178 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.

Ensino de lngua materna e Anlise de Discurso Crtica / Native

Language Teaching and Critical Discourse Analysis



Viviane Ramalho
*
















RESUMO
Neste trabalho, levantamos reflexes sobre potencias contribuies da Anlise de
Discurso Crtica para prticas de ensino-aprendizagem de portugus como lngua
materna. Partindo de uma experincia de pesquisa-ao com estudantes de Estgio
Supervisionado em Portugus na Universidade de Braslia, discutimos alguns
(des)caminhos na formao de educadores/as capazes de analisar criticamente os
discursos que circulam em nossa sociedade, de promover a conscincia lingustica
crtica e, sobretudo, de refletir sobre suas prprias prticas docentes.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Poder; Ideologia; Ensino de lngua materna; Prticas
de estgio supervisionado



ABSTRACT
In this paper, we intend to reflect on possible contributions of Critical Discourse
Analysis for teaching-learning Portuguese as a native language. Considering a
research-action experience with Supervised Internship students of Portuguese language
at the University of Brasilia, we discussed some of the paths taken in the training of
educators who are capable of critically analyzing discourses that circulate in society;
promoting critical linguistic awareness and, above all, reflectively analyzing their own
teaching practices.
KEYWORDS: Discourse; Power; Ideology; Native language teaching; Supervised
internship practices


*
Professora da Universidade de Braslia - UnB, Braslia, Distrito Federal, Brasil; vivi@unb.br
Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.

179

Apresentao

Neste trabalho
1
abordarmos algumas contribuies dos estudos crticos do
discurso para prticas de ensino-aprendizagem de portugus como lngua materna,
sobretudo dos estudos em Anlise de Discurso Crtica associados aos trabalhos de
Fairclough (1989, 2001, 2003).
As reflexes aqui reunidas so provenientes de trs fontes principais: de
trabalhos anteriores, do projeto Prticas docentes em perspectiva crtica: contribuies
dos estudos do discurso, em desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da Universidade de Braslia, assim como de minha prtica docente nas
disciplinas Estgio Supervisionado em Portugus 1 e 2, no curso de Letras-Portugus.
Assim sendo, as ideias aqui levantadas so tambm, em parte, ideias de meus/minhas
colaborativos/as alunos/as e orientandos/as professores/as em formao.
Um impasse por ns encontrado nas aulas e em reflexes sobre prticas de
ensino-aprendizagem na perspectiva discursiva crtica tem sido a escassez de material
prtico-terico de apoio. Temos acesso a excelentes trabalhos de pesquisadores/as
brasileiros/as sobre o ensino de lngua materna na perspectiva das contribuies da
Sociolingustica, da Lingustica Textual, da Anlise de Discurso francesa, dentre outras
abordagens, mas no so muitos os trabalhos acessveis acerca das contribuies
especficas da Anlise de Discurso Crtica para prticas de ensino-aprendizagem de
lngua materna.
Como os estudos crticos do discurso representam uma rea de interesse
crescente nos estudos de linguagem e, ainda, como j comeamos a formar um corpo
considervel de professores/as e pesquisadores/as de ADC no Brasil, essa situao de
escassez de literatura sobre o assunto tem potencial para ser superada. O esforo
empreendido neste trabalho inicial vislumbra contribuir para esse objetivo.
Organizamos o artigo em trs sees: na primeira seo, retomamos alguns
estudos que impulsionaram os estudos lingusticos crticos, como os de Bakhtin e
Foucault; na segunda seo, apresentamos preceitos gerais da Anlise de Discurso
Crtica, para, na terceira seo, levantarmos reflexes, a partir de uma experincia em

1
Trabalho desenvolvido com o apoio do Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade de
Braslia (DPP/UnB).
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Estgio Supervisionado em Portugus 1 e 2, sobre contribuies da vertente crtica de
estudos do discurso para prticas de ensino de lngua materna. Indicamos alguns
sucessos e alguns entraves encontrados/as por nossos/as professores/as em formao na
misso que lhes coube de levar para a sala de aula a perspectiva discursiva dos estudos
da linguagem.

1 Princpio(s) da Anlise de Discurso Crtica

A Anlise de Discurso Crtica um campo heterogneo de estudos, dentro do
qual se consolidou a vertente britnica proposta por Fairclough (1989, 1995,
2001[1992], 2003) e Chouliaraki & Fairclough (1999). Essa vertente de ADC a partir
da qual se constituram vertentes latinoamericanas uma abordagem cientfica
transdisciplinar para estudos crticos da linguagem como prtica social. A
transdisciplinaridade explica-se pelo fato de a ADC no somente aplicar outras teorias,
mas, sim, romper fronteiras epistemolgicas operacionalizando e transformando teorias
para os propsitos da abordagem crtica-explanatria (FAIRCLOUGH, 2003). Assim
sendo, a ADC constitui-se pela operacionalizao de diversas disciplinas e estudos,
dentre os quais destacamos aqui, com base em Fairclough (2001), os estudos fundadores
de Bakhtin/Volochinov (2002), Bakhtin (1997) e Foucault (1977, 2003).
Tomando o cuidado de no reduzir um pensador como Bakhtin a um punhado
de conceitos desligados do contexto histrico e poltico em que foram produzidos
(GREGOLIN, 2008, p. 34), possvel reconhecer em Bakhtin/Volochinov (2002)/
Bakhtin (1997) o pensador proponente da teoria semitica de ideologia; da noo de
dialogismo na linguagem; e precursor da crtica ao objetivismo abstrato de Saussure.
Como observa Brait (2008, p.22),

o aparecimento de Marxismo e filosofia da linguagem se d como uma
espcie de terceira margem dos estudos da linguagem. Tanto as duas
grandes correntes do pensamento lingustico, o estruturalismo e a
estilstica clssica, so colocadas na berlinda (...) como um avano na
direo dos estudos enunciativos e discursivos colocado em
andamento.

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Nos ensaios filosficos sobre a linguagem, Bakhtin/Volochinov (2002, p.123)
aponta a verdadeira substncia da lngua no processo social da interao verbal.
Seguindo preceitos do Materialismo Histrico, indica a enunciao como a realidade da
linguagem e como estrutura socioideolgica, de modo a priorizar no s a atividade da
linguagem, mas tambm sua relao indissolvel com seus usurios. Na filosofia
marxista da linguagem, o signo visto como um fragmento material da realidade, que a
refrata, representando-a e constituindo-a de formas particulares, com potencial para
instaurar, sustentar ou superar formas de dominao, noo esta que converge com a
atual concepo dialtica de discurso como (inter)ao, identificao e representao: a
representao uma questo claramente discursiva, e possvel distinguir diferentes
discursos que podem representar a mesma rea do mundo de diferentes perspectivas ou
posies (FAIRCLOUGH, 2003, p.26).
De maneira inaugural, discutia-se a funo do signo na luta de interesses
sociais antagnicos. O potencial mvel e evolutivo do signo, bem como o que faz dele
um instrumento de refrao da realidade, foi apresentado como causa e efeito de
confrontos sociais. De acordo com a tradio marxista de primazia da luta de classes,
cada nova classe que toma o lugar daquela que dominava antes dela busca dar aos seus
pensamentos a forma de universalidade e represent-los como sendo os nicos razoveis
e universalmente vlidos. Com base, sobretudo, na compreenso de poder como
hegemonia, de Gramsci (1988), e na concepo crtica de ideologia, de Thompson
(2002), ambos orientados por preceitos marxistas, a ADC define ideologia/s como
construes de prticas a partir de perspectivas particulares que suprimem
contradies, antagonismos, dilemas em direo a seus interesses e projetos de
dominao (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999, p.26)
2
. Ainda luz de
princpios bakhtinianos, a abordagem crtica de estudos do discurso reconhece a
linguagem como espao/instrumento de luta hegemnica.
Bakhtin (1997, p.290) apresenta uma viso dialgica e polifnica da linguagem,
segundo a qual mesmo os discursos aparentemente no dialgicos, como textos escritos,
so sempre parte de uma cadeia dialgica, na qual respondem a discursos anteriores e
antecipam discursos posteriores de variadas formas. A interao entendida como

2
Os originais em lngua estrangeira foram traduzidos pela autora.
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operao polifnica, que retoma vozes anteriores e posteriores da cadeia de interaes
verbais, e no s uma operao entre as vozes do locutor e do ouvinte: cedo ou tarde, o
que foi ouvido e compreendido de modo ativo encontrar um eco no discurso ou no
comportamento subsequente do ouvinte (p.291). Essa noo de vrias vozes que se
articulam na interao o cerne da compreenso da linguagem como espao de luta
hegemnica, por viabilizar os estudos sobre contradies sociais e lutas pelo poder que
levam pessoas a selecionar determinados recursos da rede de opes tanto do sistema
semitico (sistema lexicogramatical) quanto do sistema social da linguagem (a rede de
opes de ordens do discurso, com seus gneros, discursos e estilos relativamente
estveis) e articul-los de determinadas maneiras num conjunto de outras possibilidades,
causando efeitos imprevisveis no social (FAIRCLOUGH, 2003; RAMALHO &
RESENDE, 2011, p.45).
Mais uma fonte fundadora da compreenso da linguagem como espao de luta
de poder so os trabalhos de Foucault. Dentre outras noes, so relevantes para a ADC
as noes foucaultianas do aspecto constitutivo do discurso; da interdependncia das
prticas discursivas; da natureza discursiva do poder; da natureza poltica do discurso
e da natureza discursiva da mudana social, conforme Fairclough (2001).
Foucault (2003, p.10) problematiza a funo constitutiva do discurso,
concebendo a linguagem como uma prtica que constitui o social, os objetos e os
sujeitos sociais. Analisar discursos, nessa perspectiva, especificar socio-
historicamente formaes discursivas interdependentes, bem como sistemas de regras
que possibilitam a ocorrncia de certos enunciados em determinados tempos, lugares e
instituies. Conforme Foucault (2003, p.66), toda tarefa crtica, pondo em questo as
instncias de controle, deve analisar ao mesmo tempo as regularidades discursivas
atravs das quais elas se formam; e toda descrio genealgica deve levar em conta os
limites que interferem nas formaes reais. Da ideia de regulao social do que pode
ou no ser dito em prticas situadas o que traz tona tanto relaes interdiscursivas
quanto relaes entre o discursivo e o no essencialmente discursivo origina-se o
conceito fundamental para a ADC de ordem de discurso: a totalidade de prticas
discursivas dentro de uma instituio ou sociedade e o relacionamento entre elas
(FAIRCLOUGH, 1989), que abordaremos a seguir. Na seo 2, apontamos mais um
aspecto do dilogo com as teorias de Foucault.
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Como alerta Brait (2008, p.9-10), ningum, em s conscincia, poderia dizer
que Bakhtin tenha proposto formalmente uma teoria e/ou anlise do discurso,
entretanto, tambm no se pode negar que o pensamento bakhtiniano representa, hoje,
uma das maiores contribuies para os estudos da linguagem (...), tendo motivado o
nascimento de uma anlise/teoria dialgica do discurso. Da mesma forma, no se pode
afirmar que Foucault tenha proposto uma anlise sistemtica de discurso, com anlises
lingustico-discursivas de textos, como a que temos hoje na ADC, desenvolvida a partir
da Lingustica Crtica (FOWLER et al., 1979; HODGE & KRESS, 1993). Mesmo
assim, tais estudos fundamentaram e impulsionaram as abordagens crticas do discurso
atuais.

2 Discurso e poder

A ADC assume uma postura crtica frente a problemas sociais relacionados a
poder e justia que envolvem uso da linguagem. Para essa corrente de estudos crticos, a
relao linguagem-sociedade interna e dialtica, o que significa que questes sociais
so, em parte, questes de discurso, e vice-versa (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH,
1999, p. vii). Numa concepo mais abstrata, o discurso a linguagem como prtica
social visto como um momento irredutvel da vida social, em constante articulao
dialtica com outros momentos de prticas sociais: ao/interao; relaes sociais;
mundo material e pessoas, com suas crenas, valores, atitudes, histrias.
Ao usarmos a linguagem (em sentido amplo, incluindo sons, imagens, gestos,
etc.) em nossas prticas sociais situadas, recorremos a reproduzindo e modificando
maneiras particulares de agir e interagir, de representar, e de identificar(se) no/pelo
discurso. No que toca ao aspecto especificamente discursivo, isso significa que, em
prticas sociais situadas, nos valemos (sempre contribuindo para a reproduo e/ou
modificao) de gneros discursivos (maneiras relativamente estveis de agir e
interagir), de discursos (maneiras particulares de representar aspectos do mundo), assim
como de estilos particulares (modos particulares de ser e de identificar a outrem).
Em sntese, as trs principais maneiras dialticas de como o discurso integra
prticas sociais (maneiras de interagir, maneiras de representar e maneiras de ser e de
identificar) relacionam-se aos trs principais significados dialticos do discurso
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(significado acional, significado representacional e significado identificacional),
constituintes dos trs elementos de ordens do discurso (gneros, discursos, estilos):

Figura 1 Discurso como prtica social
3

Principais maneiras como o
discurso participa de prticas
sociais
Principais significados do
discurso
Elementos de ordens do
discurso
Maneiras de interagir Significado acional Gneros
Maneiras de representar Significado representacional Discursos
Maneiras de ser e de identificar Significado identificacional Estilos

Como debatido por Ramalho e Resende (2011, p.51), a compreenso dos
principais modos dialticos como o discurso figura em prticas sociais, ligados aos
significados do discurso bem como aos elementos de ordem do discurso, parte dos trs
grandes eixos dialticos da obra de Foucault: o eixo do poder, o eixo do saber e o eixo
da tica
4
.
Fairclough (2003, p. 28) associa o significado representacional ao eixo do saber,
ou seja, ao controle sobre as coisas. Discursos, maneiras particulares de representar
aspectos do mundo, pressupem controle sobre as coisas, e conhecimento. O significado
acional, por sua vez, est associado ao eixo do poder, ou seja, a relaes de ao sobre
os outros. Nessa perspectiva, entende-se que gneros discursivos, como maneiras de
agir e relacionar-se discursivamente em prticas sociais, implicam relaes com os
outros, mas tambm ao sobre os outros, e poder. O significado identificacional, por
fim, associa-se ao eixo da tica, isto , a relaes consigo mesmo, ao sujeito moral.
Estilos, maneiras de identificar a si mesmo/a, a outrem e a aspectos do mundo,
pressupem identidades sociais ou pessoais particulares, e tica.
Como esclarece Foucault (1984, p.50),

isso no significa que cada uma dessas reas (relaes de controle
sobre as coisas, relaes de ao com e sobre os outros, relaes
consigo mesmo) seja completamente estranha s demais. sabido que
o controle sobre as coisas mediado por relaes com os outros, e
relaes com os outros, por sua vez, implicam sempre relaes
consigo mesmo, e vice-versa.


3
Baseado em Ramalho e Resende (2011, p.51).
4
Os trs eixos (pouvoir, savoir, subjectivation) correspondem genealogia, arqueologia e analtica-
hermenutica.
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Por isso, para a ADC, embora gneros, discursos e estilos, assim como os
significados do discurso, tenham suas especificidades, a relao entre eles dialtica, ou
seja, cada qual internaliza traos de outros de maneira que nunca se excluem ou se
reduzem a um. Fairclough (2003, p.29) exemplifica que representaes particulares
(discursos/saber) podem ser legitimadas em maneiras particulares de ao e relao
(gneros/poder), e inculcadas em maneiras particulares de identificao (estilos/tica),
e assim por diante.
Isso explica, em parte, a profundidade ontolgica da abordagem cientfica da
ADC: textos, como eventos discursivos, materializam aspectos das maneiras situadas de
(inter)agir, de representar e de identificar(se) em prticas sociais, por isso possvel
fazer a crtica situada de efeitos potenciais de (sentidos de) textos sobre a sociedade, ou
seja, sobre as formas de ao/interao, sobre as relaes sociais, sobre o mundo
material, sobre as crenas, valores, atitudes, histrias das pessoas (RAMALHO &
RESENDE, 2011; RESENDE & RAMALHO, 2006).
A anlise textual em ADC, que consiste em uma parte da anlise do discurso, ,
portanto, baseada no s em compreenses, mas tambm em explanaes, isto , em
anlises de material emprico fundamentadas em um arcabouo terico particular, com a
finalidade de investigar como o momento discursivo trabalha na prtica social, do
ponto de vista de seus efeitos em lutas hegemnicas e relaes de dominao
(CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999, p.67)
5
. Assim sendo, categorias de anlise
textual em ADC so materializaes empricas de maneiras de interagir, de representar
e de identificar(se) em prticas sociais situadas, pelas quais podemos realizar crticas
explanatrias acerca das consequncias e efeitos sociais, polticos, cognitivos, morais e
materiais de textos (FAIRCLOUGH, 2003, p.14). Gneros discursivos so, em
princpio, realizados em significados e formas acionais de textos (intertextualidade, por
exemplo); discursos so, em princpio, realizados em significados e formas
representacionais de textos (interdiscursividade, por exemplo) e, por fim, estilos so, em
princpio, realizados em significados e formas identificacionais de textos (metforas,
por exemplo).

5
Para mais detalhes sobre procedimentos terico-metodolgicos em ADC, conferir Ramalho e Resende
(2011); Resende e Ramalho (2006).
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A intertextualidade constitui, em princpio, uma categoria analtica acional por
ser um trao textual moldado por gneros. Gneros especficos articulam vozes de
maneiras especficas. A articulao de vozes em textos tende a ser mais disciplinadora
ou mais transformadora em relao a lutas de poder. Em textos, a ausncia, a presena,
assim como a natureza da articulao desses outros textos, que constituem vozes
particulares, permitem explorar prticas discursivas existentes na sociedade e a relao
entre elas, conforme debatemos em Ramalho e Resende (2011, p.133).
A interdiscursividade , em princpio, uma categoria representacional, ligada a
maneiras particulares de representar aspectos do mundo. Discursos particulares
associam-se a campos sociais, interesses e projetos particulares. possvel identificar
diferentes discursos observando as diferentes maneiras de lexicalizar aspectos do
mundo (RAMALHO & RESENDE, 2011, p.142).
A metfora, por sua vez, , em princpio, um trao identificacional de textos,
moldado por estilos particulares. Seguindo Lakoff & Johnson (2002), a ADC concebe a
metfora de modo amplo como o processo de compreender uma coisa em termos de
outra. Ao selecionarmos certas metforas num universo de outras possibilidades,
revelamos determinadas compreenses da realidade, identificando-a de maneira
particular. Na seo 3, comentamos alguns exemplos concretos da realizao emprica
dessas formas e significados textuais.
Essa concepo de trs principais significados do discurso possibilita alcanar
relaes dialticas mais profundas entre os momentos (essencialmente semiticos ou
no) do social. Alm disso, avana na percepo no s do sistema semitico (a rede de
opes do sistema lexicogramatical), mas tambm do sistema social da linguagem (a
rede de opes de ordens do discurso, com seus gneros, discursos e estilos
relativamente estveis) como potencial para construir significados (FAIRCLOUGH,
2003; CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999), como apontamos na seo 1.
As redes de ordens do discurso compem o sistema social de ordens do
discurso, isto , as combinaes particulares de gneros, discursos e estilos, que
constituem o aspecto discursivo de redes de prticas sociais e conformam um sistema
responsvel pelo potencial mais ou menos indefinido da linguagem para significar
(FAIRCLOUGH, 2003, p.220). Como explicam Chouliaraki e Fairclough (1999, p.151),
o dinamismo da ordem do discurso, capaz de gerar novas articulaes de discursos e
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gneros, mantm a linguagem como um sistema aberto. Por outro lado, a fixidez da
ordem do discurso limita o poder gerativo da linguagem, impedindo certas conexes.
Assim, novas articulaes de gneros, discursos e estilos de diferentes ordens do
discurso tambm contribuem para a construo de significados.
Fairclough (2003, p.31) observa que as relaes de explorao no capitalismo
tardio baseiam-se, fundamentalmente, em discurso, ou seja, em redes de comunicao,
que facilitam aes/relaes temporal e espacialmente desencaixadas, e,
consequentemente, a acentuada capacidade de ao a distncia e o exerccio do
poder. Como cincia crtica, a ADC ocupa-se de efeitos ideolgicos ou seja, a
servio da dominao que (sentidos de) textos possam ter sobre relaes sociais, aes
e interaes, conhecimentos, crenas, atitudes, valores, identidades. Os estudos de
Thompson (2002) tm servido como ponto de partida para um dilogo transdisciplinar
sobre maneiras como o discurso pode agir ideologicamente na vida social.
Ao contrrio de concepes neutras, que caracterizam fenmenos ideolgicos
sem consider-los como necessariamente enganadores e ilusrios, ou ligados a
interesses de algum grupo em particular, na concepo de Thompson (2002), a ideologia
, por natureza, hegemnica e, como tal, inerentemente negativa. Sentidos ideolgicos
servem necessariamente ao consenso, disseminao de interesses particulares como se
fossem interesses universais, para estabelecer e sustentar relaes de dominao. Alguns
modos gerais de operao da ideologia, e respectivas estratgias discursivas, apontados
pelo autor so
6
:
Legitimao: modo de representar relaes de dominao como sendo justas e
dignas de apoio. As estratgicas tpicas de construo simblica voltadas para
legitimar relaes de dominao so a racionalizao; a universalizao e a
narrativizao;
Dissimulao: modo de ocultar, negar ou obscurecer relaes de dominao. So
estratgicas tpicas de construo simblica ligadas a esse modo geral: o
deslocamento; a eufemizao e o tropo;
Unificao: modo de construir simbolicamente uma forma de unidade que interliga
indivduos numa identidade coletiva, independentemente das divises que possam
separ-los. Duas estratgias principais so relacionadas a esse modo: a padronizao
e a simbolizao;

6
Para mais detalhes, conferir Ramalho e Resende (2011).
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Fragmentao: modo de segmentar indivduos ou grupos potencialmente capazes de
desafiar foras e interesses dominantes. So estratgias de fragmentao: a
diferenciao e o expurgo do outro;
Reificao: modo de representar situaes transitrias, sociais, histricas, como se
fossem permanentes, naturais e atemporais. So quatro as estratgias ligadas a esse
modo: a naturalizao; a eternalizao; a nominalizao e a passivao.
Em prticas de ensino-aprendizagem de lngua materna orientadas por uma
compreenso mais crtica, a linguagem concebida como prtica social, ou seja, como
parte integrante da vida social, indissocivel das pessoas (com suas crenas, valores,
histrias, narrativas de vida) que agem e interagem em um mundo material
(sociocultural e historicamente situado), estabelecendo relaes sociais no curso de suas
vidas.
Em suma, prticas de ensino-aprendizagem de portugus como lngua materna
so concebidas como prticas socioculturalmente situadas que envolvem (inter)aes,
relaes sociais, pessoas e discurso num mundo material particular e, por isso, so
prticas de (inter)ao, de construo, de distribuio e de circulao de conhecimento,
assim como de constituio de identidades, que podem contribuir para instaurar,
reproduzir e/ou superar relaes assimtricas de poder. Tal postura converge com uma
compreenso de letramentos como um conjunto de prticas socialmente construdas
envolvendo a leitura e a escrita, configuradas por processos sociais mais amplos, e
responsveis por reforar ou questionar valores, tradies, padres de poder presentes
no contexto social (STREET, 1984; ROGERS, 2011).

3 Anlise de Discurso Crtica e ensino de lngua materna: refletindo sobre uma
experincia

O conhecimento desses pressupostos tericos por parte dos/as professores/as em
formao, contribuiria para um trabalho mais prximo do que preconizam as diretrizes e
avaliaes educacionais, uma vez que, como observou Kleiman (2008, p.488), uma das
razes para as incertezas do professor face mudana paradigmtica profissional (...)
o desconhecimento (...) das teorias de linguagem que embasam os documentos oficiais.
Para Fairclough (1995, p.221), analistas do discurso tm um papel importante na
formao de educadores/as crticos/as preparados para atuar em programas de
conscincia lingustica crtica programas que buscam desenvolver a capacidade das
Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.

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pessoas para a crtica lingustica, incluindo capacidades de anlise reflexiva do prprio
processo educativo. O projeto da conscientizao lingustica crtica , como resume
Leal (2003, p.142), desenvolver a conscincia de como a linguagem participa de
processos que estabelecem, mantm ou transformam relaes de poder.
Como Fairclough (1989, p.85) problematiza, a linguagem (duplamente objeto de
trabalho dos/as futuros professores/as) um dos instrumentos de luta de/pelo poder. A
ideologia (sentidos a servio do poder)

mais efetiva quando sua ao menos visvel, de forma que, quando
nos tornamos conscientes de que um determinado aspecto do senso
comum sustenta desigualdades de poder, aquele aspecto deixa de ser
senso comum e pode perder a potencialidade de sustentar
desigualdades de poder, isto , de funcionar ideologicamente.

Isso implica que, se reproduzimos acriticamente o senso comum, o status quo
que beneficia uma minoria, a ideologia segue contribuindo para sustentar desigualdades
de poder. Se, ao contrrio, desvelamos, desnaturalizamos o senso comum, de maneira
consciente, existe a possibilidade de coibirmos, anularmos, superarmos seu
funcionamento ideolgico. No contexto brasileiro, no difcil notar que a tradio do
ensino de Portugus serviu, em grande medida, para instaurar e sustentar
desigualdades de poder fundadas no senso comum de que a lngua se resume norma
padro, legitimada pelas instituies poderosas e qual poucos tm acesso
(KLEIMAN, 2008, p.490).
J foi vastamente discutido que questes sociais e polticas foram retiradas da
sala de aula, sobretudo pela separao entre poder e conhecimento, por meio da
criao de currculos e contedos centrados em supostos objetos de conhecimento
naturais, como se conhecimentos fossem naturais, e no prticas discursivas,
criaes humanas e sociais, sociocultural e historicamente situadas (FOUCAULT,
2009). Conforme Foucault (2009, p.204), o saber um conjunto de elementos,
formados de maneira regular por uma prtica discursiva e indispensveis constituio
de uma cincia.
Ao desvelar que os processos educacionais e os processos sociais mais
abrangentes de reproduo esto intimamente ligados, Mszros (2008, p.35) afirma
que a educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu ao
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propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina
produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm de gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver
nenhuma alternativa gesto da sociedade. O filsofo cita como exemplo o saber, e
sua prtica discursiva, da Histria, que teve de ser totalmente adulterada, e de fato
frequente e grosseiramente falsificada para esse propsito (MSZROS, 2008, p.36),
mas tambm podemos pensar na disciplina Lngua Portuguesa como saber.
Retomando as ideias de Fairclough (1989) sobre desnaturalizao da ideologia
hegemnica, a conscincia lingustica crtica pode contribuir para desvelar e
desnaturalizar efeitos ideolgicos de (inter)aes, representaes e identificaes
potencialmente orientadas para projetos de dominao. Alinhado a essa ideia, Geraldi
(2004, p.44) avalia que preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a
linguagem um de seus caminhos. Se ela serve para bloquear e disso ningum duvida
, tambm serve para romper o bloqueio. Como endossa Cox (2010, p.181) ao lembrar
que,
na atual conjuntura, se quisermos formar (e no apenas informar)
professores de lnguas com a densidade necessria para implementar
de modo consequente a nova proposta curricular, temos de realizar
escolhas. E a base de nossas escolhas seria o perfil de professores
visualizado pelos documentos que esto regendo o ensino bsico. Que
cara deveria ter o curso de Letras que hoje habilita professores para
atuar no Ensino Fundamental e Mdio?

Concordamos com o fato de no podermos mais separar no curso de Letras as
disciplinas de lngua das de lingustica. Hoje um currculo srio no pode mais abalizar
um estudo de lngua que se faa margem dos conhecimentos produzidos pela
lingustica (COX, 2010, p.181). Tendo em vista a preocupao e o compromisso de
contribuir para a formao de educadores/as crticos/as, ou seja, para a formao
(continuada tambm) de professores/as de lngua materna preparados/as para refletir
criticamente sobre sua prtica, sobre o prprio conhecimento, assim como para propor e
executar aes coerentes com a conscincia lingustica crtica, que oportunizamos, nas
dinmicas de estgio docente, espaos para reflexo crtica e para a aproximao da
teoria e anlise de discurso.
No que se segue, procuraremos ilustrar alguns resultados do trabalho com
estudos discursivos nas disciplinas de Licenciatura em Letras, Estgio Supervisionado
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em Portugus 1, cujo foco so reflexes prtico-tericas e observao de sala de aula, e
Estgio Supervisionado em Portugus 2, com enfoque voltado para a prtica docente. A
dinmica relatada aqui constituiu parte das atividades preparatrias para o planejamento
e execuo, por parte dos/as estudantes de Letras, de cursos de extenso de leitura e
produo de textos para alunos/as da educao bsica, oferecidos na Universidade de
Braslia em 2011.
Em um trabalho de orientao e superviso, instigamos os/as professores/as em
formao a recorrerem s teorias discursivas e sociointeracionistas estudadas em
Estgio 1 para planejarem e executarem, em Estgio 2, cursos de extenso, com durao
de 4 encontros presenciais de 4 horas, cujo objetivo central fosse trabalhar com prticas
de uso-reflexo-uso da linguagem, preconizadas pelas diretrizes educacionais, fazendo a
transposio didtica das teorias estudadas. Foram muitos os sucessos e tambm
insucessos identificados no percurso, mas que, no caso, so parte do desenvolvimento
da prtica autnoma e emancipatria do/a professor/a crtico/a em formao.
A dinmica que discutiremos foi realizada com estudantes de Estgio 2 e
baseada no trabalho de campo desses mesmos estudantes em semestre anterior. Em
estgio de observao, realizado no primeiro semestre de 2011, foi coletada a seguinte
proposta de atividade, que conduzira uma aula de lngua portuguesa, de 50 minutos,
numa turma de oitava srie de uma tradicional escola particular de Braslia. Reforamos
que o material a seguir foi coletado em uma escola de Braslia e que fora utilizado
pelo/a professor/a daquela escola. O estudante de estgio coletou a atividade, que foi
posteriormente discutida em uma de nossas oficinas reflexivas de Estgio 1:

Partido Alto
Cssia Eller/Chico Buarque
http://letras.terra.com.br/cassia-eller/64179/
Deus um cara gozador
Adora brincadeira
Pois pra me jogar no mundo
Tinha o mundo inteiro
Mas achou muito engraado
Me botar cabreiro
Na barriga da misria
Eu nasci brasileiro
(Eu sou do Rio de Janeiro)
Diz que deu
Diz que d
Diz que Deus dar
No vou duvidar, oh nega
E se Deus no d
Como que vai ficar, oh, nega?
a Deus dar, a Deus dar
Diz que deu
Diz que d
Diz que Deus dar
No vou duvidar, oh nega
E se Deus negar
eu vou me indignar e chega
Deus dar, Deus dar
192 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.


Jesus Cristo ainda me paga
Um dia ainda me explica
Como que ps no mundo
Essa pobre titica
Vou correr o mundo afora
Dar uma canjica
Que pra ver se algum se embala
Ao ronco da cuca
(Um abrao pra aquele que fica, meu irmo)
Deus me deu mos de veludo
Pra fazer carcia
Deus me deu muitas saudades
E muita preguia
Deus me deu pernas compridas
E muita malcia
Pra correr atrs de bola
E fugir da polcia
(Um dia ainda sou notcia)
Deus me fez um cara fraco
desdentado e feio
Pele e osso, simplesmente
Quase sem recheio
Mas se algum me desafia
E bota a me no meio
Eu dou porrada a trs por quatro
E nem me despenteio
(Porque eu j t de saco cheio).

1. Indique a predicao do verbo dar em
cada uma destas oraes:
a) Deus dar
b) Deus me deu mo de veludo
2. Que tipo de predicado encontramos em
Deus me fez um cara fraco?
3. No trecho Deus um cara gozador,
adora brincadeira/Pois pra me jogar no
mundo, tinha o mundo inteiro,
encontramos um verbo empregado com
sentido distinto do proposto pela norma
culta. Identifique-o, faa a substituio
adequada e classifique o sujeito do verbo
proposto.
4. Na construo Diz que deu, diz que
d/Diz que Deus dar, qual o sujeito de
diz? Esse verbo foi empregado
corretamente? Justifique.

De posse da proposta de atividade, os/as professores/as em formao, que j
antes do incio da discusso se mostravam conscientes da riqueza da letra de msica e
do reducionismo da abordagem estruturalista das questes propostas (ainda que
elaboradas a partir de um texto), iniciaram reflexes em grupos para apontar problemas
no tipo de aula proposta, bem como para levantar possveis maneiras de trabalhar
aspectos discursivos a partir da mesma letra de msica. Dentre outros problemas e
limitaes verificados na proposta de atividade, foram indicados pelos/as estudantes de
Letras: (i) o texto como um pretexto para trabalhar regras da gramtica normativa
(questes 3 e 4), contribuindo para distinguir o certo, legitimado, do errado; (ii) o
uso do texto para trabalhar memorizao de terminologias e classificaes da gramtica
tradicional (questes 1 e 2), o que poderia ser feito sem o texto, j que ele tomado s
em unidades menores, e no em sua totalidade; a total desconsiderao (conforme
atestam as notas de campo apresentadas no relatrio final) dos sentidos acionados pela
letra da msica bem como da composio multimodal da msica, etc.
Dentre outras possibilidades levantadas pelos/as professores/as em formao
para trabalhar aspectos discursivos em sala de aula, foram indicadas sequncias
didticas que contemplassem:
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Pesquisa sobre os tipos de msica popular brasileira, com ateno para origens e
caractersticas particulares do gnero samba de partido alto;
Audio de msicas e explorao de ritmos que contribuam para a construo de
sentidos no gnero multimodal (ou seja, que mescla diferentes modos de
representao escrita, som);
Pesquisa e elaborao de relatrio-sntese da histria do Rio de Janeiro, incluindo o
percurso histrico, at os dias de hoje, da formao (apartao) das comunidades
carentes;
Discusso, reviso coletiva, reescrita e divulgao do relatrio-sntese;
Leitura de textos argumentativos (carta do leitor, artigo de opinio, editorial de
jornal) e explorao das caractersticas composicionais, estilsticas, temticas, dos
gneros;
Pesquisa sobre distribuio de renda e desigualdades sociais na comunidade do/a
estudante. Escrita, reviso coletiva, reescrita e envio de carta do leitor em defesa de
um ponto de vista acerca do tema;
Pesquisa e apresentao oral, em forma de seminrios, de estatsticas de pobreza e
ndices de marginalidade no Rio de Janeiro, principalmente no que diz respeito
aos/s afrodescendentes;
Oficinas de leitura para trabalhar exerccios de antecipao, inferncias, por
exemplo, sobre a vida cotidiana do eu-lrico da(s) letra(s) de msica;
Pesquisa e anlise de expresses, ditados populares, provrbios e respectivos
sentidos disciplinadores ideolgicos, sobretudo a reificao da pobreza na origem da
expresso popular Deus dar, que atribui a um ente sobrenatural a
responsabilidade do estado de prover sade, educao, alimentao e moradia aos/s
cidados/s;
Relao, da reflexo acima, com o tipo de predicao do verbo dar na orao Deus
me deu mo de veludo (questo 1 da atividade reproduzida) e com o tipo de
predicado que encontramos em Deus me fez um cara fraco, desdentado e feio
(questo 2), em que a agncia e a responsabilidade pela desnutrio (fraqueza) e
pela falta de acesso a servios de sade (desdentado) so atribudas a um entre
sobrenatural;
Ainda ligado anlise acima, reflexes sobre possveis discursos
(interdiscursividade) que reproduzem e disseminam as ideologias que reificam a
pobreza e a desigualdade social;
Pesquisa e explorao de caractersticas particulares da notcia policial, aliada a
reflexes sobre vozes (intertextualidade) e discursos (interdiscursividade) em textos
jornalsticos que fomentam a fragmentao/expurgo do outro, criando inimigos
pblicos que ameaam a ordem estabelecida;
Explorao do contnuo oral-escrito na letra de msica e identificao de traos de
variao lingustica de gnero social, idade, regio geogrfica, camada ou grupo
social, o que pode ser mais rico do que simplesmente fazer a substituio adequada
194 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.


do verbo na norma culta e classificar o sujeito do verbo proposto (questo 3 da
atividade reproduzida);
Reflexo sobre a criao de smbolos de unidade que ideologicamente unificam
brasileiros/as (samba, futebol, preguia, valentia, carnaval), explorando relaes
intertextuais no texto;
Analisar as outras vozes, discursos/ordens do discurso que constituem o texto, a
exemplo do que alude a construo Diz que deu, diz que d/Diz que Deus dar
(questo 4 da atividade reproduzida), o que pode ser relacionado aos discursos que
legitimam relaes assimtricas de poder;
Explorar o jogo de ironia construdo na msica com base na falta de combinao
entre o significado aparente e o contexto situacional e nos pressupostos dos
interlocutores sobre as crenas e valores do locutor, o que s pode ser inferido
levando-se em conta o contexto social de interao como fator constitutivo do
significado;
Analisar sentidos, em relaes intertextuais e interdiscursivas, que dissimulam
graves problemas sociais por meio da eufemizao/metfora (Na barriga da
misria/Eu nasci brasileiro; Deus me deu mos de veludo/Pra fazer carcia/Deus
me deu muitas saudades/E muita preguia);
Analisar os efeitos de sentido de selees lexicais como negar, me indignar, em
vez de outras possibilidades como rejeitar, recusar, repudiar e me irritar, me
decepcionar, me revoltar, me enfurecer, observando o gradiente crescente ou
decrescente de avaliao positiva ou negativa, e assim por diante.
A breve discusso realizada aqui revela que so inmeras as possibilidades e
imenso o potencial de trabalho orientado pela perspectiva discursiva crtica de ensino de
portugus como lngua materna; mas, naturalmente, um processo de adaptao e
transformao de prticas tradicionais to arraigadas no tranquilo. So muitos os
percalos e obstculos a serem superados, como os/as prprios/as professores/as em
formao descrevem em seus relatrios de estgio. O esforo de empreender prticas de
pesquisa-ao entre universidade e comunidade trabalhoso, e a prtica tem mostrado a
necessidade de a universidade ir at a comunidade, e no o contrrio, a despeito de todo
tipo de dificuldades que encontramos para levar a cabo tal tipo de projeto. O Relato (1)
representativo dessa percepo apontada pelos/as professores/as em formao que
participaram das atividades supervisionadas de estgio:

Relato (1)
A oportunidade de um curso fora da escola favoreceu uma melhor
segurana e real prtica docente, diante das situaes que passam os
alunos quando vo procurar uma escola para estagiar. O curso foi de
intensa produo e reflexo, cujo material de apoio possui excelente
qualidade. Contudo, alunos de escolas particulares dominaram as
Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.

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salas. Havia muito poucos alunos carentes. Talvez a divulgao
tivesse sido imbele, ou o deslocamento implicasse em dificuldade para
esses alunos. Percebo, portanto, que cursos como estes deveriam ter
prioridade para com a populao carente, que tem menos acesso a
prticas de letramento, visto que sua exposio interfere na aquisio
das competncias.

Outra dificuldade que, por um lado, os/as professores/as em formao no so
muito bem recebidos em escolas regulares, conforme Relato 1; por outro lado, os/as
professores/as em formao apontam, com razo, que os cursos de extenso no
oferecem uma viso real da vida escolar, como ilustramos com o Relato (2):

Relato (2)
Em relao minha aprendizagem, o curso funcionou como uma
ferramenta de autoconhecimento. Pude reafirmar meu gosto por dar
aula e minha paixo pelo portugus. Por ter se tratado de um curso de
extenso, entendo que o perfil dos alunos no o que se costuma
encontrar em uma sala de aula comum.

Mais um impasse levantado com frequncia pelos/as futuros/as professores/as
o choque com uma realidade em que o ensino de lngua portuguesa est todo orientado
para a aprovao no vestibular na universidade pblica, conforme ilustra o Relato (3):

Relato (3)
Por causa da dinmica [de apresentao], pude ter uma noo melhor
sobre a realidade da turma, e o primeiro ponto com que me deparei foi
o fato de eles estarem muito preocupados com o vestibular e com o
futuro deles, pois muitos desenharam um livro, ou algo similar, para
representar a fase da vida em que esto. Esse ponto no havia sido
levado em considerao quando preparei as aulas (tanto que na
apresentao no perguntei qual curso queriam fazer) e no tinha
como foco ajud-los nesse ponto especfico, mas em um aspecto mais
geral das quatro habilidades: ler, escrever, falar, escutar e refletir
sobre a lngua.
Mas isso foi uma falha que busquei remediar nas aulas seguintes.
Claro que de nenhuma forma o curso se tornou preparatrio para o
vestibular, mas esse aspecto passou a ser parte da aula. Alis, quando
disse que o curso no visava o vestibular, houve uma certa decepo
por parte dos alunos.

Essa uma queixa apontada recorrentemente nas oficinas e relatrios de estgio:
os constrangimentos vindos da instituio, dos familiares, que dificultam prticas
inovadoras de ensino de portugus como lngua materna; muito embora, devemos
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lembrar, os processos seletivos para ingresso em universidades tenham sofrido
mudanas importantes nos anos recentes para atender perspectiva discursiva das
diretrizes nacionais de educao.
As recorrncias de dificuldades de cunho mais pedaggico dizem respeito aos
obstculos impostos por uma tradio de aulas expositivas que seguem o livro
didtico, como ilustra o Relato (4):

Relato (4)
Um aspecto que me desagradou foi que as aulas pareceram meio
repetitivas, com uma estrutura similar, e at textos de gneros bem
parecidos. No sei como eu poderia preparar as aulas de tal forma que
correspondessem aos objetivos do curso, mas a maneira como tudo
aconteceu me pareceu um tanto superficial e no sei se samos do
esquema cannico das aulas em colgio.
O livrinho didtico [preparado como material de apoio pelos/as
professores/as em formao] ajuda, mas, de certa forma, restringe,
pois se no fazemos tudo o que proposto, causa uma sensao ruim.
Parecia que tinha muita coisa programada, e por isso, no dava para
aprofundar tanto, mastigar bem os textos e ideias.

Mesmo podendo organizar suas aulas, preparar e utilizar materiais de apoio
como bem planejassem, os/as futuros/as professores/as acabavam, como eles/as
mesmos/as constatam, elaborando um livrinho didtico que seguiam do incio ao fim
das aulas, e que no lhes oferecia muita diversidade de dinmicas, leituras, atividades,
gneros discursivos.

Consideraes finais

Em vez de indicar de antemo os projetos de letramento (conjunto de atividades
que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso da
leitura-escrita, conforme Kleiman, 2008, p.509) como a soluo (quase) pronta, as
atividades de estgio conduzem o estudante a reconhecer reflexivamente que a ao, a
prtica social real, deve preceder o contedo. A percepo de que a prtica de estgio
faz sentido e os envolve de maneira calorosa porque esto imersos/as e engajados/as em
um projeto de pesquisa-ao, aponta aos/s futuros/as professores/as que um caminho
para sua prpria prtica docente partir de projetos de uso-reflexo-uso reais da
linguagem, e no de livrinhos didticos repetitivos e disciplinadores.
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Como bem observa Suassuna (2011, p.133), o saber do/a professor/a h de
servir menos transmisso e cobrana de contedos curriculares e mais a um processo
de discusso, questionamento, formulao de hipteses e sistematizaes pedaggicas.
Nesse espao de reflexo proporcionado pelas atividades de estgio, orientadas por uma
perspectiva discursiva e transformadora, os/as professores/as em formao percebem
que no h receita pronta, como eles/as avaliam; que a docncia um trabalho de
pesquisa, de crtica, de discusso, de dvida, de formulao e reformulao de propostas
de interveno situadas que se mostrem efetivas para o desenvolvimento da conscincia
de que a linguagem no serve apenas para comunicar, mas tambm para segregar, para
legitimar diferenas, para universalizar interesses que favorecem uma minoria e
penalizam a maioria.
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Recebido em 28/02/2012
Aprovado em 18/06/2012