos ne-
gros, de um modo geral.
Nesse sentido, percebe-se at 1879
um esforo para se construir uma estru-
tura educacional que possibilitasse a edu-
cao das crianas entregues ao Estado.
Esse ano em que as primeiras crianas
nascidas livres completariam oito anos e
poderiam ser entregues ao Estado ou
retidas nas mos dos senhores consti-
tui-se um marco para se avaliar a ao
do governo e para o prprio entendimen-
to da educao dos negros no contexto
do processo de abolio do trabalho es-
cravo no Brasil.
No relatrio do Ministrio da Agri-
cultura de 1872, j aparecem referncias
a iniciativas que buscavam articular a
educao e o processo de abolio da es-
cravido:
... pendem de deciso do governo duas
propostas para criao de companhias
4
Nesse sentido, essas crianas se tornariam livres somente aps os 21 anos, o que, como ressalta
Mattoso (1988), consiste em uma escravido disfarada.
5
De acordo com a concepo que estamos utilizando, tanto as crianas que permaneceram sob a
posse dos senhores como as que foram entregues ao Estado foram educadas. O que diferia era a
forma como eram educadas. Podemos considerar como principal elemento dessa distino o fato de
que no se exigia aos senhores de suas mes submet-las a instruo elementar.
16
destinadas alforria de escravos e edu-
cao dos menores livres, filhos de mu-
lher escrava, que senhores das mes ti-
verem abandonado, e ao aproveitamen-
to de seus servios por meio de contra-
tos e parcerias. (Ministrio da Agricul-
tura, 1872).
No ano 1873 persistia a mesma in-
teno:
O movimento emancipador continua a
manifestar-se espontaneamente, j pela
generosidade individual, j pelos esfor-
os coletivos de associaes organiza-
das para esse fim em diversas cidades
do Imprio, manifestando-se tanto por
alforrias, como pela instruo que pro-
curam difundir entre os escravos. (Mi-
nistrio da Agricultura, 1873).
Esses relatrios indicam que ime-
diatamente aps a aprovao da Lei do
Ventre Livre as propostas para consti-
tuio de associaes para a educao
das crianas nascidas livres de escra-
vas comeavam a ser apresentadas e
eram bem acolhidas pelo Ministrio da
Agricultura. Esse rgo do governo do
Imprio via nessas associaes a pos-
sibilidade de recolher as crianas, pois
o governo no possua uma estrutura
capaz de receb-las e, muito menos,
estava disposto a cri-la sob sua inteira
direo e responsabilidade O caminho
para realizao de parcerias com parti-
culares revelava-se, assim, como o mais
conveniente a ser tomado.
Foi esse o encaminhamento que vi-
gorou at 1879, sendo que o Ministrio
da Agricultura passou a tomar iniciativas
com o objetivo de incentivar o surgimento
de associaes que pudessem arcar com
a educao das crianas, filhas de escra-
vas, nascidas livres. No relatrio do Mi-
nistrio da Agricultura de 1876 esse pro-
psito est explcito:
Os dois anos e poucos meses que nos
separam do prazo fixado no Art. 1 da
Lei de 28 de setembro (Lei do Ventre
Livre) bastam, seguramente, para a ex-
pedio das providencias necessrias ao
cumprimento das obrigaes incumbi-
das ao Estado pelo Art. 2 pargrafo 4
.... Um dos alvitres que se afiguraram
mais aptos para a consecuo do fim
da Lei o estabelecimento dos asilos
agrcolas, adotados com bom xito, em
outras naes para a educao dos
menores. Num pas, como o Brasil, em
que a agricultura definha pela falta de
braos e de ensino profissional esse al-
vitre traria o excelente resultado de au-
mentar o nmero dos bons lavradores
(Ministrio da Agricultura, 1876)
Na documentao do Ministrio da
Agricultura h referncias a vrias des-
sas associaes. A partir de 1872 h in-
formaes anuais sobre o Imperial Insti-
tuto Fluminense de Agricultura que, se-
gundo o relatrio do prprio instituto, ti-
nha sob sua responsabilidade o primeiro
asilo agrcola da Amrica do Sul, fundado
em 1869, ou seja, em meio ao debate para
a aprovao da Lei do Ventre Livre.
No ano de 1873, o governo, por in-
termdio do Ministrio da Agricultura, fir-
mou contrato com o agrnomo Francisco
Parentes, para que fosse fundado no Piau
um estabelecimento agrcola destinado
educao de ingnuos
6
e libertos: o Esta-
bel eci mento Rural de So Pedro de
Al cntara. Essa parceri a est
estabelecida em um contrato pelo qual
o governo entregava a Francisco Paren-
tes quatro fazendas para que a educa-
o dos ingnuos e libertos fosse reali-
6
Terminologia herdada do direito romano; a denominao atribuda s crianas nascidas livres de
escravas. Para uma anlise da aplicao desta terminologia neste caso, ver: Fonseca (2000)
17
zada. So os seguintes os seus termos:
educar fsica, moral e religiosamente
os libertos das ditas fazendas, que fo-
rem menores, e os filhos das libertas
nascidos depois da promulgao da Lei
de 28 de setembro de 1871 ... prover,
outrossim, a educao moral e religiosa
dos adultos. (Contrato, 1874).
Data do mesmo perodo a criao da
Colnia Orphanologica Izabel, localizada
em Pernambuco, e destinada a educar
rfos e filhos livres de mulher escrava.
Encontramos, ainda, no relatrio do Mi-
nistro da Agricultura de 1876, refernci-
as a duas instituies na provncia do
Par, o Colgio de Nossa Senhora do Am-
paro e o Instituto dos Educandos Artfi-
ces. Essas duas instituies paraenses,
segundo o relatrio, seriam avaliadas
quanto possibilidade de virem a rece-
ber as crianas nascidas livres de escra-
vas. Mas tudo indica que no lhes foi
alocada verba do governo do Imprio, pois
no encontramos qualquer referncia a
respeito nos anos seguintes. Caso rece-
bessem algum recurso pblico, deveriam
enviar, anualmente, informaes ao Mi-
nistrio da Agricultura.
No perodo posterior a 1879, entre-
tanto, observa-se um refluxo na polti-
ca do Ministrio da Agricultura no sen-
tido de fomentar o surgimento de asso-
ciaes que se voltariam para a execu-
o do que foi definido pela Lei do Ven-
tre Livre em relao educao das cri-
anas nascidas de escravas.
Esse recuo pode ser explicado pela
maneira como a questo comeou a ser
tratada no mbito do Ministrio da Agri-
cultura a partir de 1876. Os anos mais
prximos ao momento em que a primei-
ra gerao de beneficiados pela Lei do
Ventre Livre completaria oito anos so
acompanhados por uma certa apreenso,
pois os gastos ficariam a cargo do Estado
e poderiam comprometer o oramento:
Aproxima-se o termo do prazo marca-
do no art. 1 da Lei de 28 de Setem-
bro para opo dos senhores das mes
entre os servios dos menores e a in-
denizao pecuniria, em ttulos de
renda. Posto seja de presumir que a
maioria dos senhores preferir concluir
a educao comeada, a troco dos ser-
vios do menor at 21 anos de idade,
cabe ao governo imperial cuidar, des-
de j, dos meios necessrios ao de-
sempenho daquela obrigao. (Minis-
trio da Agricultura, 1876).
Essa declarao do Ministro da Agri-
cultura ambgua, pois demonstra uma
certa confiana em relao ao fato de
que os senhores das mes iriam optar
pela manuteno das crianas como
mo-de-obra ou completar a educao
iniciada em meio ao cotidiano da escra-
vido; no entanto, tambm manifesta
uma certa apreenso quanto reao
desses senhores no que diz respeito
possibilidade de acionarem o Estado
para receber a indenizao de 600$000,
mediante a entrega das crianas para
que este completasse a sua educao.
O receio que perpassa essa posi-
o cercada de ambigidades era justo,
pois se os senhores abrissem mo dos
menores, o governo do Imprio poderia
se ver em meio a um problema de gran-
des propores. De um lado, o Estado
teri a de mobi l i zar recursos para
indeniz-los; de outro, teria que se ocu-
par da educao das crianas que esti-
vessem sob sua responsabilidade, o que
exigiria no s recursos, mas tambm a
fiscalizao das instituies respons-
veis pela educao dos menores.
O nmero de crianas que se en-
contravam em condies de serem liber-
18
tadas conforme a definio da Lei 2040
justificava essa preocupao. Segundo
estimativa contida no relatrio de 1878,
em 1879 o pas teria 192.000 crianas
nascidas livres de escravas.
Se todas essas crianas fossem en-
tregues ao Estado, haveria um colapso
na organizao financeira e burocrtica
do governo do Imprio, pois no s acar-
retaria a mobilizao de enormes recur-
sos para a indenizao dos senhores,
como no haveria associaes em n-
mero suficiente para receb-las.
A mobilizao no sentido de con-
sultar as provncias quanto existncia
de associaes e recursos - como alis
ocorreu, segundo o relatrio de 1876 -,
era uma necessidade para efetivar a pre-
parao de uma infra-estrutura mnima
de enfrentamento da situao que pas-
saria a vigorar aps 1879:
Por estimativa que fundo nos dados co-
ligidos em comeo de 1877, julgo po-
derem ser avaliados em 192.000 os in-
gnuos existentes ao completar a lei
oito anos de durao, o que d a m-
dia de 24.000 para cada ano. Ainda
quando, pois, s a sexta parte venha
ser entregue ao Estado ter este de
receber anualmente 4.000, durante
oito anos que comearo a correr de
28 de setembro prximo.
Naquela hiptese, minimamente, de ter
o Estado de receber 4.000 ingnuos anu-
almente durante o perodo de 8 anos,
seria por este lado de 5.184:000$000
[5,184 milhes de contos de ris] o sa-
crifcio pecunirio, si a renda dos ttulos
houvesse de ser contada desde o co-
meo de cada ano, e no do dia em que
se efetuar a entrega do menor chegado
idade marcada pela lei (Ministrio da
Agricultura, 1878).
O quadro apresentado pelo Minis-
tro da Agricultura vem cercado de preo-
cupaes e de incertezas quanto ao im-
pacto que o elevado nmero de crian-
as poderia gerar na estrutura do go-
verno imperial, tanto no nvel financei-
ro estimado em 5,184 milhes de con-
tos de ris para um perodo de oito anos
quanto em termos de responsabilida-
de pelo encaminhamento e educao
das crianas:
Mais a educao daqueles do que o res-
gate destes deve, quanto a mim, pre-
ocupar os poderes pblicos. Basta
atender a que, dentro de oito anos, ter
o estado recebido 32.000 educandos,
de sexo idade e aptides diversas, na
sua quase totalidade analfabetos e
muitos trazendo os germens dos vci-
os e das ms inclinaes para que se
advirta como este novo ramo do pu-
blico servio requer especiais cuidados
e avultadas despesas. (Idem).
Nesse sentido, no deveriam ser
poupadas despesas para a constituio
desse novo ramo dos servios pblicos,
pois tratava-se de algo fundamental pre-
parar os futuros trabalhadores e com-
bater os vcios e ms inclinaes que
essa clientela traria das senzalas, ou da
sua condio de negros escravizados.
A partir desse quadro, o ministro suge-
re o seu plano:
Convm, a meu ver, estimular por meio
de auxilio pecunirio, proporcional ao
nmero de ingnuos que lhes hajam
de ser entregues, a organizao de so-
ciedades que se constituam com de-
terminados requisitos, fixados em es-
pecial regulamento, sejam elas mera-
mente filantrpicas, sejam industriais.
Mediante contrato de locao de ser-
vios, celebrados perante os juizes de
rfos e sob sua inspeo executado,
podem alguns menores ser confiados
a empresa ou a particulares, de reco-
19
nhecida idoneidade, obrigando-se
aquelas e estes a dar-lhes educao.
Por fim, cumpre fundar, sobre plano
modesto, asilos agrcolas e industriais,
onde recebam os ingnuos, ao par com
instruo elementar e religiosa, a li-
o pratica do trabalho.
Combinando este e vrios meios que
podem ser desenvolvidos, medida
que a experincia trouxer o seu con-
selho, no para mim duvidoso que a
despesa com a educao dos ingnu-
os ser compensada pelos seus resul-
tados. (Idem).
No entanto, no relatrio do ano se-
guinte o ministro
7
muda radicalmente de
opinio, alegando que no havia necessi-
dade de o Estado se antecipar, mas de
moldar a sua ao a partir da prtica dos
senhores de escravos. Isso porque muito
provavelmente, no ano 1879, nenhuma
criana foi entregue ao Estado:
A este respeito j tive ocasio de mani-
festar o meu parecer, quer quanto ao
modo de colocar os mesmos menores,
quer quanto escrupulosa fidelidade
com que o governo entende dever cum-
prir para com os proprietrios o precei-
to legal. Penso agora como ento, que
impraticvel seria estabelecer desde j
um plano nico e definitivo, antes que a
prtica v demonstrando qual a mdia
dos menores entregues ao Estado, e
quais por tanto os meios devam ser pre-
feridos para assegurar-lhes convenien-
temente colocao. (Ministrio da Agri-
cultura, 1879).
Essa mudana de posio que o Mi-
nistro Cansanso de Sinimbu demonstrou
entre o relatrio de 1878 e o de 1879,
pode ser explicada pelos dados que en-
contramos no relatrio de 1885. Seis anos
aps a primeira gerao de crianas com-
pletar a idade que possibilitaria ao senhor
fazer a escolha entre ficar com o menor
ou entreg-lo ao Estado, o nmero total
de crianas nascidas livres de escravas
exi stentes em todo o Brasi l era de
403.827. Dessas, apenas 113 haviam
sido entregues ao Estado em troca da in-
denizao de 600$000 (seiscentos mil
ris). Uma quantia insignificante, 0,028%
do nmero total de crianas nessa situa-
o, o que indica que a quase totalidade
das cri anas nasci das l i vres foram
educadas nos mesmos moldes que os tra-
balhadores escravos. Ou seja, uma edu-
cao que transcorria no espao privado,
onde a atribuio dos senhores era de criar
os menores, sem nenhuma obrigao de
prestar contas a respeito dessa criao.
A relao entre crianas nascidas
livres de escravas e a infncia desva-
lida 1879 a 1888 - O nmero de cri-
anas entregues ao Estado ficou abaixo
de qualquer expectativa, o que levou a
uma mudana de perspectiva quanto
ao do governo em relao s associa-
es que receberiam as crianas nasci-
das livres de escravas. No perodo poste-
rior a 1879 ainda encontramos registros
de novas associaes dessa natureza. No
entanto, elas no so apresentadas com
a mesma preocupao que as anteriores
e tampouco receberam os mesmos incen-
tivos financeiros, sendo que algumas, pro-
vavelmente, sequer foram contempladas
com algum auxlio, pois seus nomes so
apenas citados nos relatrios.
Entre as instituies que surgiram
7
No perodo que tomamos para anlise, havia uma rotatividade muito grande entre os titulares da
pasta que competia ao Ministrio da Agricultura. Os ministros mudavam praticamente de um ano para
outro. Porm nos anos de 1878 e 1879 o titular permaneceu o mesmo, foi ele o Sr. Jos Lins Vieira
Cansano de Sinimbu.
20
nesse perodo de refluxo da questo da
educao dos ingnuos podemos citar a
Colnia Orphanologica Blasiana, fundada
no ano de 1881, no Municpio de Santa
Luzia, Provncia de Gois, que recebia dos
cofres pblicos apenas a quantia de
500$000 (quinhentos mil ris) anuais.
Nada que se possa comparar ao que foi
destinado s instituies surgidas antes
de 1879, como, por exemplo, a Colnia
Orphanol ogi ca Izabel , si tuada em
Pernambuco que, em 1877, firmou con-
trato com o governo no val or de
36:000$000 (trinta e seis contos de ris)
por um perodo de trs anos, ou seja,
uma mdia de 12:000$000 (doze contos
de ris) anuais.
As demais instituies do perodo
posterior a 1879 localizavam-se no Cea-
r, Minas Gerais e Rio de Janeiro. So
el as, respecti vamente: a Col ni a
Orphanologica Cristina, sobre a qual h
notcias da fundao, em 1880, e das suas
atribuies, a educao de crianas po-
bres, v ti mas da seca; a Col ni a
Orphanologica de Nossa Senhora do
Carmo do Itabira, sobre a qual tambm
encontramos pouqussimas informaes.
Registra-se apenas que foi fundada em
12 de outubro de 1884, por Joo Baptista
da Cachoeira na sua fazenda, sendo des-
tinada a rfos e menores; e, por ltimo,
o Asylo Agrcola Isabel. Esse asilo, fun-
dado no Rio de Janeiro, oferece algumas
pistas quanto ao destino da educao dos
ingnuos no perodo posterior a 1879.
Ao contrri o da Col ni a
Orphanol ogi ca Bl asi ana, da Col ni a
Orphanologica Nossa Senhora do Carmo
e da Colnia Orphanologica Cristina que,
de acordo com os relatrios, receberam
um pequeno auxlio do governo, ao Asylo
Agrcola Isabel, criado em outubro de
1886, foram destinados 10:000$000 (dez
contos de ris), quantia muito superior
das demais instituies fundadas no mes-
mo perodo. Em parte, esse fato se expli-
ca pela sua localizao no Rio de Janeiro,
o que lhe dava um certo grau de influn-
cia junto ao governo e, tambm, por es-
tar vinculada a uma instituio que tinha
um amplo projeto para o tratamento da
questo da infncia desamparada. O Asylo
Agrcola Isabel era apenas o primeiro de
uma srie de cinco que seriam criados
pela Associao Protetora da Criana De-
samparada para o atendimento infn-
cia desvalida. Mas esse s um aspecto
desse favorecimento que a instituio re-
cebeu. Consultando documentao a seu
respeito podemos deduzir como foi enca-
minhada a questo das crianas nascidas
livres de escravas durante esse perodo.
No h qualquer informao nos re-
latrios dos ministros da Agricultura so-
bre a educao dos ingnuos como uma
funo prioritria do Asylo Agrcola Isa-
bel. Entretanto, recorrendo a outras fon-
tes, percebe-se que essa era, pelo menos
teoricamente, uma das suas finalidades.
A circular de 1886, que informa sobre sua
criao, refere-se claramente s crianas
nascidas livres de escravas:
Velar pela educao da gerao que
cresce e sobretudo a das crianas pri-
vadas do sustento de seus protetores
naturais, como foi produzido pela lei de
28 de setembro de 1871, um objeto
de importncia incontestvel... O nme-
ro destes infelizes no pequeno; as
medidas tomadas a este respeito pelo
governo o provam, assim como o fato
de ver as diferentes autoridades recor-
rerem generosidade dos particulares
para que elas os acolham. Mas estas
medidas no so suficientes porque,
entre outras razes, no h um plano
regular seguido com perseverana. Dar-
lhes hbitos de trabalho e gosto pela
21
agricultura, fonte primeira da riqueza do
pas, inculcando-lhes ao mesmo tempo
os slidos princpios da primeira educa-
o, parece ser a traduo fiel do senti-
mento nacional. (Apud: Almeida, [1889]
1989, p. 247).
Como se observa no documento, a
educao das crianas nascidas livres de
escravas estava no centro das preocupa-
es e era apresentada como um proble-
ma que precisava ser enfrentado com uma
certa urgncia. A circular questionava o
fato de se recorrer generosidade de
particulares, alegando a necessidade de
um plano regular seguido com perseve-
rana. Ou seja, questionava aes tidas
como filantrpicas e lembrava a respon-
sabilidade do Estado no sentido de finan-
ciar e tratar do problema da infncia, da
qual a questo dos ingnuos era apresen-
tada como elemento integrante. O Esta-
do deveria no s financiar como apoiar
a execuo de um plano educacional des-
tinado a criar nessas crianas o hbito e
o gosto pelo trabalho na agricultura, fonte
primeira da riqueza do pas.
No entanto, pelo menos em rela-
o s crianas nascidas livres de es-
cravas, no o que se v se levarmos
em conta os relatrios dos ministros da
Agricultura. De 1871 a 1884, apenas 113
crianas foram entregues ao Estado e,
destas, apenas 21 encontravam-se na
provncia do Rio de Janeiro, onde havia
um total de 82.566 crianas nascidas
livres de escravas.
Tendo sido o Rio de Janeiro um dos
ltimos redutos do escravismo no Brasil
(Costa, 1982), possvel imaginar que
os senhores que ficaram de posse das
82.545 crianas as utilizavam nos mais
variados servios e que dificilmente as
enviariam a instituies como o Asylo
agrcola Isabel para serem educadas.
O mais provvel que a questo das
crianas nascidas livres de escravas foi
equacionada concomitantemente ao pro-
blema das crianas desamparadas e uti-
lizada como retrica para a ao da As-
sociao Protetora da Criana Desampa-
rada. Isso porque o verdadeiro desampa-
ro dessas crianas encontrava-se na pr-
pria Lei do Ventre Livre, que as manteve
na condio de escravas ao permitir que
os senhores se servissem dos seus tra-
balhos at os 21 anos, como de fato acon-
teceu com a maioria absoluta delas em
todas as regies do Imprio, inclusive na
provncia do Rio de Janeiro. A criao do
Asylo Agrcola Isabel no encontrava jus-
tificativa nas estatsticas relativas s cri-
anas nascidas livres de escravas no Rio
de Janeiro. Como vimos, elas se encon-
travam de posse dos senhores de suas
mes sendo, portanto, amparadas pela
escravido. O que justificava a criao
dessa instituio era o problema das cri-
anas desamparadas oriundas de vrios
estratos sociais da populao livre do Rio
de Janeiro. Esse sim, um problema de pro-
pores considerveis e que passava a
fazer parte dos debates da poca
8
.
Nesse sentido, o posicionamento as-
sumido pelos dirigentes da Associao
Protetora da Criana Desamparada, an-
gariando fundos junto ao Ministrio da
Agricultura, oferece alguns indcios para
que se possa compreender como a edu-
cao dos ingnuos, progressivamente
apresentada durante todo perodo dos
anos de 1870 como uma dimenso im-
portante do processo de superao do tra-
balho escravo, tornou-se, a partir da op-
o generalizada dos senhores de ret-
8
Ver Marclio (1998)
22
las sob sua posse, um problema da infn-
cia desamparada. Ao contrapormos a for-
ma como a questo aparece na circular
de criao do Asylo Agrcola Isabel e nas
estatsticas do Ministrio da Agricultura
sobre a Provncia do Rio de Janeiro, per-
cebe-se que ela tornou-se uma retrica
que objetivava chamar a ateno para os
problemas da infncia e para a responsa-
bilidade do Estado, pois este foi um dos
principais gestores da Lei do Ventre Livre
e era o responsvel legal pelas crianas
que no ficassem retidas nas mos dos
senhores.
A forma pela qual foi criado o Asylo
Agrcola Isabel no Rio de Janeiro, onde a
questo da educao dos ingnuos no
tem uma especificidade, mas utilizada
como um elemento retrico para caracte-
rizao dos problemas relativos infn-
cia, , de certo modo, o ponto de chegada
das instituies que surgiram antes de
1879. Se, por um lado, o Asylo Agrcola
Isabel nasce em 1886 equacionando o
problema das crianas nascidas livres de
escravas com a questo da infncia de-
samparada, por outro, as instituies que
surgiram durante os anos de 1870, tra-
tando a questo dos ingnuos como um
problema especfico e relativo escravi-
do, tiveram tambm na questo da in-
fncia desamparada seu ponto de chega-
da nos anos de 1880.
De fato, aps essa data, as institui-
es que surgiram antes de 1879 come-
aram a ser tratadas de forma bastante
especfica nos relatrios do Ministrio da
Agricultura. A apologia em relao s
mesmas cede lugar a um discurso que
recorrentemente apontava a crise pela
qual elas passavam.
A opo generalizada dos senhores
de reter as crianas e, consequentemente,
a perda ou a diminuio em propores
significativas dos auxlios financeiros con-
cedidos pelos cofres pblicos, fizeram com
que essas instituies entrassem em cri-
se, passando a viver tempos difceis que
contrariavam as expectativas positivas
que acompanharam o seu surgimento, no
incio dos anos de 1870. Elas no recebe-
ram as crianas nascidas livres e passa-
ram a ter na infncia desamparada seu
pblico alvo.
Aps 1879, a tendncia era a de
igualar o problema dos ingnuos e da
infncia desamparada. o que sugere
uma artigo com o ttulo Escravos Li-
vres, publicado em um peridico cario-
ca, O Echo Social:
... Sabemos que a lei de 28/09/71 man-
da que se prepare casas de educao
para os ingnuos,... se os nossos fazen-
deiros tornaram-se suspeitos para edu-
car os ingnuos.... decerto em piores ca-
sos esto para educar aqueles que so
entregues pelo Juzo de rfos, com
pena de serem agarrados pela polcia,
caso fujam desta escravido forada.
Convena-se o pblico que a medida
tomada sobre estes meninos para su-
prir as fazendas dos senhores potenta-
dos dos braos da lavoura, sendo os
menores obrigados a trabalhar junto
com a turma de escravos sujeitos ao
vergalho dos feitores (Apud: Martinez,
1997, p. 81).
O fato apontado pelo jornal do Rio
de Janeiro, segundo o qual os senhores
de escravos ambicionavam mais do que
criar as crianas nascidas livres de es-
cravas, buscando crianas rfs para se-
rem educadas em suas fazendas, de-
monstra que esses senhores descobriram
na infncia uma forma promissora de re-
solver os problemas de escassez de mo-
de-obra. Mostra tambm que nesse con-
texto a questo dos ingnuos foi iguala-
da ao problema da infncia desampara-
23
da, e que esta, devido a procedimentos
como a tutela, ficou sujeita a um tipo de
dominao muito prximo ao que era
vivenciado pelos ingnuos.
Outro aspecto que confirma a fuso
da questo dos ingnuos com a das cri-
anas desamparadas o prprio destino
das crianas que se encontravam na con-
dio de ingnuos em 1888, quando aca-
bou a escravido. A maneira como essas
crianas. O parecer emitido nesse ano por
um juiz de rfos da Comarca de Itu mos-
tra a maneira como se encaminhou essa
questo:
Tendo sido extinta a escravido no Bra-
sil pelo Decr. N. 3353 de 13 de Maio
Ultimo, manifesto que a obrigao que
estavam sujeitos os ingnuos, de pres-
tar servios aos senhores dos respecti-
vos pais, segundo o disposto no art. 4
da Lei n. 3270 de 28 de 7bro. de 1885,
e como por semelhante circunstncia os
ditos ingnuos tenham cado no dom-
nio do direito comum, recomendo ao
tutor nomeado, que crie e eduque os
seus pupilos, como pessoas livres, ob-
servando os preceitos da Ord. L. 1 Tit.
88 e mais legislao em vigor, isto ,
pondo-o a aprender a ler e escrever,
sendo possvel, mandando ensinar-lhe
oficio mecnico, ou prendas domsticas,
conforme o sexo, por cuja habilidade
possam futuramente adquirir os meios
de subsistncia, fazendo casar as do
sexo feminino e contratando-os a ga-
nhar salrio com pessoas suficientes,
mediante aprovao destes Juzo, sob
condio de recolher trimensalmente na
Coletoria o produto do que perceberem,
sob titulo demprestimo dado ao Gover-
no, conforme as leis em vigor, fim de
formar seu peclio, que lhes possa pres-
tar utilidade, quando se emancipem, tra-
tando-os, em suma, como um bom pai
trataria os seus filhos.
Esta regra dever prevalecer na tutoria
e curadoria dos ingnuos menores, r-
fos, e por isso aqui consigno, mandan-
do que seja intimado ao tutor para seu
fiel cumprimento. Yt 11 de junho de
1888. (Apud Alaniz: 1997, p. 51).
Ao carem no campo do direito co-
mum, os ingnuos passaram a ser trata-
dos como crianas pobres que deveriam
permanecer sob a tutela de algum que
poderia explor-las como trabalhadores
9
.
Esse procedimento, no mbito do direito
comum, em relao infncia pobre, evi-
dencia o fato de que se permitia tambm
a explorao do trabalho das crianas que
no vinham do cativeiro. Na perspectiva
da explorao do trabalho, os dois tipos
de condio da infncia foram igualados,
uma vez que as crianas de ambas as ca-
tegorias foram utilizadas para suprir a
falta de mo-de-obra que imperava nos
momentos finais da escravido.
A crtica educao do escravo
durante o processo de abolio
O fato de a educao no ter atingi-
do de forma significativa os ingnuos no
retira a importncia da questo educaci-
onal, tal como foi formulada na poca.
Trata-se de um perodo em que se mani-
festa uma conscincia acerca da impor-
tnci a de se modi fi car as prti cas
educativas que durante sculos caracte-
rizaram o escravismo. Em outras palavras,
o reconhecimento da necessidade de ge-
neralizar as prticas educacionais com
caractersticas modernas para os negros,
isto , submet-los a uma educao com
caractersticas escolares: Os processos
de educao anteriores escola assen-
9
Tudo indica que o parecer emitido pelo juiz da comarca de Itu referia-se aos ingnuos que no foram
reclamados por seus familiares.
24
tam essencialmente numa transmisso di-
reta ... estes processos decorrem em es-
paos familiares, nas oficinas e locais de
trabalho, nas praas e lugares pblicos,
nas festas, nos jogos, nos atos de culto e
sob uma ao pedaggica, ora mais, ora
menos organizada e formal. Deste modo
os pais, ou quem os substitui, os eclesi-
sticos, os rgos de poder, no deixam
de desempenhar importantes funes
educativas ... sucedneo da famlia, al-
ternativa oficina e a corporao, o mo-
vimento de escolarizao desenvolve-se
no perodo moderno, sob uma constante
tenso entre a cl eri cal i zao e a
estatizao da sociedade. (Magalhes,
1996, p. 11-12).
Poderamos dizer que essa perspec-
tiva apontada por Justino Magalhes ope
duas concepes de educao, uma, tra-
dicional e, outra, moderna. A educao
tradicional se d no mbito do mundo pri-
vado e pela ao quase que exclusiva do
grupo familiar; a educao moderna po-
deria ser caracterizada pela escolarizao
e ligao com o espao pblico, pois
desenvolvida a partir da influncia cres-
cente do Estado no espao social.
Durante o processo de abolio do
trabalho escravo no Brasil, passa-se a
reconhecer que no se poderia deixar os
negros escravizados e seus descenden-
tes serem educados exclusivamente a
partir do mundo privado. Nesse sentido
que a escolarizao recorrentemente
colocada em destaque.
Para captar esse movimento de tran-
sio, ou antes, o reconhecimento de uma
educao tpica do escravismo e uma ou-
tra imprescindvel constituio de uma
sociedade livre, podemos empreender -
como ponto de partida - uma anlise do
livro As Vtimas-algozes: quadros da es-
cravido, publicado em 1869 pelo escri-
tor Joaquim Manoel de Macedo. Nessa
obra, educao e escravido so relacio-
nados, com a inteno de compor uma
crtica visando demonstrar a necessida-
de se colocar fim ao trabalho escravo
10
.
Para Joaquim Manoel de Macedo, os
escravos eram vtimas de uma institui-
o injusta e cruel mas, medida que
suas vidas transcorriam em meio es-
cravido, tornavam-se mais cruis e in-
justos que a instituio que os formara,
tornando-se assim algozes. Frente a esse
dilema do qual deduz o contraditrio
ttulo da obra: As vtimas-algozes a
educao tomada como aspecto central
da argumentao pois, uma vez educa-
dos no regime da escravido, os negros
no s se tornavam criaturas extrema-
mente peri gosas como corrompi am
gradativamente toda a sociedade.
Ao se referir ao processo por meio
do qual o personagem de uma de suas
histrias foi educado, vai progressivamen-
te construindo o perfil do escravo como
uma ameaa sociedade. Trata-se de uma
criana escrava cujo nome o ttulo da
prpria histria: Simeo o crioulo
11
. A
educao desse escravo descri ta
detalhadamente e nessa descrio eviden-
cia-se uma crtica aos procedimentos edu-
10
Joaquim Manoel de Macedo, alm de escritor, foi professor de histria do Colgio Pedro II e
autor de livros didticos sobre a histria do Brasil. Escreveu o livro As Vtimas-algozes: quadros
da escravido com o propsito claro de defender a libertao do ventre.
11
O livro composto por trs histrias: Simeo o crioulo; Pai-Raiol o feiticeiro; e Lucinda a
mucama. Dessas trs histrias, somente a de Pai-Raiol no tomamos para a anlise acerca da
questo educacional, pois seu personagem principal um africano que chegou ao Brasil j em
idade adulta, enquanto que as outras histrias se referem a crianas que nasceram no Brasil na
condio de escravos.
25
cacionais realizados a partir do mundo
privado. O primeiro local colocado em
destaque a cozinha:
A cozinha foi sempre adiantando a sua
obra: quando conseguiram convencer,
compenetrar o crioulinho da baixeza,
da misria da sua condio, as escra-
vas passaram a preparar nele o inimi-
go dos seus amantes protetores: [en-
sinaram-no] a espiar a senhora, a
mentir-lhe, atraio-la, ouvindo as
conversas para contar na cozinha; des-
moralizaram-o com as torpezas da lin-
guagem mais indecente, com os qua-
dros vivos de gozos esqulidos, com o
exemplo freqente do furto e da em-
briaguez, e com a lio (grifos meus)
insistente do dio concentrado aos se-
nhores (Macedo, 1988 [1869], p. 18).
Na cozinha o pequeno Simeo tor-
nou-se um escravo desmoralizado. Em
contato com as escravas, aprendeu a
agir contra os seus senhores. Mas, a
cozinha contou com a sala na concluso
dessa desmoralizao plena do peque-
no escravo:
...e a sala ajudou sem pensar, sem que-
rer, a obra da cozinha. Domingos Cae-
tano e Anglica [os senhores] no des-
tinavam Simeo para trabalhador de en-
xada, e no o fizeram aprender ofcio
algum ... auxiliaram as depravaes da
cozinha que perverteram o vadio da fa-
zenda (Idem, p. 19).
Se a educao de Simeo transcorre
no espao da sala e da cozinha durante a
infncia, na adolescncia, um outro es-
pao consolidou plenamente o seu pro-
cesso de formao:
A venda rematou a obra comeada pela
cozinha e auxiliada pela sala. E convi-
vendo ali com escravos mais brutais e
corruptos, e com vadios, turbulentos e
viciosos das vizinhanas entregou-se a
todos os deboches, e se fez scio ativo
do jogo aladroado, da embriaguez
ignbil e da luxria mais torpe. Simeo
foi desde ento perfeito escravo. (Idem,
p. 20).
Simeo atingiu a perfeita condio
de escravo a partir de um conjunto de
vivncias e ritos que transcorriam no
mundo privado, onde convivia com escra-
vos e senhores, ambos tomando parte na
sua formao. A partir disso transformou-
se naquilo que, para Joaquim Manoel de
Macedo, caracterizava o escravo: vtimas
que se tornavam to desmoralizadas e
corruptas que acabavam sendo os algozes
de seus senhores.
Foi exatamente esse o destino de
Simeo ao final da trama. Seus senhores
lhe dariam a liberdade como presente no
dia em que completaria 21 anos, mas, por
dio e rancor, o jovem escravo no espe-
rou pelo presente de aniversrio e, de for-
ma atroz, assassinou todos os membros
da famlia.
O fato de Joaquim Manoel de Macedo
ter escolhido os 21 anos de idade para
fazer o escravo assassinar a famlia de
seus senhores uma referncia explcita
aos debates relativos libertao do ven-
tre. O autor julgava com isso estar cha-
mando a ateno para o fato de que se as
crianas que nascessem livres de escra-
vas no fossem submetidas a novos pro-
cedimentos educacionais, entrariam para
a vida adulta como uma ameaa socie-
dade. Nessa histria, portanto, o autor
no se limita a criticar a educao do
escravo por ela transcorrer no domnio
exclusivo do espao privado, mas ace-
na para a necessidade de se instituir
uma nova concepo educacional, que
deveria ser complementar ao processo
de abolio do trabalho escravo. A li-
bertao do ventre teria que ser associ-
26
ada a mecanismos de preparao para a
entrada desses novos sujeitos na esfe-
ra social, como seres livres.
Liberdade e educao so colocadas
em destaque pela crtica de Joaquim
Manoel de Macedo. Essa educao, po-
rm, deveria transcorrer fora do espao
privado, onde imperava um mundo mar-
cado pelas influncias da escravido.
Essa idia reafirmada em outra
histria do livro citado: trata-se da his-
tria de Lucinda a mucama. Ela foi
construda nos mesmos moldes da de
Simeo o crioulo, porm, a protago-
nista uma menina escravizada e a
educao das escravas que passa a ser
colocada em questo.
Na histria de Lucinda a crtica
educao no espao privado ainda mais
contundente. Utilizando-se da persona-
gem, uma mucama, o autor critica a edu-
cao recebida pelas escravas e tambm
as influncias que essas criaturas irradi-
avam, a partir do lar, para toda socieda-
de. A histria de Joaquim Manoel de
Macedo d contedo afirmao que, em
1889 (trinta anos depois), fez o educador
Jos Verssimo sobre as mucamas e sua
influncia na formao do carter do povo
brasileiro:
As meninas, as moas, as senhoras ti-
nham para os mesmos misteres as
mucamas, em geral, crioulas e mulatas.
Nunca se notou bastante a depravada
influncia deste peculiar tipo brasileiro,
a mulata, no amolecimento de nosso ca-
rter ... na famlia a confidente da
sinh-moa e a amante do nhonh. Gra-
as principalmente a ela, aos quatorze
anos o amor fsico no tem segredos
para o brasileiro, iniciado desde a idade
mais tenra na atmosfera excitante que
lhe fazem em torno, dando-lhe banho,
vestindo-o, deitando-o. (Verssimo,
1985 [1889], p. 69, grifos do autor).
Essas palavras foram escritas sob o
calor das expectativas trazidas pela pro-
clamao da Repblica e, nesse sentido,
esse terico da educao nacional tinha
esperanas de que o novo governo pro-
movesse um amplo processo de interven-
o na educao. Para ele, a educao
deveria se tornar pblica e combater os
vcios oriundos de um mundo marcado
pela escravido, alis, como defendia
Joaquim Manoel de Macedo na histria
de Lucinda.
A pequena escrava foi desde cedo
educada para o ofcio de mucama e, aos
doze anos, foi dada filha de um rico fa-
zendeiro, como presente de aniversrio.
Sua educao descrita em deta-
lhes, evidenciando-se a crtica forma
como essas criaturas eram preparadas
para entrarem no tipo de convvio social
que caracterizava sua funo de mucama:
Lucinda fra aos sete anos mandada
para a cidade do Rio de Janeiro, e ali
entregue a uma senhora viva que era
professora particular de instruo pri-
mria, e mestra ou preparadora de
mucamas.
A pobre, mas laboriosa viva, ensinava
sem paga a ler e escrever mal as meni-
nas pobres, e a barato preo o mister
de mucama a escravas; tirava porm de
umas e outras grande vantagem, por-
que sendo modista, as meninas e as es-
cravas eram costureiras gratuitas
(Macedo, 1988 [1869], p. 166).
A mestra responsvel pela prepara-
o de Lucinda dedicava-se tambm ao
ensino da leitura e da escrita, porm es-
sas habilidades eram transmitidas somen-
te s meninas pobres. Joaquim Manoel de
Macedo no deixa de desqualificar a ma-
neira como esse ensino era realizado pela
laboriosa viva, pois ela, no sendo qua-
27
lificada para o exerccio dessa funo, no
estava apta a substituir a escola como
espao adequado para o efetivo ensino
de tais habilidades. Ele indica que a lei-
tura e a escrita, ensinados sem paga,
eram na verdade mais um dos atrativos
para que a mestra obtivesse mo-de-
obra gratuita no seu ofcio de modista.
O historiador Jean Hbrard (1990, p.
168) descreve o processo de estabeleci-
mento da leitura e da escrita como con-
tedos centrais da educao moderna e
afirma que: Aprender a ler-escrever-con-
tar supe ao menos um tempo e um es-
pao especfico com freqncia uma pes-
soa em que se reconhece a capacidade
de instruir e a quem se remunera, em fim
os instrumentos sem os quais a transmis-
so no poderia ter lugar. Se a escola no
sempre o local dessa mediao, por-
que certos grupos sociais, introduzidos
desde muitas geraes na cultura da es-
crita mantm estas primeiras aprendiza-
gens no domnio familiar. (grifos meus).
A abordagem de Joaquim Manoel de
Macedo corrobora a posio de Hbrard
ao registrar que os ensinamentos da lei-
tura e da escrita no estavam a cargo de
um profissional capacitado para a reali-
zao de tais tarefas (professores) e,
tampouco, eram transmitidos em um es-
pao especfico (escola).
Mas voltemos a Lucinda. Em relao
aos aspectos morais, fica claro que a edu-
cao da escrava que se tornaria mucama
, nessa dimenso, ainda mais deficiente
e perigosa:
Exigente, rgida, principalmente com as
escravas, quando se tratava de ensino
e de trabal ho, zel ava apenas a
moralidade das meninas, limitando-se
a impedir quelas (escravas) de sair
rua ... No fim de cinco anos Lucinda, que
era inteligente e habilidosa, deixou a
mestra e tornou-se casa de seu se-
nhor para passar logo ao poder de Cn-
dida [sua senhora], trazendo as pren-
das que presunosa ostentava, e
dissimuladamente escondidos os conhe-
cimentos e o noviciado dos vcios e das
perverses da escravido: suas irms, as
escravas com quem convivera, algumas
das quais mais velhas que ela tinham-lhe
dado lies (grifo meu) de sua corrupo,
de seus costumes licenciosos, e a
inoculao da imoralidade, que a fizera
indigna de se aproximar de uma senhora
honesta, quanto mais de uma inocente
menina (Macedo, 1988 [1869], p. 166).
Depois de cinco anos de aprendiza-
do, Lucinda, com apenas doze anos, dois
a mais que sua senhora, estava pronta
para cumprir sua sina de vtima-algoz.
Antes que completasse vinte e um anos,
a famlia que passou a contar com seus
servios foi completamente destruda,
sendo sua jovem senhora a principal vti-
ma. Lucinda, gozando do contato ntimo
proporcionado pela condio de mucama,
corrompeu totalmente sua senhora, trans-
formando-a de anjo cndido em moa
dissimulada e namoradeira. Os namora-
dos de Cndida (a senhora) eram, por
sua vez, seduzidos por Lucinda que,
como diria Jos Verssimo, contamina-
va a todos tendo em vista a sua condi-
o de mulata licenciosa.
Nessa histria, a trama atinge o pon-
to central da argumentao quando Joa-
quim Manoel de Macedo estabelece um
vinculo direto entre escravido e educa-
o. Em determinado momento em que
dois personagens discutem as influnci-
as que os escravos levavam para dentro
da casa dos senhores, um deles, favor-
vel emancipao, aborda a questo da
seguinte forma:
Escravos? Quem os educa? ... So to-
dos abandonados perverso dos cos-
28
tumes: julga-se pai o que lhes d po,
pano, e pacincia de sobra; mas a alma
e o corao desses desgraados? Se lhes
iluminassem as almas, adeus escravi-
do (Idem, p. 264).
De acordo com a fala desse perso-
nagem, na sociedade dividida entre se-
nhores e escravos havia um abismo cheio
de dio e esse dio era proveniente dos
costumes gerados pel o prpri o
escravismo. Combater tal situao den-
tro da escravido era impossvel, pois no
podiam os escravos receberem uma edu-
cao que lhes iluminasse o corao e a
alma, caso contrrio, adeus escravido.
Era no abandono dos costumes que se
educava os escravos, o que os tornava
volveis e perversos.
Na perspectiva de Joaquim Manoel
de Macedo, portanto, a escravido deve-
ria ser superada e as prticas educacio-
nais que caracterizavam esse sistema
deveriam ser combatidas. Para tal, fazia-
se necessria a constituio de um espa-
o adequado onde as crianas pudessem
ser educadas para a liberdade, enfim,
onde aprendessem uma profisso e re-
cebessem uma preparao moral para se
tornarem teis a si e nao.
De forma muito semelhante pensa-
va Perdigo Malheiros:
Por outro lado, a educao coisa de
que pouco ou nada se cuida em rela-
o ao escravo, sobretudo a educao
moral e religiosa ... o abatimento, a
ignorncia, o embrutecimento, su-
pem-se e reputam-se dessa arte mei-
os teis e eficazes para conter os es-
cravos: outro grave e fatal corolrio
dessa perni ci osa i nsti tui o.
(Malheiros, 1988 [1867], p. 198).
Essa educao para o embruteci-
mento era tida como um pressuposto b-
sico para o bom andamento da escravi-
do. Mas, medida que se comeava a
vislumbrar o seu fim, essa ignorncia e
esse embrutecimento no mais seriam ad-
mitidos para aqueles que se tornariam os
futuros cidados do Imprio. Os escravos
e seus descendentes no poderiam tra-
zer para o espao social atributos somente
compat vei s com uma soci edade
escravista.
No bastava acabar com o trabalho
servil, fazia-se necessrio constituir uma
nova forma de educar esses novos sujei-
tos, que adentrariam o espao social na
condio de seres livres. O que Perdigo
Malheiros e Joaquim Manoel de Macedo
colocam em destaque era que a educa-
o no estivesse exclusivamente a car-
go do mundo privado e no formasse pes-
soas i gnorantes e embruteci das.
Enfatizam a necessidade de uma edu-
cao dirigida pelo Estado, com vistas a
preparar os novos cidados que, com o
fim do trabalho escravo, passariam a
existir no Imprio. Portanto, desenha-
se uma nova concepo de educao,
compreendida como um instrumento
paralelo ao prprio processo de liberta-
o da escravido.
Abolio: de uma educao tradi-
cional a uma educao moderna
Durante o processo de abolio do
trabalho escravo comea a ser desenha-
da uma nova concepo educacional, re-
putada como indispensvel no proces-
so de transio para a sociedade livre.
Importa, pois, investigar essa novidade.
O primeiro fato que chama a aten-
o a importncia que a instruo ad-
quiriu, pois apenas algumas dcadas an-
tes dos debates relativos libertao do
ventre esse tipo de prtica educativa fora
categoricamente negada aos escravos e
considerada uma ameaa estabilidade
29
da sociedade escravista. Isso, alis, no
era uma caracterstica da escravido no
Brasil, mas da escravido tal como se or-
ganizou no mundo moderno, pois o mes-
mo fato ocorreu em outros pases como
mostra a anlise de Genovese (1988, p.
293) sobre os Estados Unidos: A com-
plexidade das atitudes dos senhores
perceptvel em relatos como o de Elige
Davison, um ex-escravo da Virgnia. A sin-
ceridade do sentimento religioso de seu
patro revelava-se no fato de ele ter ig-
norado a lei e ensinado seus escravos a
lerem a Bblia; no o impediu, contudo,
de vender negros e separar famlias.
Nos Estados Unidos, portanto, con-
tedos como a leitura e a escrita, tpicos
da educao escolar, tambm eram ne-
gados aos escravos. No caso acima cita-
do, o senhor, por motivos religiosos, ig-
norou a proibio e ensinou o escravo a
ler. Muito provavelmente, a sua inteno
era de que ele tivesse acesso Bblia e
participasse efetivamente dos cultos re-
ligiosos para, assim, se inteirar do mun-
do da cristandade.
No Brasil, vigorava a mesma deter-
minao legal e, mesmo quando a leitura
e escrita comearam a ser reconhecidas
como elementos que deveriam ser difun-
didos na sociedade como um todo, foram
negadas aos escravos. o que mostra re-
latrio de 1836 do presidente da pro-
vncia do Rio de Janeiro, onde constam
critrios para a criao de uma escola
voltada para o atendimento de crianas
rfs, transcrito por Moacir (1939, p.
194): A administrao seria cometida a
um pedagogo encarregado ao mesmo tem-
po de ensinar a ler, escrever e contar as
quatro operaes, os escravos no pode-
ro ser admitidos ainda que seus senho-
res se queiram obrigar pela despesa.
Portanto, em 1836, mesmo que os
senhores se propusessem a arcar com os
custos, a educao com caractersticas
escolares era negada aos escravos. Isso
fica ainda mais evidente se observarmos
o estabelecido na reforma do ensino de
1837 nesta mesma provncia: Eram proi-
bidos de freqentar a escola: os que so-
fressem de molstias contagiosas e os
escravos e os pretos africanos, ainda que
livres e libertos. (Idem, p. 195)
A excluso dos escravos, pretos afri-
canos e portadores de doenas contagio-
sas do espao escolar pode ser entendida
sob dois prismas: primeiro, pelo perigo
que uma educao voltada para o desen-
volvimento das faculdades intelectuais
poderia representar para a estabilidade
da sociedade escravista; e, segundo, pela
influncia negativa que os escravos po-
deriam exercer nos estabelecimentos de
ensino.
A primeira delas baseia-se em uma
concepo de dominao que entendia
que os escravos no poderiam ter acesso
a prticas como a leitura e a escrita e,
muito menos, desenvolver suas faculda-
des intelectuais. Tais atividades facilita-
riam sua resistncia e favoreceriam a or-
ganizao de rebelies que colocariam em
perigo uma sociedade onde grande parte
da populao era composta por escravos.
Essa posio pode ser evidenciada
na crtica de Malheiros (1988 [1869], p.
198):
... ele [o escravo] , por via de regra,
reputado ainda mero trabalhador ... em
diversos tempos, e mesmo em outros
pases assim tem sido, por que receiam
que a instruo, a ilustrao promova
nessa classe o desejo (alis natural) de
emancipar-se e conseguintemente d
ocasio a desordens, ponha em perigo
a sociedade.
A prtica da leitura e da escrita, como
30
se observa, era considerada perigosa e
ameaadora, no sendo permitida sua di-
fuso entre os escravos.
uma perspectiva em que a educa-
o vista como fator de perturbao e
ameaa ordem. Por esse motivo, man-
tinham-se as prticas educacionais vol-
tadas para a formao dos escravos nos
limites estritos daquilo que a funo ser-
vil exigia para a produtividade e a segu-
rana da sociedade escravista.
A segunda dimenso da excluso dos
escravos dos estabelecimentos educaci-
onais, tal como foi concebida na reforma
do ensino de 1837, na provncia do Rio
de Janeiro, baseia-se na noo de cont-
gio. Como vimos, os escravos e africanos
livres no poderiam freqentar escolas,
assim como tambm os portadores de
doenas contagiosas.
O que est implcito nessa forma de
excluso a idia de que ambos conta-
minariam o corpo social: a admisso de
portadores de doenas contagiosas por
parte dos estabelecimentos de ensino fa-
ria dessas instituies centros de prolife-
rao de molstias que, a partir da, se
irradiariam para o espao social com mais
facilidade. O contato com escravos e afri-
canos tambm poderia contaminar, sobre-
tudo as crianas, com aspectos de uma
cultura primitiva que, de acordo com a
mentalidade da poca, remontava fri-
ca. Nesse sentido, a interao entre es-
cravos e pessoas livres nos estabeleci-
mentos de ensino, reafirmaria, ou lega-
lizaria, esse contato, visto como preju-
dicial formao da boa sociedade.
Uma tentativa de evitar essa influ-
ncia pode ser percebida na atitude do
Imperador para com a educao de suas
filhas. D. Pedro II compartilhava do pen-
samento que vi a os negros como
corruptores do povo brasileiro e procurou
minimizar sua influncia na educao das
futuras princesas do Imprio.
O Imperador assumiu com extremo
zelo suas funes paternas, chegando
mesmo a elaborar um regulamento com-
posto de 36 artigos, cujo objetivo era cer-
car suas filhas da educao que convinha
nobreza nos trpicos. Entre esses, cons-
ta no de nmero 14 a seguinte recomen-
dao s criadas: ...no consentiro que
as Meninas conversem com pretos, ou
pretas, nem que bri nquem com
molequinhos e cuidaro muito especial-
mente que as Meninas no os vejam nus.
(Apud: Muad, 1999, p. 164)
Essa determinao revela que o re-
gulamento no s estava atento a ques-
tes relativas sexualidade, ao estabe-
lecer que as princesas no deveriam se
misturar aos molequinhos, especialmen-
te nus, como tambm, as proibia de con-
versarem com pretos e pretas. O que
justifica essa determinao a mesma
noo de contgio que proibia a insero
dos escravos e africanos livres no espao
escolar. Ou seja, evitar que as influnci-
as malficas atribudas raa negra fos-
sem assimiladas pela convivncia cotidi-
ana entre negros e brancos.
A no difuso de habilidades como a
leitura e escrita, o combate s influnci-
as da raa negra na sociedade e a proibi-
o aos escravos de terem acesso a esta-
belecimentos de ensino, constituram-se
importantes mecanismos de controle para
uma sociedade que contava com grande
nmero de trabalhadores escravizados.
Em apenas trs dcadas, porm,
houve uma sbita mudana de perspecti-
va. J nos anos mais prximos a 1871, a
educao com caractersticas escolares
deixou de ser uma ameaa e passou a
31
ser considerada uma necessidade indis-
pensvel para o bom andamento da soci-
edade, o que representa uma inverso de
posies em um curto perodo de tempo.
O processo de abolio do trabalho
escravo, mais especificamente as discus-
ses relativas libertao do ventre, mar-
cam o surgimento de uma percepo acer-
ca do fato de que a educao com carac-
tersticas modernas deveria ser estendi-
da aos negros. Essa inverso e esse re-
conhecimento da educao escolar como
um elemento til na transio para o tra-
balho livre tinham como referncia o novo
modelo de sociedade que se pretendia
construir.
uma percepo que est intima-
mente associada idia de se preparar
esses indivduos para a liberdade que se
aproximava. Essa preparao deveria es-
tar associada a um conjunto de mudan-
as na educao que, nesse contexto, as-
sumiria as caractersticas necessrias
formao de pessoas que viveriam em
uma sociedade livre.
Quando utilizamos o conceito de edu-
cao tradicional para abordar o proces-
so de formao dos escravos, fizemos re-
ferncia educao moderna e apresen-
tamos como sua principal caracterstica
a escolarizao. Mas esse tipo de educa-
o, que foi gradati vamente sendo
construda e privilegiada pelo mundo
moderno, comporta ainda alguns outros
aspectos que evidenciam sua diferena
em relao educao tradicional.
A primeira diferena que, ao con-
trrio da educao centrada no espao
privado, a educao moderna ocorre no
espao pblico. Trata-se de um conjunto
de procedimentos selecionados, ou san-
cionados pelo Estado, que passam a ser
impostos na educao das novas geraes
como uma forma de construo da pr-
pria modernidade.
Esse processo de interveno do Es-
tado no espao social denominado por
Justino Magalhes (1996, p.12) como uma
estatizao da sociedade: com a trans-
formao histrica que pe fim ao Antigo
Regime que a escola tende a converter-
se no apenas num fator de estatizao
da sociedade, como seu principal meio.
Tornando-se nico e verticalizante, o pro-
cesso de escolarizao envolve, por ou-
tro l ado, uma reduo do processo
educativo dimenso instrucional.
Na perspectiva apontada por Maga-
lhes, a escolarizao no apenas uma
das instncias do mundo moderno, mas
um dos elementos implcitos sua pr-
pria construo. Parte desta, ocorre pela
interferncia do poder pblico na educa-
o proveniente do mundo privado. Nes-
sa perspectiva, a escola um dos locais
onde uma nova forma de sociabilidade
comea ser veiculada e difundida por todo
o espao social. Essa sociabilidade impe
determinados contedos e disciplinas que
no podem ser dissociados da moder-
nidade, como por exemplo, a racionaliza-
o do social, o combate a uma tradio
oral, tendo em vista a generalizao da
escrita e da leitura.
No que se refere educao dos es-
cravos no mundo privado, tivemos a opor-
tunidade de ver, nas obras de Perdigo
Malheiros e Joaquim Manoel de Macedo,
uma crtica concepo de que esse tipo
de prtica educativa constituiria uma
ameaa. A estratgia desses autores re-
presentou uma tentativa de convocar o
Estado a intervir na educao dos escra-
vos que, com a libertao do ventre, ine-
vitavelmente entrariam para o espao
social na condio de seres livres. Essa
32
posio est expressa nas palavras de um
dos participante do Congresso Agrcola,
realizado em 1878 no Rio de Janeiro:
Para que to momentosa necessidade
seja satisfeita, ser preciso que o Esta-
do se encarregue da instruo primaria
e secundaria, ... o Estado deve abrir
escolas primarias em todas as fregue-
sias, capelas, pequenos povoados,
onde ainda no existam, especialmen-
te escolas praticas especiais de agri-
cultura, entre estas algumas industri-
ais auxiliares da agricultura, para r-
fos e para os ingnuos entregues ao
governo, onde estes desvalidos, a par
de um bom ensino elementar, terico
e pratico, recebam a educao santa
do trabalho, e que devem ser distribu-
das pelas provncias com relativa
igualdade, ao alcance da grande lavou-
ra, para lhe fornecerem braos, e em
lugares donde seja fcil a exportao,
para servirem de ncleo colonizao
estrangeira. (Congresso Agrcola,
[1878] 1988, p. 55; grifos do autor).
A partir desse ponto de vista o espa-
o privado perde a sua supremacia como
elemento responsvel pela educao e o
Estado chamado a educar o povo de for-
ma universal, ou seja, abrangendo todas
as provncias e todos os grupos sociais,
inclusive os ingnuos, com vistas a pro-
duzir os trabalhadores necessrios so-
ciedade livre.
No contexto do sculo XIX, admitir a
educao como uma necessidade a ser
assumida pelo Estado era colocar em des-
taque uma concepo moderna de edu-
cao que, desde o sculo XVII j vigora-
va para as camadas populares no conti-
nente europeu. Para Justino Magalhes
(1996, p. 12) esse tipo de educao pos-
sui algumas caractersticas que a distan-
ciam muito da educao tradicional: En-
quanto as estruturas tradicionais de edu-
cao aprendizagem e formao fazem
parte do processo de socializao que se
desenvolve nos mesmos espaos e no seio
da mesma comunidade em que se decor-
rer a vida adulta, o modelo escolar in-
troduz uma terceira instncia no proces-
so educativo. O modelo escolar no ape-
nas rompe com a relao direta entre o
processo de informao/aprendizagem
(instruo) e o processo de formao, pro-
porcionando uma autonomizao do pri-
meiro deles, como envolve uma diversi-
ficao dos espaos, uma diferenciao e
uma especi al i zao de agentes
educativos, uma profunda alterao na
relao pedaggica, pois, que na oficina
e no trabalho os aprendizes se sociali-
zam de forma hierrquica, enquanto na
escola se implementam estratgias de so-
cializao horizontal.
Portanto, medida que a educao
no ocorre exclusivamente no espao pri-
vado, a aprendizagem deixa de acontecer
por meio da convivncia ou, como diria
Justino Magalhes (1996), pela impreg-
nao proporcionada pelo cotidiano. Sur-
ge um espao especfico para essa ativi-
dade, a escola, onde so desenvolvidos
alguns aportes que passam a ser vitais
no processo educativo: uma especializa-
o de agentes voltados exclusivamente
para a educao e alteraes na relao
pedaggica.
Esses elementos apontam para
uma mudana significativa no processo
educativo e exatamente esse tipo de
educao que passou a ser preconizada
no processo de abolio do trabalho es-
cravo. Isso tanto no que se refere s
propostas relativas libertao do ven-
tre, como tambm no que se refere s
prticas desenvolvidas pelo Ministrio da
Agricultura que, em ltima instncia, de-
marcam uma inteno do Estado para
33
com a educao dos escravos e seus des-
cendentes.
No que diz respeito s propostas,
at mesmo os adversrios do projeto
para a libertao do ventre estavam
conscientes da importncia de se intro-
duzir mudanas na educao dos escra-
vos. O deputado e escri tor Jos de
Alencar pode ser tomado como um re-
presentante dessa postura pois, apesar
de ser um adversrio do projeto para li-
bertao do ventre, reconhecia as im-
plicaes da educao no processo de
libertao dos escravos:
... e como libertar o cativo antes de
educ-lo? No senhores; preciso es-
clarecer a inteligncia embotada elevar
a conscincia humilhada para que um
dia, no momento de conceder-lhes a li-
berdade, possamos dizer: - vs sois
homens, sois cidados. Ns vos remi-
mos no s do cativeiro, como da igno-
rnci a, do v ci o, da mi sri a, da
animalidade, em que jazeis!. (Cmara
dos Deputados, 1874, p. 27).
Esse posicionamento, a despeito de
estabelecer uma relao entre educao
e cidadania, tem uma dimenso retrica
inegvel: a educao tratada como o
principal instrumento de emancipao dos
escravos. Torna-se, assim, o motivo pelo
qual no se poderia libert-los, pois es-
ses deveriam ser educados de forma con-
veniente antes de se tornarem livres. Na
verdade, trata-se de uma posio alta-
mente questionvel, pois se a educao
deve operar a transio da escravido
cidadania, como poderia transcorrer essa
educao em meio prpria escravido?
A Lei do Ventre Livre deve ser consi-
derada como uma tentati va de
enfrentamento da difcil questo levan-
tada acima. Por meio da libertao do ven-
tre tentou-se uma conciliao entre liber-
dade, escravido e educao, tentativa
que se expressa no que chamamos liber-
dade geracional, onde as novas geraes
nascidas de escravas tornavam-se livres
e deveri am ser gradati vamente
introduzidas no espao social. A partir
dessa determinao tentou-se a concilia-
o de uma srie de interesses, desta-
cando-se o fato de que as crianas pode-
riam ser exploradas como trabalhadores.
Mas, ao mesmo tempo, foi admitida a ne-
cessidade de se estabelecer uma nova
forma de educao, que as preparasse
para uma sociedade organizada com base
no trabalho livre.
J tivemos a oportunidade de cons-
tatar que a maioria absoluta das crianas
beneficiadas pela Lei do Ventre Livre fo-
ram educadas nos mesmo padres do
escravismo, pois um nmero insignifican-
te foi entregue ao Estado. Mas, vimos tam-
bm que surgiram algumas instituies
que pretendiam educ-las e exatamen-
te nessas instituies que encontramos
as primeiras prticas educacionais com
caractersticas modernas aplicadas aos
negros no Brasil.
Essas instituies colocaram em
destaque os principais elementos que
caracterizam a educao moderna, tan-
to no que se refere interveno do
Estado, pois foi ele que financiou e fo-
mentou o seu surgimento, como tambm
no que se refere s outras caractersti-
cas, como o uso de agentes educativos e
de estratgias pedaggicas que conferi-
am uma certa especificidade a estas pr-
ticas educacionais.
Consideraes finais
A educao foi um dos elementos
levados em conta durante o processo de
abolio do trabalho escravo, gerando
debates e at mesmo a constituio do
34
que poderamos chamar uma poltica p-
blica voltada para a educao dos negros.
Porm, devido aos interesses escravistas
predominantes no Imprio, essa poltica
no teve impacto estrutural no modelo de
abolio que terminou por se consolidar
em 1888.
Nesse sentido, a anlise que reali-
zamos confirma o que sabido acerca da
abolio da escravido no Brasil, ou seja,
seu carter excludente, sobretudo no que
diz respeito ao tratamento dispensado aos
negros escravizados. Mas, por outro lado,
a anlise desse processo na perspectiva
da questo educacional revela que havia
uma conscincia acerca da importncia
da educao como elemento de incluso
social. O que nos leva a crer que, entre
essa conscincia e a atitude de no tor-
nar a educao um bem acessvel ao in-
divduos oriundos do cativeiro, o que ver-
dadeiramente se construiu foi a determi-
nao de incluir os ex-escravos e seus
descendentes de forma absolutamente
marginal na sociedade organizada a par-
tir do trabalho livre.
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MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relat-
rio apresentado a Assemblia Geral
Legislativa na primeira da decima sti-
ma legislatura pelo Ministro e Secreta-
rio de Estado dos Negcios da Agricul-
tura, Comercio e Obras Publicas, Joo
Lins Vieira Cansano de Sinimbu. Rio
de Janeiro : Imprensa Industrial de
Joo Ferreira Dias, 1878.
MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relat-
rio apresentado Assemblia Geral
Legislativa na terceira sesso da decima
legislatura pelo Ministro e Secretario de
Estado dos Negcios da Agricultura,
Comercio e Obras Publicas. Rio de Ja-
neiro : Typographia da Gazeta Jurdi-
ca, 1876.
MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relat-
rio apresentado Assemblia geral
Legislativa na segunda sesso da
decima stima legislatura pelo Ministro
e Secretario de Estado dos Negcios da
Agricultura, Comercio e Obras Publicas,
Joo Lins Vieira Cansano de Sinimbu.
Rio de Janeiro : Imprensa Industrial,
1879.
MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relat-
rio apresentado Assemblia Geral
Legislativa na quarta sesso da decima
quarta legislatura pelo Ministro e Se-
cretario de Estado dos Negcios da Agri-
cultura, Comercio e Obras Publicas,
Baro de Itauna. Rio de Janeiro :
Typographia Universal de E. & H.
Laemmert, 1872
MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relat-
rio apresentado Assemblia Geral
Legislativa na terceira sesso da decima
legislatura pelo Ministro e Secretario de
Estado dos Negcios da Agricultura,
Comercio e Obras Publicas. Rio de Ja-
neiro : Typographia da Gazeta Jurdi-
ca, 1876.
MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relatrio
apresentado Assembl a Geral
Legislativa na Primeira da Decima
Setima Legislatura pelo Ministro e Se-
cretario de Estado dos Negocios da Agri-
cultura, Commercio e Obras Publicas,
36
Joo Lins Vieira Cansano de Sinimbu.
Rio de Janeiro: Imprensa Industrial de
Joo Ferreira Dias, 1878.
MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relatrio
apresentado Assembl a Geral
Legislativa na Primeira Sesso da
Decima Nona Legislatura pelo Ministro
e Secretario de Estado dos Negocios da
Agricultura, Commercio e Obras publi-
cas, Joo Ferreira de Moura. Rio de Ja-
neiro: Imprensa Nacional, 1885.
MINISTRIO DA AGRICULTURA. Relatrio
apresentado Assembl a Geral
Legislativa na segunda sesso da
decima quinta legislatura pelo Ministro
e Secretario de Estado dos Negcios da
Agricultura, Comercio e Obras Publicas,
Jos Fernandes da Costa Pereira Jnior.
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1985.
37
Resumo
O presente artigo pretende apresen-
tar de forma sucinta alguns elementos da
pesquisa sobre os projetos pedaggicos
que discutem as relaes raciais em es-
colas municipais de Belo Horizonte. Pro-
curaremos demonstrar que as ambigida-
des das relaes raciais no Brasil refle-
tem na forma como estes projetos so
desenvolvidos no espao escolar. A pes-
quisa foi realizada no perodo de 1999/
2000.
Introduo
A temtica das relaes raciais no
campo da educao vem sendo alvo de
estudos e pesquisas em diversos pontos
do Brasil. Longe se est de esgotar o tema,
entretanto, algumas pesquisas j demons-
traram o carter discriminador do siste-
ma escolar brasileiro. A discriminao se
manifesta em todos os setores da escola,
seja nos livros didticos, nos contedos
trabalhados ou omitidos, no silenciamento
dos professores diante de situaes de
preconceito e discriminao no cotidia-
no escolar etc. (Hasenbalg, 1990, 1999;
Rosemberg, 1998; Barcelos, 1992; Go-
mes, 1995; Gonalves, 1985; Figueira,
1992; Pinto, 1997, 1992, 1993, 1999 en-
tre outros).
At o momento, os impactos dessas
pesquisas na prtica pedaggica foram
pouco estudados, analisados ou avaliados.
At que ponto os profissionais da educa-
o percebem a temtica das relaes
raciais como algo de suma importncia
nos currculos escolares? Em que medida
as informaes trazidas pelos estudos
acadmicos e pelo movimento social ne-
gro tm influenciado as aes dos educa-
dores? Quais e quantas so as aes pe-
daggicas na perspectiva de compreen-
der essa dimenso to complexa da soci-
edade brasileira que so relaes raciais?
Quem so os atores que desencadeiam
essas discusses no cotidiano escolar?
Essas e outras perguntas ainda no esto
respondidas.
As relaes raciais no Brasil so
marcadas por profundas contradies. Ao
mesmo tempo em que parcelas significa-
tivas da populao negra se encontram
em situao de desvantagem, no quadro
de perversa desigualdade social, fruto de
histrico processo de discriminao, o
racismo negado tanto oficialmente como
no senso comum. Em muitos casos, evo-
ca-se a mestiagem do povo brasileiro como
fator de unidade e ausncia de conflito.
Este quadro refletir tambm no sis-
tema educativo. Mesmo em escolas que
* Professora da rede municipal de ensino de Belo Horizonte.
Rompendo as Barreiras do Silncio: Projetos
Pedaggicos Discutem Relaes Raciais em Escolas
da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte
Patrcia Maria de Souza Santana
*
38
se propem a discutir a questo racial,
em prol da valorizao da cultura negra e
contra a discriminao racial, a tarefa
difcil, se no rdua. Muitas vezes so
aes isoladas do restante da instituio
e levadas a efeito, geralmente, por edu-
cadores negros. Esses educadores, ape-
sar de todas as dificuldades, at mesmo
em definir sua prpria identidade, so
agentes significativos no processo de re-
sistncia e luta contra o racismo.
O presente artigo pretende apresen-
tar resultados da pesquisa
1
realizada em
escolas municipais de Belo Horizonte, so-
bre os projetos pedaggicos que discutem
as relaes raciais (ver Santana, 2000).
D-se nfase aos aspectos relativos di-
nmica dos projetos estudados, chegan-
do-se concluso de que o carter con-
traditrio das relaes raciais no Brasil
reflete-se em larga medida na forma como
esses projetos so encaminhados e de-
senvolvidos nas escolas.
O levantamento dos projetos
A rede municipal de ensino de Belo
Horizonte compe-se de 178 escolas, en-
globando a educao infantil, ensino fun-
damental e mdio e educao de jovens e
adultos. So nove regies administrati-
vas, sendo que em cada uma existe um
departamento de educao, responsvel
pelas questes pedaggicas e administra-
tivas das escolas sob sua jurisdio.
Em 1995 foi implantado o projeto
Escola Plural. Ele trouxe profundas ino-
vaes em todos os aspectos da vida es-
colar, propondo basicamente:
o fim do sistema de seriao, com
a criao de ciclos de formao baseados
nos pares de idade (em princpio trs ci-
clos no ensino fundamental);
transformaes radicais na forma de
avaliar os alunos, dando-se mais nfase
avaliao qualitativa e considerando
parmetros novos como a socializao, pro-
cesso de construo do conhecimento etc.,
extinguindo-se o sistema de reprovao e
garantindo-se a continuidade de estudos;
flexibilizao dos contedos ensi-
nados, com nfase para aqueles conside-
rados mais significativos para os alunos;
ampliao da possibilidade de tra-
balho coletivo entre os professores;
valorizao da cultura como eixo
fundamental do currculo.
Neste contexto, realizamos inicial-
mente o levantamento dos projetos que,
nas escolas, enfocavam as relaes raci-
ais, com o objetivo de identificar o con-
junto dessas aes presentes na rede mu-
nicipal de ensino de Belo Horizonte.
Para realizar o levantamento, uma das
maiores dificuldades foi a inexistncia de
um banco oficial de dados com registro dos
projetos pedaggicos da rede. Diante dis-
to, adotamos os seguintes procedimentos:
contato telefnico direto com dire-
tores, coordenadores ou professores iden-
tificados como referncia desses proje-
tos nas escolas, o que demandou tempo
considervel;
consulta a banco de dados da Se-
cretaria Municipal para Assuntos da Co-
munidade Negra (Smacon), este bastan-
te limitado devido ao pouco tempo de exis-
tncia da secretaria.
Foram contactadas 168 escolas das
178
2
existentes na rede municipal de en-
1
Orientadora: Ana Maria Rabelo Gomes.
2
Dado atualizado junto Secretaria Municipal de Educao em julho de 2000. comum a falta de
registros, na Secretaria, de eventos ocorridos nas escolas.
39
sino. Nelas foram identificados 70 proje-
tos ou iniciativas que trabalharam de al-
guma forma a problemtica das relaes
raciais. O levantamento ocorreu nos anos
de 1999 e 2000.
Para cada uma das escolas, foi pre-
enchida uma ficha de identificao dos
projetos, registrando, entre outros, dados
como nome da escola, ttulo do projeto,
contedo, objetivos. Dependendo da con-
sistncia das atividades, as informaes
colhidas foram mais ou menos detalha-
das, tendo-se conseguido informaes
suficientes de 45 projetos.
O levantamento feito permitiu clas-
sificar os projetos em quatro grupos:
Primeiro grupo Totaliza 27 pro-
jetos, desenvolvidos em determinados
perodos do ano como Maio (Abolio),
Agosto (Folclore), Novembro (Dia Nacio-
nal da Conscincia Negra). Esses proje-
tos tm prazo estipulado para incio e fim
e em geral foram motivados por um tema
apresentado no livro didtico, por um con-
tedo especfico de determinada discipli-
na ou por um tema mais abrangente, como
os 500 anos do descobrimento.
Por exemplo, numa das escolas des-
te grupo, o trabalho foi realizado no ano
de 1998, no segundo ciclo de formao,
motivado pelo contedo apresentado no
livro didtico de Estudos Sociais. As pro-
fessoras abordaram o tema do racismo,
quando o tema tratado no referido livro
foi o da escravido negra no Brasil.
Segundo grupo Rene sete pro-
jetos encerrados, realizados em anos an-
teriores, uma ou mais vezes. No tive-
ram continuidade, seja porque o profes-
sor motivador transferiu-se de escola, seja
por dificuldades apresentadas para man-
ter o projeto.
Numa das escolas deste grupo, o pro-
jeto foi desenvolvido em 1996. Na opor-
tunidade, discutiram-se o preconceito, o
racismo, a escravido e a cultura negra,
tendo sido envolvido um nmero signifi-
cativo de alunos e professores. A profes-
sora proponente transferiu-se de escola e
no houve continuidade do projeto nos
anos seguintes.
Terceiro grupo Conta 22 proje-
tos realizados por professores de vrias
di sci pl i nas, ou por professoras po-
livalentes do incio do ensino fundamen-
tal. Geralmente no abrangem o coletivo
da escola, sendo realizados muitos deles
h mais de dez anos. Em alguns casos,
h registro, mais ou menos sistematiza-
do das atividades, mas, na maioria das
vezes, os dados fornecidos baseavam-se
nas prprias lembranas dos professores.
Apesar de no estarem contemplados no
projeto global da escola, muitos deles so
realizados sistematicamente, todos os
anos, em geral como atividades de cul-
minncia que acabam envolvendo seno
toda a escola, pelo menos uma parte sig-
nificativa dela. Estes projetos so mais
dos professores que os propem e execu-
tam do que das escolas.
Um exemplo de uma professora
negra de Lngua Portuguesa e Literatura
que trabalha com alunos do terceiro ciclo
com literatura africana e afro-brasileira,
e aproveita para discutir temas como cul-
tura negra, discriminao racial e situa-
o dos negros no Brasil hoje.
Quarto grupo Compe-se de
quatorze projetos, que abrangem grande
nmero de professores e alunos, bem
como a comunidade, com tema especfico
voltado para a questo da discriminao
racial, alguns com durabilidade e freqn-
cia constantes. Em sua maioria tm do-
cumentos escritos (proposta do projeto,
esquema de atividades, registro em di-
40
rios, textos informativos, atividades em
forma de exerccios etc.) e visuais (fotos,
filmes, trabalhos manuais, cartazes). Este
material foi apresentado pelo professor/
coordenador do projeto por ocasio das
visitas da pesquisadora s escolas. Tam-
bm neste quarto grupo alguns projetos
esto contemplados no projeto global da
escola, firmando-se um compromisso de
realiz-los sistematicamente, em todos
os anos.
Por exemplo, numa das escolas, o
projeto vem sendo realizado desde 1997,
interdisciplinar, abrange todos os alu-
nos de terceiro e segundo ciclos. Promo-
ve atividades que agregam alunos, pro-
fessores e comunidade.
A partir deste agrupamento, foram
selecionadas quinze escolas
3
, das clas-
sificadas nos terceiro e quarto grupos,
para estudo mais aprofundado e entre-
vistas com os professores. A escolha dos
projetos foi feita a partir dos seguintes
critrios:
temtica do projeto explicitamente
relacionada questo da discriminao
racial ou relaes raciais;
objetivos diretamente voltados va-
lorizao da cultura negra e discusso
do racismo;
trabalhos que se estendem ao lon-
go do ano, repetindo-se em anos seguin-
tes e em andamento, por ocasio desta
pesquisa;
abrangncia: nmero significativo
de professores, alunos, comunidades en-
volvidas, sem prejuzo, entretanto daque-
les que tenham atingido pequeno nmero
de participantes, desde que os critros
anteriores tenham sido respeitados.
Antes de passar anlise dos proje-
tos, cabe destacar uma sntese quantita-
tiva da ocorrncia de projetos focados nas
relaes raciais nas escolas da rede mu-
nicipal de Belo Horizonte:
Um tero das escolas tm ou tive-
ram algum tipo de atividade educativa
dentro da temtica. Consideramos um
perceptual significativo, uma vez que ain-
da existe muita resistncia em discutir-
se a discriminao racial nas escolas.
Veremos que esta resistncia apontada
como um dos di fi cul tadores para a
efetivao e ampliao dos projetos.
Desconsiderando o grupo em que o
envolvimento com a temtica muito
tangencial, ainda assim vinte por cento
de escolas tm projetos em que a temtica
das rel aes soci ai s est col ocada
prioritariamente.
A dinmica dos projetos
As anlises deste aspecto basea-
ram-se principalmente nos dados levan-
tados nas entrevistas e nos materiais a
que pudemos ter acesso, a saber: pro-
posta do projeto, textos para atividades,
fotografias, filmes dos eventos realiza-
dos pelas escolas, atividades desenvol-
vidas. Neste esforo, como muito bem
expressa Santos:
De dentro e fora da escola, estamos
buscando reescrever uma histria capaz
de oferecer um ensino crtico da diver-
sidade cultural brasileira. Onde a edu-
cao apresente novos significados para
o negro, o branco e o indgena na sua
representao masculina e feminina,
capaz de levar o aluno a repensar sua
condio humana de opressor ou opri-
mido. (Santos, 1998, p. 81)
3
Por limitaes de tempo, no foi possvel visitar ou entrevistar a totalidade dos projetos.
41
As motivaes para o desenvolvi-
mento dos projetos
As propostas partem de um profes-
sor em especial, geralmente negro, mas,
em alguns casos, acabam atingindo, en-
volvendo, seno toda a escola, pelo me-
nos uma parte significativa dela.
Quando procuramos compreender a
partir das entrevistas porque aquelas/
aqueles professoras/professores esta-
vam frente dos projetos em suas es-
colas, vimos que a questo da identida-
de negra estava fortemente presente nas
justificativas.
Para mim uma questo de vida mes-
mo. (Professora R.)
Em vrios casos as professoras sen-
tiram necessidade de fazer um breve re-
lato sobre sua trajetria de vida enquan-
to pessoas negras. Na maioria dos rela-
tos esse resgate apontou para situaes
em que passaram a se ver como negras e
com uma viso mais crtica sobre as rela-
es raciais. O mito da democracia racial
passa a no condizer com a realidade vi-
vida por elas/eles, marcada de no ditos,
de situaes constrangedoras, mal-enten-
didos, humilhaes.
Essas vivncias passam a represen-
tar peas fundamentais nas motivaes
para realizao dos projetos:
No meu caso eu acho que eu sou negra,
se eu fosse branca talvez no me im-
portaria com isso. Porque esta uma
questo que no tocada nem pela rea
de histria abraando muito essa dis-
cusso racial ou cultura africana, isso
vira mais como um enfeite, uma coisa
extica. E em geral com o professor de
educao artstica, o professor de Por-
tugus ou de alguma outra rea que ve-
nha trabalhar isso na escola, quase sem-
pre coincide desse professor ser negro.
Eu acho que mais uma questo de afir-
mao pessoal, de afirmao da identi-
dade. No sei se porque tem uma pre-
ocupao com a questo racial no Bra-
sil. No, eu tenho para mim, pelo me-
nos no meu caso, que quando o profes-
sor pega para falar isso mais uma ne-
cessidade dele se auto-afirmar.
Ao fazer um trabalho deste tipo como
se eu estivesse andando com aquela
camisa 100% negro, Negro lindo!,
Eu sou negra, olhem para mim!, Eu
sou negra e conto histrias bonitas!, Eu
sou negra e produzo textos!. Os alunos
produzem textos, eu penso que uma
coisa mais nessa linha, tornar a cultu-
ra negra mais visvel. Porque na mdia,
nos livros, nas escolas de um modo
geral o negro no existe. Ele no vis-
to, ele no visvel, inclusive por ex-
perincia minha mesmo esses contos
africanos eu vim a conhecer depois que
eu estava dando aula h muito tempo.
(Professora V.)
Como eu falei por telefone, eu no te-
nho um trabalho estruturado, um tra-
balho organizado, um projeto. Para mim
a questo do negro uma questo pes-
soal, de vida, uma coisa que desde
cedo eu fui assumindo na minha vida
diria, no meu cotidiano, e fui passando
isso para a minha prtica escolar. A mi-
nha av, fui criada com ela, minha av
negra, e ela tinha um preconceito ter-
rvel contra o negro. Quando ela falava,
ditados negativos sobre o negro, negro
quando ... ela falava isso como uma
crena pessoal. Aquilo batia na minha
cabea de uma forma muito estranha.
Porque eu olhava o negro falando mal
dele mesmo. Aquilo passou. Eu assimi-
lei aquilo na minha vida como uma
militncia at pessoal. Bom, comecei a
dar aula, eu sou psicloga, me formei,
trabalhei como psicloga um tempo e
por vrios motivos eu mudei de estado
42
e aqui eu no consegui retomar a
profisso.
Eu sou de Recife, morei muitos anos no
Rio e agora moro muitos anos aqui em
BH. Quando eu comecei a dar aulas eu
vi na sala de aula uma possibilidade de
trabalhar estas questes do negro. Co-
mecei na escola. L eu tinha um traba-
lho mais estruturado, eu no tenho esse
material. L fazia discusses, debates,
levava pessoas. Foi l que eu fiz a pri-
meira comemorao do Dia da Consci-
ncia Negra. Comecei a entrar em con-
tato com grupos. Sa de l e fui para o
Santos Dumont e l tambm procurei
continuar este trabalho. Aqui eu sou pro-
fessora de Histria e agora tambm de
msica dentro de um projeto. (Profes-
sora R.)
Mesmo sendo um tema altamente
relevante, a questo das relaes raciais
na escola ainda um tema tabu, e na
maioria dos casos as motivaes so in-
dividuais. Neste caso estamos consideran-
do as motivaes individuais mesmo aque-
las em que os projetos constituram-se
como coletivos. No surgiu, em nenhum
caso analisado, uma situao em que a
proposta para a realizao do projeto ti-
vesse surgido do grupo de professores, da
escola enquanto instituio ou de propos-
tas curriculares institucionais ou at mes-
mo dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais
4
.
Pelo fato de a maioria quase com-
pleta dos professores entrevistados ser
negros, as iniciativas confundem-se com
a trajetria de cada um, com a motivao
pessoal de cada um. O pessoal, o indivi-
dual poder at tornar-se coletivo, mas
tambm existe um longo caminhar para
se chegar a este fim.
Eu fiquei muito sensvel a essa questo
quando nasceram minhas filhas e eu fui
sentindo a reproduo exata do que eu
sofri, eu fui sentindo nas minhas filhas.
A coisa que me chama muita ateno,
que eu me lembro que quando estava
grvida, fazia compras sempre numa
loja em Uberaba, conhecia muito essa
vendedora, a logo depois que tive mi-
nha filha, ela me disse: oh que timo!
Nasceu mais uma menina. Mas uma para
o Sargenteli. E aquilo me deixou extre-
mamente constrangida, eu sei que eu
dei uma resposta para ela. E a partir
daquilo fui me despertando para poder
estar trabalhando, porque ela no fez,
eu senti que ela no tinha maldade na-
quilo que ela estava falando, mas era
extremamente terrvel, aquilo que ela
estava me colocando. E a senti a ne-
cessidade de estar me instrumenta-
lizando mais sobre a questo negra.
Comecei a estudar um pouco mais da
histria, das questes mesmo e fui. E
eu fui estudando bastante, o pessoal de
Uberaba tinha um movimento de casais
l da arquidiocese, me chamou pra fa-
zer uma srie de palestras, a eu fui co-
locar sobre a questo do negro. A o
colgio Marista de Uberaba me chamou
pra poder estar falando da questo ne-
gra para os estudantes, eu fui. E cada
vez que a gente vai trabalhando, a gen-
te vai estudando mais e sentindo mais
vontade de estar conhecendo um pouco
mais do assunto. E a me apaixonei pelo
assunto, e a gente vai estudando e at
hoje ... (Professora M.).
Na fala das professoras percebemos
que apesar de afirmarem por mais de uma
vez que suas motivaes so pessoais,
elementos dessas falas demonstram que
existem outros fatores que colaboram para
que passem a atuar em suas escolas na
4
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram enviados s escolas a partir de 1997 e tm um volume
dedicado pluralidade cultural.
43
perspectiva do anti-racismo. A participa-
o em encontros e reunies do Movimen-
to Negro, leituras, contato com militan-
tes de movimentos sociais e a prpria
constatao de que a discriminao est
tambm presente na escola, as fazem to-
mar posturas para procurar contribuir com
aes pedaggicas visando romper com o
quadro de discriminao e preconceitos
no mbito escolar.
A experincia pessoal, que tambm
marcada por expresses coletivas,
transportada para a escola como um pro-
jeto de vida. As professoras entrevista-
das podem at no se ter expressado des-
sa forma nas entrevistas, mas este pro-
jeto de vida faz parte de projetos e pro-
postas do movimento negro e outros mo-
vimentos sociais comprometidos com a
busca de igualdade de oportunidades para
os indivduos da nossa sociedade. O en-
contro com as diversas facetas do racis-
mo fez, dessas professoras, profissionais
comprometidas, acima de tudo, com a dig-
nidade do ser humano. O resgate da auto-
estima dos alunos negros passa a ser um
caminho atravs do qual poder rever-
ter, para seus alunos, o que sofreu ou o
que sofre por ser negro. No nossa in-
teno apresentar uma anlise de fundo
psicolgico, mas este um aspecto fun-
damental nesta temtica, uma vez que as
aes pedaggicas cruzam-se com a tra-
jetria pessoal das professoras. Diferen-
temente, talvez, de outras temticas con-
sideradas inovadoras, como meio ambi-
ente, sexualidade, violncia, que so tra-
balhados como temas contemporneos,
incorporados no currculo por presses do
contexto social e parecem no gerar tan-
tas polmicas no interior das escolas.
Eu quero comear um pouco, antes do
projeto que o seguinte: quando eu
cheguei nessa escola, eu recebi, eu fui
recebida por uma certa resistncia pe-
los alunos. No sei porque motivo, no
sei se por causa da cor. . . acho que
isso mesmo. . . e por ser uma professo-
ra assim, que estava empenhada a fa-
zer um trabalho bom com eles, no ,
estava apostando neles, no , ento eu
ganhei o apelido de chita. E eu olhava
assim, e quando eu exigia do aluno que
eu queria sacudir aquela coisa, aquela
falta de expresso deles, e eu exigia um
pouco, e eu sentia isso. Porque eu saa
no corredor, era aquele som: Chita! Chi-
ta! Chita! E a eu passei a observar a
populao que me chamava de Chita. E
eu vi que so negros, j me criticando e
apontando negro, no ? (Professora C.)
Sim. Eu era a nica professora negra
noite. Ento eu era a Chita. E fiquei
com esse nome de Chita, no ? E a
... eu sou professora de Geografia, en-
to medida do possvel, quado a gen-
te comeava a falar de populao e tal,
a eu entrava na questo racial. E co-
mecei a falar com eles, falar aqui, ali.
(Professora C.)
Foi preciso um incidente, em que fi-
cou claro o preconceito dos alunos com a
professora negra, para que o assunto pas-
sasse a fazer parte dos contedos traba-
lhados em sala de aula. A constatao de
que o racismo est presente em nossa
sociedade no garantia para que o tema
faa parte do currculo escolar. Uma situ-
ao provocatria mobilizou algum, que
fez a opo por seguir um caminho no
muito tranqilo, que a levar de encontro
a vrios conflitos, mas tambm ao en-
contro de muitas compensaes. A maio-
ria dos professores entrevistados demons-
trou que, apesar de todas as dificuldades,
sentem-se satisfeitos com o trabalho de-
senvolvido e que este repercute positiva-
mente na atitude dos alunos.
Eles ficaram entusiasmados, uma me-
44
nina chamou a diretora e me chamou e
veio me agradecendo em nome da tur-
ma: a primeira vez nessa escola que
eu consigo, que algum tem confiana
e confiou na gente de fazer um traba-
lho. Ento a gente quer te agradecer por
voc ter acreditado na gente. Porque ns
somos pobres, ns somos favelados, e
a senhora confiou que a gente podia fa-
zer um trabalho, e olha o que que a gente
conseguiu fazer, pela primeira vez. Aqui-
lo mexeu comigo, porque pra mim era
normal, eu j sou professora h muitos
anos, e j sou acostumada com isso h
muito tempo. E eu fiquei chocada com
aquilo, falei gente, que humildade, no
? (Professora C.)
Este outro relato tambm demons-
tra como as motivaes pessoais e pro-
fissionais se cruzam com a trajetria de
vida das professoras:
Porque na verdade um projeto mais
meu do que da escola, ele de vida.
um projeto meu porque as pessoas
no tm disposio para trabalhar este
tipo de coisa no. Quando eu estava na
escol a, as danas, tudo i sso era
direcionado para a coisa mais clssica,
no tinha nada que falava de mim mes-
ma e de minha raa (...) todo o traba-
lho era voltado para a elite, no tinha
nenhum trabalho voltado para a cultura
popular.
Eu comecei a dar aulas em um bairro de
periferia em Betim. Ento comeamos a
falar a lngua dos meninos. E o padre
trabalhava no bairro com Folia de Reis,
Festa do Divino, e ns aproveitvamos
isso na escola. (Professora E.)
Ao pesquisar a temtica das relaes
raciais nos cursos de magistrio, Regina
Pahim Pinto constatou que quando existe
alguma iniciativa voltada para a discus-
so do tema, esta acontece como uma
ao individual de algum professor:
H dificuldade de motivar os professo-
res para a realizarem um trabalho inte-
grado, nem sempre h apoio ou clima
que favorea suas iniciativas e, o que
mais problemtico, no h reflexo de
fato de como integrar tal tema nas dis-
ciplinas no curso de magistrio. (Pinto,
1999, p. 223)
A semelhana com as experincias
encontradas na rede municipal de Belo
Horizonte significativa. Apesar de en-
contrar um nmero considervel de aes
na perspectiva de discutir a questo tni-
co-racial nas escolas, de fato, estas no
fazem parte ainda da agenda das institui-
es educacionais, de forma definitiva e
sistemtica. Depende sempre da atuao
de um professor em especial, que neces-
sita percorrer um caminho longo e rduo
para conseguir impor a temtica para o
conjunto da escola. Quando o faz, pois
vimos que em alguns casos este profes-
sor prefere ou entende que deve traba-
lhar apenas nas turmas em que d aulas.
As dificuldades em institucionalizar
as aes nas escolas municipais esto
fatalmente associadas a todo o quadro no
qual o tema racismo se inscreve. Confor-
me Guimares,
Assim, o grande problema para o com-
bate ao racismo, no Brasil, consiste na
eminncia de sua invisibilidade, posto
que reiteradamente negado e confun-
dido com formas discriminatrias de
classe. (Guimares, 1999, p. 210 )
Guimares acentua que o movimen-
to negro teve e tem papel fundamental
na tentativa de tornar o racismo visvel
no Brasil, particularmente nas escolas.
Assim, ao mesmo tempo em que
existe uma forte contribuio do movi-
mento negro organizado, colocando a
temtica das relaes raciais na educa-
o como meta prioritria, as aes mais
45
sistematizadas e institucionalizadas acon-
tecem no por parte dos rgos governa-
mentais e sim por iniciativa do prprio
movimento negro, ou de professores que,
muitas vezes isoladamente, comparti-
lham de seus ideais. Como exemplo cita-
mos: Escola Criativa do Olodum e o pro-
jeto Il Ax do Op Afonj, de Salvador, o
Ncleo de Estudos Negros de Santa
Catarina, os cursos vestibulares para ne-
gros e carentes e agentes pastorais ne-
gros, presentes em diversas capitais do
pas, inclusive Belo Horizonte, bem como
em alguns outros pontos, espalhados por
todo o pas. No que estas experincias
venham sendo realizadas sem grandes
dificuldades, mas pelo menos ocupam hoje
espaos representativos dentro das aes
anti-racistas, no Brasil, no campo educa-
cional.
Objetivos, contedos trabalhados
e estratgias adotadas
Geralmente, os contedos dos pro-
jetos desenvolvidos na rede municipal de
ensino de Belo Horizonte esto ligados
construo ou colaborao para a cons-
truo de uma imagem positiva do negro,
sendo que os projetos na maioria das ve-
zes trazem uma nova forma de encarar a
temtica na escola, dando visibilidade
cultura negra e ao negro como sujeito.
Na maioria desses projetos, os objetivos
podem ser assim resumidos:
Construir auto-estima positiva nos
alunos negros.
Valorizar a cultura afro-brasileira.
Tornar visvel a cultura negra.
Construir valores baseados no res-
peito s diferenas.
Valorizar o ser humano em todas
as suas dimenses.
Acabar com o preconceito nas es-
colas.
Com relao aos temas e contedos
trabalhados, alm de racismo e discrimi-
nao racial, que aparecem em todos os
projetos, a cultura marcante. Busca-se
trabalhar positivamente a auto-estima dos
alunos negros por meio da valorizao da
cultura afro-brasileira.
As conseqncias do racismo sobre
a auto-estima e a auto-imagem das pes-
soas negras j foram alvo dos estudos de
alguns pesquisadores brasileiros (Souza,
1983
5
; Oliveira, 1994; Silva, 1995). No
interior das escolas municipais estudadas,
a elevao da auto-estima uma das pri-
oridades dos projetos. Em diversas des-
sas escolas, foram realizados desfiles dos
alunos com valorizao da esttica negra.
Estes eventos foram avaliados como ex-
tremamente significativos, por colocarem
os alunos negros em lugar de destaque:
A gente j tinha uma oficina de beleza,
que o cabel o, com a pel e e a
maquiagem prpria. No final do ano fe-
chamos com um desfile do grupo, com
o cabelo adequado, com a maquiagem
prpria, com a roupinha que a gente teve
de arrumar at emprestada, para eles
desfilarem, mas ficou uma coisa muito
bonita. (Professora C.)
Fizemos a culminncia com desfile da
escolha da garota afro que foi excelen-
te, pelo que acontecia para fazer o des-
file, as meninas se organizaram, elas
prprias. Ento elas vinham pra minha
sala e na hora da preparao o assunto
racial acontecia, era muito legal. O mais
bonito foi o que aconteceu durante o
processo nos bastidores, do que propri-
amente o que aconteceu l na hora. En-
5
Este livro representou um marco no Brasil, em termos de anlises psicolgicas e relaes raciais.
46
to aquelas conversas como meu ca-
belo assim, fulano falou isso, eu
no importo quando falam assim ... A
auto-estima dessas meninas foi a mil,
as mes dessas meninas babaram. (Pro-
fessora M.)
Aliada questo da imagem e da
beleza, a cultura aparece no s por meio
de apresentaes de grupos de fora da
escola, como tambm na organizao de
cursos e oficinas para os alunos: capoei-
ra, hip hop, rap, dana afro, maculel,
teatro, grafite, comidas afro-brasileiras
etc. Ademais, existe o resgate da histria
do negro no Brasil: escravido, lutas e
resistncia, racismo, literatura afro-bra-
sileira, contos brasileiros.
Em alguns casos, a opo em dar
centralidade cultura est diretamente
ligada s dificuldades de se falar direta-
mente do tema racismo, seja com os alu-
nos, seja com os professores. Regina
Pahim Pinto j havia alertado para o cons-
trangimento que o assunto racismo traz:
Falou-se mais abertamente dos cons-
trangimentos, do temor e das reaes
que provoca, principalmente quando h
alunos negros na sala de aula, confir-
mando a respeito da dificuldade de tra-
tar determinadas questes que dizem
respeito s diferenas tnico-raciais em
abordagem formais (...) Mas sem dvi-
da, tambm um indcio da tendncia
de identificar o tema com o que pro-
blemtico, sem atentar para o fato de
que se pode trat-lo tambm apontan-
do os aspectos positivos das diferenas.
(Pinto, 1999)
Em certas escolas, as discusses
sobre racismo e conscincia negra leva-
ram-nas a constiturem grupos culturais
ou atividades permanentes voltadas para
a cultura afro-brasileira. Destacamos qua-
tro exemplos:
criao de uma banda de percus-
so com 50 integrantes (alunos e ex-alu-
nos), que tocam ritmos como samba, funk,
maracatu, congada etc. Esta banda atual-
mente est se estruturando para se tor-
nar independente da escola;
grupo de dana afro, que se consti-
tuiu a partir dos trabalhos desenvolvidos
na escola. O grupo tambm se desvinculou
da escola e faz apresentaes na comu-
nidade vizinha e em teatros da cidade;
grupo teatral, que encena peas que
tematizaram a cultura e a histria dos
negros no Brasil;
oficinas semanais com temas vari-
ados, dentre eles o hip hop.
Percebe-se que, nestas escolas, a
adeso dos alunos temtica acaba tam-
bm despertando os outros professores
para a relevncia do tema. Participando
de um evento de culminncia de um dos
projetos estudados, colhemos opinies dos
professores e estes demonstraram esta-
rem afeitos ao tema porque acabaram se
empolgando com o trabalho realizado e
com a motivao dos alunos, que se em-
penharam nas atividades de forma alegre
e participativa.
Dificuldades para a realizao dos
projetos e perspectivas apontadas
pelos professores
Na maioria dos projetos estudados,
vrios fatores so apontados como difi-
culdades, para realiz-los:
falta de materialidade;
tempo escasso para desenvolvimen-
to das atividades;
ausnci a de, ou pouco apoi o
institucional;
ausncia de envolvimento por par-
47
te do conjunto de professores da escola;
dificuldade em trabalhar o tema com
o aluno negro.
Destas dificuldades, a mais desta-
cada refere-se ao envolvimento dos pro-
fessores, principalmente no convenci-
mento de que a temtica das relaes
raciais importante e deve ser traba-
lhada na escola.
A dificuldade maior de envolver as
pessoas nessa discusso. Tem profes-
sor que no se sente bem em falar do
negro com o negro. Quando fazemos
cobranas dos colegas por que o proje-
to no est sendo trabalhado, o colega
responde que no tinha jeito para lidar
com esse assunto. Na verdade uma
falta de preparo nossa, no temos pre-
paro para estar lidando com isso. (Pro-
fessora C.)
Neste caso os professores se negam
a trabalhar, pois no se sentem vonta-
de, parecem temer a reao do aluno ne-
gro, prefere no mexer na ferida. A en-
trevistada aponta a falta de preparo dos
professores como causa dessa reao.
Segundo Gomes, a escola tem ainda gran-
des dificuldades em lidar com seus pre-
conceitos, e para falar sobre o assunto
com os alunos necessrio fazer uma
reflexo sobre o papel da escola na cons-
truo e desconstruo do racismo. Em
muitos casos prevalece a acomodao,
cabendo a um professor ou pequeno gru-
po levar esta tarefa adiante.
mais difcil ainda ao pensamento pe-
daggico to igualitrio lidar com as
diferenas de raa. Esse mesmo pensa-
mento pedaggico ensinou os professo-
res a lidar com as diferenas de ritmos
de aprendizagem, inventar recursos di-
dticos. As diferenas raciais sempre
foram ignoradas na formao dos pro-
fessores. (Gomes, 1995, p. 167)
Em outro sentido, o professor P.
aponta as dificuldades no s com os pro-
fessores mas consigo mesmo para tratar
os contedos com os alunos negros. Di-
zia que sentia nos olhos dos alunos ne-
gros o constrangimento com o assunto e
gostaria de encontrar outras formas de
trabalhar que no os chocassem tanto.
Vemos que tambm o professor engajado
na discusso encontra dificuldades em
trabalhar o tema diretamente com os alu-
nos, refletindo no s a falta de formao
mas at de experincia em lidar com a
questo. Seria fundamental a disponibili-
dade de materiais didticos, bem como
redes de trocas de experincias com ou-
tras escolas ou entidades que trabalham
nesta direo, para que o professor pu-
desse se instrumentalizar e at mesmo
criar formas alternativas de trabalho.
A resistncia ao tema tambm ci-
tada como um dificultador:
Quando algum abria a boca para falar
de preconceito, de racismo, eles vinham
com essa de que tem preconceito con-
tra branco tambm, que ficvamos
enfatizando s o negro, o negro. Ento
a gente sentia que havia uma resistn-
cia to grande e parecia que ns ra-
mos os mais afetados. (Professor P.)
Acusaes de que ao se falar do pre-
conceito racial contra os negros, estamos
criando o preconceito so freqentes. Es-
sas dificuldades inscrevem-se no plano da
invisibilidade da questo para amplos se-
tores da sociedade, que querem acreditar
que vivemos em um paraso racial. No
existem frmulas prontas para desfazer
tantas resistncias, mas os prprios pro-
fessores entrevistados buscam caminhos
para quebrar o gelo entre seus colegas.
Um trecho das entrevistas ilustra bem
essas atuaes:
Porque no adianta voc ter um projeto
48
de identidade cultural dentro da escola
e o professor no se identificar com esse
projeto tambm. Se ele no questionar
a sua prpria identidade. Ento a pri-
meira coisa que tem que ser feita na
escola usar estratgias para sensibili-
zar o professor. A partir do momento que
ele sensvel ao tema, usando as es-
tratgias para poder instrumentalizar de
forma bem amena, por ser um assunto
polmico na escola ainda. (...) a cada
ms a gente fazia um caf especial (...)
Ento ns fizemos o caf cultural, que
foi no dia 13 de maio, em que a gente
fez uma comida especial, chamamos um
contador de histrias, fiz uma exposi-
o de todo o material que eu tenho e
que a escola tem, trago vdeo. Naquele
espao de tempo do caf, a gente con-
versa sobre o assunto e traz alguma
coisa. (Professora M.)
Em alguns casos, medida que a
discusso racial foi fazendo parte do coti-
diano da escola, que os projetos foram
repercutindo positivamente entre os alu-
nos e comunidade e at mesmo sendo
matria em jornais, os professores pas-
saram a se dar conta da importncia do
assunto e de que no poderiam ficar alhei-
os a ele.
Os professores impulsionadores dos
projetos tiveram e tm papel central nes-
te avano, pois atravs de diversas es-
tratgias conseguiram retirar suas aes
do isolamento, transformando as aes
individuais em projetos de fato coletivos.
Falar das dificuldades encontradas
para a realizao dos projetos tambm
procurar respostas para venc-las. Os pro-
fessores entrevistados, mesmo que alguns
no tenham conseguido efetivar na prti-
ca algumas idias, refletiram sobre a ne-
cessidade de reverter o quadro de resis-
tncias e muitos anteciparam as aes que
deveriam acontecer, em conjunto com os
centros de formao, mas por estarem
dispostos a no abandonar seus projetos
foram construindo todo um arsenal de
recursos para que seus objetivos fossem
cumpridos.
medida que os projetos vo se
consolidando, estes professores impul-
sionadores vo tendo condies de ava-
liar os caminhos percorridos e os resul-
tados, mesmo que parcialmente. Nes-
sas anlises conseguimos perceber que
as perspectivas so otimistas e que, ape-
sar dos entraves, os projetos esto se-
guindo em frente.
Tenho percebido uma diferena dos
prprios meninos, os meninos negros,
se colocando mais, se sentindo mais em
casa. Outro dia mesmo ns recebemos
a visita de um pai, ele tem trs filhos na
escola, negros. Ele colocando que ele fi-
cou encantado, um menino formou ago-
ra, saiu esse ano de 99. Ele ficou en-
cantado da forma com que ns tratva-
mos os filhos dele. No trato a gente ti-
nha com essa questo da negritude, de
estar valorizando as pessoas, colocan-
do as pessoas como iguais. Ento a gen-
te sente assim que at entre professo-
res que tinham uma determinada resis-
tncia em trabalhar, lidar com o assun-
to; hoje voc lida com esse projeto, com
esse assunto com facilidade. Porque,
basicamente, quando ns comeamos,
era eu negro, a H., tambm professora
negra, a E., basicamente negros mes-
mos de pele mais retinta, que puxavam,
que basicamente quando se falava em
trabalho, questo de negritude era P., E.
e H. e a prpria V. E agora no, quando
voc prope o projeto desse ele flui nor-
malmente, os professores todos abra-
am e a gente consegue fazer um tra-
balho coletivo mesmo. (Professor P.)
Concluses
Os resultados do levantamento dos
49
projetos nos permite concluir que a
temtica da discriminao racial est mais
presente nas escolas do que podamos
imaginar. Apesar de todas as polmicas,
controvrsias e dificuldades para desen-
volver o tema, ele passa cada vez mais a
fazer parte da agenda curricular das es-
colas municipais de Belo Horizonte.
A figura do professor negro pea
chave para a realizao dos projetos. Em
sua maioria, esses projetos so propos-
tos e encaminhados por esses sujeitos
identificados com a causa anti-racista e
autoclassificados como negros. Das quin-
ze escol as l i stadas para um mai or
aprofundamento, apenas em dois casos
os professores se autoclassificaram como
brancos. Em pelo menos um desses casos,
pode-se dizer que a pessoa mestia.
O contato com outras pessoas negras
engajadas na militncia contribui para a
tomada de posio. Aos poucos, a percep-
o de que ser negro no nosso pas repre-
senta diferenciais, principalmente no
acesso s oportunidades e s formas de
tratamento, vai sendo elaborada no con-
tato com os outros. Estas construes vo
se transformando em um engajamento
poltico maior, que poder ser assim en-
tendido ou no pelos professores.
Mesmo que os entrevistados, em sua
maioria, no estejam vinculados atual-
mente a nenhuma organizao dos movi-
mentos sociais, deixaram transparecer
que o contato com pessoas e eventos li-
gados ao movimento negro, e mesmo sin-
dical, contriburam para a sua formao
mais crtica diante da questo das rela-
es raciais.
Nesse sentido tomamos emprestado
de Vianna uma das dimenses por ela
apontada sobre a identidade dos indiv-
duos no mundo moderno, citando autores
como Berger e Friege-Kelner:
(...) A sociedade moderna pe o indiv-
duo em confronto com um caleidosc-
pio sempre muito grande de experinci-
as sociais e significados, constrangen-
do-os reflexo para fazer projetos e
tomar decises. Essa reflexividade no
s diz respeito ao mundo externo, mas
tambm subjetividade do indivduo e,
de um modo particular, sua identida-
de. (Vianna,1999, p.50)
Nesta pesquisa, no pudemos dar
conta da trajetria completa de vida dos
professores, mas nos arriscamos a dizer
que a escola, para os professores negros
que coordenam os projetos, um espao
de militncia anti-racista. Esta ao, mes-
mo que no assumida explicitamente
como tal, est expressa na forma como a
questo colocada na escola, nos cami-
nhos trilhados para a concretizao dos
objetivos, na persistncia em manter o
tema como relevante, se no para toda a
escola, pelo menos para os alunos.
Professores que, independentes da
escola em que atuam, levam a temtica
frente h anos, demonstram o quanto a
questo relevante em suas vidas. A iden-
tidade de cada um, marcada por suas ex-
perincias de vida, independentemente de
uma vinculao ou no com movimentos
sociais, parece inserir-se em um coletivo
de homens e mulheres negros. Existe uma
luta e essa luta exprime-se pela busca de
igualdade de oportunidades e direito
diferena
6
.
Nesse sentido, a atuao dos profes-
sores negros no ambiente escolar, nas
escolas estudadas, representa um peda-
o do longo caminhar que os projetos no
6
Nos limites de tempo desta pesquisa, no foi possvel explorar mais detalhadamente a influncia dos
movimentos sociais na atuao dos professores.
50
campo das aes anti-discriminatrias de-
vem trilhar em nosso pas.
Parece-nos que a atuao dos pro-
fessores negros nas escolas, independente
de ser uma proposta institucional, coleti-
va ou no, significa um encontro com o
ns que o ser negro ou negra represen-
ta para aqueles que experimentaram e
experimentam os efeitos da discrimina-
o racial no Brasil.
O silncio vai sendo rompido e, no
lugar da omisso e do embarao, esses
professores passaram a desenvolver ati-
vidades e projetos que pudessem contri-
buir para alterar o quadro encontrado em
suas escolas. No ser por acaso que um
dos eixos mais importantes dos projetos
est relacionado auto-estima, cons-
truo de uma auto-estima positiva para
alunos negros, buscando valorizar a cul-
tura negra e a beleza negra, resgatando a
histria dos negros no Brasil, discutindo
sua realidade atual etc. O trabalho para a
formao de uma auto-estima positiva no
se resume nesse caso somente a conte-
dos e atividades: a postura das professo-
ras diz mais que os contedos. Em seus
relatos, ficou demonstrado que o incenti-
vo participao, o estmulo e a cobran-
a fazem parte constante de sua atua-
o junto aos alunos.
Os educadores, com isso, procuram
atingir o ponto principal mediante o qual
o racismo se manifesta no cotidiano es-
colar: a invisibilidade do povo negro, ali-
ado ao carter depreciativo que lhe dado
pela sociedade. Diante da impossibilida-
de de tratar essa questo na sua dimen-
so social e institucional, ou seja, de dar
ao tema uma visibilidade pblica de mai-
or alcance, os professores desenvolvem
projetos com as marcas que trazem de
suas trajetrias de vida e do quadro geral
da situao das relaes raciais existen-
tes no Brasil, marcada por contradies,
dificuldades e conflitos constantes. Con-
flitos com os outros colegas, consigo mes-
mo, com alunos, com instituio escolar etc.
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53
Resumo
A educao escolar pblica no Brasil
de baixa qualidade, com graves conse-
qncias para os alunos que necessitam
desse tipo de ensino. H que se apontar
tambm a reproduo dos preconceitos e
discriminaes no contexto escolar e que
atingem principalmente os alunos negros.
Neste estudo, procuramos demonstrar,
com base nos relatos de alunas graduandas
negras sobre suas trajetrias escolares,
como determinados atributos interferem
no s na maneira mas tambm na inten-
sidade com que esses preconceitos atu-
am.
Introduo
Este artigo relata parte do trabalho
1
desenvolvido no contexto do I Concurso
Negro e Educao, que focalizou aspec-
tos da trajetria educacional de alunos
negros da Universidade Estadual de Cam-
pinas com o objetivo de verificar as difi-
culdades com que se depararam tendo
em vista o seu pertencimento racial (Sil-
va, 2000).
Para tanto, foram entrevistados seis
alunos que nos anos de 1999 e 2000 es-
tavam freqentando aquela universidade.
As entrevistas foram realizadas de modo
a reconstruir a sua trajetria escolar, des-
de as sries iniciais at a universidade pro-
curando detectar a presena de discrimi-
naes e preconceitos
2
e a sua percepo
a respeito.
A reconstruo das trajetrias edu-
cacionais desse alunos exigiu a definio
de tcnicas de pesquisa a serem utilizadas
no trabalho de investigao. Nesse senti-
do, a leitura de material bibliogrfico, des-
de os relativos histria oral, memria e
gnero, passando pelos que tratam da
questo racial at chegar aos que dizem
respeito ao ensino superior pblico, foram
de fundamental relevncia para a constru-
o do arcabouo terico e metodolgico
desta pesquisa.
Procurou-se ainda captar em pro-
fundidade no s a experincia vivenciada
pelos alunos, mas tambm pelas pesso-
as com as quais se relacionavam, ob-
tendo-se desse modo relatos muito den-
sos e ricos. Como afirma Gonalves e
Silva (1995, p. 94) Buscar conhecer a
histria particular de cada um e com ela
aprender no um gesto fora de prop-
sito, pois aquela histria se inscreve na
histria de uma comunidade, de um gru-
Raa e Gnero na Trajetria Educacional de
Graduandas Negras da Unicamp
Jlio Costa da Silva
*
*Mestrando em Histria Social do Trabalho, na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
1
Orientadora: Clia Maria Marinho de Azevedo.
2
Cabe ressaltar as diferenas entre discriminao e preconceito. O preconceito seria mais uma atitude,
enquanto a discriminao j se configura como uma ao. Mas, de qualquer modo, como lembra Hasenbalg
(1979), no Brasil, a noo de preconceito tem sido usada para indicar tanto o preconceito como a
discriminao (Pinto, 1993).
54
po social, de um pas, da humanidade,
fazendo-a, interpretando-a, refazendo-a.
Para efeito deste artigo, sero co-
mentados os depoimentos de trs entre-
vistadas: Renata, Dbora e Mariana, alu-
nas dos cursos de dana, enfermagem e
pedagogia.
A Memria e a Histria Oral
Dada a proposta de resgatar aspec-
tos da trajetria educacional das alunas
pesqui sadas tendo em vi sta o seu
pertencimento racial e sexual, procurou-
se trazer tona momentos presenciados
ou vivenciados por elas que envolvem
questes raciais e de gnero.
Deparar-se com o novo ou o corri-
quei ro de f orma espordi ca e
assistemtica ocorre comumente com
qualquer pessoa. Porm, utilizar tais in-
formaes no contexto de um trabalho
acadmico pressupe a definio de m-
todo e tcnicas de pesquisa. Saber qual
o caminho trilhado fundamental para
descobrir, entender e analisar os fatos
com que nos deparamos.
Dessa maneira, chegou-se s ques-
tes tratadas na pesquisa por meio do
resgate da memria, por considerarmos
que a memria nas suas diversas dimen-
ses nos possibilitaria lidar com uma fon-
te frtil e muito rica, que retrataria as-
pectos fundamentais da histria das en-
trevistadas. Segundo DAlssio (1993, p.
98) A memria histria viva e vivida e
permanece no tempo, renovando-se. A
histria assim o lugar da permanncia
e nela o desaparecimento das criaes
grupais apenas uma aparncia. A me-
mria a possibilidade de recolocao
das situaes escondidas que residem na
sociedade profunda (provncias um pou-
co afastadas), na sensibilidade (expres-
so dos rostos).
O resgate da memria foi possvel por
meio da histria oral, recurso metodolgico
que permitiu reconstruir e analisar os rela-
tos das entrevistadas. De acordo com
Lozano (1986, p. 16) a histria oral, ao
se interessar pela oralidade, procura des-
tacar e centrar sua anlise na viso e ver-
so que emanam do interior e do mais pro-
fundo da experincia dos atores sociais.
A utilizao de tal estratgia trouxe
tona experincias que h muito tempo
estavam emersas e que poderiam su-
cumbir no esquecimento. Experincias
importantes, na medida em que permi-
tem entender dimenses relacionadas
identidade das entrevistadas, situao
socioeconmica, pertencimento sexual e
racial.
No entanto, trabalhar com fonte oral
no simples, pois as recordaes vm
acompanhadas de sentimentos que ex-
pressam alegrias, tristezas, amarguras,
esperanas, etc. Lidar com essas ques-
tes exige que o pesquisador esteja atento
a fim de evitar que os relatos sejam pre-
judicados pela lembrana, daquilo que se
queri a esquecer. Como nos al erta
Berramam (1975, p. 45), o pesquisador
surge diante de seus sujeitos como um
intruso desconhecido, geralmente inespe-
rado e freqentemente indesejado. As
impresses que estes tm determinaro
o tempo e a validez dos dados aos quais
ser capaz de ter acesso e, portanto, o
grau de sucesso de seu trabalho.
Desse modo, a anlise das informa-
es aqui expressas pelas trs graduandas
negras, em consonncia com Orlandelli
(1998, p. 61) procurou respeitar as dife-
renas, o modo de pensar de cada uma,
fator primordial para que a entrevista pu-
desse transcorrer em clima de confiana e
de respeito mtuo. Isto posto, na leitura
do artigo espera-se que o leitor possa ob-
55
servar como as diferenas so vistas na
sociedade e como as pessoas que as car-
regam vem a si prprias. Uma interao
nem sempre tranqila, mas que constan-
temente vivida e reconstruda pelas alunas
aqui retratadas, na inteno de alcanar um
lugar digno na sociedade.
Alunas negras: uma questo de
raa
3
e gnero
Nos relatos dos/as entrevistados/as
sobre suas trajetrias escolares, pode-se
verificar que o preconceito e a discrimi-
nao racial, na maioria dos casos, foram
uma constante, quer seja em forma de
discurso ou de aes, quer pelo silncio
da escola em relao questo racial,
confirmando o que Cavalleiro aponta em
sua pesquisa: O silncio que atravessa
os conflitos tnicos na sociedade o mes-
mo que sustenta o preconceito e a discri-
minao racial no interior da escola.
(Cavalleiro, 1998, 182)
No entanto, quando se comparam os
depoimentos dos alunos de ambos os se-
xos, percebe-se que as lembranas das
entrevistadas remetem ao preconceito e
discriminao racial de forma mais in-
tensa e incisiva do que as lembranas dos
entrevistados
4
. At que ponto essa dife-
rena se deve ao fato de os entrevistados
estarem imersos em uma sociedade
machista uma hiptese a ser conside-
rada, pois as lembranas, atitudes e rea-
es reputadas como normais nas falas
das mulheres dificilmente aparecem na
fala dos homens. Provavelmente, a pre-
sena de tais reaes entre os homens
seria encarada socialmente como sinal de
fraqueza. De qualquer modo, essa maior
sensibilidade das mulheres ao preconcei-
to e discriminao racial nos remete s
questes que vm sendo colocadas pelos
estudiosos das questes de gnero. Se-
gundo esses estudos, na sociedade brasi-
leira o padro predominante nas relaes
sociais foi construdo tendo como base os
homens e, consequentemente, as mulhe-
res ficaram relegadas a um segundo pla-
no
5
. Como mostram Arias e Riscarolli
(1998, p. 113) Para discutir a questo
de gnero na atualidade preciso ter pre-
sente que, embora em menor freqncia,
o homem ainda considerado a norma, a
3
A utilizao dos termos raa ou racial sero usados aqui, entre aspas, para se referir s caratersticas
estticas dos indivduos. Embora esse conceito [raa] cientificamente trate de caractersticas biolgi-
cas dos indivduos e por isso denote as caractersticas genticas (gentipo), costuma-se considerar
como sendo atributos raciais, as caractersticas externas (fentipo): cor da pele, altura; tipo de cabelos
etc. Apesar de os bilogos afirmarem que as raas no explicam as diferenas existentes entre os
homens ou seja, que as raas so insignificantes ou irrelevantes, do ponto de vista gentico, para
explicar a distino entre grupos humanos -, as caractersticas fenotpicas so entendidas como dife-
renas raciais pelo sujeitos envolvidos nas relaes que mantm entre si. (Valente, 1998, grifos da
autora).
4
Algumas caractersticas nas histrias de vida das alunas e dos alunos se diferenciam, quando se leva
em considerao o grau de preconceito e discriminao a que ambos foram submetidos, sendo que as
mulheres foram as que mais sofreram nesses aspectos. Esse ponto mostra-se anlogo ao encontrado
na pesquisa de Teresinha Bernado (Bernardo, 1998, p. 14).
5
A valorizao do masculino em detrimento do feminino uma relao que vem sendo construda
historicamente. Para demonstrar essa dominao, Montserrat Moreno utiliza o termo androcentrismo.
Segundo a autora, androcentrismo consiste em considerar o ser humano do sexo masculino como o
centro do universo, como a medida de todas as coisas, como o nico observador vlido de tudo o que
ocorre em nosso mundo, como o nico capaz de ditar as leis, de impor a justia, de governar o mundo.
precisamente essa metade da humanidade que possui a fora (o exrcito, a polcia), domina os meios
de comunicao de massas, detm o poder legislativo, governa a sociedade, tem em suas mos os
principais meios de comunicao e dona e senhora da tcnica e da cincia. (Moreno, 1999, p. 23).
56
mulher diversa da norma.
As atividades profissionais exercidas
pelas mulheres sempre foram consideradas
de menor importncia dentro do contexto
social. Nesse sentido, Rosemberg (2000, p.
131) reportando-se a Isquierdo lembra-nos
que essa autora considera que o precon-
ceito diante das diferentes capacidades das
mulheres e dos homens (que conceitua
como sendo sexismo) acompanhado de
uma concepo hierrquica de dominao
de gnero masculino sobre feminino. As ca-
pacidades especficas das fmeas tm a ver
com atividades de gnero consideradas de
segunda ordem para o funcionamento e de-
senvolvimento da sociedade, precisamente
as relativas produo da vida humana. As
atividades especficas dos machos, relativas
produo e administrao das coisas, con-
sideram-se fundamentais, de primeira or-
dem. A partir dessa valorizao distinta do
masculino sobre o feminino constri-se uma
hierarquia de gnero.
Enfim, o debate em torno do gnero
gerou discusses e trouxe tona aspectos
que a sociedade considerava naturais. A
posio subalterna ocupada pelas mulhe-
res, a desvalorizao social a que estas fo-
ram relegadas bem como a contribuio das
diversas instituies sociais para a repro-
duo e manuteno dessas desigualdades
foram severamente denunciadas. Nesse
contexto, a escola como uma instituio que
exerce papel fundamental na formao dos
indivduos acaba sendo, em determinados
aspectos, produtora e reprodutora dessa
desigualdade. Como afirma Bernardes
(1998, p. 228) O reconhecimento de que
a escola no apenas reproduz ou reflete as
concepes de gnero e sexualidade que
circulam na sociedade, mas ela prpria as
produz, leva ao entendimento de que a pro-
posta objetiva e explcita da escola a cons-
tituio de sujeitos masculinos e femininos
heterossexuais. (Grifos da autora).
O contedo escolar transmitido aos
alunos/as configura-se como um dos pon-
tos fundamentais desse processo de re-
produo das desigualdades de gnero.
Alm disso, a ausncia da discusso de
questes de gnero no contexto escolar
faz com que essa instituio transmita aos
alunos um saber nico, sem levar em con-
ta as diferenas. Segundo Moreno (1999,
p. 69) Com a boa inteno de oferecer o
melhor para seus alunos, as professoras
e os professores mais experientes, para
evitar discriminaes, apresentam um
modelo nico para alunos e alunas, que
o mais valorizado socialmente, ou seja, o
masculino, eliminando radicalmente, ao
fazer isso, o modelo feminino. No tra-
tam de criar um modelo novo que integre
o positivo de cada um e recuse o negati-
vo, mas tornam o masculino como o me-
lhor e ignoram a existncia do feminino.
Por outro lado, as desigualdades ra-
ciais que mantm o negro no nvel de uma
cidadania de segunda categoria e relega-o
a posies sociais inferiores dos bran-
cos, na sociedade brasileira
6
, tem srias
conseqncias para a mulher negra, na
medida em que ela sofre dupla discrimina-
o, por ser mulher e por ser negra. Como
lembra Whitaker (1995, p. 43) ... meni-
nas negras sofrem agresses ainda mais
6
A referncia ao conceito cidadania de segunda categoria est baseada nas consideraes de Hanchard.
Assim, embora em alguns casos se aplique o velho ditado brasileiro de que dinheiro embranquece,
tambm verdade que a negritude mancha. Isso nos leva a outro modo de entender a maneira como a
esfera pblica, o espao pblico so privatizados pela forma que seus sujeitos ou cidados privilegiados
discriminam publicamente os menos privilegiados. At em circunstncias em que a cidadania um dado,
como no Brasil contemporneo, algumas pessoas so consideradas cidads de segunda classe em relao
a outras. O preconceito racial no apenas afirmado em particular, mas tambm invarivel e publicamen-
te articulado e, em algum nvel sancionado. (Hanchard, 1996, grifos do autor).
57
violentas sua auto-estima, como resul-
tante de dois vetores de desvalia fortes
em nossa sociedade: raa e gnero.
(Grifos da autora).
Alm dessas duas dimenses, h que
se consi derar ai nda a posi o
socioeconmica da mulher negra, em ge-
ral, desfavorvel. Desse modo, a mulher
negra portadora de trs atributos que
podem ser alvos de possveis discrimi-
naes. Na verdade, h uma situao
de marginalizao da mulher negra, es-
condida por detrs do mito da democra-
cia racial que no permite que se enxer-
gue que ser mulher, negra e pobre pode
significar ser muito mais discriminada em
razo de gnero, etnia e classe social.
(Jesus, 2000, p. 40)
Na anlise das entrevistas procurar-
se-, portanto, captar como as alunas
lidam com essas dimenses para que no
se tornem obstculos que as impeam
de alcanar os objetivos profissionais e
pessoais pretendidos para o futuro.
Inicia-se o processo escolar
Nos primeiros anos escolares das
entrevistadas, foram vrias as novida-
des, algumas boas e outras nem tanto.
O estar freqentando uma instituio
educacional era motivo de deslumbra-
mento e descobertas, um novo mundo
surgia em suas vidas. Novas amizades,
novas brincadeiras, novos conhecimen-
tos e o contato com um processo que
seria marcante para a sua colocao fu-
tura na sociedade, a educao. Porm,
se a escola propiciou momentos positi-
vos, observa-se tambm o contrrio,
pois a discriminao foi algo que se apre-
sentou de forma marcante.
Acho que a partir dos sete anos, voc
comea a ver as diferenas, era bastante
engraado, tinha poca que eu no que-
ria ir muito no, porque principalmente
menina, chamavam: Macaca, medusa.
Porque na poca eu usava trana. No
comeo isso no existia, mas no meio
se acentuou. (...) Por causa de uma cena
que teve, eu discuti com o menino, uma
coisa boba de brincadeira e a todos os
meninos se rebelaram contra mim, co-
mearam a me xingar: Sua neguinha
sarar. Era muito que eles falavam.
Neguinha macumbeira, sua macaca e
no sei o que... (Renata)
Nessa idade no sentia o preconceito,
nem sabia o que era na realidade, a eu
fui para outra escola, mudei, fiz a 3 e
4 sries, a comecei a sentir mais, meu
cabelo como eu tinha cortado, eu usa-
va ele todo armado, sabe? Ele era com-
prido e me chamavam de bruxa, de
neguinha, de vrias coisas. (Dbora)
Lembro de uma vez que um menino me
chamou de negrinha, a professora ti-
nha sado da sala, a eu taquei o estojo
nele. (Mariana)
Os relatos, tanto de Renata como de
Dbora, mostram que ambas foram vti-
mas de discriminao racial em razo da
sua aparncia fsica, situao j apontada
em outras pesquisas, como a de Oliveira
(1994, p. 41): Notamos tambm que al-
guns motivos que levavam algumas crian-
as a ser violentamente discriminadas pe-
los colegas era o fato de terem traos fsi-
cos de negritude bastante ressaltados. (...)
Comentrios, piadas e chacotas eram fei-
tos envolvendo essas crianas e a ques-
to da negritude.
Tal fato pode ter ocorrido porque nor-
malmente o padro de beleza vigente se
baseia nas caractersticas fsicas do bran-
co europeu e isso faz com que as crianas
negras sejam vistas pelas demais como
as diferentes, as que tm caractersticas
exticas e, por isso, podem ser alvo de
58
chacota e apelidos pejorativos
7
: nas en-
trevistas, o termo medusa, referncia ao
cabelo de Renata, associa-o ao da perso-
nagem grega que assustava e transmitia
medo; macaca, lembra o animal visto
como primitivo e selvagem; macumbei-
ra, aquela que por meio de ritos diabli-
cos usa de feitio em forma de despacho
para desejar e fazer o mal aos outros, pois
tais rituais seriam derivados de seitas afri-
canas
8
; bruxa, apelido dado a Dbora,
compara-a s personagens de histrias em
que uma mulher de aparncia feia, nor-
malmente de cabelo armado, causa pni-
co e medo. Cavalleiro (1998, p. 120) cha-
ma a ateno para as conseqncias de
tais atos: A inculcao do esteretipo
inferiorizante visa reproduzir a rejeio a
si prprio, ao seu padro esttico, bem
como aos seus assemelhados. (...) A
inculcao de uma imagem negativa do
negro e de uma imagem positiva do bran-
co tende a fazer com que aquele se rejei-
te, no se estimule e procure aproximar-
se em tudo deste e dos valores tidos como
bons e perfeitos.
importante assinalar que nos trs
relatos aparece o termo neguinha que
em situao normal no teria conotao
pejorativa, pois no haveria problema
lembrar uma caracterstica da pessoa.
Porm, nas situaes relatadas, no isso
o que ocorre. O termo vem carregado de
um sentido pejorativo e lembra as teorias
racistas que consideravam o negro como
feio e inferior, numa demonstrao de que
o sentido de uma palavra no unvoco,
estando atrelado s diferentes significaes
que o contexto lhe atribui. Oliveira (1994,
p. 29), comentando Vygotsky, chama a
ateno para o fato de que o significado
o resultado de uma construo social. Ao
relacion-lo s definies, tal como se
apresentam no dicionrio, coloca-o como
um contedo semntico, de natureza con-
vencional e relativamente estvel, que
permeia as interlocues e possibilita a pro-
duo de sentidos. Por outro lado, o sen-
tido da palavra apresentado como um
todo complexo, fluido, dinmico que tem
vrias zonas de estabilidade desigual.
(Grifos da autora)
Mas, voltando aos relatos, fica evi-
dente que as alunas tinham a noo do
carter pejorativo, embora a reao de
cada uma delas tenha sido diferente. As-
sim Renata diz:
(...) no queria ir para a escola por cau-
sa disso, no queria ir de jeito nenhum.
Mas, fui me acostumando, me acomo-
dando, teve uma hora que eu j no
ligava. Lembro que teve um perodo que
parei de falar com todos os meninos da
escola, no falava com menino nenhum.
Inicialmente, Dbora brigava, depois,
passou a usar estratgia semelhante de
Renata, isto , no se incomodar:
Eu era muito briguenta, s que eu ti-
nha amigas brancas e elas ficavam do
meu lado, geralmente eles me xinga-
vam do nada, se a gente estava com
alguma briga eles comeavam a xingar
e falavam alto. Mas nessa poca eu no
7
Em sua pesquisa, sobre a questo da identidade em contexto escolar Oliveira (1994, p. 91) observou
que as meninas eram alvos freqentes de discriminao racial verbalizada por parte dos meninos. As
meninas que eram alvos freqentes de xingamentos por parte dos meninos eram as pretas. Feia,
fedorenta, filhote de urubu, macaco eram algumas referncias feitas a elas. (Grifos da autora).
8
O uso pejorativo do termo macumbeira pode, de maneira anloga, mostrar a herana, provinda da
viso deturpada que se tinha dos rituais afro-brasileiros nas primeiras dcadas do Sc. XX; ...esses
acontecimentos eram alvos de perseguies e discriminaes: coisas de preto, macumba, era malfeito
que emergia dos atabaques, segundo a leitura oficial. (Bernardo, 1998).
59
ligava, isso no me atingia muito, eu
acho, pelo menos no lembro de ter
chorado. (Dbora)
Mariana, no episdio relatado, age de
forma mais violenta contra o menino,
taquei o estojo nele.
Em outros momentos, a escola, para
criar um ambiente agradvel para a apren-
dizagem de seus alunos, promove festivi-
dades. Momentos de grande alegria e
descontrao de todos, festeja-se uma
data especial, um evento cultural ou, ain-
da, realizam-se jogos. Porm, esses acon-
tecimentos podem no ser alegres para
todos os alunos, na medida em que al-
guns acabam se deparando com experi-
ncias desagradveis. Os traos fsicos das
alunas negras podem se constituir em em-
pecilho para que participem plenamente de
tais festividades, na medida em que so
recusadas pelas demais ou, mesmo que
isso no ocorra, receiem que possa vir a
ocorrer, tendo em vista a conscincia da
negatividade que sua aparncia desperta
nos demais alunos.
Lembro que quando tinha festa junina
eu morria de medo, sabe? De no ser
escolhida para danar, naquele momento
eu lembro que eu ficava receosa, mas
sempre tinham alunos negros e eu sem-
pre ia danar com os negros. Eu era
muito amiga deles, ficava no fundo, ba-
gunava bastante e tinham uns negros
que tambm bagunavam e eu junto
com eles e tal. (Dbora)
Acho que em poca de festa junina os
meninos nunca queriam danar com a
negra, n? Tem uma foto l em casa
que eu estava danando com esse me-
nino que era meu amigo, nem sei se
era baguna que a gente fazia.
Esse menino era do tipo dessas pes-
soas que falam: Nunca passou pela mi-
nha cabea a minha cor.
Posso dizer que ele era mestio, dancei
com ele, isso eu lembro. difcil, os
meninos sempre querem danar com as
brancas... (Mariana)
Esses fatos demonstram que nos
eventos em que seriam formados pares,
os meninos tinham maior predisposio
para escolher as meninas brancas, nun-
ca queriam danar com a negra. A meni-
na negra nunca o par ideal, tendo em
vista a maneira preconceituosa como suas
caractersticas fsicas so consideradas,
questo anloga observada em pesqui-
sa desenvolvida por Oliveira (1994, p. 21):
A marginalizao, a excluso e o conflito
marcavam a relao entre essas crianas
[negras] e as outras: alguns alunos no
queriam se sentar nem realizar ativida-
des escolares com elas.
A alternativa encontrada pelas alu-
nas era danar com o amigo, aquele que
acompanhava na baguna no fundo da
sala, um mestio, um negro. Entre-
tanto, o fato de o menino negro do fundo
da sala se constituir a alternativa para a
formao do par, alm de mostrar uma
certa solidariedade entre as crianas que
se identificavam com traos fsicos co-
muns, tambm demonstra a separao
espacial a que a criana negra submeti-
da no interior da sala, o que ter como
conseqncia a sua associao bagun-
a, aqui l o que pouco val ori zado.
Cavalleiro (1998, p. 150) refere-se a
essa separao espacial: ... a criana
negra (...) um indivduo diferente na
escola, o qual tem um espao demarca-
do que no o lugar comum onde se
encontram as demais crianas. Ela
quase sempre a mais briguenta, a mais
levada. (grifos da autora).
Se esses fatos negativos esto pre-
sentes e so responsveis por uma srie
de humilhaes e traumas, poder-se-ia
60
perguntar o que os professores, a escola
e os pais fazem para lutar contra isso:
[Quanto ao enfrentamento desses pro-
blemas] Olha! Os professores no lida-
vam com essas questes, pelo menos
que eu lembre, nunca tive um profes-
sor que falasse: Oh, Renata, no liga,
tenha orgulho.
Nunca tive isso, pelo menos da 1 4
srie. Quanto aos meus pais, sim! E mi-
nha irm mais velha, eles sempre pedi-
ram calma e para no me importar com
isso: Voc negra, isso no tem pro-
blema nenhum, tenha orgulho por isso.
Quando me chamavam de feia, eles fa-
lavam que eu era bonita e assim iam
contornando a situao. (Renata)
As palavras de Renata demonstram
que os problemas raciais que enfrenta-
va na escola no eram debatidos. Os pro-
fessores no comentavam e no lhe da-
vam nenhum apoio. Tampouco, procura-
vam auxili-la na formao e manuten-
o de sua auto-estima, mostrando que
as diferenas estticas dos alunos eram
normais e que cada um deveria ter orgu-
lho de si prprio. Porm, o pai e a irm da
entrevistada agiam de forma contrria
escola apoiando-a, aconselhando-a a en-
frentar as discriminaes e estimulando-
a a no se deixar desvalorizar por esses
acontecimentos, enfim, a ter orgulho de
ser negra e a aceitar essa condio como
algo normal e positivo:
[Quanto reao dos professores] no
lembro muito, lembro de uma profes-
sora que eu amava, Dona Eleonor, que
conhecia meu pai desde criana, era uma
mulher idosa, mas eles nunca tocavam
nesse assunto. Para eles era como se
no existisse o problema. Lembro que
ela tratava a gente como iguais. Tanto
que ela gostava muito de mim, sem-
pre estava me elogiando e tal. Para ela
era como se eu fosse igual aos outros,
s que por outro lado, ela sabia que ha-
via o preconceito e no tocava no as-
sunto, era como se no houvesse: coisa
de criana e no sei o que, diziam eles.
(Dbora)
Na lembrana de Dbora, os proble-
mas que enfrentava na escola no eram
discutidos. A sua professora, Eleonor, ape-
sar de tratar todo mundo igual, acabava
no reconhecendo as especificidades de
seus alunos, tanto que sabia da exis-
tncia de preconceito, mas no tocava
no assunto. Esse fato semelhante ao
observado por Gonalves (1987, p. 27),
que, por sua vez, chama ateno para o
paradoxo implcito nessa maneira de agir
...esses mesmos professores defendiam
um discurso sobre um tratamento igual a
todos os alunos. Esse discurso, porm,
introduzia, no quotidiano escolar, um pa-
radoxo, pois, em lugar de superar os pro-
cessos discriminatrios frente popula-
o negra, preconizando o tratamento
igual a todos os alunos, acaba revelando
uma das formas pelas quais a discrimina-
o racial se manifesta na escola. (Grifos
do autor).
Por outro lado, tanto para a profes-
sora como para o pai de Dbora, os pro-
blemas que ela enfrentava no eram con-
siderados como algo srio, seriam ape-
nas coisa de criana. A atitude de am-
bos desconsiderava a capacidade de as
crianas reconhecerem os diferentes e
reproduzirem contra eles os preconceitos
adquiridos nas relaes mantidas no meio
em que vivem. Elas talvez no tenham
noo da gravidade de seus atos, mas
sabem o que vem a ser uma ofensa a ou-
tra criana.
Estudiosos argumentam que mesmo
antes de freqentar a escola, as crianas
j sabem que as pessoas so discrimina-
61
das conforme a sua cor e, nesse sentido,
propem que o racismo seja discutido des-
de os primeiros anos de escolaridade
9
.
Passados cinco anos, o processo
escolar continua
Ao nos reportarmos fase posterior
da trajetria educacional das entrevista-
das, 5 8 sries, percebe-se que os
problemas ligados questo racial conti-
nuam presentes. Embora em algumas oca-
sies eles no sejam to evidentes, em
outras, as entrevistadas sentiram o peso
que representa ser mulher e negra em
uma sociedade que no sabe trabalhar
com as diferenas de raa e gnero.
Assim, tanto na maneira como as
entrevistadas se relacionam com os de-
mais alunos, como nos seus relaciona-
mentos afetivos, pode-se perceber a for-
ma sutil do preconceito racial em relao
sua aparncia fsica:
Nessa poca era engraado, eu s me
relacionava com negros. Na 1 srie a
minha amiguinha era branca, morava per-
to da minha casa. J quando eu estava
na 5 at a 8 srie as minhas melhores
amizades eram entre negros, acho que
comeou a pintar esse lance de identida-
de, essa coisa da formao da identida-
de, uma coisa da adolescncia. Eu procu-
rava um grupo de iguais, ento, era sem-
pre entre os negros e negras. Os namo-
radinhos eram sempre os negros, n? As
amizades eram nesse grupo. (Renata)
Eu cheguei na 5 srie, j tinha come-
ado a adolescncia, a voc comea a
paquerar, ver os meninos e no sei o
que. Comecei a perceber que as meni-
nas loiras, as branquinhas, tinham muito
mais possibilidades que eu e raramente
os meninos ficavam interessados por
mim e quando ficavam, no eram aque-
les meninos cobiados que eu queria
que ficassem, entendeu?
(...) Estava no SESI na 5 e 6 sries,
tinha colegas, no tinha amigos, amigos
assim mais prximos. Acho que isso, um
pouco, era por causa da cor. (Dbora)
As meninas da escola, lembro que elas
passavam em casa para gente ir para
escola juntas e ns voltvamos juntas.
Mas a gente percebe - todas elas eram
brancas - que entre elas tinha prefern-
cia de amizades. Voc sempre fica na
margem, amiga, mas no to ami-
ga, era s para a escola mesmo. Ir
casa, acho que eu ia casa delas algu-
mas vezes, muito difcil elas irem em
casa. Para fazer trabalho eu ia casa
delas, na escola era assim.
(...) Dessa fase lembro que as meninas
comeavam a namorar e eu no. Na
escola tinham as paquerinhas e eu no,
isso me lembro, a poca que as meni-
nas esto comeando a paquerar e eu
no, isso mesmo. (Mariana)
As amizades das entrevistadas se di-
ferenciavam. Renata, apesar de ter tido
uma amiguinha branca na primeira srie,
passou a ter colegas negros/as como os
seus melhores amigos/as. A identidade
racial estava se constituindo e, conse-
qentemente, a afinidade e uma certa
solidariedade racial entre os iguais.
Dbora, por sua vez, estava num momento
em que no parava para pensar em as-
suntos relacionados sua aparncia fsi-
ca, queria brincar, mas sentia que a
ausncia de amigos mais prximos era
por causa da cor. Mariana tinha como
companheiras no trajeto de ida e volta da
escola amigas brancas, mas se sentia
9
Ver a respeito o trabalho Rosas e pintinhos ensinam tolerncia, desenvolvido pela professora Ana
Lcia Sena nas turmas de educao infantil da Escola Oliva Ensino, em Campo Grande (MS) (Regina,
1999).
62
margem. Era apenas uma amizade super-
ficial, pois as outras meninas preferiam
interagir entre elas.
Essas situaes mostram como o fa-
tor racial est presente nas amizades,
pois o melhor amigo das crianas bran-
cas, normalmente, no est fora do seu
grupo racial, o amigo negro ser con-
siderado em poucos momentos e de for-
ma superficial
10
.
Observando-se os pri mei ros
envolvimentos afetivos das entrevista-
das, nota-se que Renata, devido pro-
cura por um grupo de iguais, teve na-
moradinhos negros; Dbora comea a
paquerar, mas percebe que as meninas
loiras, as branquinhas eram mais pro-
curadas e ela no despertava o interes-
se dos meninos que cobiava. Os que se
interessavam por ela no eram os seus
preferidos. J Mariana lembra que nessa
fase enquanto as outras meninas co-
meavam a paquerar, ela no se en-
volvia nesse tipo de relacionamento.
Esses fatos mostram que os relacio-
namentos afetivos so permeados por di-
versos fatores e um deles a aparncia
fsica que deve estar de acordo com de-
terminado padro de beleza. O termo apa-
rncia, segundo Fry (1995/1996, p. 126),
apropriado porque muito usado no
Brasil e porque foge de qualquer apriorismo
racial. Como a beleza est no olhar de
quem v, a aparncia no nunca objeti-
va. sempre um juzo de valor, possibili-
tado pelas categorias culturais e pelas par-
ticularidades sociais de quem olha e de
quem visto. (grifos do autor).
Peter Fry, ao argumentar que a apa-
rncia foge de qualquer apriorismo racial,
chama ateno para um discurso ambgo,
pois mostra que a percepo da aparncia
se baseia em juzos de valor que podem
ser influenciados pela raa. Assim, as en-
trevistadas, ao serem preteridas nos mei-
os que freqentavam, de uma forma ou
de outra, so submetidas preferncia que
possivelmente no recai em pessoas com
fentipo do grupo ao qual elas pertencem,
ou seja, o grupo negro.
Tendo em vista tal fato, poder-se-ia
perguntar: Gosto gosto? A resposta mais
provvel seria no. Os gostos no surgem
simplesmente do nada, so baseados em
determinados padres vigentes e as pes-
soas que no correspondem a esses pa-
dres podem ser excludas ou ter pouca
aceitao. Nesse sentido, pode-se dizer
que os gostos tambm so direcionados
e mediados pela cultura e pela raa.
Pelos relatos, observa-se que a es-
cola se assemelha sociedade, ao ofere-
cer condies desiguais para os indivduos
que a freqentam, inclusive no aspecto
afetivo, na medida em que as oportunida-
des de amizades e de relacionamentos
afetivos oferecidas s entrevistadas so
mais escassas ou nulas, quando compa-
radas s pessoas de grupo racial que di-
fere do delas.
No entanto, poder-se-ia questionar que
10
Contar com um crculo forte de amigos importante para quebrar barreiras no mercado de trabalho,
que se apresenta extremamente excludente e que seleciona parte de seus integrantes por critrios
que no se ligam diretamente capacidade profissional. Como muitos observadores notaram, a vida
brasileira baseia-se em relacionamentos, trocas e favores pessoais, em um grau maior que nos Esta-
dos Unidos (onde claro essas interaes, muitas delas tambm ocorrendo em clubes sociais e orga-
nizaes cvicas, no so de modo algum insignificantes). Os antroplogos descreveram as redes
sociais mais amplas atravs das quais os membros da classe mdia brasileira mantm e cultivam as
relaes pessoais que so indispensveis para abrir o seu caminho em um ambiente difcil e intensa-
mente competitivo. (Andrews, 1998, p. 267).
63
a aparncia fsica um aspecto importante
das relaes sociais, independentemente do
sexo e da raa das pessoas, no afetan-
do exclusivamente a menina negra. Essa in-
terrogao pode ser parcialmente verdadei-
ra, pois muitos indivduos, independentemen-
te de sua raa ou sexo, passaram por si-
tuaes anlogas. Porm, quando se ob-
serva como a sociedade cria expectativas
permeadas pela condio racial e pelo sexo,
percebe-se que esses fatores podem exer-
cer influncia. Segundo Whitaker (1995, p.
42), Aspiraes tambm se fundamentam
em expectativas. Meninas so treinadas des-
de muito cedo para o exerccio da beleza.
Nada de errado, se o conceito de beleza
fosse mais natural. O que se observa, po-
rm, que os maiores elogios beleza das
meninas se prendem ao fato de estarem
limpinhas, perfumadas ou artificialmente en-
feitadas (o que implica ausncia de movi-
mento). (...) Quanto aos meninos, sero
elogiados e admirados pela sua esperteza,
o que significa usar roupas prticas, andar
sujos e desgrenhados, se necessrio. H um
prazer indisfarvel no discurso de pais e
mes quando contam travessuras dos me-
ninos. A um observador atento no esca-
par a sutileza com que estimulam tais fa-
anhas nem o enlevo com o qual apontam
a suavidade das meninas.
Algumas situaes descritas pelas
entrevistadas remetem a essa questo:
Minha me cabeleireira e eu sempre
ia bem bonitinha para a escola, com as
trancinhas, fitinhas no cabelo e roupinha
bem passada, n? Talvez eu me sentis-
se melhor que as outras crianas por
causa disso e as outras se sentissem
inferiores, a tive muita briga. No era
em torno da questo racial, era social,
at engraado a gente entender, mas
isso l faz muita diferena. (Renata)
No caso citado, pode-se observar que
a me procurava manter Renata bonita,
valorizando assim sua auto-estima. No en-
tanto, se isso ajudava em determinados
aspectos, atrapalhava em outros, pois, pelo
fato de estudar em uma escola da perife-
ria favorecia o atrito com outras crianas.
O exemplo, por sua vez, mostra a presso
social que recai sobre a mulher, ou seja, o
cultivo constante da beleza, como se fosse
uma atitude natural que se espera dela
como mulher e, no, uma construo so-
cial, questo tambm observada por Oli-
veira (1994, p. 67) Os enunciados dos alu-
nos sugerem que enquanto o domnio do
feminino, por um lado, marcado por va-
lores e atitudes em que predominam a be-
leza, a obedincia, a quietude, as demons-
traes afetivas, o fato de ser exibida e,
raramente, a baguna; o domnio do mas-
culino, por outro lado, caracterizado pelo
cumprimento e transgresso s regras, o
domnio da quietude e da baguna, simul-
taneamente, e, principalmente, do ser ma-
cho. (Grifos da autora)
11
.
No relato de Dbora, a questo da
beleza aparece com mais fora e cons-
tantemente relacionada sua adscrio
racial, o que trar problemas para sua
11
Comentando o trabalho de Silva e Justo, a autora ainda ir mostrar que ... ao discorrer sobre a
situao atual da mulher na sociedade brasileira, Silva e Justo (1989) tambm chamam a ateno para
estas diferenas (que no so por acaso) e que historicamente tm perpassado o domnio do mascu-
lino e do feminino. Centrando-se na educao familiar de meninos e meninas, apontam para a forma
como a menina levada a se resguardar, a ser disciplinada e bem-comportada e a preocupar-se mais
com a sua aparncia fsica (a beleza) do que com o desempenho acadmico. Em outra direo, desta-
cam-se a educao dos meninos, afirmando que eles so incentivados a ir para a rua e enfrentar
desafios por intermdio de valores e atitudes associados coragem e determinao, e a desenvolver
uma identidade autnoma. (Idem, ibidem, p.67-68 Grifos da autora).
64
auto-estima e identificao como negra:
[Sobre a questo racial] no tinha co-
nhecimento nenhum, s sabia que era
negra, isso eu sabia, meu pai nunca fa-
lou que eu era morena, s vezes eu fi-
cava assim:
- Por que eu no nasci branca?
Eu ficava me questionando, achava que
tudo ia ser mais fcil, paquerar seria
mais fcil, as pessoas iriam gostar de
mim mais fcil, achava que tudo ia ser
mais fcil.
(...) era horrvel, sentia-me muito feia
nessa poca, nossa! Sentia-me horrvel,
puxa! Minha irm tambm passou por
isso, eu me sentia gorda, usava apare-
lho nos dentes, no gostava do meu
cabelo. Foi uma poca muito ruim para
mim, foi uma poca que eu no gostava
da minha cor, no gostava, no gostava
de jeito nenhum.
Na 8 srie consegui a medalha de me-
lhor aluna. Foi uma vitria para mim,
meu pai foi l, eu posei com a medalha
e me achava o mximo. Ento, era essa
forma de me sobressair, porque eu me
achava horrvel, achava-me um lixo. Eu
era inteligente, as pessoas me achavam
inteligente, o que acontecia? Os profes-
sores me elogiavam, todos os professo-
res falavam que a Dbora era isso, a
Dbora era aquilo, eu adorava, isso para
mim era meu sentido de vida. (Dbora)
A rejeio de Dbora sua cor, ao
seu porte fsico, ao seu cabelo, mostra que
a beleza fsica para ela no correspondia
s suas caractersticas fsicas e, sim, ao
padro do grupo racial diferente do seu,
pois o modo como se refere sua cor e
ao seu cabelo demonstram isso. Para ela,
ser branca e ter cabelo diferente do seu,
provavelmente liso, lhe possibilitaria re-
alizar seus desejos e lhe propiciaria uma
maior aceitao, tanto por parte dos ou-
tros como de si mesma.
Os fatores que impulsionaram Dbo-
ra a construir uma imagem negativa de si
mesma no so de natureza individual e,
sim, social. Certamente eles tem sua ori-
gem no preconceito racial que durante
muitos anos foi sendo introjetado por ela
e, nesse momento, vm tona desven-
dando sua face cruel.
O estudo de Gomes (1996, p. 77),
mostra como o padro de beleza branco
o que vigora na escola. ... desde o incio
da trajetria escolar, a criana [negra] se
depara com um determinado tipo de au-
sncia, que a acompanhar at o curso
superior (isto , para aquelas que conse-
guirem romper com a estrutura racista da
sociedade e chegar at a universidade):
a quase inexistncia de professoras e pro-
fessores negros. A criana negra se de-
para com uma cultura baseada em padres
brancos. Ela no se v inserida em livros,
nos cartazes espalhados pela escola ou
ainda na escolha dos temas e alunos para
encenar nmeros nas festinhas. Onde quer
que seja, a referncia da criana e da fa-
mlia feliz branca. Os esteretipos com
os quais ela teve contato no seu crculo
de amizades e na vizinhana so mais
acentuados na escola, e so muitos mais
cruis.
Dbora, por ter uma baixa aceitao
de si mesma, se satisfazia em ser elogia-
da por sua capacidade intelectual e, nes-
se aspecto, sentia-se aceita pelos amigos
e professores. No entanto, a imagem fsi-
ca que desejava para si ultrapassava o
campo das suas possibilidades, o que a
deixava bastante inconformada pois a sua
noo de beleza se pautava pelo padro
esttico aceito pela maioria, ou seja, o
padro predominante no segmento que
ocupa lugar de destaque na sociedade.
Assim, a noo de que o Brasil apresenta
65
um padro de beleza feminino que tam-
bm valorizaria a mulher negra, na figu-
ra da mulata, muito frgil e paradoxal,
como observa Inocncio (1995, p. 29)
Todavia, ainda que se queira reforar os
atributos de uma esttica ocidental, ela
acaba tendo, no Brasil, aspectos contra-
ditrios. Seno vejamos. No imaginrio
masculino brasileiro a mulher ideal pos-
sui uma aparncia europia, muito em-
bora o seu arqutipo seja o da mulher
africana. Em outros termos, no basta
que a mulher seja branca, preciso s-
la, possuindo uma estrutura corporal e
gestual de mulher negra. No nos iluda-
mos, porm, acreditando que isto seja
fruto de uma conscincia masculina de-
mocrtica. O que ocorre uma interfe-
rncia no prevista no percurso da cul-
tura hegemni ca, e mostra que a
africanidade tambm habita, de certa for-
ma, a construo da identidade nacio-
nal, embora falsa, dissimuladora e racis-
ta. Este um paradoxo do qual poucos
se do conta.
Certamente todo esse contexto de
valorizao da esttica branca contribuiu
para que Dbora desenvolvesse uma bai-
xa estima da sua adscrio racial. Ela so-
mente ir mudar quando passa a freqen-
tar uma escola particular que procurava
estimular os alunos crtica e valoriza-
o das diferentes culturas e raas. Ou-
tro ponto que tambm contribuiu para essa
mudana foi a valorizao pessoal que ela
sentiu aps ser aceita por um grande n-
mero de pessoas. O relato de Dbora
mostra, por sua vez, como a identidade
influenciada pelo meio social e est em
constante mudana
12
.
No 2 e 3 colegial foi uma poca que
me descobri e comecei a me arrumar
mais, ficar mais bonita e me cuidar. Co-
mecei a namorar muito, tinha muitos
namorados, mui ta gente que me
paquerava, no cursinho tambm tinha
vrios meninos que me paqueravam. Era
uma classe mdia, mas era de gente
mais velha, diferente de quando voc
adolescente. Tinha professores que me
paqueravam, mas tipo assim, no sen-
tia muito preconceito porque era muito
paquerada e muito elogiada, muito tudo.
(Dbora)
Enfim, as situaes discriminatrias
vividas por Renata, Dbora e Mariana por
serem negras e mulheres evidenciam o
duplo peso social que recai naqueles que
carregam atributos pouco valorizados na
nossa sociedade.
Cursos universitrios e profisses
femininas?
Outra questo a ser investigada na
trajetria das entrevistadas como o cur-
so escolhido foi se configurando como
opo, dado que freqentam cursos con-
siderados femininos, no s pelo grande
contigente de mulheres mas porque as
carreiras a que habilitam exigiriam de
suas profissionais atributos relacionados
ao sexo feminino.
Os relatos abaixo reportam-se s pre-
tenses profissionais das entrevistadas nos
anos iniciais de sua escolaridade:
Nossa! Eu j quis ser de tudo, eu sem-
pre gostei muito de danar e sabia que
ia fazer isso por muito tempo. Mas, no
sabia que existia faculdade de dana
naquela poca. Ento, j pensei assim,
12
Segundo Guareschi, (1999, p. 12) A poltica de identidade , em si mesma, uma entidade que est
constantemente se movendo e mudando e sendo continuamente reconstruda. Tudo isso significa que
a poltica de identidade no deve ser somente branca ou feminina, mas que raa, gnero e sexualidade
tm uma variedade de relaes maiores e que esto subjetivamente em interseo.
66
de astronauta a veterinria, coisas lou-
cas. Detesto cachorro e gatos, mas
queria fazer Veterinria, no gostava de
jogar bola, mas queria fazer Educao
Fsica. Sempre gostei de danar, acho
que no decidi fazer logo faculdade de
dana, porque no conhecia, no sabia
que existia. (Renata)
Eu sempre queria ser mdica, eu lem-
bro que cogitei de ser enfermeira por
causa do chapeuzinho, achava bonitinho,
mas queria ser mdica, desde criana
queria ser mdica obstreta, meus pais
sempre incentivaram. (Dbora)
Acho que me lembro da profisso gos-
taria de ser nessa poca, lembro que em
casa eu brincava de escolinha com mi-
nha irm mais nova do que eu. No sei
se era porque queria ser professora, sin-
ceramente no sei. (Mariana)
Percebe-se que as pretenses pro-
fissionais na infncia estavam relacionadas
ao mundo feminino e, por sua vez, se
espelhavam em profissionais femininas. Os
casos de Dbora e de Mariana so exem-
plares nesse sentido: cogitei de ser en-
fermeira por causa do chapeuzinho, acha-
va bonitinho, lembro que em casa eu
brincava de escolinha com minha irm
mais nova do que eu. No sei se era por-
que queria ser professora.
Segundo Felipe et al (1988, p. 66),
Desde a mais tenra infncia, meninos e
meninas so estimulados nos seus com-
portamentos at mesmo nas brincadeiras
onde so imitadas as funes adultas. No
entanto, as brincadeiras no so isentas
de valores sociais, pois os meninos e
meninas reproduzem os diferentes papis
desempenhados por homens e mulheres
na sociedade, conforme observa Whitaker
(1995, p. 40): Julgo ter demonstrado que
as meninas so mais protegidas, alm de
orientadas para brincadeiras que anunci-
am a domesticidade. Observei, ainda que
so recompensadas (amadas) quanto
mais feminino for seu comportamento.
Suas brincadeiras agressivas ou ousadas
so interceptadas por adultos repressores
que, por outro lado, estimulam meninos
agressividade e ao. Enquanto meni-
nos chutam bolas, soltam pipas ou sim-
plesmente inventam artes, as meninas so
presenteadas com adorveis bonequi-
nhas. (grifos da autora)
Aps os cincos primeiros anos de
estudo, embora as pretenses sejam ou-
tras, a viso profissional das entrevista-
das est em consonncia com a represen-
tao que vigora na sociedade sobre o
lugar profissional da mulher. So campos
de atuao possveis para a mulher e que
representam um prolongamento das ati-
vidades domsticas. Mesmo estando no
incio da adolescncia e livres para suas
escolhas profissionais, no deixam de ser
influenciadas pelos papis que a socieda-
de espera das mulheres:
Tinha idia de ser professora, s no
sabia do que, mas queria trabalhar com
educao, queria dar aula. Achava bo-
nito estar l na frente ensinando. Essa
foi uma poca de bastante indeciso,
no tinha nada definido. (Renata)
Em relao ao que gostaria de ser, acho
que no pensava. Acho que queria fazer
qumica, no sei por qu. Como a gente
sempre teve bicho pensei em ser veteri-
nria, isso porque a gente sempre teve
gato, cachorro, at hoje a gente tem.
(Mariana)
Em uma fase posterior da vida esco-
lar, correspondente ao antigo 2 Grau, as
entrevi stadas j mostram mai or
discernimento sobre o curso universit-
rio que pretendem cursar:
Comecei a pensar em faculdade a partir
do 1 colegial, eu comecei a fazer dan-
a afro por intermdio dessas minhas
67
amigas que conheci na escola. At en-
to, eu fazia ginstica, gostava de tra-
balhar com o corpo, mas no tinha con-
tato com a dana. Antes era muito dif-
cil fazer ballet ou fazer dana, era mui-
to caro, no tinha no meu bairro e nun-
ca tive condies para isso. Foi no pri-
meiro colegial que comecei a danar e
a j tinha tomado conhecimento que
existia o curso. Foi na minha 7 srie
que comecei a ficar sabendo. Depois
entrei em contato com essa menina, ela
me falava como era o curso e eu decidi.
(Renata)
(...) Eu s queria medicina, no 3 cole-
gial foi uma loucura, meu pai sempre
me apoiou para eu fazer medicina, mas
no 3 colegial ele queria que eu fizesse
Academia, porque em Pirassununga tem
Escola de Cadetes da Aeronutica e abri-
ram para mulher. Meu irmo mais velho
fez essa escola e segundo meu pai
bom, voc estuda com um ensino muito
bom, voc ganha para estudar, arrumar
um emprego bom e ganhar bastante di-
nheiro. Era o que meu pai queria e eu
iria morar perto de casa. S que no
tinha nada a ver comigo, odeio o milita-
rismo, tinha pavor de horas, de regras,
no tinha a ver comigo, meu pai sabia.
S que ele insistia que eu fizesse, ele
estava com medo que eu fosse morar
fora. Teve uma rixa muito grande em
casa, fiquei muito perturbada nos lti-
mos anos, tanto pela presso dos meus
pais e tudo mais. S que eu bati o p e
prestei tudo medicina, tudo medicina. Eu
no passei, s passei na primeira fase
da Unicamp, mas no consegui passar
na segunda fase. A fui fazer cursinho,
fiz cursinho, s que quando estava no
cursinho comecei a pensar mais se era
mesmo o que queria fazer, comecei a
pesquisar mais sobre medicina e tal,
tudo bem. Ento, comecei a pensar mais
sobre enfermagem, tinha pensado quan-
do era bem pequena, nunca tinha pen-
sado mais profundamente. Comecei a ler
mais sobre enfermagem e passei a gos-
tar, desencanei da medicina e prestei
tudo enfermagem. Quer dizer, no meio
do ano prestei Direito, passei e no fui
fazer, prestei na UEL (Universidade Es-
tadual de Londrina), s que no fui fa-
zer. Depois passei em enfermagem na
Unicamp e na USFCar, optei pela
Unicamp. Gosto muito do curso, real-
mente isso que quero fazer, tenho
certeza disso. (Dbora)
Depois que terminei o colegial em 92,
prestei o vestibular aqui em Lingstica
e no passei. Fiquei um ano sem estu-
dar e minha me passou a cobrar mais.
(...) A que ela comeou a falar mais da
Ana Paula. Queria que eu fosse igual
Ana Paula, ela j tinha entrado na fa-
culdade. Sei que em 94 prestei a PUC e
entrei em Letras, mas no tinha condi-
es de pagar e sa.
(...). Comecei a dar aula para adultos,
foi a que pensei em fazer Pedagogia.
Antes, quando estava no colegial nunca
tinha pensado. (Mariana)
Como se observa, embora nessa fase
as entrevistadas j tivessem uma deci-
so em relao ao curso pretendido no
deixaram de enfrentar problemas, o que
fez que tanto Dbora como Mariana mu-
dassem de opo.
Dbora j estava decidida a cursar
Medicina, deciso que sempre contou com
o apoio do pai, mas este mudou de idia
ao sugerir a Escola de Cadetes da Aero-
nutica, que tinha aberto vagas para mu-
lheres. Essa mudana de postura deu-se
tanto prevendo a segurana financeira que
a profisso traria para a filha, como por
possibilitar a sua permanncia na cidade,
ficando assim prxima da famlia. Esse pro-
tecionismo deixa transparecer o medo que
normalmente os pais tm de deixar as fi-
lhas soltas no mundo, longe de seus olha-
68
res protetores que sabem o que me-
lhor para elas. Por outro lado, mostra que
o espao percorrido pela mulher est su-
bordinado s determinaes familiares e, na
maioria dos casos, mais restrito que o
espao percorrido por um membro mascu-
lino nas mesmas condies.
Entretanto, mesmo na ausncia de
apoio direto do pai, e at criando rixa
com ele, Dbora no mudou de idia e
prestou vestibular para o curso que dese-
java, ou seja, Medicina. No tendo sido
bem sucedida foi fazer cursinho, ocasio
em que passou a pesquisar mais sobre
medicina, concluindo que no era de fato
o que pretendia. Voltou-se ento para a
enfermagem. Antes disso, tinha entrado
em Direito na Universidade de Londrina,
mas no freqentou o curso, dando a im-
presso de que apenas prestara o vesti-
bular para testar seus conhecimentos.
J, Mariana, ao terminar o antigo 2
Grau, prestou Lingstica na Unicamp
mas, sem sucesso, permanecendo um ano
sem estudar. Devido cobrana da me e
s comparaes com a irm, que j havia
entrado no curso de Msica na Unicamp,
comeou Letras em uma universidade
particular, porm, dificuldades financeiras
levaram-na a desistir do curso. A opo
pelo curso de Pedagogia veio aps passar
pela experincia de lecionar para jovens
e adultos, mesmo sem ter qualquer expe-
rincia ou preparo especfico. Embora essa
atividade tenha contribudo para a esco-
lha, na verdade, foi uma das poucas op-
es profissionais a que teve acesso, o
que mostra, de certa maneira, como o
mercado de trabalho limita a atuao da
mulher e que certas profisses considera-
das femininas no demandam experincia
profissional, dado que a mulher teria ca-
ractersticas inatas para o seu exerccio.
De qualquer modo, importante ressaltar
que a entrevistada enfrentou diversas difi-
culdades at chegar ao curso em que se
encontra atualmente, dificuldades essas
presentes at nas opes que se apresen-
taram viveis.
A deciso final de Renata ocorre no
primeiro ano do antigo 2 Grau, aps o
contato com a dana afro e com o curso
de Dana. Antes desse momento, o mxi-
mo que Renata fazia era ginstica, pois
um curso de dana ou ballet estava longe
de suas possibilidades financeiras.
Consideraes finais
A anlise mostrou que as trajetrias
educacionais das entrevistadas no foram
tranqilas, pois muitas vezes, alm dos
problemas corriqueiros, tiveram que en-
frentar o preconceito e a discriminao
racial. Algumas, de forma mais branda,
outras, de forma extremamente forte e
cruel, evidenciando, assim, como so tra-
tadas as diferenas raciais em uma so-
ciedade que muitas vezes considera a di-
ferena como sinnimo de desigualdade.
Pode-se observar tambm que quan-
to mais evidentes os traos fsicos que
marcam a negritude, mais intensas e mais
constantes foram as situaes de discri-
minaes raciais. As alunas negras, j
nas primeiras sries de escola, foram alvo
de discriminaes raciais, seja em forma
de apelidos ou de xingamentos. Normal-
mente tais termos pejorativos se referiam
s caractersticas fsicas, ou seja, o cabe-
lo, a cor da pele, os traos faciais etc. Por
outro lado, quando se associa raa, sexo
e situao scio-econmica, h evidnci-
as de que as mulheres podem sofrer mais.
Nesse sentido, pode-se dizer que um dos
pontos que marcam socialmente as dife-
renas de raa e gnero a aparncia
fsica mas, no caso, uma aparncia em
consonncia com o padro branco, fato
69
que em alguns momentos levou as alunas
a construrem uma imagem negativa de si
mesma e de sua raa.
Todavia, se os problemas intra-esco-
lares atingiram freqentemente as alunas
pesquisadas, felizmente tambm havia
condies que impediam que o preconcei-
to e a discriminao atuassem como um
estigma inferiorizante. Nesse ponto, a atu-
ao da famlia se mostrou fundamental
pois, mesmo no tendo a soluo e no
estando preparada para enfrentar todos os
problemas encontrados no ambiente es-
colar, e em muitos momentos at mesmo
sem condies financeira suficientes, o seu
estmulo e apoio foram primordiais na for-
mao educacional da alunas.
No ambiente universitrio as alunas
perceberam que os problemas ligados
questo racial estavam longe de serem
solucionados. Nesse espao, os fatores
negativos ligados raa no deixaram
de estar presentes, apenas mudaram a
forma como se apresentavam, num ind-
cio de que a universidade, tida como o
carro chefe das mudanas, est defasa-
da, no que diz respeito ao enfrentamento
das questes raciais. Pelos relatos, evi-
dencia-se que o tema pouco discutido e
no visto como fundamental para a pre-
parao profissional de seus alunos mes-
mo nos cursos que formaro os futuros
professores. Um dos maiores exemplos
o caso do curso de Pedagogia, que prati-
camente no aborda a questo racial. A
universidade simplesmente se omite dian-
te da questo, agindo de forma semelhante
s instncias educacionais que a antece-
dem. Assim, a discusso racial vista como
preocupao menor, no estando entre os
temas a serem discutidos.
Embora os problemas da educao
pblica sejam variados, a questo racial
est contida neles. Dessa forma, a mu-
dana no deve vir de maneira separada,
ou seja, no se pode considerar que pri-
meiramente necessrio mudar a educa-
o de forma geral e s depois pensar nos
demais assuntos ligados ou contidos nela.
A melhoria da educao deve vir acompa-
nhada de mudanas no tratamento da
questo racial, sendo necessrio que o
ambiente educacional, em todos os nveis,
saiba lidar, combater e transmitir de for-
ma adequada a multiplicidade racial e
todos os temas correlatos. Tais pontos so
imprescindveis para que a formao edu-
cacional fornea condies e contribua, de
forma efetiva, para a construo de uma
verdadeira democracia racial.
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Estudantes Negros e a Transformao das
Faculdades de Direito em Escolas de Justia:
a Busca por uma Maior Igualdade
Cristiana Vianna Veras
1
Eliane Botelho Junqueira
2
Resumo
Com base em entrevistas com estu-
dantes, professores e profissionais do di-
reito, este artigo problematiza as seguin-
tes questes: a) a transformao, ainda
embrionria, do perfil racial dos estudan-
tes de direito em razo da expanso do
ensino superior; b) a diversificao social
e racial das profisses jurdicas, um uni-
verso tradicionalmente conservador e ho-
mogneo; c) a relao entre esta diversi-
dade social e racial e o desenvolvimento,
na formao dos futuros operadores do
direito, de uma conscincia sobre as desi-
gualdades raciais; e, d) o papel dessas
mudanas na redefinio da concepo de
justia, de forma a quebrar a cultura jur-
dica dominante no Brasil, uma cultura ju-
rdica branca de elite inserida em uma
sociedade que se imagina como uma de-
mocracia racial.
Introduo
Muitos estudos j foram realizados no
campo jurdico sobre o acesso justia
3
,
sendo tambm numerosos os estudos so-
bre questes raciais e educao superior
no Brasil
4
. As pesquisas sobre acesso
justia sempre enfocaram o lado da de-
manda e da oferta de servios jurdicos;
nenhuma delas analisou especificamente
o estudante negro de direito.
De outro lado, no se pode pensar
apenas na eficincia dos servios presta-
dos pelo Poder Judicirio. No se pode
pensar nesses servios s a partir da sua
infra-estrutura material, ou seja, apare-
lhamento dos cartrios, salas, computa-
dores, juzes, defensores pblicos e es-
creventes. necessrio comear a pen-
sar o profissional de direito advogados,
promotores, juzes - que ir prestar esse
servio jurdico.
Este artigo objetiva analisar
5
o ope-
rador negro do direito e as contribuies
que pode trazer para a democratizao do
acesso justia, enfatizando:
A percepo da discriminao raci-
al entre os estudantes de direito, pressu-
pondo que, por estudarem o ordenamento
1
Pesquisadora no Instituto Direito e Sociedade
2
Professora na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro; diretora do Instituto Direito e
Sociedade.
3
Sobre acesso justia ler Cappelletti e Garth (1988) e Junqueira (1996).
4
Ver, por exemplo, Barcelos (1999), entre outros.
5
Este artigo resume o relatrio final da pesquisa (Veras, 2000) desenvolvida em 1999-2000, pela
primeira autora, com orientao da segunda, a partir de entrevistas realizadas com professores, estu-
dantes (especialmente da PUC-Rio) e profissionais do direito negros e da aplicao de questionrios a
vestibulandos inscritos nos cursos para pessoas negras e carentes.
74
jurdico brasileiro, estes estudantes deve-
riam, mais do que os de outros cursos (com
exceo, talvez, de sociologia), ter um ele-
vado grau de conscientizao em relao a
problemas de discriminao racial
6
.
A trajetria educacional e as pers-
pectivas profissionais dos estudantes de
direito negros, principalmente a percep-
o que estes estudantes tm sobre a con-
tribuio que podem dar, depois de for-
mados, enquanto operadores de direito,
para a democratizao das instituies
jurdicas e, principalmente, do acesso
justia.
A percepo dos estudantes negros
em relao a discriminaes no momento
da profissionalizao, j que, conforme
Michel Turner (1992) demonstra, muitas
vezes a tentativa de embranquecimento
por meio da educao e do esforo inte-
lectual no funciona.
Esta anlise inclui-se na tradio,
que comeou a ser desenvolvida nos anos
70, com a pesquisa internacional realiza-
da por Mauro Cappelletti e Bryant Garth
(1988) sobre acesso justia. Na ocasio,
pases de todos os continentes foram es-
tudados com o objetivo de identificar os
diferentes mecanismos acionados para
assegurar o acesso justia.
Com base nos dados coletados,
Cappelletti e Garth elaboraram a tese de
que o movimento de acesso justia
implementa-se a partir de ondas sucessi-
vas que ocorreram em todos os pases.
Primeiramente, verifica-se a preocupao
em garantir a gratuidade dos servios ju-
rdicos para a populao de baixa renda,
ou seja, para aqueles que enfrentam obs-
tculos econmicos para acionar o Poder
Judicirio. Experincias como defensoria
pblica, judicare e advocacia pro bono tm
sido implantadas em diferentes pases
neste esforo de reduzir os custos da
contratao de profissionais do direito. A
segunda onda de acesso justi a
identificada por esses autores relaciona-
se implementao de mecanismos de
proteo de direitos coletivos. Com a
transformao do padro de conflituali-
dade na sociedade contempornea, os
mecanismos de proteo dos direitos in-
dividuais tornaram-se insuficientes para
garantir direitos que cada vez mais se
tornam difusos. A terceira onda estaria
rel aci onada com o processo de
informalizao dos mecanismos judici-
ais de resoluo de conflitos, quer atra-
vs do incentivo a agncias societais,
quer atravs da criao de juizados de
pequenas causas.
O Brasil, como os demais pases,
conheceu estas trs etapas do movimen-
to de acesso justia. No entanto, atual-
mente, o tema do acesso justia no
pode mais ficar restrito existncia de
mecanismos formais. preciso ir alm
desses mecanismos e analisar a forma-
o e as caractersticas dos profissionais
de direito que estaro encarregados de
fazer e de dizer essa justia. Nesta pers-
6
Michel Turner (1992) mostra que, em pesquisas realizadas no incio dos anos 70, estudantes univer-
sitrios tinham pouca percepo dos problemas raciais, atribuindo o menor acesso dos no-brancos ao
ensino universitrio diferenas sociais: Os universitrios afro-brasileiros identificavam seus interes-
ses com os dos negros pobres, e declaravam que seu acesso a educao universitria - muitas vezes
acarretando grande sacrifcio financeiro s suas famlias - deveria ser usado para melhorar as condi-
es gerais da comunidade mais ampla. A forma de realizar este intento permanecia muito vaga, mas
a filosofia e os padres ideolgicos dos grupos eram bem claros; isto representava uma mudana que
se passara no incio da dcada pelos estudantes, que o processo da educao universitria deveria
servir para branquear o indivduo, tornando-o menos preto e, portanto, mais aceitvel do ponto-de-
vista social, dentro da mentalidade coletiva da sociedade brasileira.
75
pectiva, Kim Economides (1997, analisan-
do o tema do acesso justia e da cida-
dania, acrescenta uma quarta onda s trs
identificadas por Cappelletti e Garth nos
anos 70. No se trata mais, apenas, de
garantir assistncia judiciria, ampliar os
direitos coletivos e difusos ou informalizar
a Justia. A quarta onda volta-se para o
acesso dos operadores do direito justi-
a, ou seja, para a diversificao dos pro-
fissionais do direito em termos de raa e
gnero, principalmente, e para a constru-
o de um novo sentido de justia a par-
tir dessas variveis.
A que tipo de justia devem os cidados
aspirar?
Em vez de nos concentrarmos no lado
da demanda, devemos considerar mais
cuidadosamente o lado do acesso dos
cidados ao ensino do direito e ao in-
gresso nas profisses jurdicas, segun-
do, uma vez qualificados, o acesso dos
operadores do acesso justia. Tendo
vencido as barreiras para admisso aos
tribunais e s carreiras jurdicas, como
pode o cidado se assegurar de que,
tanto juzes, quanto advogados estejam
equiparados para fazer justia?
O primeiro tema, portanto, relativo ao
acesso educao jurdica, quem pode
se qualificar como advogado ou juiz:
Quem tem acesso s faculdades de di-
reito? Uma vez que as faculdades de di-
reito so, invariavelmente, as guardies
dos portes de acesso carreira jurdi-
ca, torna-se preciso entender quem tem
acesso a elas e em que bases. a ad-
misso governada, primariamente, se-
gundo princpios de nepotismo ou de
mrito? Precisam os governos, os orga-
nismos profissionais e os advogados in-
dividualmente esforarem-se para pro-
mover positivamente o acesso profis-
so legal de mulheres, minorias em des-
vantagem e outros grupos que sejam
social ou historicamente excludos? A
partir dessa perspectiva, o acesso dos
cidados brasileiros carreira jurdica
deveria ser olhado como uma importante
dimenso, at mesmo uma pr-condi-
o, para a questo do acesso dos ci-
dados justia. (Economides (1997)
A democratizao da justia depen-
de, portanto, da democratizao do ingres-
so nas faculdades de direito, a partir do
pressuposto de que outros grupos mu-
lheres, negros, classes mais baixas po-
deriam ter um potencial transformador
para o prprio sentido de justia. Defen-
dendo a mesma posio, Richard Abel
(1989) afirma: the profession should
begin by opening its doors to all those
desiring to become lawyers, both to allow
them to pursue their personal dreams and
to increase access to legal services
7
. Para
Abel, uma maior diversidade dos estu-
dantes de direito, em termos de gne-
ro, raa e idade, contribui para tornar a
cultura da faculdade de direito menos
monoltica e, conseqentemente, para
democratizar a justia.
No entanto, uma democratizao do
acesso s escolas de direito a partir da
diversificao dos estudantes em termos
raciais e sociais pode no garantir uma
democratizao do acesso justia nem
significar necessariamente uma diversi-
ficao dos profissionais do direito. Se,
por um lado, apenas o estudante de direi-
to pode ingressar na carreira jurdica, por
outro, esta insero no mercado de tra-
balho no ocorre de forma automtica.
Para advogar, preciso passar no Exame
de Ordem. Para se tornar um promotor,
7
A profisso deveria comear a abrir portas para todos aqueles que desejam tornar-se advogados,
tanto para permitir que essas pessoas persigam seus sonhos, como para aumentar o acesso aos
servios legais.
76
juiz ou defensor preciso passar nos con-
corridos concursos pblicos. Alm do mais,
o prprio processo de democratizao do
acesso aos cursos jurdicos contribui para
a constituio de um mercado de traba-
lho saturado e, por isto, extremamente
competitivo. Desta forma, a diversifica-
o das profisses jurdicas defendida por
Kim Economides (1997) e Richard Abel
(1989) pode no decorrer de um proces-
so de democratizao do ensino do direi-
to, se outras medidas no forem adotadas
para evitar os mecanismos de excluso
do mercado do trabalho.
Por outro lado, o simples crescimen-
to do nmero de faculdades de direito e,
conseqentemente, de estudantes negros,
no parece ser suficiente para uma trans-
formao substantiva na mobilidade so-
cial do negro, no perfil das profisses ju-
rdicas e no acesso justia. Outras me-
didas so necessrias com vistas a se
garantir que o negro ingresse no apenas
em uma faculdade de direito, mas, prin-
cipalmente, que ingresse em boas facul-
dades de direito. Neste sentido, Richard
Lempert (2000) participou de uma pes-
quisa, realizada em 1997/1998, sobre as
carreiras jurdicas de minorias na Univer-
sidade de Michigan, uma universidade de
el i te dos Estados Uni dos, com um
prestigiado ensino de direito, cujos alu-
nos costumam conseguir uma boa colo-
cao no mercado de trabalho. Os resul-
tados da pesquisa
... reveal that almost all of Michigan Law
Schools minority graduates pass a bar
exam and go on to have careers that
appear successful by conventional
measures. In particular, the survey
indicates that minority graduates
(defined so as to include graduates with
African American, Latino, and Native
American backgrounds) are no less
successful than white graduates,
whether success is measured by the log
of current i ncome, sel f-reported
satisfaction, or an index of service
contributions.
8
, pois, necessrio que seja assegu-
rado aos diferentes grupos sociais e,
principalmente, populao negra, no
caso brasileiro um maior acesso no
apenas ao ensino superior de maneira
geral, mas s boas faculdades de direito.
Um passo futuro, mas que dependeria
dessa maior presena de alunos negros
nas faculdades de direito e nas profisses
jurdicas seria, a exemplo do que aconte-
ceu nos anos 80 nos Estados Unidos, o
desenvolvimento de uma critical race
theory
9
, a partir da qual o direito possa
ser interpretado epistemologicamente em
funo da experincia, da histria e da
cultura das pessoas de cor.
Aqui necessitamos abrir um parn-
teses. Ao tomarmos como marco terico
os estudos desenvolvidos nos pases
anglo-saxes sobre a importncia da di-
versificao dos operadores de direito para
uma democratizao do acesso justia,
estamos, em verdade, trabalhando no
marco do desconstrucionismo que se se-
guiu ao movimento norte-americano do
critical legal studies quando este foi criti-
cado porque, ao concentrar seus esforos
em deslegitimar a ideologia jurdica - in-
8
... revelam que quase todos os graduados em direito pela Universidade de Michigan pertencentes a
uma minoria passaram no Exame de Ordem e exercem as suas carreiras com sucesso, segundo as
medidas convencionais. Particularmente, a pesquisa indica que os graduados da minoria (estudantes
afro-americanos, latinos e nativos americanos) no so menos bem sucedidos que os graduados bran-
cos, ainda que sucesso seja medido pelo salrio, satisfao pessoal ou por um ndice de contribuio
dos servios prestados.
9
Alguns termos, como este, sero mantidos em ingls neste trabalho, por no existir similares no Brasil.
77
cluindo-se aqui a desconstruo dos "di-
reitos" conquistados pelas "minorias" nos
ltimos trinta anos -, no se preocupava
em oferecer "uma receita para resolver
os problemas (Haines,1987).
Enquanto os critical scholars, em fun-
o de uma proposta comuni tri a
i nterraci al , consi deram os di rei tos
alienantes, opressivos e mistificadores,
formas de garantir a propriedade e a se-
gurana individual, as "minorias" perce-
bem que os direitos representam um ins-
trumento jurdico para evitar a opresso
cotidiana, alm de permitirem a organi-
zao dos movimentos sociais (como o
feminista e o negro) em torno de propos-
tas concretas (Delgado, 1987). No acei-
tando a perspectiva liberal e conservado-
ra de uma sociedade cega para questes
de cor, que defende uma meritocracia a
partir do pressuposto de que a batalha
pelos direitos civis j foi vencida, Derrick
Bel l (1987) sugere uma race-
consciousness perspective, que trabalhe
a partir de uma diferena cultural. A di-
menso da raa ultrapassa a pigmenta-
o da pele e s pode ser compreendida
no plano cultural, em que se distinguem
determinadas comunidades dentro da so-
ciedade norte-americana.
Utpico, idealista e imperialista, o
programa de transformao social do
critical legal studies, ao rejeitar qualquer
proposta reformista, traduz os interesses
de um segmento social masculino e bran-
co, para o qual a conquista de direitos no
apresenta muita serventia, que pretende
ensinar s minorias como estas devem
interpretar os fatos que lhes afetam (Del-
gado, 1987). Pensar a realidade social
apenas como uma construo mental e a
opresso como uma falsa conscincia
muito fcil para os que no so cotidia-
namente oprimidos. Para estes, entretan-
to, a opresso no uma construo men-
tal, mas sim uma dura realidade. Se a falsa
conscincia existe, por que ela afeta ape-
nas trabalhadores e minorias? No seria
a idia de falsa conscincia um instrumen-
to utilizado pelo critical legal studies para
justificar uma posio imperialista?, per-
gunta Delgado (1987). No mesmo senti-
do, Crenshaw (1988) observa que a do-
minao racial no deriva de uma ideolo-
gia que induz ao consenso, mas sim da
coero derivada do racismo, ou, em ou-
tros termos, da white race consciousness.
Seria extremamente problemtico o
engajamento das minorias no programa
comunitrio utpico do critical legal
studies pois, por um lado, a participao
em um projeto comunitrio pressupe o
reconhecimento do indivduo como sujei-
to de direitos; por outro lado, os critical
scholars no podem oferecer qualquer
garantia de que o racismo desapareceria
na comunidade utpica que propem. Ao
contrrio, em uma sociedade sem leis,
sem direitos e sem tribunais, o racismo
poderia ser muito mais difcil de ser con-
trolado (Delgado, 1987). proposta do
critical legal studies ope-se a defesa de
uma sociedade formal, com mecanismos
de punio para manifestaes de racis-
mo, com uma autoridade central ctica
em relao natureza humana e possi-
bilidade de transformaes sociais idea-
listas. Quanto mais distante a autoridade
estiver dos poderes locais, melhor (Del-
gado, 1987).
A partir de uma perspectiva mais
posi ti va do que a de Del gado, que
radicaliza as suas crticas em relao ao
critical legal studies, e no deixa aberta
qual quer possi bi l i dade de di l ogo,
Matsuda (1987) sugere que os critical
scholars passem a "olhar a partir de bai-
xo. Para Matsuda, assim como o critical
78
legal studies tem muito a oferecer s "pes-
soas de cor", tambm tem muito a apren-
der, principalmente com vistas elabora-
o de um programa mais construtivo que
ultrapasse o estgio que caracterizou o
movimento como no programtico,
superidealizado, inacessvel, cnico, no
racional e niilista
10
. Haines (1987), por
exemplo, considera que apesar de o critical
legal studies ter contribudo para enfatizar
a necessidade de as "pessoas de cor" re-
alizarem coalizes com outros grupos
marginalizados, o movimento continua
sendo elitista e etnocntrico, no conse-
guindo desenvolver anlises e estratgi-
as contra o racismo da sociedade norte-
americana:
Certamente, no Brasil estamos lon-
ge de participar desse debate. Mas, se
quisermos que aqui tambm seja poss-
vel o surgimento de um movimento a par-
tir do qual different and blacker voices
speak new words and remake ol d
doctrines
11
(Minda, 1995), j tempo de
se assegurar uma maior participao ne-
gra em nossas faculdades de direito. Com
certeza, j houve um avano significativo
nesse caminho com o pluralismo comuni-
trio e participativo consagrado pela Cons-
tituio de 1988 que, para se tornar efe-
tivo, depende da utilizao de determina-
dos instrumentos como ao afirmati-
va. A atual crise da modernidade signifi-
ca a construo desse pluralismo jurdico
comunitrio e participativo, onde os gru-
pos sociais constituem e interpretam di-
reitos (Brito, 1999).
Assim, se, por um lado, a relevncia
da existncia de homens e mulheres ne-
gros como operadores do direito para a
criao de um pluralismo jurdico comu-
nitrio e participativo independe da pre-
sena de alunos e alunas negros nos cur-
sos de direito, por outro lado, a existn-
cia de estudantes negros nesses cursos
pr-condio para que esta presena seja
considerada importante para um maior
pluralismo jurdico. No se trata de atri-
buir populao negra a responsabilida-
de pela defesa dos seus direitos, que so
os mesmos dos brancos. Entretanto, a
presena de estudantes negros funda-
mental para quebrar a normalidade da
ausncia. Como esta questo no vem
sendo pensada nos cursos de direito, nem
por professores, nem por alunos, ao con-
trrio do que ocorre, por exemplo, nos
Estados Unidos, a diversificao dos es-
tudantes de direito em termos raciais
torna-se imprescindvel.
Metodologia
A pesquisa abrangeu estudantes e
candidatos a estudantes de direito negros,
bem como professores e profissionais de
direito.
Levando-se em conta o objetivo de
estudar a democratizao da justia e a
construo de um novo sentido de justia
a partir da diversificao racial dos estu-
dantes de direito, a primeira parte da
investigao procurou olhar os candida-
tos negros ao vestibular de direito.
Esta parte voltou-se para a anlise dos
cursos pr-vestibulares que concentram,
em funo de suas caractersticas e objeti-
vos, estudantes negros e carentes (no Bra-
sil, a varivel raa acompanhada pela
varivel classe social).
O ponto de partida foi o Pr-Vestibu-
lar para Negros e Carentes, que acabou
levando descoberta de duas outras ex-
perincias: o Sonho Cidado e o InVest.
Apesar de no serem formalmente inte-
10
Ainda que a autora reconhea estar trabalhando com generalizaes.
11
Vozes diferentes e mais negras falem novas palavras e refaam velhas doutrinas.
79
grantes do movimento do Pr-Vestibular
para Negros e Carentes, estes dois lti-
mos possuem caractersticas bastante
semelhantes - todos se pretendem pr-
vestibulares alternativos e buscam ca-
pacitar seus estudantes para o ensino
superior a partir de um reforo nas mat-
rias dos exames do vestibular e de um
processo de conscientizao.
Com o objetivo de analisar as carac-
tersticas mais gerais dos estudantes des-
ses vestibulares e, entre eles, dos estu-
dantes negros foi aplicado um questio-
nrio, que permitiu abranger uma signifi-
cativa amostra.
Ainda nesta primeira fase e tendo em
vista conhecer a situao de estudantes
negros, oriundos desses cursos, que efe-
tivamente conseguiram ser aprovados no
vestibular, foram realizadas onze entre-
vistas com os estudantes negros de direi-
to da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Em outro momento, a pesquisa vol-
tou-se aos professores de direito e pro-
fissionais da rea no universo jurdico. As
entrevistas com os professores de direito
concentraram-se na PUC-Rio, sendo en-
trevistados treze professores de diferen-
tes disciplinas. Foram ainda entrevista-
dos dois professores da Universidade Fe-
deral Fluminense (UFF). Dos quinze pro-
fessores entrevistados, seis possuem ou-
tras inseres profissionais (so promo-
tores, advogados, juzes etc.), permitin-
do que se cobrisse um espectro mais am-
plo das profisses jurdicas.
Tambm foram entrevistados dois
profissionais do direito que prestam as-
sistncia jurdica a vtimas de discrimi-
nao racial no Centro de Estudo de Ar-
ticulao de Populaes Marginalizadas
(CEAP).
Questionrios
A aplicao dos questionrios aos
estudantes dos cursos pr-vestibulares
teve como objetivo conhecer melhor os
candidatos negros que optam pelo vesti-
bular em direito. Afinal, pretendendo esta
pesquisa analisar as possibilidades de um
novo conceito de justia em funo de uma
maior diversificao racial dos estudan-
tes e, conseqentemente, dos profissi-
onais do direito, fazia-se necessrio co-
nhecer o perfil dos candidatos aos cursos
de direito, assim como as suas expectati-
vas em relao profisso.
Ao todo, foram aplicados 92 questi-
onrios, distribudos em:
trs ncleos do Pr-Vestibular para
Negros e Carentes, um localizado em So
Joo do Meriti (RJ), um em Duque de
Caxias (RJ) e outro na Tijuca, bairro da
capital do estado do Rio de Janeiro;
duas turmas do Sonho Cidado, que
funciona aos sbados no Colgio Estadu-
al Andr Maurois, no bairro da Gvea, tam-
bm na capital;
uma turma do InVest, que funciona
todos os dias noite no Colgio Santo
Incio, em Botafogo, no Rio de Janeiro.
O questionrio comps-se de 34 per-
guntas, abertas e fechadas, cujas respos-
tas permitiram traar o perfil dos candi-
datos negros e carentes ao vestibular. O
questionrio no foi dirigido especifica-
mente ao estudante de direito, em fun-
o da prpria metodologia utilizada para
a sua aplicao. Em funo do objeto es-
pecfico da pesquisa, seis das perguntas
estavam voltadas diretamente para os
candidatos ao vestibular de direito.
Entrevistas
As entrevistas realizadas (gravadas
80
e posteriormente transcritas) com os es-
tudantes negros de direito da PUC-Rio
buscaram conhecer, a partir das represen-
taes desses atores, quem so os estu-
dantes negros que optam pelo curso de
direito. Como representam suas expecta-
tivas profissionais? Que expectativas
constroem sobre o curso de direito? Como
imaginam a sua influncia pessoal e a
influncia dos estudantes negros - no pro-
cesso de democratizao do acesso jus-
tia? Em funo da mudana que hoje se
observa no perfil dos alunos de direito, o
estudo das representaes dos estudan-
tes negros de direito de extrema impor-
tncia. Mesmo que estes estudantes ain-
da sejam poucos, eles podem significar o
comeo de um processo de transforma-
o do campo jurdico.
As entrevistas (roteiro em anexo)
foram realizadas com base em um roteiro
prvio que abrangia tambm temas rela-
cionados ao racismo, discriminao so-
cial e racial e ao prprio curso de direito.
Como, para esses estudantes, as barrei-
ras do acesso s faculdades de direito j
havi am si do superadas, foram
exploraradas as representaes sobre as
suas experincias no curso de direito e as
expectativas profissionais.
As entrevistas com professores
brancos e negros - objetivaram analisar
as representaes desse grupo sobre o
processo de diversificao na composio
dos alunos e sobre as conseqncias desse
processo nas aulas e no curso em geral
(principalmente identificando estratgias
utilizadas na abordagem e discusso do
tema).
Nas entrevistas com os operadores
do direito que prestam assistncia jurdi-
ca a vtimas de discriminao racial, o
objetivo foi analisar a trajetria destes
profissionais e a experincia na atuao
nessa rea do direito, assim como suas
representaes sobre a atuao do Poder
Judicirio. Como percebida a atuao
de juzes e advogados em casos de dis-
criminao racial? Como as aes propos-
tas pelas vtimas de discriminao tm
sido decididas? Tambm foram entrevis-
tados advogados que trabalham no CEAP
Centro de Articulao de Populaes
Marginalizadas -, uma entidade civil sem
fins lucrativos que atua no apenas em
questes raciais, mas tambm na luta
contra a violao dos direitos das crian-
as, adolescentes e mulheres.
Por ltimo, as entrevistas com pro-
fessores com outras inseres profissio-
nais no se concentraram apenas nas
questes relativas aos cursos de direito,
mas objetivaram conhecer as represen-
taes desses operadores do direito no
exerccio de suas atividades jurdicas,
principalmente em relao s suas per-
cepes sobre as possibilidades de demo-
cratizao do acesso justia e de cons-
truo de um novo sentido de justia a
partir da diversificao racial e social dos
operadores do direito. Importante obser-
var que dois professores universitrios,
apesar de atualmente estarem afastados
da advocacia, j trabalharam em organi-
zaes no governamentais de direitos
humanos.
Anlise documental
Alm dos questionrios e entrevis-
tas, a pesquisa foi complementada pela
anlise de documentos dos cursos Pr
Vestibular para Negros e Carentes, Sonho
Cidado e InVest, que permitiram conhe-
cer melhor os objetivos pretendidos por
essas experincias.
O valor simblico dos cursos de
direito
Em 1998, a maior procura no ensino
81
superior foi pelo curso de direito, com
490.610 inscries para o vestibular (para
89.060 vagas). Atrs dos cursos de direi-
to vinham a administrao (275.966), a
medi ci na (262.344), a engenhari a
(173.098), a odontologia (115.509) e a
comunicao social (107.610). No Provo
(exame nacional de cursos) de 1998 ins-
creveram-se 44.318 alunos de direito e,
em 1999, 43.775 alunos de direito.
Concomitante a este aumento da pro-
cura pelos cursos jurdicos, ocorreu um
processo de proliferao das escolas jur-
dicas. Em 1999, havia 303 cursos de di-
rei to
12
, para uma popul ao de
157.070.163 habitantes (dados para
1996). Os dados do Provo, que ainda no
retratam os novos cursos abertos nos l-
timos cinco anos e que ainda no forma-
ram turmas, so surpreendentes: em ape-
nas quatro anos (1996-1999), o nmero
de formandos em direito quase duplicou,
sendo bastante previsvel um novo boom
nos prximos anos, em razo da expan-
so dos cursos de direito ocorrida nos l-
timos anos.
Quadro 1 - Nmero de inscritos no
Provo de direito
Ano Nmero de inscritos Crescimento
(ano base: 1996)
1996 27.220 100
1997 39.715 146
1998 44.318 163
1999 45.373 167
Fonte: INEP Relatrio Sntese 1999
Quadro 2 - Evoluo da matrcula nos
cursos de direito
Anos Nmero de alunos matriculados
N Crescimento
(ano base: 1996)
1970 71.672 100
1980 137.373 192
1990 155.803 217
1996 239.201* 330
1998 292.728* 408
Fonte: http://www.unescostat.unesco.org.
*Sinopse Estatstica do Ens. Superior, EEC/MEC
Com o aumento no nmero de esco-
las de direito, o perfil dos estudantes vem
se modificando de forma gradual e cont-
nua. E, aqui, no custa lembrar que ape-
nas 37,2% dos pais dos inscritos no
Provo de direito em 1999 tm instruo
superior, contra 60,4% dos formandos de
medicina, 52,0% dos formandos de odon-
tologia, 45,9% dos formandos de medici-
na veterinria e 44,1% dos formandos de
engenharia civil
13
.
Um dos grandes atrativos da escola
jurdica o fato dela permitir vrias in-
seres profissionais. O bacharel em di-
reito poder optar entre fazer o Exame de
Ordem da Ordem dos Advogados do Bra-
sil (OAB) e inserir-se no mundo da advo-
cacia, ou ingressar na carreira pblica,
onde tambm h vrias oportunidades,
como a magi stratura, promotori a e
defensoria, ou dedicar-se ao magistrio.
Alm do mais,
O curso de direito, embora permita
implementao de projetos de vida vin-
culados ao cultivo da reflexo e da edu-
cao pessoais, no estigmatiza com um
status social degradado como a filoso-
fia, cincias sociais, letras e histria.
Ainda que esses cursos caracterizem-
se por uma maior nfase humanista,
com certeza no apresentam o mesmo
12
Sinopse Estatstica do Ensino Superior, 1999.
13
Relatrio Sntese do Provo, 1999.
82
nvel de profissionalizao no sentido
de prestgio e compensao financeira
que o direito, carreira que, alm de
permitir uma futura vida acadmica,
para os interessados em pesquisa e
docncia, abre outras possibilidades de
insero profissional, como, por exem-
plo, advocacia ou um emprego pblico.
(Junqueira, 1994, p. 59)
Se, historicamente
14
, a faculdade de
direito foi criada para atender a uma elite
que via o curso jurdico como instrumen-
to de consolidao de uma estrutura pol-
tico-administrativa e ideolgica para um
Brasil recm-independente, atualmente os
cursos de direito tm exercido um outro
papel no imaginrio dos estudantes. Se
antes serviam para sistematizar a ideolo-
gia poltico-jurdica do liberalismo e for-
mar a burocracia, em grande parte com-
posta de filhos da elite dominante, que
operacionalizavam esta ideologia, hoje re-
presentam uma esperana de mobilidade
social ou de manuteno de uma elite em
franca decadncia.
A partir da dcada de 70, com a cri-
ao desenfreada dos cursos de direito e
com as transformaes introduzidas pela
reforma do ensino superior, iniciou-se uma
substantiva modificao no perfil dos es-
tudantes de direito. De acordo com a pes-
quisa realizada por ocasio do primeiro
Provo (INEP, 1997, p. 25), os estudan-
tes de direito so, majoritariamente, sol-
teiros, sem filhos e residem predominan-
temente com os pais ou parentes. A mi-
noria se dedica apenas aos estudos, a
maioria trabalhando em horrio integral
ou parcial.
Entre os estudantes de direito, 54,7%
haviam cursado o ensino mdio, total ou
parcialmente, em escolas particulares. A
maioria desses estudantes veio de fam-
lias cujos pais no possuem educao
superior, sendo que grande parcela deles
nem sequer chegou ao ensino mdio.
O fato de a carreira jurdica ter sido
construda, na histria brasileira, como
uma carreira destinada aos filhos da elite
no significa que no tenhamos tido im-
portantes juristas negros. Tivemos, mas
foram poucos, entre os quais se destaca
Tobi as Barreto, juri sta e cr ti co
pernambucano (1839-1889). Mas a pr-
pria criao dos cursos de direito em 1827,
voltados para a reproduo da elite social
e a formao de quadros nacionais, ex-
plica a menor presena de negros entre
os alunos desse curso. Moema Teixeira
(1998) constata que o direito situava-se,
junto com a medicina, entre os cursos com
uma menor proporo de alunos negros.
No caso especfico do direito, esta pre-
sena era de apenas 2,6%. Cai por terra,
portanto, o mito da democracia racial
15
que tem impedido de se colocar a raa no
centro das anlises sobre o processo de
excluso do negro brasileiro.
Atualmente, a situao nos cursos
jurdicos um pouco diferente. Muito
embora ainda seja tmida a presena de
estudantes negros, h claramente um
processo de modificao no perfil des-
ses estudantes em termos sociais e ra-
ciais. Parte desta modificao decorre
da proliferao dos cursos de direito nos
ltimos anos, que passaram a recrutar
14
Sobre a trajetria histrica do ensino jurdico, ver Venancio Filho (1982); Falco (1984); Faria (1987);
Rodrigues (1988).
15
O termo democracia racial utilizado aqui no sentido de representao das relaes raciais harmo-
niosas, um dos mitos que tm impedido uma percepo efetiva do problema racial no Brasil (problema
que no se enfrenta apenas com o aumento quantitativo do nmero de negros nas faculdades de
direito).
83
alunos de diferentes classes sociais.
Mas, por que as escolas de direito
tm sido to procuradas? Sem dvida, o
grande atrativo dos cursos jurdicos pa-
rece estar nas diferentes oportunidades
oferecidas pelo diploma. Em tese, o ba-
charel em direito poder optar entre in-
gressar no mundo da advocacia, continu-
ar estudando e inserir-se no mundo aca-
dmico ou passar no concurso pblico,
opo esta muito cobiada atualmente.
Esta ltma opo permite uma democr-
tica forma de ascenso social, j que as
provas so iguais para todos os candida-
tos e as relaes pessoais no so to
determinantes no processo seletivo. En-
tretanto, o recm-formado depara-se com
uma realidade perversa, pois para passar
nas provas dos concursos preciso um
excelente preparo e muita dedicao.
preciso que o estudante tenha feito uma
boa faculdade de direito, na qual s ter
conseguido ingressar se tiver uma slida
formao de ensino mdio. Depois, ao ter-
minar o curso, dever ter condies finan-
ceiras para bancar os caros livros de direi-
to, os cursos preparatrios para concursos
pblicos e as taxas de inscrio. Tais exi-
gncias acabam transformando-se em um
processo seletivo dos futuros operadores
do direito, pois, mais uma vez, apenas os
estudantes com boas condies financei-
ras podero arcar com o investimento.
No entanto, apesar das oportunida-
des que um diploma de direito oferece, a
realidade do mercado de trabalho no
to animadora. Com cada vez mais estu-
dantes formando-se, o mercado fica mais
competitivo e s as pessoas bem prepa-
radas ou bem relacionadas - conseguem
se profissionalizar no direito. Na opinio
dos professores entrevistados, quase
impossvel este contingente enorme de
estudantes ser absorvido pelo mercado.
Ter acesso s faculdades de direito no ,
portanto, passagem direta para uma mo-
bilidade social. Se, por um lado, permite-
se o acesso de estudantes de diversos seg-
mentos sociais aos cursos de direito, por
outro, existe um processo de excluso das
minorias no mercado de trabalho.
Ao lado da democratizao das es-
colas de direito, um filtro dos novos ope-
radores jurdicos desenvolvido. Formar-
se no curso de direito no suficiente para
poder advogar. Para a prtica da advoca-
cia, preciso, primeiro, passar na prova
da OAB, o temido Exame de Ordem (em
mdia, apenas 30% so aprovados). No
se trata de uma mera formalidade, mas
de uma prova difcil com objetivo de sele-
cionar os futuros advogados. Para ingres-
sar nas carreiras jurdicas, o processo
seletivo disputadssimo, dispendioso e
demanda tempo, dedicao e dinheiro.
Dois professores mostraram-se atentos a
esta realidade:
A forma de recrutamento para as car-
reiras jurdicas, Ministrio Pblico, ad-
vocacia pblica, pela sua natureza, em
grande parte ultra positiva e em boa
parte um processo impessoal, que se
desenvolve pelo concurso pblico, ten-
de evidentemente a permitir uma possi-
bilidade de disputa de cargos nestas
carreiras pblicas por pessoas oriundas
de segmentos sociais, econmicos e ra-
ciais discriminados ou fragilizados. Por
outra parte, a gente sabe que os filhos
da elite tm, em princpio, desde que
tenham interesse, melhores condies
de disputar um concurso. Eu acho que a
h dois problemas: uma desigualdade real
que produz uma desigualdade na disputa
pela vaga que tende a permitir que os
membros das elites ocupem estas posi-
es se tiverem interesse.
Muitos destes alunos podem estar se
inserindo em outras atividades que no
84
a jur di ca, at porque tm um
background desvantajoso, ento, mais
difcil de se inserir nas profisses jurdi-
cas tradicionais. No que no exista,
mas o nmero reduzido
16
.
Mesmo com essas dificuldades, o
sonho de um diploma em direito com-
partilhado pelos entrevistados nesta pes-
quisa. Apesar de apenas 10% dos alunos
dos Pr-Vestibulares para Negros e Ca-
rentes pretenderem fazer vestibular para
a faculdade de direito, 37% deles disse-
ram que j pensaram em fazer o curso
jurdico.
Quadro 3 - Alunos dos cursos pr-ves-
tibulares, segundo o interesse pelo cur-
so de direito
Situao N Porcentagem
Tm interesse 34 37
No tm interesse 41 44
No responderam 17 18
Total 92 100
Mas, por que esses estudantes de-
cidiram fazer o curso de direito? Para
responder a essa pergunta, em primei-
ro lugar utilizou-se a anlise desen-
volvida por Moema Teixeira:
Toda escolha baseia-se numa determi-
nada viso ou campo de possibilidades
traado, construdo e pesado de forma
complexa, a partir de uma lgica no
to aparente nem to explicitada no dis-
curso, em que a prpria pessoa, sua
personalidade, as prprias informaes
sociais (percebidas ou no) quanto
aquisio de status, a influncia de ou-
tras pessoas etc. e um sem nmero de
fatores podem estar imbricados (1998).
Em segundo lugar, utilizaram-se os
dados do Provo, segundo os quais 62,8%
dos formandos de 1999 pretendiam tra-
balhar, futuramente, com o direito (con-
tra 37,2% que no pretendiam trabalhar
na rea jurdica). Como explicar, portan-
to, a procura pelo curso de direito? Veja-
mos os dados obtidos atravs da aplica-
o do questionrio.
Dos dez alunos que iam prestar ves-
tibular para direito, dois demonstraram
claramente a escolha para buscar uma
ascenso social. Nas palavras de um de-
les: Porque eu estava em busca de status,
uma questo mais pessoal. Queria estar
em um patamar mais alto, que implicas-
se poder. Cinco alunos escolheram a fa-
culdade em razo da possibilidade de aju-
dar as pessoas e de se poder fazer justi-
a, indicando uma vontade de mudanas,
de interveno na sociedade em geral.
Apesar de a opo pelo curso ser feita por
razes particulares, percebe-se um olhar
mais amplo para a profisso, que repre-
senta no somente uma busca pessoal,
mas um ideal de transformao da socie-
dade. Um dos vestibulandos declarou ter
escolhido fazer vestibular para direito
porque um curso de cidadania e um ins-
trumento de combate s discriminaes
sociais. A opo destes alunos vincula-se
busca de uma sociedade mais justa, onde
as desigualdades no sejam to gritantes.
Em relao aos estudantes negros
de direito da PUC-Rio, todos querem tra-
balhar com o direito e esto na faculdade
porque buscam ingressar no mundo jur-
dico. O curso de direito no representa
apenas um diploma de ensino superior,
mas significa a realizao de uma busca
pelas profisses jurdicas. Muitos alunos
entraram para a faculdade de direito por-
que vieram de outros cursos considera-
dos mais fceis de passar no vestibular.
Nas palavras de um deles:
Eu achei que nunca ia passar para direi-
to, ento fiz para cincias sociais. L eu
tinha chance, pois a relao candidato/
16 Comentrio de um professor entrevistado.
85
vaga menor. No tenho o que quero,
mas vou fazer o que posso.
J o outro explicou:
Sempre quis fazer, embora tivesse ver-
gonha de dizer para as pessoas que eu
queria esta carreira. ... Porque no
curso para pobre. Pobre no pode fazer
medicina, odontologia e direito, pois
como que vai viver durante a faculda-
de? As pessoas iam me perguntar isto.
Me diziam que na verdade o que eu que-
ria era poder, mas no isto. Voc ser
pobre e falar que quer fazer direito tem
um peso. As pessoas olham diferente
para voc, acham que aquilo no para
voc.
Ao ser perguntado sobre o que seria,
ento, um curso para pobres, veio a se-
guinte resposta:
Seria um curso de histria, de cincias
sociais. Eu fiz formao de professores
de 1
a
e 4
a
srie, ento seria alguma coi-
sa para complementar o curso que eu
j tinha feito.
Um terceiro entrevistado, ex-aluno
e ex-professor de um ncleo do Pr-Ves-
tibular para Negros e Carentes, considera
que:
O pessoal geralmente procura o que
mais cmodo para passar. Porque a reali-
dade outra. A realidade dos alunos que
estudam na Baixada Fluminense bem
diversa dos alunos que estudam aqui.
muito fcil para o aluno que estuda na
Zona Sul, alm do contedo que d mais
facilidade para passar, o aluno daqui tem
condio de fazer um bom pr-vestibular.
L voc j no tem isto, assim no d
para concorrer com medicina, direito na
universidade pblica. Geralmente, o pes-
soal procura histria, letras, que mais
fcil passar e depois d um jeito de trans-
ferir, ou depois de conseguir o diploma,
faz o que gosta. muito por a.
No entanto, apesar de alunos e pro-
fessores constatarem um processo de
mudana no perfil do aluno de direito,
muitos percebem um futuro no muito
animador. Se, por um lado, o crescimento
no nmero de estudantes negros de di-
reito permitiu que alunos de outros seg-
mentos sociais estudassem direito, por
outro lado, o mercado de trabalho est
cada vez mais competitivo. Em verdade,
no apenas o mercado, mas as prprias
faculdades de direito, em funo da fis-
calizao exercida pelo Ministrio da Edu-
cao. Neste sentido foi a constatao de
duas entrevistadas:
As faculdades agora sero cada vez mais
competitivas por causa do mecanismo
de avaliao do MEC. Esta tendncia
adoo de medidas que permitam que
estudantes no to qualificados ingres-
sem na faculdade diminuir. As facul-
dades vo querer alunos que tirem as
melhores notas no Provo. As faculda-
des esto dando bolsa hoje no mais
em funo da necessidade social do es-
tudante, mas da capacidade intelectual.
Na Estcio [Universidade Estcio de S],
os melhores alunos e aqueles que j tm
curso superior ganham bolsa. A tendn-
cia nas faculdades privadas dar bolsa
para os melhores e no para os caren-
tes, que tm mais dificuldade, pois vo
fazer com que as suas notas caiam.
... Como hoje h muitas faculdades de
direito, que tm diferentes valores infe-
riores (mensalidade), valores que a ca-
mada mais pobre pode fazer um sacrif-
cio e cursar, existe mais possibilidade
destas pessoas, que geralmente so no
brancas, ascenderem. Eu dou at fora,
mas uma iluso, porque estas facul-
dades geralmente no permitem nada
mais do que a pessoa se forme e aquilo
no adianta nada. Em termos de quali-
dade, tm muito pouco a oferecer e a
86
pessoa acha que s porque adquiriu o
grau acadmico aquilo vai resolver to-
dos os problemas da vida dela.
Mas, o sonho por uma profisso jur-
dica apresenta matizes em funo da atra-
o que exerce, de um lado, a advocacia
e, de outro, os concursos pblicos. Dos
alunos dos pr-vestibulares que efetiva-
mente se arriscaram a fazer um vestibu-
lar para direito, cinco gostariam de pres-
tar concurso pblico (para a magistratura
ou para delegado de polcia) e quatro pre-
tendem advogar (principalmente na rea
trabalhista, uma rea considerada menos
nobre na profisso).
Quadro 4 - Alunos dos cursos pr-ves-
tibulares, segundo a expectativa da
carreira jurdica
Resposta N %
Concurso pblico 5 50
Advocacia 4 40
No sabe 1 10
Total 10 100
No entanto, bom lembrar, o exer-
ccio da profisso jurdica pressupe ven-
cer a prpria discriminao racial e a dis-
criminao em razo da classe social,
como percebem com bastante clareza os
alunos dos entrevistados.
Quadro 5 - Alunos dos cursos pr-ves-
tibulares, segundo o tipo de discrimi-
nao mais difcil de ser vencida pelo
profissional do direito
Resposta N %
Problemas de raa 5 50
Problemas de classe social 4 40
No respondeu 1 10
Total 10 100
Em suma, existem sonhos e sonhos,
cuja realizao depende muito do capital
cultural e social. Analisando os alunos da
PUC-Rio, dois professores assim enten-
deram as possibilidades profissionais:
Eu tenho certeza, aqui ainda tendem
mais para a advocacia liberal porque ela
paga melhor. Para fazer carreira pblica
s realmente quem tem uma ideologia,
porque se eles forem realmente bons, e
so porque tm condies de estudar,
tm acesso aos livros, a viagens, ao que
eles quiserem. Mas agora l [na Facul-
dade Veiga de Almeida] a nica sada
concurso e nem o para magistratura e
Ministrio Pblico. O concurso tcnico
para eles j o suficiente, concurso para
delegado de polcia muito perseguido.
So outros sonhos.
O aluno da PUC no busca mobilidade
social, pois ele j est inserido numa
classe privilegiada. Claro que busca uma
colocao, mas j traz uma boa forma-
o de colgios privados, cursos de idi-
omas, intercmbios no exterior, assim,
no busca mobilidade. Mesmo o negro
que aqui est tem uma bagagem muito
diferenciada. Os negros para quem eu
dou aula, voc percebe que o rendimento
e o aproveitamento so bem menores,
pois vm de escolas pblicas, deficitri-
as. Vamos comparar a PUC com a [Uni-
versidade} Universo, de Niteri. L o
pblico totalmente diferenciado. Quem
o advogado que se forma na PUC?
aquele que vai trabalhar no Sergio
Bermudes, nos grandes escritrios de
advocacia. O da [Universidade] Univer-
so vai trabalhar em Niteri, So Gona-
l o. Vai trabal har num escri tri o
pequeninho. Quem faz o concurso p-
blico aqui faz para juiz, promotor, de-
fensor etc. O de l faz para o 2
o
grau,
faz at para 3
o
grau, mas para tcnico.
A diferena marcante. claro que um
ou dois de l vo fazer para juiz, mas
a exceo.
Ou seja: de um lado, situa-se o ba-
charel em direito com elevado capital so-
cial, que facilmente poder se inserir em
87
uma advocacia privada de alto rendimen-
to, e, de outro, situa-se o bacharel em
direito com baixo capital social (e cultu-
ral), para quem ser aprovado em um con-
curso tcnico j suficiente, j que as
chances de ser aprovado em um concurso
pblico para a magistratura e para a pro-
motoria pblica so apenas sonhos.
Faculdades de direito pluri-raciais
Ainda que os mecanismos para au-
mentar a presena de estudantes negros
nas faculdades de direito sejam tmidos,
j possvel perceber alguns sinais de
mudana no perfil de um curso tradicio-
nalmente branco, principalmente na PUC-
Rio, onde podemos observar alguma di-
versidade racial e social no curso de di-
reito. De acordo com um dos professores
entrevistados:
Tenho [percebido que h mais estudan-
tes negros], mas no consigo precisar de
quando foi esta modificao. Eu estudei
fora dois anos e quando eu voltei j havia
este percentual mais elevado... eu me lem-
bro que quando voltei dos EUA, em qual-
quer grupo de estudantes a questo do
estudante negro sempre aparecia e eu
nunca tinha pensado nisso.
Se antes havia um, dois alunos negros
por turma e hoje h trs ou quatro, o
aumento pode ser de 100%, mas conti-
nua sendo irrisrio o nmero de afro-
brasileiros nas salas de aula.
Na opinio de outro professor:
Aqui na PUC, desde que eu entrei, eu
no via um negro. Havia turma sem um
negro sequer. Voc via no mximo um.
Eu tive um colega negro, mas era filho
de promotor e a j vem de uma classe
social privilegiada. Com o projeto que a
PUC tem, o nmero de negros est au-
mentando. Eu no percebo muito o alu-
no que ingresse de uma classe social no
privilegiada. As excees so estas: ou
so trabalhadores da PUC com bolsa,
ou fazem parte deste projeto, pois no
teriam condies de pagar, porque hoje
o sistema de bolsas na PUC muito di-
fcil. Esta realidade voc percebe em
outras universidades, j que eu tenho
experincia de dar aulas em universida-
des de periferia
17
.
No entanto, a presena de estudan-
tes negros nos cursos de direito ainda
percebida como muito pequena.
Quando perguntados sobre a
interao destes novos alunos em um
ambiente predominantemente branco e de
classe mdia-alta, os professores entre-
vistados explicam que no percebem ne-
nhum tipo de discriminao racial ou so-
cial. No entanto, apesar da convivncia
harmoniosa em sala de aula, existe uma
ntida separao dos alunos em razo das
desigualdades econmicas e sociais. Em
verdade, a prpri a percepo (e
autopercepo) como negro difcil em
um ambiente elitista como a PUC-Rio:
Ali na PUC tem uma coisa meio falseada,
do tipo, por isto que o professor t
aqui, ou ento, por isto que ele pro-
fessor, porque ele no negro, um cara
que vai muito praia olha, tem at
isto eu estou falando srio que tem
gente que brinca comigo dizendo que eu
no devo sair da praia. E eu nem consi-
go mais responder a isto, mas enfim, j
tive passagens assim na poca de estu-
dante, em que voc percebe claramente
que a pessoa tenta no ver aquilo que
a verdade. Eu acho que importante
inclusive que estas pessoas sejam leva-
das ao constrangimento de serem dis-
criminadas, eu acho que importante
que sejam discriminadas neste ambien-
17
O entrevistado referiu-se a instituies situadas nos subrbios do Rio de Janeiro e na Baixada
Fluminense.
88
te para perceberem o quanto vo ter que
lutar e mudar o tipo de atitude de quem
tem poder para modificar aquele quadro.
Neste ambiente, a discriminao tor-
na-se natural:
Eu acho que tem uma seleo natural.
Os alunos tratam bem em sala de aula.
No h discriminao. Eu tenho uma alu-
na, carente, que de forma alguma dis-
criminada. Ela vende vrias coisas na
aula, mas no faz parte do ciclo de ami-
zade das outras meninas, que freqen-
tam lugares caros. Existe uma excluso
de ambos os lados, tanto ela no acha
que deve freqentar estes lugares, pois
no ficaria vontade, quanto tambm
as outras meninas que, por exemplo,
sabem muito bem que ela no seria a
pessoa que iria gostar daquele lugar.
Esta solidariedade se estabelece dentro
dos limites da sala de aula. H excluso
de ambos os lados.
A presena de alunos negros no sig-
nifica, portanto, uma integrao entre
brancos e negros. Muito pelo contrrio, a
discriminao torna-se mais explcita. Na
opinio de um dos professores entrevis-
tados, as pessoas criam afinidades que
no passam necessariamente pela cor da
pele, mas em razo da origem social e,
neste sentido, o pilotis
18
da PUC-Rio bas-
tante emblemtico:
O caso do pilotis

da PUC um caso mui-
to visvel, todo mundo que parou para
olhar aquela configurao scio espaci-
al do pilotis viu como que isto difcil,
no sei se voc j reparou, mas o pes-
soal do servio social mais amorenado
simplesmente evita o pilotis, porque ele
exatamente o centro de gravidade
onde a jeunesse da PUC se encontra,
o centro de sociabilidade e este espao
ganha uma densidade social to dura
que chega a ser ameaadora para as
pessoas que no fazem parte desta eli-
te branca de zona sul, eles cortam o
caminho, fazem todo o possvel para no
atravessar o pilotis, por a voc pode
perceber o mal estar que eles tm de
estar naquele lugar.
Em outros termos, a mai or
pluralidade racial da PUC-Rio e de ou-
tras faculdades de direito apenas um
mito. Na verdade, reproduzem-se, inter-
namente, mecanismos de discriminao
e de segregao que alijam os estudan-
tes negros, que no participam das mes-
mas redes sociais, das oportunidades pro-
fissionais s quais seus colegas brancos
tm acesso.
Importncia e problemas de uma
turma pluri-racial
Qual o significado dessa maior pre-
sena negra nas faculdades de direito?
Como esses estudantes so percebidos e
como eles se percebem? Como a presen-
a desses estudantes estimula o debate
de temas vinculados aos direitos huma-
nos? Como a questo racial tratada em
sala de aula?
No discurso dos professores entre-
vistados, prevalece a opinio de que a
diversificao dos alunos importante
pois permite o aprendizado da tolerncia
e da compreenso, que s possvel quan-
do a turma diversificada racial, econ-
mica e regionalmente. Porm, para que
esta diversidade modifique os cursos ju-
rdicos, tornando-os mais prximos da
realidade da sociedade brasileira, pre-
ciso que haja uma postura estimuladora
do debate, da discusso. Na viso de um
professor, os conflitos decorrentes da
pluralidade so extremamente pedaggi-
cos j que, muitas vezes, as palavras no
18 O pilotis a principal rea de convivncia da PUC-Rio onde os estudantes se encontram nos
intervalos das aulas para bater papo, trocar idias e conhecer outros alunos.
89
so capazes de expressar uma determi-
nada situao. Para ele, s o fato de ha-
ver alunos de diversos segmentos sociais
e raciais na sala modifica a dinmica da
sua aula:
Muita [diferena]. O [pedagogo brasi-
leiro] Paulo Freire formou uma idia so-
bre o peso da palavra. Quando algum
que mora num bairro que tem todos os
servios bsicos, falta dgua tem um
determinado peso; quando esta mesma
frase dita por algum que mora num
bairro sem infraestrutura, cai com mui-
to mais peso. Quando discuto a justia,
fundamento do jusnaturalismo, e discu-
tindo a justia segundo alguns autores
gregos, em especial Aristteles, sou
obrigado a falar em fundamentao ti-
ca. E quando discuto tica como respei-
to tolerncia, diferena, para
exemplificar, eu falo em padro de bele-
za. Intolerncia vem exatamente pelo
no respeito da diferena, e, a, eu mos-
tro o padro de beleza do negro e do
branco e como o do branco dominan-
te. Mas uma coisa que eu digo e a
maioria no entende o que eu estou fa-
lando. Mas, quando tem um negro na
sala isto diferente. Isto diferencia na
minha didtica, na maneira que eu es-
tou falando, nas palavras que eu uso, e
isto influncia na minha recorrncia pe-
daggica, nos exemplos que eu posso
dar e, no fundo, na base de tudo, vai
diferenciar na possibilidade de eu poder
fazer a crtica do direito, de pensar cri-
ticamente o direito.
Esta opinio tambm compartilha-
da por estudantes de direito, que acredi-
tam ter a diversidade dos alunos de direi-
to em termos raciais e sociais uma dupla
funo, pois contribui para uma formao
do profissional de direito inspirada em
valores democrticos, desenvolvendo uma
reflexo sobre a composio multirracial
da sociedade brasileira e, ao mesmo tem-
po, contribui para a democratizao das
profisses jurdicas ao proporcionar a con-
vivncia com as diferenas, tornando a
profisso jurdica, que tradicionalmente
muito conservadora, mais humana. Des-
ta forma, se as turmas forem compostas
por pessoas de diferentes raas, os futu-
ros operadores de direito tero sua aten-
o despertada para a pluralidade racial
da sociedade brasileira e para os valores
democrticos.
No entanto, existe um outro lado
revelado nas entrevistas: a presena de
estudantes negros na sala pode causar
tambm um certo desconforto para o
professor:
Eu me sinto muito constrangida em
abordar determi nados temas. No
positivismo eu trabalho dois autores,
Lombroso e Nina Rodrigues, o Lombroso
brasileiro. Nina Rodrigues tem uma teo-
ria em funo da raa e uma das ques-
tes que eu trabalho a questo da res-
ponsabilidade penal e as raas no Bra-
sil. Eu sempre trabalhei o texto dele de
uma forma muito tranqila, mas quan-
do alunos negros passaram a aparecer
nas aulas, comecei a ficar constrangida.
Na minha outra turma, trabalho a ques-
to do ensino jurdico.
Apesar desse depoimento (isolado),
predomina a percepo de que a diversi-
ficao social e racial da turma impor-
tante para trazer para dentro da sala de
aula um pouco da realidade da maioria da
populao brasileira. A heterogeneidade
dos alunos extremamente educativa,
principalmente em um ambiente elitista
como o da PUC-Rio, antecipando o conta-
to com uma realidade da vida que se dar,
com certeza, no mercado de trabalho. Afi-
nal, os alunos de direito da PUC-Rio so
economicamente bem confortveis, jo-
vens criados dentro das denominadas bo-
90
lhas sociais, que freqentam apenas lu-
gares considerados seguros (por serem
freqentados por pessoas do mesmo n-
vel social).
A PUC marcadamente para um grupo
que quer advogar. ainda uma faculda-
de de elite, de um pessoal que ficou perto
da faculdade pblica e no passou ou
fez uma opo por ela mesma. Mas o
grupo mudou bastante. Hoje bem uma
extenso dos colgios. Eu sinto isto bem
marcado porque a garotada daqui pas-
sa mais cedo, e tambm muita gente
prefere o filho numa faculdade mais per-
to. As pblicas tm condies fsicas pi-
ores, mais longe, a instalao pior. As
pessoas optam pela PUC tambm pela
questo do campus, ento, o perfil
muito homogneo. Por outro lado, a
vidinha da PUC aliena um pouco. Eu ado-
ro a PUC, ela tem uma proposta de in-
formao, mas o aluno deveria estar l
por isto e no porque perto de casa.
A diversidade em sala de aula influ-
encia na formao dos alunos. Um dos
entrevistados, jovem professor, contou
que foi muito influenciado por um colega
negro, com quem fez amizade. A partir
deste contato, de realidades de vida to
dspares, pde desenvolver sua conscin-
cia das desigualdades das relaes raciais.
Alm do mais, as aulas em uma turma he-
terognea eram mais produtivas e ricas em
razo da pluralidade de opinies.
Para um professor de tica profissi-
onal entrevistado, os alunos negros teri-
am uma contribuio a dar na construo
de um curso mais prximo da realidade
brasileira:
A teoria do direito no Brasil , infeliz-
mente, como se tudo fosse um mar de
rosas, embora se fale nos conflitos, so
os que no atingem nem 10% da popu-
lao brasileira na maioria dos casos.
um direito para elite. Se voc vai na fa-
vela, o trato social outro, quer dizer,
direito de vizinhana que est no cdi-
go, por exemplo, totalmente diferente
do da favela. O cdigo piada, no exis-
te. Direito de famlia a mesma coisa.
No entanto, alm de ser importante
para o estudante de direito, essa diversi-
dade fundamental para preparar para o
futuro exerccio profissional, como diz um
dos entrevistados, com longa experincia
na magistratura:
A Justia totalmente heterognea.
uma escola. Voc tem que ter bom sen-
so, humildade, para poder aprender e
querer ouvir. Por exemplo, quando eu
estou em vara de famlia, da justia gra-
tuita, tem que ouvir as pessoas, tem que
saber que um salrio para dividir por
todos e tem que dei xar para o
alimentante porque ele precisa viver.
uma realidade completamente diferente
da nossa.
Dois pontos merecem ser destaca-
dos. Em primeiro lugar, essas narrativas
apontam a contribuio do estudante ne-
gro para o estudante branco. Ou seja, a
presena do estudante negro em sala de
aula no vista a partir do ponto de vista
desse estudante negro, mas sim do estu-
dante branco. O estudante negro existe
para facilitar que o estudante branco se
familiarize com uma diversidade que ter
de enfrentar quando ingressar no merca-
do de trabalho. Em outros termos, o estu-
dante negro antecipa o carter no ho-
mogneo do mundo real, desconhecido do
estudante de direito, branco e pertencen-
te elite, da PUC-Rio.
Em segundo lugar, ser que a sim-
ples presena dos estudantes negros em
sala de aula possui este efeito transfor-
mador? Para um dos professores entre-
vistados, a diversificao na composio
dos alunos no suficiente para a cria-
91
o de um curso jurdico mais prximo da
realidade nem para a conscientizao do
grupo estudantil:
Por si s no necessariamente. Isto de-
pende muito mais da postura e da von-
tade de discusso e manifestao dos
prprios alunos do que simplesmente da
composio. Se voc tiver turmas plu-
rais, porm, apticas, a contribuio ou
o avano destas reflexes e destes de-
bates sero insuficientes. Agora, se a
essa variao de diversidade corres-
ponder uma variao de estudo, de par-
ticipao, de cotejo, de vida, de reali-
dade diferentes, a sim.
A conscientizao para os proble-
mas raciais
Como as questes raciais so traba-
lhadas em um curso de direito? Ser que
os professores de direito esto preocupa-
dos em desenvolver a conscincia de seus
alunos?
As respostas, i nfel i zmente, so
desanimadoras. Nenhum dos professores
entrevistados trabalha especificamente
questes raciais em sala de aula. Pelo
menos, no em profundidade. Nem mes-
mo o professor de direitos humanos (dis-
ciplina optativa na PUC-Rio) consegue
motivar os alunos para discutir o tema:
ao solicitar que os alunos escolham, den-
tre sete temas apresentados, um para ser
desenvolvido em grupo, o tema menos
procurado , justamente, questes raci-
ais (provavelmente em razo de uma fal-
ta de identificao com o tema
19
). bem
verdade que o tema das desigualdades
raciais pode ser abordado, mas de forma
indireta, em outras disciplinas, como, por
exemplo, quando se estuda a ao polici-
al: a raa aparece, j que a atividade po-
licial est primordialmente voltada para
a represso das classes marginalizadas (e,
portanto, dos negros). Mas, no se vai
muito alm dessa abordagem tangencial.
Segundo os professores, os prpri-
os alunos negros no se sentem von-
tade para trabalhar um tema que envol-
va a questo racial em sala de aula; as
poucas discusses sobre discriminao
racial so estimuladas pelo professor e
no pelos alunos negros. E quando te-
mas sobre relaes raciais so tratados
em sala de aula, as discusses encami-
nham-se para um debate sobre as desi-
gualdades sociais, escamoteando-se o
tema racial.
No Brasil voc no tem um bairro ne-
gro, embora a maior parte da Baixada
Fluminense seja de negros e no bran-
cos, quer dizer, no caracterizado
como um bairro negro, como voc v
na Inglaterra, nos EUA. O espao urba-
no nestes locais tem uma dimenso
histrica. No Brasil, o contexto histri-
co, tem at no livro do Darcy Ribeiro O
povo brasileiro, que trabalha bem na sua
dimenso conflitiva, mas este processo
de integrao e miscigenao de certa
maneira camuflou, ou seja, colocou em
segundo plano a questo racial, como
se a questo fosse somente social.
Esse professor de tica profissional
situa-se entre os poucos que tentam dar
um enfoque mais social tica, menos
tcnico, pois isto o aluno pode aprender
lendo o prprio cdigo. Na sua viso, o
direito deve ser um fator de promoo da
sociedade e no de restrio das possibi-
lidades de atuao da pessoa na socieda-
de como, em geral, acontece:
19
Comparando a Universidade Veiga de Almeida com a PUC-Rio, uma das entrevistadas relatou que na
primeira instituio h um maior interesse pelo tema, em funo do perfil dos estudantes, que costu-
mam trazer para debate problemas que enfrentam no dia a dia, em uma loja ou em um banco (prin-
cipalmente em decorrncia das portas giratrias das instituies bancrias).
92
a velha estria, quem tem direito
quem tem patrimnio. Ento, a minha
investigao no sentido de provocar
um questionamento. Isto, s vezes, no
muito aceito. H uma formao muito
monoltica neste sentido, vendo o direi-
to apenas como uma cincia, mas que
se aplica aos contextos possveis. Eu
acho que no bem por a e deve ser
aplicado a qualquer contexto, porque
vida, relao humana. O direito serve
para integrar essas relaes, ento, o
meu curso baseado nesta sistemtica
e trabalha a questo do preconceito, e,
a, entra a questo social tambm por-
que a nossa raa profissional muito
vaidosa, orgulhosa e ento cria certos
estigmas em relao a certos grupos
sociais. O medo do diferente. Ser que
tem conscincia que o negro e o branco
so iguais? Numa determinada situao
quem seria atendido primeiro: o negro
ou o branco?
Sendo os direitos dos negros um as-
sunto marginal no curso e, acreditamos,
no apenas na PUC-Rio -, os profissionais
que prestam assistncia jurdica a vtimas
de discriminao racial no so prepara-
dos para a prtica profissional. O desen-
volvimento do trabalho depende muito
mais de um feeling dos advogados do que
de uma preparao profissional adequa-
da para este tipo de advocacia. Segundo
uma advogada do Centro de Articulao
de Populaes Marginalizadas (CEAP),
seriam necessrios cursos de aperfeioa-
mento para os profissionais que atuam no
campo das discriminaes no Rio de Ja-
neiro, alm de doutrinas jurdicas espec-
ficas nesta rea.
Democratizao da Justia
Que efeito pode produzir na Justia,
enquanto instituio, e na justia, enquan-
to valor, uma maior presena de operado-
res negros de direito? Ser que essa di-
versidade racial corresponderia a uma
Justia/justia mais democrtica? Como
a varivel raa permeia as decises do
Poder Judicirio? H condies para que
caminhemos para uma critical race theory
aqui no Brasil?
Justia imparcial?
A igualdade formal garantida pela
Constituio Federal no se concretiza,
infelizmente, em uma igualdade real no
Poder Judicirio. Pelo menos, essa a
percepo dos entrevistados em relao
atuao da Justia: brancos e negros
so tratados de maneira desigual. Um
nico estudante, todavia, considera que
o problema da desigualdade no de res-
ponsabilidade da Justia, mas daqueles
que esto mais prximos dos fatos:
Quando a Justia pega a coisa ela j est
tipificada de modo que prejudique mais
os negros que os brancos. Se cinco pes-
soas so presas por seqestro, trs ne-
gros, um mulato e um branco, o branco
vai ser tratado como chefe da quadri-
lha. Quando duas pessoas, um branco e
um negro, do um golpe no banco, o
branco vai ter praticado o crime de co-
larinho branco e o negro de estelionato.
Mas, o problema no pode ser limi-
tado esfera policial, como pretende o
discurso acima. A resistncia das autori-
dades judicirias em enfrentar questes
relacionadas s discriminaes raciais
flagrante, conforme percebido pelos ad-
vogados do CEAP. De acordo com os rela-
tos dos entrevistados, muitos juzes, na
prpria audincia, revelam que no acre-
ditam na existncia de discriminao ra-
cial no Brasil; outros consideram estas
querelas de pouca importncia e, por isto,
tentam forar um acordo com o pretexto
de terem coisas mais importantes para
93
fazer. Esta opinio compartilhada pelos
advogados entrevistados, que consideram
o Poder Judicirio muito conservador e os
juzes, na maioria, ainda sem conscin-
cia da discriminao racial que existe na
sociedade brasileira.
Se essa discriminao existe nas di-
ferentes esferas da Justia, ela com cer-
teza se faz mais visvel na esfera penal,
cujos rus so majoritariamente no bran-
cos e pobres. Pesquisa coordenada por
Sergio Adorno (1984) revelou, especial-
mente, o processo discriminatrio da jus-
tia criminal, que condena um nmero
maior de acusados negros do que bran-
cos. Perguntado quanto igualdade de
tratamento da Justia aos negros e bran-
cos, um advogado do CEAP exemplifica:
No, claro que no. At porque tem a
dificuldade do julgador de estar ali com
um crime de racismo. Na maioria das
vezes, a vtima, o autor da ao, o que
tem direitos subjetivos exigveis, um
negro. O agressor, o criminoso, o
indiciado, na maioria das vezes bran-
co (j que em geral o crime de racismo
praticado por um branco contra um
negro) e isto uma situao nova para
o julgador. Na maioria das vezes, ele est
acostumado a ver o contrrio, ver o ne-
gro como ru, como criminoso. Na ver-
dade, ele vai estar julgando um branco,
igual a ele, muitas vezes de uma classe
social bem prxima dele, por um crime
que ele seria capaz de cometer, como por
exemplo, na hora do trnsito, ao chamar
um negro de macaco. Ele mesmo [juiz]
ou o filho dele poderia praticar este cri-
me, nervoso, no trnsito. Fica uma situa-
o bastante desconfortvel para o juiz.
Operadores do direito negros: uma
Justia mais justa?
Se a Justia (instituio) e a justia
(valor) no so justas, conforme compro-
vam as pesquisas e conforme dizem to-
dos os entrevistados, ser que uma mai-
or presena de operadores negros de di-
reito contribuiria para a democratizao
do acesso justia, como pretendem as
teorias construdas nos Estados Unidos e
na Inglaterra? Ser que os entrevistados
acreditam nessa possibilidade?
A resposta, em princpio, surpreen-
de: os entrevistados estudantes, pro-
fessores e profissionais de direito efeti-
vamente acreditam que o aumento no
nmero de profissionais do direito negros
produziria uma democratizao do aces-
so justia e uma modificao na atua-
o do Poder Judicirio.
No entanto, relativizando um pouco
essa afirmativa, muitos vinculam esta
transformao a um processo de
conscientizao, que deve comear pelos
prprios estudantes de direito negros, que,
muitas vezes, negam a influncia da cor
na atuao profissional, atitude bastante
compreensvel em um pas racista como
o Brasil
20
. Bastante paradigmtica dessa
postura de negao da cor a afirmativa
de um dos estudantes negros da PUC-Rio:
Eu no tenho cor. Eu vou ter que ser um
profissional. Quando eu for trabalhar eu
no vou ter que olhar para a cor da mi-
nha pele. Isto fica de lado. No influen-
cia em nada.
Existe nos discursos e no apenas
nesse uma contradio flagrante. De um
lado, ao se negar a identidade negra, ima-
gina-se que a cor da pele no influencia a
atuao do profissional. Mas, de outro
lado, afirma-se que uma maior presena
de estudantes negros contribuiria para
democratizar a Justia. Como afirmou um
outro estudante:
20
A este respeito, ver: Gomes (1995) e Souza (1993).
94
No penso muito se a minha atuao
vai contribuir para o movimento negro,
mas de qualquer forma, em qualquer
rea que eu trabalhe, claro que eu es-
tarei fazendo presena como um ele-
mento negro e indiretamente claro que
vai dar um respaldo para a questo da
negritude.
Nas palavras de outro aluno:
Porque tem uma coisa, se o negro pro-
cura um advogado, se for um advogado
negro ele vai. A gente se sente mais se-
guro. Voc pode at achar que pre-
conceito, mas no , insegurana. A
gente sente assim. Tem que ser para
saber.
Ao ser indagado sobre a possibilida-
de de no se ter discriminao racial de
rus negros julgados por juzes negros, o
advogado do CEAP respondeu: Se fosse
negro no, mas se o juiz tivesse consci-
ncia das desigualdades raciais no Brasil,
com certeza mudaria. No importa a cor.
Em outros termos, menos do que a
cor da pele ou a experincia subjetiva
de discriminao -, o importante a cons-
cincia do operador do direito sobre os
problemas raciais que enfrentamos no
quotidiano da sociedade brasileira. Um
novo sentido de justia dificilmente ser
construdo a partir de uma maior diversi-
dade racial entre os operadores de direi-
to, at porque os prprios profissionais
negros que conseguem ingressar no mer-
cado do trabalho acabam deixando alguns
de seus valores de lado para serem acei-
tos e conquistarem seus lugares. Neste
sentido a opinio da advogada do CEAP:
Eu noto que muitas pessoas, o prprio
negro, racista. Eu passei por uma ex-
perincia com um juiz negro que no
quis atuar no processo. Declinou da
competncia por foro ntimo.
Na opinio de outro professor:
Isto pode possibilitar a formao de um
senso comum jurdico do que se tem,
que ainda muito elitista, positivista e
que se expressa nas prticas dos advo-
gados, promotores, defensores, juzes,
alunos e professores, doutrina jurdica
no seu sentido mais amplo. Quando voc
imagina famlia, moradia, propriedade,
imagina as relaes variadas, da a pre-
sena de maior participao cidad e
segmentos variados da sociedade,
como, por exemplo, mais mulheres. Na
minha poca de estudante eram 30%
de meninas, hoje so 50% a 60%, 70%
de moas em sala de aula, e tem um
significado semelhante em relao aos
negros, sendo que os negros ou pelo
menos a populao no branca no Bra-
sil uma grande maioria.
O processo seria igual ao que ocorreu
com as mulheres quando comearam a in-
gressar na carreira da magistratura e que
se tornaram mais conservadoras, preferin-
do seguir a jurisprudncia dominante:
Os recm chegados numa determinada
profisso local tendem a ser mais con-
servadores do que aqueles que j esto
l h mais tempo. uma forma de voc
conquistar o seu lugar. No sendo dife-
rente, mas sendo conservador. Se a pes-
soa j tem alguma coisa que o faz dife-
rente, tenta no marcar mais esta dife-
rena, mas se enquadrar dentro dos
padres dominantes.
A maioria dos entrevistados acredi-
ta que h uma tendncia do profissional
negro se embranquecer, j que atuar em
um ambiente composto majoritariamente
por brancos. Talvez, este processo de
embranquecimento comece na prpria
faculdade.
Quando [os estudantes negros] se for-
mam esto embranquecidos e quando
95
entram no escritrio de advocacia ou
passam em um destes concursos, prin-
cipalmente magistratura, eles esto
90% embranquecidos. E se galgam pos-
tos mais elevados na hierarquia judici-
ria, eles terminam arianos. No que seja
uma regra, mas eu percebo isto, eu lido
com isto, porque eu procuro isto, eu sou
obrigado a pesquisar leis, posiciona-
mentos judiciais e doutrinas. Algum tem-
po atrs, a revista Veja falou dos ne-
gros que se projetaram na sociedade,
artistas, cantores, esportistas, polticos
e um jurista, um magistrado, que era
juiz ou desembargador. O que ele dizia
na revista no era nada significativo
sobre a sua posio frente ao direito. E
o direito especial na sociedade, o
l ocus da di sputa de poder, da
normatizao e da regulao.
Em suma, os entrevistados conside-
ram que a pluralidade dos atores jurdi-
cos modificar o perfil do Poder Judici-
rio, ainda muito conservador e tradicio-
nal. A quebra da cultura monoltica jur-
dica amplia a viso de mundo dos opera-
dores do direito e, com isto, a Justia es-
tar mais rica e com melhores instrumen-
tos para atender aos anseios e resolver
os conflitos sociais. Mas, para isso, neces-
sitamos ter, efetivamente, operadores do
direito negros. Hoje, juzes negros e esta-
girios negros no frum so raros. Uma
juza entrevistada relatou que, nos seus oito
anos de magistratura, encontrou estagiri-
as negras, mas apenas aquelas
bem clarinhas, com cabelo extremamen-
te alisado, aquela coisa, o negro que
adota todo o referencial de beleza do
branco, bota logo uma lentona verde. A
aculturao forte, mas aquele que tem
orgulho, faz trancinha, com este nunca
me deparei nem como advogado nem
como estagirio.
Caminhos para uma democratizao
da Justia
Dentre as vrias possibilidades de
democratizao da Justia, gostaramos de
chamar a ateno para a experincia do
CEAP, uma organizao no-governamen-
tal fundada em 1989 por um grupo de
militantes do Movimento Negro Organi-
zado do estado do Rio de Janeiro. O CEAP
independente, sem fins lucrativos, com
experincia em diversas reas de atua-
o, principalmente no combate discri-
minao racial e na valorizao dos direi-
tos humanos, objetivando a organizao
autnoma dos marginalizados.
As aes polticas do CEAP susten-
tam-se em trs programas: a) Programa
Jurdico Insurgente de Combate ao Racis-
mo (AJIR), b) Centro de Documentao
(CEDOM) e c) Ncleo de Comunicao.
Para o Coordenador do AJIR, a pro-
posta da entidade ser um centro de arti-
culao de meios com fim de promoo da
defesa de direitos humanos de uma ma-
neira geral e especial da populao afro
brasileira. Com esta finalidade, o AJIR foi
criado em maro de 1966. De l para c, os
dois advogados e uma advogada do pro-
grama j ingressaram com cinqenta aes
jurdicas em razo de preconceito e discri-
minao racial. O objetivo a criao de
jurisprudncia na rea criminal e a criao
de uma prtica de indenizao na rea cvel.
De acordo com os dois advogados entre-
vistados, os resultados so animadores: se
no incio no conseguiam obter uma sen-
tena de mrito, ou seja, o juiz lanava mo
de todos os instrumentos jurdicos que dis-
punha para extinguir o processo sem jul-
gamento do mrito, atualmente, os juzes
j esto levando o processo at a sentena
final. Nas palavras dos advogados:
96
Olha, o nosso projeto tem trs anos e
agora que as aes esto tendo resul-
tado. Em mdia, tem sido favorvel. No
incio, logo que a gente entrava, eles
arquivavam o processo ou indeferiam a
inicial por falta de provas. Mas agora eles
tm ido at o final, inclusive julgando o
mrito. Procedente ou no, tem se jul-
gado o mrito. No comeo do projeto,
todas as nossas aes eram, pratica-
mente, extintas sem julgamento do
mrito.
Aos poucos fomos conseguindo superar
isto, usando alguns outros artifcios,
aumentando a quantidade de pena, ca-
pitulando mais de um artigo da lei, cons-
truindo a estrada para termos uma sen-
tena de mri to, nem que seja
absolutria, para que fique bem clara a
posio do Judicirio. Para a nossa sur-
presa, as sentenas de mrito tm dado
mais vitrias do que derrotas, tivemos
quatro sentenas de mrito, com trs
vitrias e uma derrota.
Esta mudana tem grande relevn-
cia, j que na sentena que o juiz julga
procedente ou improcedente o pedido, ou
seja, reconhece a ocorrncia do racismo
ou ofensa honra do autor da ao. Um
processo com grande destaque na mdia
foi o famoso caso da msica Veja os ca-
belos dela, com mensagens racistas, do
cantor Tiririca. Ao final do processo, a
Sony Music Entertainment foi condenada
a pagar uma indenizao no valor de trs
milhes de dlares.
Para a juza do processo, se houves-
se mais profissionais negros no Poder Ju-
dicirio, algumas questes que so leva-
das at a poderiam ser encaradas de uma
forma diferente:
H casos que so levados ao tribunal
em que um negro chamado de maca-
co, isto at hoje no considerado cri-
me de racismo, mas de ofensa honra
(um crime menor). O que eu acho que
na verdade racismo comparar algum
a um animal intelectualmente inferior,
no tenho nada contra os macacos, mas
comparar algum por causa da cor ...
Um dos maiores problemas enfren-
tados pelos advogados do CEAP na defesa
dos direitos dos seus clientes a fase
probatria do crime. A mais comum e f-
cil prova da ocorrncia da discriminao
racial a testemunhal. No entanto, a di-
ficuldade de se trabalhar com este tipo de
prova compromete a eficincia dos servi-
os prestados. Muitas vezes, num primei-
ro momento, as testemunhas se dispem
a depor, mas, no momento seguinte, vol-
tam atrs ou at mesmo apresentam de-
poimentos comprometedores. Nestes ca-
sos, o processo acaba sendo arquivado ou,
na melhor das hipteses, desqualifica-se
o crime.
Mais uma vez, importante lembrar
que os advogados destes servios no
esbarram apenas com a fragilidade da
prova testemunhal, mas, mais seriamen-
te, com o mito da democracia racial bas-
tante presente na atuao do Poder Judi-
cirio. Ou seja, mesmo que o processo
esteja respaldado por uma prova teste-
munhal convincente, preciso contar com
a sorte para no se deparar com juzes
descrentes da existncia de racismo na
sociedade brasileira.
Concluso
Com a expanso do ensino mdio e
do ensino superior indiscutvel o pro-
cesso de modificao no perfil dos estu-
dantes universitrios como um todo
(Junqueira, 1999). Da proliferao dos
cursos jurdicos nas ltimas dcadas, ori-
ginou-se um processo de diversificao
dos estudantes de direito. Atualmente os
alunos das faculdades jurdicas no so
apenas os filhos da elite dominante. Es-
97
tudantes de outros segmentos sociais es-
to sendo recrutados pelas novas escolas
jurdicas e, com isto, o perfil dos atores
do direito vem sendo modificado. Por con-
seqncia, era de se esperar uma demo-
cratizao do acesso justia, bem como
a criao de um novo sentido de justia
mais comprometida com a realidade da
sociedade brasileira. Diante deste proces-
so, os estudantes de direito exercem uma
funo importante.
No se trata, obviamente, de afirmar
que a presena de estudantes negros nos
cursos jurdicos seja imprescindvel para
uma conscientizao das desigualdades
das relaes raciais e sociais. No se pre-
tende atribuir aos novos estudantes a ta-
refa de aproximar os cursos de direito
realidade brasileira. Todavia, foroso
reconhecer que estes estudantes tm uma
funo nas escolas jurdicas, pois, em l-
tima anlise, so responsveis pela que-
bra da normalidade da ausncia. Tambm
legtimo esperar destes estudantes e dos
futuros operadores do direito uma maior
ligao entre direito e raa.
Uma pesquisa a respeito das produ-
es acadmicas sobre relaes raciais e
direito demonstra claramente esta tendn-
cia. Ou seja, a maioria das (poucas) dis-
sertaes de mestrado bem como a lite-
ratura sobre raa e direito de autores
negros, vinculados ao movimento negro.
Mais uma vez, referendando a opinio
quase unnime dos alunos do Pr-Vesti-
bular para Negros e Carentes, antes da
cor da pele, preciso ser negro. Ou seja,
importante que o aluno ou o profissio-
nal de direito negro tenham conscincia
das desigualdades raciais para que con-
tribuam para uma mudana na condio
do negro na sociedade brasileira.
Os dados da pesquisa no trouxeram
elementos substantivos para comprovar
a tese, de origem anglo-sax de que uma
maior presena de operadores de direito
contribui para a democratizao da justi-
a. No entanto, sem dvida, como foi am-
plamente reconhecido, a presena do es-
tudante negro em salas predominante-
mente de alunos brancos extremamen-
te pedaggica. Quando se debate sobre
justia, igualdade e raa, a presena do
aluno negro imprescindvel para a com-
preenso da prpria discusso. Assim,
quando menci onam as si tuaes
discriminatrias decorrentes das portas
giratrias das instituies privadas, sobre-
tudo as financeiras, se a turma com-
posta s por alunos brancos, na verdade,
o debate no se desenvolve, pois, em ge-
ral, h um consenso de que o dono da
instituio pode barrar e permitir a en-
trada de quem quiser. Mas, se h um alu-
no negro, a discusso evolui e opinies
contrrias so levantadas. Muitas vezes,
preconceitos e atitudes racistas so tra-
zidos tona, permitindo que o debate
ganhe um vis ainda mais jurdico, uma
vez que a discriminao racial crime.
Desta forma, a presena de estudan-
tes negros importante para um proces-
so de reconhecimento da discriminao
racial e para que o racismo no permane-
a estranho ao domnio do direito, con-
forme ensina Denise Ferreira da Silva
(2000):
Much of the problem with the logic of
racism the logic of exclusion derives
from the assumption that racist ideas
are foreign to the modern conception of
Justice. Many have pointed to the
shortcomings of the liberal perspective
which condemns racist ideas and
practices on the grounds that they
counter the universalism inherent to the
discourse of modernity. The most
important contribution of such critiques
of the liberal paradigm of justice has
98
been to point out how racist ideas are
not extraneous to modern imagination
but that they circumscribe the zone of
operation of universality. Because
principles, procedures, and judicial
decision-making are informed by the
principles associated with the culture of
the dominant racial group, and because
those implementing them usually share
in the interests and principles of those
who will benefit from raced-based
exclusion, the argument that racism is
foreign to the domain of law cannot be
sustained
21
.
No podemos fazer como uma das alu-
nas entrevistadas na PUC-Rio, que se sen-
te inibida para colocar certos assuntos,
como, por exemplo, sobre as desigualda-
des das relaes raciais e sociais, pois acre-
dita que seu comportamento deve ser pau-
tado pelo ambiente. Ou seja, acredita que,
por ser minoria ali naquele universo, j que
tem o privilgio de estar ali, o mnimo que
pode fazer no incomodar levantando
questes que no interessam maioria. Na
verdade, comear a discutir um problema
a primeira forma de enfrent-lo.
Anexo - Roteiro da entrevista
1. Racismo deveria ser mais debatido nas
diversas disciplinas do curso de direito?
2. Voc j teve alguma disciplina que
analisou este tema especificamente?
Qual? Como foi?
3. Voc j fez a disciplina de direitos
humanos? Ela deveria ser obrigatria? Por
que?
4. Voc gostaria de trabalhar em uma
organizao que prestasse assistncia
jurdica a pessoas vtimas de discrimina-
o racial?
5. Voc acha que se houvesse um mai-
or nmero de professores negros haveria
uma maior preocupao para que o advo-
gado atue em casos de discriminao?
Voc acha esta formao especfica im-
portante?
6. Voc acha que a justia trata igual-
mente brancos e negros? Por que? O que
poderia ser feito para mudar isso? Um
maior nmero de profissionais do direito
negros reverteria isso? Por que?
7. Os servios jurdicos que atuam em
casos de discriminao racial queixam-se
que os profissionais do direito so mal pre-
parados para este tipo de prtica. Voc
acha isto verdade? O que poderia ser fei-
to para modificar esta situao?
8. Voc sabe quais so as principais leis
contra discriminao racial no Brasil?
Quais so? Voc acha que o ordenamento
jurdico brasileiro tem instrumentos sufi-
cientes e adequados para combater a dis-
criminao racial?
9. Voc j assistiu a algum seminrio
especfico sobre direito e relaes raci-
ais? J viu anunciado algum seminrio
sobre este assunto? Teria interesse espe-
cfico em assistir?
10. Voc acha que deveria haver uma
associao dos estudantes negros na PUC,
como existe em universidades norte-ame-
ricanas? Por que? Que contribuio este
21
A lgica do racismo a lgica da excluso - assume que idias racistas so alheias concepo
moderna de justia. Muitos j identificaram as limitaes da perspectiva liberal, que condena idias e
prticas racistas, porque elas contrariam o universalismo inerente ao discurso da modernidade. A
maior contribuio dessas crticas ao paradigma liberal de justia tem sido ressaltar que idias racistas
no so exteriores ao imaginrio moderno, mas, na verdade, elas circunscrevem a zona de operao
da universalidade. Precisamente porque os princpios, procedimentos e decises judiciais so associa-
das cultura do grupo racial dominante, e porque aquele/as que as implementam compartilham os
mesmos interesses e princpios com aquele/as que se beneficiam da excluso racial, o argumento de
que o racismo est fora do domnio da lei insustentvel.
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tipo de associao poderia trazer?
11. Que tipo de discriminao mais
difcil para ser vencida como profissional
do direito, problemas de raa ou proble-
mas de classe social?
12. O que poderia ser feito para au-
mentar o nmero de estudantes negros
nas faculdades de direito?
13. Qual seria o papel da ordem dos
advogados neste processo?
14. Qual a instncia da sociedade mais
importante para o combate discrimina-
o racial: a poltica, a jurdica ou a edu-
cacional? Por que?
15. Voc gostaria de lecionar em uma
faculdade de direito? Qual disciplina?
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