Estágio

7
Estgio curricular:
contribuies para
o rendimentode sua prtica
Coleo Pedaggica
Maria Lcia Santos F. da Silva
(organizadora)
2
edio
PRO
PR-REITORIA DE GRADUAO
Estgio curricular
contribuies para o
redimensionamento de sua prtica
Estgio curricular
contribuies para o
redimensionamento de sua prtica
Coleo Pedaggica n. 7
Maria Lcia Santos Ferreira da Silva
organizadora
Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
Diviso de Servios Tcnicos
Estgio curricular: contribuies para o redimensionamento de sua
prtica / Maria Lcia Santos Ferreira da Silva, Organizadora. Natal,
RN: EDUFRN Editora da UFRN, 2005.
96 p. (Coleo Pedaggica; n. 7)
1. Currculo. 2. Pedagogia. 3. Estgio curricular. 4. Psicologia. I.
Silva, Maria Lcia Santos Ferreira da. II. Srie.
RN/UF/BCZM 2005/53 CDU 371.214
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Reitor: Jos Ivonildo do Rgo
Vice-Reitor: Nilsen Carvalho F. de Oliveira Filho
Diretor da EDUFRN: Enilson Medeiros dos Santos
Editor: Francisco Alves da Costa Sobrinho
Capa: Olavo Oliva
Coordenao de reviso: Risoleide Rosa
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Editorao eletrnica: Marcus Vincius Devito Martines
Lara Ovdio de Medeiros Rodrigues
Superviso editorial: Alva Medeiros da Costa
Superviso grfica: Francisco Guilherme de Santana
Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN
Campus Universitrio, s/n Lagoa Nova 59.078-970 Natal/RN Brasil
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Telefone: 84 3215-3236 Fax: 84 3215-3206
SUMRIO
Apresentao, 7
Estgio curricular - desafios da relao teoria e prtica, 11
O Estgio Supervisionado e a Prxis Docente, 21
Arnon de Andrade
Mudando o cotidiano docente: uma experincia de avaliao da prtica
de ensino, 27
Elena Mabel Brutten Baldi
O relatrio segmentado de estgio supervisionado efeitos de sentido, 39
Maria das Graas Soares Rodrigues (DCSH/PPGEL)
Estgio em Psicologia:
um exemplo na rea de Psicologia Escolar/Educacional, 65
Herculano Campos/UFRN
O estgio no processo da formao profissional de assistentes sociais e
sua dimenso educativa, 77
Maria Clia Correia Nicolau
Estgio curricular 7
APRESENTAO
Com a regulamentao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, os currculos mnimos foram substitudos por
diretrizes curriculares, instituindo-se um novo paradigma para o
ensino nos cursos de graduao. A centralizao no processo de
aprendizagem, e no mais nas disciplinas, exigiu uma mudana
substancial no processo de formao do aluno, a ser empreendida
pelos cursos de graduao.
Comprometida com a poltica institucional da qualidade
acadmica, a Pr-Reitoria de Graduao PROGRAD vem
desenvolvendo um conjunto de aes para que os cursos, segundo
os padres acadmicos estabelecidos, construam seus projetos
poltico-pedaggicos.
Com a edio da Coleo Pedaggica, em seu stimo
volume, abordando sobre o estgio na graduao, a PROGRAD
apresenta comunidade universitria reflexes sobre o estgio,
visando contribuir para a (re)construo de prticas que atendam
as prerrogativas de uma atividade acadmica. Em seis textos, a
temtica do estgio abordada sob vrias perspectivas. O primeiro
analisa questes mais gerais, referentes relao teoria e prtica
no processo de formao profissional, e os demais tratam do
desenvolvimento do estgio em reas especficas da graduao,
enfocando espaos de iniciao do exerccio profissional e aspectos
conceituais e metodolgicos do processo de acompanhamento aos
estgios.
Estgio Curricular desafios da relao teoria e prtica,
primeiro texto deste volume, sinaliza para a necessidade de
aprofundar questes relacionadas ao estgio no confronto das duas
lgicas, compreendendo a da profissionalizao tcnica, priorizando
a dimenso tecnolgica do pensamento; e a da formao, delineada
na dimenso filosfica, tico-humanista e social.
8 Coleo Pedaggica n. 7
Exercitar a relao teoria e prtica no estgio, conforme a
autora, condio necessria para que o aluno aprenda e interprete
dados da realidade, relacionando-os com outros conhecimentos e
saberes, tornando-se, assim, mais capacitado para compreender as
relaes de produo e de trabalho e as ingerncias do mercado no
campo profissional. Fundamentado em dados de uma auto-avaliao,
realizada junto a professores supervisores e alunos, o texto apresenta,
como um dos obstculos para o desenvolvimento dessa competncia,
a viso instrumental do estgio, restrita aplicao ou adequao da
teoria prtica, expressando a dissociao entre uma forma idealizada
do conhecimento, constituda de um conjunto de teorias e
procedimentos e de uma prtica profissional formada por atividades
repetitivas e fragmentadas.
O segundo texto O estgio no processo da formao
profissional de assistentes sociais e sua dimenso educativa
demonstra que no se pode pensar o estgio desarticulado do
projeto poltico pedaggico do curso. Segundo a autora, o estgio
configura-se como um momento especfico da formao profissional
porque proporciona ao discente uma maior aproximao com o
trabalho profissional atravs de sua insero no espao scio-
institucional, objetivando capacit-lo para o exerccio da futura
profisso.
O Estgio Supervisionado e a Prxis Docente, o terceiro texto
deste volume, apresenta inquietaes e reflexes sobre o
desenvolvimento do estgio nas licenciaturas. A preocupao central
do autor demonstrar que, para ser professor, preciso vivenciar a
escola, essa instituio que o espao de sua prtica profissional,
e que se encontra povoada de praticantes de um mesmo afazer,
que s existe como prtica coletiva e isso que o estgio
supervisionado permite, mas no garante.
Esse autor salienta a necessidade de uma poltica que
promova uma articulao entre a universidade instituio
formadora e as escolas pblicas campos de estgio. Somente
assim, o estgio poder cumprir o seu papel, fazendo com que o
licenciando assuma preliminarmente a sua identidade profissional
Estgio curricular 9
e o compromisso com o aluno, com sua famlia e com sua
comunidade.
Ainda na rea da licenciatura, um outro texto intitulado
Mudando o cotidiano docente: uma experincia de avaliao de
prtica de ensino apresenta uma metodologia inovadora de avaliao
da aprendizagem. A construo dessa nova metodologia foi a
alternativa encontrada para viabilizar uma proposta formativa, capaz
de suscitar exigncias pessoais do aluno e de contribuir para a
elaborao e sistematizao do saber docente e do saber fazer
adquirido e vivenciado.
A autora conclui que a experincia, ao respeitar o ciclo de
aprendizagem, contribuiu para que o aluno internalizasse e
compreendesse os elementos de regulao da prpria ao, situada no
contexto da interao de aprendizagem, e valorizasse o eu profissional.
O relatrio segmentado de estgio supervisionado efeitos
de sentido, quinto texto deste volume, apresenta um estudo que
teve por objetivo analisar a qualidade da produo textual expressa
em relatrios de Estgio Supervisionado de Prtica de Ensino de
Lngua Portuguesa.
A realizao do estudo demonstrou que os alunos concluintes
tm dificuldades de produzir textos escritos, exigindo que o ensino
das licenciaturas em Letras priorize a leitura e a produo de textos
ao longo de todo o curso. O aluno de Letras, conforme constata a
autora, s poder escrever bem se ele adquirir esse conhecimento,
atravs da prtica redacional orientada, do contrrio, ele vai continuar
escrevendo sem observar os parmetros textuais desejveis.
O texto intitulado Estgio em Psicologia: um exemplo na rea
de Escolar/Educacional apresenta uma experincia desenvolvida
em uma instituio que atende adolescentes do sexo masculino
cumprindo medida socioeducativa de privao de liberdade. A
importncia do trabalho est na metodologia apresentada, em que
consegue articular os conhecimentos da psicologia com o
atendimento ao adolescente em conflito com a lei, desenvolvendo
intervenes no estgio direcionadas para a famlia, a escola e o
adolescente.
Dedicar este volume da coleo pedaggica temtica do
estgio tem um grande significado porque envolve, alm da inter-
relao de saberes e de prticas, a relao entre universidade e
sociedade, mediada pela iniciao do aluno no processo de trabalho.
Pela importncia que tem o estgio no processo de formao
do aluno espera-se que, a partir das reflexes aqui apresentadas,
os cursos de graduao realizem, em seus foros acadmicos,
discusses e estudos visando o redimensionamento do estgio no
projeto poltico-pedaggico do curso.
Faz-se necessrio que cada professor perceba a dimenso
tico-humanista do momento de iniciao do aluno no processo de
trabalho. Pois esta uma oportunidade mpar para a formao de
profissionais comprometidos com o desenvolvimento da cincia e
da tecnologia em uma sociedade que privilegie a cultura, a
democracia e a justia.
Natal, 22 de agosto de 2005
Coordenadora Didtico-Pedaggica
Estgio curricular 11
ESTGIO CURRICULAR
DESAFIOS DA RELAO TEORIA E PRTICA
1
A escolha do tema deste artigo surgiu aps a realizao de
um estudo sobre a realidade do estgio na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Os dados extrados dos projetos dos cursos
de graduao e de oficinas de auto-avaliao, realizadas com
professores e alunos dos sete centros acadmicos,
2
apontaram para
a necessidade de se refletir sobre o estgio como componente
curricular.
O desenvolvimento dessa temtica tem como pressuposto
bsico a compreenso do contexto da universidade, que diante do
avano cientfico e tecnolgico e das mudanas nas relaes de
produo e de trabalho, com desdobramentos nas dimenses
poltica, econmica e cultural da sociedade, desafiada a repensar
o processo pedaggico.
O desencadeamento desse processo perpassado por
tenses. H o enfrentamento de duas lgicas: a da profissionalizao
tcnica, priorizando a dimenso tecnolgica do pensamento e a da
formao, delineada na dimenso filosfica, tico-humanista e social.
Nesse confronto, a produo e a disseminao do
conhecimento, funo precpua da universidade, ameaada pelas
exigncias de uma profissionalizao que atenda aos interesses do
mercado. Estes, de natureza imediata e voltil, no podem ser os
1
Professora aposentada do Departamento de Servio Social, da UFRN.
Atualmente, Coordenadora Didtico-Pedaggica da Pr-Reitoria de Graduao.
2
Os resultados da auto-avaliao foram apresentados no relatrio sobre o
diagnstico do estgio na UFRN, realizado em 2004, que teve a finalidade de
subsidiar uma poltica de estgio na UFRN.
nicos parmetros para a formao dos alunos. Sobre isso Romano
adverte:
a invaso dos interesses imediatos do mercado, esvazia
em nossas escolas a preocupao com o todo da
pesquisa cientfica e configura o espectro de uma
profissionalizao ilusria, que nem mesmo atinge os
fins pretendidos, isto , garantir a subsistncia aos
egressos dos bancos universitrios (1999, p. 43).
A compreenso desse cenrio imprescindvel para uma
discusso sobre o estgio como componente curricular. Responsvel
pela introduo do aluno no campo profissional, no estgio que
mais se evidenciam as presses advindas do mercado, das novas
relaes de trabalho, do desemprego e da desregulamentao das
profisses.
Ao estabelecer essas relaes, o estgio possibilita ao aluno
uma leitura da realidade e a construo de proposies de
interveno sobre ela. Este movimento que compreende a
apreenso do real e a busca de caminhos de superao e
transformao, integra o estgio s atividades de pesquisa e de
extenso, tendo como condio necessria a articulao com os
conhecimentos e aptides desenvolvidas no processo formativo.
A complexidade decorrente dessa articulao d indicaes
para a realizao de inmeros estudos sobre o estgio no contexto
do curso. Entretanto, considerando que o objetivo desta publicao
contribuir para a elaborao e execuo dos projetos poltico-
pedaggicos dos cursos e que a limitao de espao conferido a
este artigo no permite maior explanao sobre o tema, foram
priorizados trs aspectos, considerados mais relevantes para esta
abordagem: a) o estgio na organizao dos conhecimentos da
estrutura curricular; b) a contribuio do estgio formao
profissional; c) os fatores que dificultam a realizao do estgio
como atividade de ensino dirigida para a formao profissional.
O ESTGIO NA ORGANIZAO DOS CONHECIMENTOS
DA ESTRUTURA CURRICULAR
Como atividade terico-prtica, o estgio deve relacionar-
se totalidade das aes desenvolvidas no Projeto Poltico-
Pedaggico. Entretanto, nem sempre possvel estabelecer essa
relao devido forma como os conhecimentos se organizam na
estrutura curricular. Na estrutura curricular h o conjunto de
disciplinas tericas que objetivam oferecer uma fundamentao
bsica e especfica; e, situado, quase sempre, nos ltimos perodos,
h o estgio com a funo de aplicar os conhecimentos adquiridos
futura vida profissional. Essa a realidade constatada na UFRN,
em que 74,5 % dos cursos de graduao realizam os estgios nos
ltimos perodos e apenas 25,5% o fazem a partir da metade do
curso. Aps realizar um cruzamento desses dados com outras
informaes obtidas junto aos professores, este estudo coloca
algumas questes a respeito da concepo do estgio que podero
ser refletidas nas comisses responsveis pela elaborao e
execuo dos Projetos Poltico-Pedaggicos: Na proposta
pedaggica, o estgio uma atividade terico-prtica ou uma
aplicao da teoria? Se o estgio concebido como atividade
terico-prtica, como entender a sua colocao no final do curso,
em que se supe ter o aluno acumulado quase todo o conhecimento
terico?
Na anlise dos contedos apresentados nas ementas dos
estgios predomina a compreenso do estgio como aprendizado
de rotinas profissionais ou momento da aplicao dos conhecimentos
tericos. Em menor nmero, considerado um instrumento de
mediao entre o percurso acadmico e o fazer profissional e, muito
raramente, foi mencionada a relao com a pesquisa e a extenso.
Na tentativa de elucidar essas questes, buscou-se conhecer
as percepes de professores, alunos e preceptores, participantes
da oficina de auto-avaliao, sobre o estgio. De um modo geral,
ele considerado um instrumento de aquisio de experincia para
competir no mercado e um elemento de aplicao e de obteno
de conhecimentos prticos. A perspectiva de adequao da prtica
teoria predominante, revelando que o processo de organizao
de conhecimento est construdo, tendo na sua base a dicotomia
entre a teoria e a prtica. H o momento da teoria e o momento da
prtica, depois se tenta estabelecer uma relao direta e imediata
entre um momento e outro. Tambm foi revelado que poucos
compreendem o estgio como elemento de articulao da academia
com a sociedade.
Diante dessas constataes, questiona-se at que ponto os
estgios se adequam s Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao, considerando que elas enfatizam o
desenvolvimento da capacidade profissional, relacionada ao
exerccio da crtica e da formulao de proposies, tendo em vista
o atendimento aos problemas e desafios vivenciados pela sociedade.
A CONTRIBUIO DO ESTGIO FORMAO
PROFISSIONAL
A no internalizao, pelos cursos de graduao, da proposta
do MEC para os estgios oferece elementos para algumas reflexes
sobre a caracterizao do estgio no projeto curricular. Como
atividade de ensino, o estgio no , apenas, uma prtica aplicada,
uma verificao de teorias ou uma atividade de treinamento, mas
um momento de apreenso do real no espao de atuao
profissional, desenvolvendo no aluno a capacidade de levantar
problemas concretos de pesquisa que, certamente, podero
contribuir para o repensar da profisso e para o aperfeioamento
da proposta curricular. Pois, ao introduzir o aluno no contexto do
exerccio profissional, proporciona-lhe domnio de sua prtica e de
seu papel social, com base na reflexo contextualizada na ao,
sobre a ao e sobre o prprio conhecimento na ao, num processo
de ressignificao permanente (FORGRAD, 2003. p. 183). Oferece-
lhe, portanto, a oportunidade de trabalhar com a indagao e a
dvida, instrumentalizando-o para o exerccio crtico da profisso e
para construo do seu projeto de interveno na realidade objeto
de sua prtica.
Alm disso, o estgio oportuniza a extenso da academia
s instituies prestadoras de servio sociedade. E, no contato
com essas instituies, possibilita ao estagirio compreender a
dinmica organizacional, as relaes de poder e de trabalho,
imprescindveis para sua insero no mercado.
Restringir a compreenso do estgio ao aprendizado de
atividades e procedimentos profissionais tem como conseqncia
a formao de um profissional treinado apenas em habilidades e
em procedimentos de rotina, mas despreparado para pensar,
questionar e enfrentar as situaes novas que so colocadas para
a profisso. Se o estgio consegue, no processo de formao, criar
as condies necessrias para o aluno aprender e interpretar dados
da realidade, relacionando-os com outros conhecimentos e saberes,
torna-o mais capacitado para compreender as relaes de produo
e de trabalho e as ingerncias do mercado no campo profissional.
Trabalhar nessa perspectiva, exige uma (re)conceituao
do estgio no projeto pedaggico. Alm do seu programa de estudos,
deve ser definido o papel do professor orientador que ter a funo
de motivar e preparar o aluno para a construo do conhecimento
com base na crtica e na incorporao da atitude reflexiva e
problematizadora face s questes advindas do campo profissional.
Esta prtica pedaggica no pode prescindir de uma direo terica
acerca do processo do conhecimento, que, em sua essncia, no
se manifesta de maneira direta e imediata; supe o estabelecimento
de nexos e relaes, processo complexo, no qual, algumas vezes,
passa-se da prtica teoria e, em outras, desta prtica. Sobre a
vinculao das teorias s necessidades prticas, Vsquez mostra
que a geometria euclidiana teve como premissa a observao direta
das propriedades geomtricas dos corpos reais com os quais os
homens mantinham uma relao prtica (1986, p. 218). Tambm a
prtica no se auto-explica e no pode ser vista como se tivesse a
sua prpria lgica, independente da teoria. A racionalidade da prtica
no transparece diretamente, necessita de um olhar, de uma
reflexo. Assim, por exemplo, a prtica experimental de manipulao
de um medicamento s reveladora para aquele que a pode
interpretar conhecendo a linguagem conceitual correspondente. Ao
se confrontar com as dificuldades de aprendizagem, com a violncia
social e outros problemas vivenciados na prtica do estgio, o aluno
necessitar da teoria para compreend-los, transpondo os limites
do senso comum.
Se a teoria media a compreenso da prtica, o desenvolvimento
da prtica impulsiona a produo do conhecimento. Atualmente, o
avano das tecnologias, da automao e as demandas da economia
globalizada desafiam as cincias e as instituies formadoras a se
redimensionarem e aperfeioarem as suas teorias.
Nesse sentido, exige-se, cada vez mais, que os projetos
pedaggicos dos cursos de graduao cumpram o seu papel de
formar profissionais para o exerccio de aprender sempre, fazendo
de sua prtica um objeto de estudo e investigao. Na formao
desses profissionais o estgio s exercer um papel relevante, se
possibilitar ao aluno o desenvolvimento de capacidades como:
identificar, caracterizar, analisar as necessidades sociais,
compreendendo os determinantes dessas necessidades e as
possibilidades de construir aes de superao.
A reflexo dessas questes necessria para a definio
da posio e dos conhecimentos a serem desenvolvidos nos
programas de estgio dos projetos curriculares, uma vez que,
qualquer modificao na organizao dos conhecimentos do curso
dever decorrer de um posicionamento terico.
OS FATORES QUE DIFICULTAM A REALIZAO DO
ESTGIO COMO ATIVIDADE DE ENSINO DIRIGIDA
FORMAO PROFISSIONAL
No estudo desses fatores, alm do relatrio do estgio, foram
consultadas outras fontes
3
, buscando estabelecer relaes e nexos
na perspectiva de evidenciar as dificuldades, consideradas mais
relevantes, a saber:
a) a viso fragmentada do processo de construo do
conhecimento presente na organizao dos projetos pedaggicos,
que tem na teoria positivista as suas razes, valorizando as certezas
e punindo as dvidas, um dos principais obstculos para que o
estgio cumpra a sua finalidade: introduzir o aluno no campo
profissional, proporcionando a anlise, a crtica, a (re)leitura da
realidade, dando ao conhecimento o carter, ao mesmo tempo,
explicativo e projetivo;
b) a compreenso do estgio como o momento da aplicao
ou adequao da teoria prtica, expressando a dissociao entre
uma formao idealizada, constituda de um conjunto de teorias e
procedimentos e uma prtica profissional formada por atividades
repetitivas, fragmentadas, de carter apenas instrumental;
c) a separao entre o mundo da academia espao da
produo intelectual, da investigao e da construo do
conhecimento e o mundo do exerccio profissional espao do
exerccio da tcnica, do fazer imediato, burocratizado. O supervisor
da prtica o que executa e, para este, a teoria atrapalha; o professor
quem detm o saber acadmico sobre a prtica profissional, mas,
na maioria das vezes, est distanciado da realidade institucional
onde o estgio se realiza;
d) concepo burocrtica do estgio, por parte de alguns
cursos, considerando o estgio como mero cumprimento de uma
3
Foram consultados relatrios de oficinas de auto-avaliao dos cursos de
graduao, realizadas pelo Programa de Avaliao Institucional das Universidades
Brasileiras PAIUB, no perodo de 1999 a 2002.
exigncia legal, desconectado do contexto acadmico, do projeto
pedaggico do curso;
e) as exigncias do mercado para o exerccio de uma prtica
voltada para o imediato, priorizando as atividades laborais em
detrimento da formao profissional e cidad;
f) a dissociao entre o estagirio aluno e o estagirio como
futuro profissional, no considerando que a prtica para o aluno o
espao de identificao pessoal e de afirmao como sujeito da
ao. Um exemplo desse procedimento a avaliao do estgio
centrada no cumprimento e registro de atividades, sem levar em
conta a participao e a anlise do aluno que as vivencia.
E, finalizando estas reflexes, vlido sinalizar para dois
pontos que so da maior importncia para o redimensionamento do
estgio como componente curricular: a articulao do estgio com
o conjunto de conhecimentos do projeto pedaggico do curso deve
ser um principio norteador do seu programa e das orientaes
realizadas pelos professores orientadores; a relao com a
pesquisa e a extenso necessria, considerando que a sua prtica
tem, ao mesmo tempo, um carter explicativo e projetivo.
Redimensionar o estgio, buscando resgatar a sua
identidade como componente curricular um imperativo da
universidade comprometida com a formao de profissionais que,
no exerccio da reflexo, da produo intelectual e da construo
do conhecimento, capacitam-se para responder aos anseios da
sociedade.
REFERNCIAS
COUTINHO, R. Q.; MARINO, G. J. (organizadores). Resgatando espaos
e construindo idias: ForGRAD 1997 a 2003. Recife: Editora Universitria,
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BARBOSA, A. G. B. O importante papel do estgio no desenvolvimento
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PICONEZ, S. C. B. A prtica de ensino e o estgio supervisionado: a
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PIMENTA, S. G. LIMA, M. S. L. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez
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Salvador: ano 1, n.2. 1999.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
O ESTGIO SUPERVISIONADO E A PRXIS DOCENTE
Arnon de Andrade
1
Hoje, nenhum profissional est satisfatoriamente formado
aps um curso de graduao, dado o volume de conhecimentos
produzidos dia a dia em todas as reas da atividade a que o homem
se prope. No caso particular do professor, de qualquer nvel de
ensino, ns acrescentamos, como razo essencial, o objeto, por
sua natureza, mutante a uma velocidade vertiginosa. Um professor
no estar, nunca, inteira e suficientemente formado, por uma ou
outra razo.
A educao, na confluncia do social, do econmico, do
natural, do cultural, do poltico, do biolgico, exige um profissional
com mltiplas competncias e que, a todo e qualquer momento,
em toda e qualquer situao, esteja dotado de uma atitude
fenomenolgica diante do mundo, de um agudo sentimento do real
que se esconde atrs de aparncias e, tambm, com uma dvida
incurvel que o impulsione na direo do aluno e do que este
representa.
No suficiente, para ser professor, saber os contedos
dos manuais e dos tratados, conhecer as teorias da aprendizagem,
as tcnicas de manejo de classe e de avaliao, saber de cor a
cronologia dos acontecimentos educativos, nomear as diversas
pedagogias da histria. Para ser professor preciso conhecer o
seu papel, sua razo profissional ajudar os alunos a ver e
compreender a realidade, expressar-se e expressar a realidade,
descobrir e assumir a responsabilidade de ser elemento de mudana
dessa realidade (NIDELCOFF, 1985, p. 6).
Para ser professor, preciso vivenciar a ESCOLA, esta
instituio que o espao de sua prtica profissional, e que se
encontra povoado de praticantes de um mesmo afazer, e mais, de
1
Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de Caen, Frana.
um afazer que s existe como prtica coletiva isso que o Estgio
Supervisionado permite, mas no garante. Formar um professor
mais do que a soma de todos os crditos de um Histrico Escolar,
mais do que expressam as ementas das muitas disciplinas pagas
durante o curso. O todo continua a ser maior do que a soma das
partes.
Assim, o Estgio deve preparar para um trabalho coletivo,
uma vez que o ensino no um assunto individual do professor,
pois a tarefa escolar resultado das aes coletivas dos professores
e das prticas institucionais, situadas em contextos sociais, histricos
e culturais (PIMENTA, 2004, p. 56).
Se examinarmos os currculos e sua prtica nos cursos de
licenciatura de muitas universidades, quase certo que constatemos
que nesses currculos faltam ainda muitas partes que permitam o
aparecimento dos fractais que reproduzem, em nvel micro, toda a
complexidade do macro. Falta a simetria que torna a prtica dos
professores das licenciaturas, contedos imprescindveis da
formao do licenciado faam o que eu digo e faam o que eu
fao.
Como podemos pensar na formao de um professor se o
professor formador no e no quer ser professor? Ao contrrio,
h na academia um sentimento de que professor universitrio no
precisa ser professor, basta saber sua cincia; no precisa saber
fazer uma hierarquizao do conhecimento, uma adequada
avaliao por amostra de contedo e por domnio do comportamento.
Parece at que para ensinar no necessrio saber ensinar, no
preciso saber que tipo de profissional se est formando, no
preciso nem mesmo saber a que serve sua cincia.
imprescindvel refletir que um curso de Licenciatura em
Qumica, por exemplo, no tem o contedo e suas prticas
laboratoriais como seu principal objeto de compreenso e mudana.
O objeto de estudo e preocupao numa licenciatura, qualquer que
seja ela, o aluno que aprende aquela cincia e a incluso dessa
cincia no seu espao vital. Um bacharelado e uma licenciatura so
cursos diferentes, com objetos e prticas diferentes.
O futuro professor de qumica, nosso estudante, ser, antes
de tudo, professor e nessa condio que ele ser chamado para
dirigir uma escola, coordenar ou participar de um projeto, relacionar-
se com a comunidade e participar do desenvolvimento dos seus
alunos como seres humanos completos e como cidados. Saber
qumica importante nesse contexto para compreender a sociedade
em que convivemos com as transformaes cientficas e
tecnolgicas, que esto relacionadas com o ar que respiramos, com
nossos alimentos, com o meio ambiente, com a instalao de
indstrias, enfim, com a realidade material que se apresenta, muitas
vezes, sob a forma de opes polticas.
As disciplinas ensinadas em sala de aula, at por uma
questo de inrcia, se cristalizaram como disciplinas tericas. Se
observarmos os setores de sala de aula no Campus Universitrio
chamados de setores de aulas tericas esquecemo-nos de que
ali se realiza uma das prticas que mais caracterizam a instituio:
a prtica docente. No outra a razo das diretrizes para a
reformulao dos cursos de graduao recomendarem a dedicao
de 400 horas realizao de prticas como atividades curriculares.
No que essas disciplinas devam deixar de ser tericas, mas, sendo
tericas, dediquem parte de sua carga horria busca da relao
entre o geral e o particular, entre o conceitual e o concreto, entre o
virtual e o real.
O Estgio Supervisionado, alm das prticas como atividade
curricular em cada disciplina, o prprio confronto entre as vrias
formulaes tericas e alguns problemas com que se depara a escola.
No estgio, os alunos percebero a interdisciplinaridade necessria
para a compreenso da realidade. preciso sempre pensar a teoria
como instrumento de compreenso e interveno [...]
O papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e
esquemas para anlise e investigao que permitam
questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos
sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas prprias em
questionamento, uma vez que as teorias so explicaes
sempre provisrias da realidade (PIMENTA, 2004, p. 43).
Est visto que o professor, pela inteno e pela competncia,
ser sempre um pesquisador.
O Estgio permite a integrao da teoria e da prtica e o
momento de concretude da profisso. , portanto, uma importante
parte integradora do currculo, em que o licenciando vai assumir,
pela primeira vez, a sua identidade profissional e sentir, na pele, o
compromisso com o aluno, com sua famlia, com sua comunidade,
com a instituio escolar, que representa a incluso civilizatria de
vastas camadas da populao; com a produo conjunta de
significados em sala de aula; com a democracia, com o sentido de
profissionalismo que implique competncia, isto , fazer bem o
que lhe compete.
Quando falamos em um modelo desejvel de Estgio
Supervisionado, integrado no processo de formao, pode parecer
que esquecemos que a escola pblica est longe de ser a escola
pela qual temos lutado tanto. nesse momento que a teoria serve
de referncia para a compreenso da realidade e para a mudana
dessa realidade, enfocando a formao profissional pela crtica, pela
reivindicao por um projeto poltico do futuro.
Este , seguramente, um tema para reflexo dos supervisores
de Estgio: as escolas dos sistemas de ensino, pblico ou privado,
no tm sido espao real de formao para os alunos das licenciaturas,
nos termos em que as diretrizes supem. As escolas privadas no se
interessam por estagirios supervisionados, por agncias formadoras
como a UFRN, e, alm disso, essas escolas no so o modelo para
o qual formamos nossos alunos. As escolas pblicas, embora sejam
a parte principal do mercado de trabalho do profissional de educao,
no participam desse esforo de formao com uma poltica que
defina, junto com as agncias formadoras, o perfil do professor do
ensino bsico e que oferea espao para os estgios de formao.
Os estgios, hoje, so resultado de relaes entre amigos em que
professores da instituio formadora e professores e diretores das
escolas pblicas estabelecem as condies para que os estgios
supervisionados aconteam em cada semestre, e que, depois, so
oficializados por meio de dezenas de ofcios (um ofcio por professor,
grupo de alunos, licenciatura, escola, turno etc). As condies de
funcionamento da escola no permitem uma atuao profissional
faltam laboratrios, as bibliotecas so precrias, muitas vezes faltam
professores nas disciplinas em que os licenciandos devero estagiar,
e, para o professor dessas escolas receber os estagirios um sobre-
trabalho para o qual ele no foi consultado, no foi preparado e que
exige dedicao, expondo-o crtica e, finalmente, pelo qual no
recompensado. As condies da educao pblica parecem esvaziar
todo o discurso pedaggico da expectativa de um estgio como
culminncia em um processo de formao.
universidade, como agente formadora, tambm faltou uma
poltica de formao de professores, definindo o perfil do profissional
que quer formar, estabelecendo normas gerais que unifiquem as
prticas de integrao entre as licenciaturas e distinguindo,
definitivamente, as licenciaturas dos bacharelados. Foi na
compreenso desse momento crtico, e a exemplo do que vm
fazendo outras universidades federais (UFPb Resoluo 04/2004)
que a Pr-Reitoria de Graduao, junto com o Departamento de
Educao e as Coordenaes das Licenciaturas comearam a
discutir uma proposta de resoluo, para submeter ao Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extenso, regulamentando a formao de
professores, incluindo a a conceituao precisa da Prtica como
Atividade Curricular e do Estgio Supervisionado.
A esse movimento interno da Universidade deve corresponder,
da parte das Secretarias de Educao Estadual e Municipais, uma
aproximao com as agncias formadoras de modo a transformar a
escola pblica em co-partcipe no processo de formao,
particularmente, na discusso do perfil do profissional e, no Estgio
Supervisionado, definindo espaos, momentos, rotinas, calendrios,
enfim, a amplitude dos estgios de formao.
Precisamos realizar o planejamento dos estgios em
articulao com o planejamento pedaggico das escolas, de tal modo
que: as aes se completem; as inovaes sejam possveis; a escola
possa ampliar o conhecimento de seus alunos e da comunidade
em que est inserida; a pesquisa se instale nas escolas como
atividade rotineira e imprescindvel educao escolar bsica.
Em foros acadmicos, promovidos pelo Departamento de
Educao com o apoio da Pr-Reitoria de Graduao, representantes
dos sistemas de ensino e das agncias formadoras e coordenadores
de Cursos de Licenciatura da UFRN externaram um sentimento de
insatisfao com a prtica dos estgios que acontecem hoje nas
escolas do sistema pblico.
Os novos conceitos de prtica e de estgio nas licenciaturas
apontam para a necessidade de reformular procedimentos
institucionais. A poltica de educao adotada pelo estado brasileiro
prev para os prximos anos: a ampliao da jornada escolar e
reduo das turmas; a diversificao de tipos e modalidades de
ensino; a implantao para todos os profissionais de educao, da
formao continuada; a ampliao e intensificao da educao de
jovens e adultos.
Diante desse cenrio e dos recursos tecnolgicos disponveis
para a educao, no podemos mais repetir a falsa oposio entre
a quantidade e qualidade.
A compreenso de todos esses problemas e a concretizao
das condies para a realizao adequada dos estgios de
formao, fazem parte desse real esforo de salvao nacional que
a construo de um Sistema Pblico de Educao decente.
REFERNCIAS
NILDECOFF, M.T. Uma Escola Para o Povo. So Paulo: Brasiliense,1985.
PIMENTA, S. G. LIMA, M.S.L. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez
Editora, 2004.
UFPB Universidade Federal da Paraba Resoluo CONSEPE 04/
2004 Estabelece a Base Curricular para a Formao Pedaggica dos
Cursos de Licenciatura. Joo Pessoa, 2004.
MUDANDO O COTIDIANO DOCENTE: UMA
EXPERINCIA DE AVALIAO DA PRTICA DE ENSINO
Elena Mabel Brutten Baldi
1
INTRODUO
Este trabalho apresenta uma experincia realizada em
Prtica de Ensino
2
, que se caracteriza como uma tentativa de
superar o carter formal de avaliao, atribudo a essa disciplina.
As atividades de prtica de ensino foram desenvolvidas com
alunos do oitavo perodo do Curso de Pedagogia junto ao Ensino
Fundamental. A competncia pretendida orientou-se para que o
aluno fosse capaz de articular os diferentes saberes pedaggicos,
vivenciados na experincia da escola campo de estgio, de forma
eficiente, tica, comprometida com o desempenho das atividades
docentes, procurando atender aos objetivos:
estabelecer relaes entre os estudos feitos durante o Curso
de Pedagogia com a realidade do Ensino Fundamental nas
sries iniciais da escola campo de estgio;
investigar o campo de estgio para analisar, compreender e
propor alternativas de trabalho que possibilitem melhorar qua-
litativamente a prtica educativa;
descrever e analisar o processo de construo, reconstruo
da prtica em sala de aula;
sistematizar relatos de experincias luz dos fundamentos
terico-prticos trabalhados na disciplina.
1
Doutora em Educao pela UFRN. Professora do Curso de Pedagogia.
2
Em virtude do Curso de Pedagogia ainda no ter se adequado s Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior,
Curso de Licenciatura (Resolues CNE/CP ns 1 e 2 de fevereiro de 2002), a
experincia no se refere ao estgio, mas Prtica de Ensino.
Ao final de cada semestre, conforme a prtica adotada pela
disciplina, o aluno teria que elaborar um relatrio, contendo a
contextualizao da escola, o registro de suas observaes sobre
a prtica docente do professor colaborador, os planos de ensino
elaborados para sua regncia, a sistematizao e organizao de
seu trabalho, pondo em evidncia a sua forma de ensinar. O percurso
sistemtico de todos esses itens tem por objetivo conferir ao relatrio
um carter formal e cientfico. No entanto, os resultados obtidos
com a prtica desses relatrios tm sido insuficientes para
realimentar o processo de formao de professores em nvel superior
comprometidos com a qualidade da rede bsica de ensino
fundamental e mdio.
Construir uma nova metodologia de trabalho foi a alternativa
encontrada para viabilizar uma proposta formativa capaz de suscitar
exigncias pessoais do aluno e de contribuir para a elaborao e
sistematizao do saber docente e do saber fazer adquirido e
vivenciado.
Na viabilizao da proposta adotou-se a avaliao com
Porteflio de Apresentao por parte do aluno, luz do que foi
apresentado no Colquio de la Adme-Afirse, em Lisboa, por Anne
Jorro (LISBOA, 2004), com a finalidade de propiciar e suscitar
possibilidades de elaborar uma reflexo mais aprofundada sobre a
construo da identidade profissional. Pretende-se que o aluno, em
contato com o contexto escolar e na posse de uma viso formativa
que ressalta o carter reflexivo do fazer pedaggico, realize um
trabalho de avaliao, privilegiando o espao para a anlise e a
construo do eu profissional. So utilizados questionamentos do
tipo: quem sou como professor? O que caracteriza minha vivncia
de sala de aula? Qual a minha posio perante a prtica docente?
A AVALIAO DA PRTICA E SUAS INTERFACES
A experincia ora apresentada substituiu o tradicional
relatrio formal por uma descrio global do percurso formativo
pessoal do aluno, compreendendo cinco momentos diferentes dentro
do processo de desenvolvimento do trabalho: o eu professor; uma
experincia formativa relevante; investigando sobre a docncia;
construo de uma auto-avaliao do estgio; e apresentao oral
do trabalho.
EU PROFESSOR
Neste momento, solicitou-se dos alunos a elaborao de
um projeto individual de carreira com relato do percurso profissional
do formando, caso este j lecionasse. Esse registro fez referncia
aos acertos e dificuldades no incio da docncia, procurando explicitar
o que o licenciando pretende para o futuro, em termos de formao
e qualificao, aps vivenciar a prtica do ensino.
UMA EXPERINCIA FORMATIVA RELEVANTE
Para entender esse outro momento, buscou-se analisar uma
experincia formativa profissional ocorrida durante a prtica, visando
perceber as deficincias, necessidades de investigao e/ou estudos
relevantes. Foi feita uma tentativa de explicitar as situaes
vivenciadas no contexto da escola, em que foi possvel constatar a
pertinncia da fundamentao terica do curso com as necessidades
do trabalho desenvolvido. A partir de ento, foi possvel sintetizar as
pontes entre princpios tericos e a prtica. Paralelamente a esse
recurso metodolgico, o aluno identificou-se, especificou os
contextos e espaos de trabalho, o gerenciamento das situaes
profissionais e de tomada de deciso e apresentou constataes
em que ficavam evidenciadas fragilidades nos fundamentos tericos
do curso.
INVESTIGANDO SOBRE A DOCNCIA
O foco do terceiro momento foi uma investigao sobre a
docncia. Nele o formando registrou seu posicionamento intelectual,
de preferncia uma dissertao, sobre alguma caracterstica do
trabalho docente, podendo optar por um dispositivo de investigao
pertinente ao desempenho profissional, por exemplo, o conceito de
autonomia do trabalho docente segundo diferentes autores.
CONSTRUO DE UMA AUTO-AVALIAO DO ESTGIO
Nesse momento, considerando os critrios qualitativos de
desempenho como elementos indispensveis formao, o
formando respondeu se atingiu os objetivos da disciplina, analisou
e interpretou erros e acertos e avaliou melhorias a serem feitas no
trabalho. relevante o desenvolvimento dessa etapa no processo
de formao porque nela o sujeito constitui-se objeto de apreciao
de si mesmo, tornando mais complexo e mais rico o processo de
aprendizagem. Bernardes (2003, p. 23) defende a auto-avaliao
porque se centra num conjunto lgico de aes, no qual o aluno o
principal operrio. Estas aes tm como objetivo ltimo levar o
aluno a melhorar as suas aprendizagens. Alm disso, a prpria auto-
avaliao dinmica e interativa: ajuda a compreender e constri-
se na ao e interao com os outros. Este aspecto interativo da
avaliao chama-se co-avaliao (Ibidem p. 23).
APRESENTAO ORAL DO TRABALHO
Do ponto de vista da aprendizagem, esse momento
representa o ato de verbalizao, uma tomada de conscincia das
razes do xito alcanado ou das dificuldades ultrapassadas e das
estratgias e conhecimentos construdos. Cada um dos alunos exps
suas experincias, socializou suas aquisies, compartilhou as
estratgias de trabalho bem-sucedidas e criou contextos de anlise
de erros e acertos.
A vivncia desses momentos propiciou a construo do eu
profissional, registrado durante toda a experincia por meio de fichas
de freqncia, tarefas realizadas, fotografias etc. Possibilitou, ainda,
a elaborao de uma sntese pessoal mais abrangente e
generalizante, constituindo-se em chaves para a reflexo e
construo da imagem do aluno, futuro docente frente profisso.
SUPERANDO O FORMALISMO
Em educao, realizam-se novas snteses porque o processo
envolve sempre pessoas e, a cada momento, exige-se um trabalho
de mediao, permeado por idias que so revistas e atualizadas,
pautadas na necessidade de articular diferentes conhecimentos,
saberes e prticas, para aplic-las a uma situao vivida no contexto
social.
O relatrio Educao para o Sculo XXI, da UNESCO,
recomenda, entre outros, o princpio de que a educao deve
trabalhar para o desenvolvimento total da personalidade, por meio
do aprender a ser, considerando esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade (DELORS, 2002, p. 99). Existe ainda, como
recomendao neste referencial, trabalhar a imaginao, a
criatividade, a autonomia, a inovao e as manifestaes da
liberdade para superar os comportamentos estandardizados,
desenvolvidos por intermdio de outras atividades sociais. Da,
vincular-se a possibilidade de elaborar instrumentos e referenciais
intelectuais formativos relevantes para as aquisies profissionais,
considerando a experincia e sua revalorizao em um espao de
trabalho institucional. Esse princpio materializou-se na experincia
vivenciada com os alunos do Curso de Pedagogia e apresentada
neste relato.
A prtica da superviso de estgio como processo de
mediao, adotada nesta experincia, prope a utilizao do relatrio
em uma perspectiva de sistematizao dos saberes docentes, e do
Porteflio de Apresentao como um dos instrumentos capazes de
atender a essa lgica de ensino-aprendizagem.
O sentido explicitado do porteflio como forma de avaliao
encontra a sua definio conceitual como: coleo significativa dos
trabalhos de seu autor que ilustram os seus esforos, os seus
progressos e as suas realizaes num ou em diferentes domnios
(BERNARDES et al., 2003). No caso especfico da disciplina Prtica
de Ensino o Porteflio de Apresentao destaca-se como uma
abordagem formativa, pois privilegia a reflexo, por parte do aluno,
sobre o seu fazer no campo de estgio.
Segundo Bernardes et al. (2003), necessrio trabalhar com
dois tipos de porteflio, os de Apresentao do Aluno e os de
Aprendizagem. Estas autoras o caracterizam como uma coleo dos
melhores trabalhos dos alunos contendo suas reflexes[...] sobre as
escolhas das atividades e que tem por finalidade ilustrar as competncias
do aluno. O seu contedo apresenta suas reflexes e auto-avaliaes
[...] comentrios dos colegas, dos encarregados de educao e do
professor (seus utilizadores). O porteflio tem ainda por objetivos:
encorajar o aluno a esforar-se e desenvolver a preocupao de realizar
um trabalho de qualidade, demonstrar ao professor e aos encarregados
de educao o que o aluno valoriza na sua aprendizagem, e evidenciar
as melhores realizaes do aluno.
A caracterstica fundamental do porteflio a valorizao do
processo de aprendizagem tendo em vista a participao ativa e pessoal
no processo. Paralelamente, existe no percurso a sistematizao da
aquisio de competncias profissionais, uma vez que o prprio
instrumento deve demonstrar, de forma clara, as aquisies a partir da
apresentao de situaes significativas no mbito do trabalho docente.
O aluno deve, necessariamente, registrar reflexes, estabelecer relaes
e vnculos de compreenso, falar de suas hipteses de trabalho, dos
desafios enfrentados enquanto limites de sua preparao e das
estratgias utilizadas para dar respostas a essas situaes. O discente
deve ainda, apreciar o seu prprio trabalho, reconhecer as suas fraquezas
e seus progressos, tomando conscincia de seu profissionalismo. Tudo
isso se constri sob os princpios da internalizao, compreenso e
reflexo. O porteflio um instrumento que,
representa seu autor em termos profissionais, j que
nele possvel encontrar as suas estratgias de ensino
e aquilo que ele faz para aprender [...]. Permite
reagrupar, organizar e apresentar a sua formao, as
suas prticas pedaggicas e a sua relao com os
alunos [...]. verificar ainda a sua evoluo como docente
(BERNARDES et al., 2003, p. 33).
Sua utilizao sinaliza perodos e percursos de vida
profissional significativos para que o aluno desenvolva o seu
processo identitrio.Tambm possibilita que expresse de forma
pessoal e com autonomia, levando em considerao as suas
escolhas profissionais. Permite reunir em um s lugar o percurso
de formao pessoal e profissional de um docente e verificar a sua
coerncia.
Como instrumento de avaliao do docente estagirio, o
Porteflio de Apresentao
permite reagrupar diferentes atividades que mostram
as suas aprendizagens e estabelecer relaes entre
estas diferentes aprendizagens e os objetivos da
formao e do ensino a que est sujeito [...] Permite,
ainda, realar o processo de integrao pessoal dos
diversos saberes adquiridos ao longo da formao
terica e pratica. [...] Podem ser compilados trabalhos,
planejamentos, reflexes etc. (ibidem) p. 28.
Na experincia da Prtica de Ensino com alunos do Curso
de Pedagogia, houve a predominncia do paradigma prtico
reflexivo. Esta modalidade de trabalho contribuiu para a formao
porque propiciou ao aluno rever as suas aprendizagens, pensar
sobre o seu percurso de atuao e emitir juzos de valor sobre o
seu desenvolvimento profissional.
Um outro conceito importante e decorrente do contexto de
realizao do Porteflio de Apresentao foi o de competncia
profissional, considerando que as competncias so o repertrio
de comportamentos que certas pessoas apresentam frente s outras,
e que as tornam mais eficazes frente a uma situao profissional.
Ao final, o instrumento possibilita avanar a reflexo sobre os
diferentes saberes para a construo dessa competncia.
Consideram-se como caractersticas das competncias
profissionais o desempenho original, criativo e eficiente que alguns
sujeitos colocam em evidncia na sua ao, constituindo-se um saber
em ao, basicamente em situaes de contexto de trabalho. Os
saberes articulados, integrados e originais, constitutivos da
competncia, resultam da experincia acumulada. So caractersticas
das pessoas competentes a presena de conhecimento terico,
cultura geral, mtodo de trabalho e valores e, do ponto de vista da
prtica, ter a capacidade de consolidar as diferentes aquisies da
formao profissional.
Nessa experincia com alunos da Prtica de Ensino
procurou-se respeitar o ciclo do processo de aprendizagem, a fim
de contribuir para que o aluno internalizasse e compreendesse os
elementos de regulao da prpria ao situada no contexto da
interao de aprendizagem e valorizasse o eu profissional. Este
conceito entra em cena, no mbito formativo, a partir da experincia
vivencial de sala de aula. Nesse momento, o aluno gerencia e articula
os saberes adquiridos durante o Curso.
O componente valorativo ou tico da competncia est
vinculado imagem de identidade profissional que foi construda
durante o percurso formativo. Da, a primeira parte da tarefa ser
resposta ao eu professor.
O ESTGIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO DO PERFIL
PROFISSIONAL
A avaliao em competncias supe uma viso global da
atividade realizada pelo aluno em uma determinada situao de
trabalho. Por ter essa especificidade, o estgio se constitui em uma
instncia propcia para a concretizao da avaliao do perfil de
atuao na formao do docente, previsto no Projeto Poltico-
Pedaggico do Curso. Para avaliar a prtica em competncias,
necessrio que o aluno consiga interrelacionar os conhecimentos
adquiridos no curso com situaes problemas e, por meio de um
mtodo de trabalho, entender o desenvolvimento de suas aes
otimizadas, bem como seus desafios e suas dificuldades.
Como a formao de competncias est relacionada com a
aprendizagem em ao, e esta considera a histria de vida como
elemento fundamental para constituir o diferencial profissional, h,
neste sentido, uma valorizao da subjetividade da pessoa, que se
expressa no desempenho do aluno e tambm na interpretao do
avaliador. O ponto de vista do julgamento no pode ser critrio para
uma avaliao classificatria, embora se relacione com a expresso
pessoal e com a noo de criatividade presente no contedo do
trabalho.
De acordo com Hadji (1993), a noo de valor e o aspecto
qualitativo a ser discutido na avaliao se manifestam naquilo em
que uma pessoa digna de apreo. Deve-se, assim, expressar na
avaliao e no registro da prtica o que a experincia de cada um
acrescenta na sua particularidade e como esta encontra a sua
expresso nos traos diferenciais do trabalho. Portanto, uma forma
de superar o modelo academicista de formao, utilizando e
valorizando as aquisies possibilitadas pela experincia no
processo de aprendizagem.
A construo de saberes e de competncias profissionais,
como defende Bernardes et al. (2003), exige que o aluno entenda e
tome conscincia do seu processo de aprendizagem, assim como
das estratgias pessoais necessrias para o agir profissional, dando
resposta ao segundo momento de avaliao da prtica que trata de
uma experincia formativa relevante. Esse entendimento foi tomado
como referncia para orientar o trabalho, aqui apresentado,
desenvolvido junto disciplina Prtica de Ensino.
A utilizao do porteflio na avaliao da disciplina de Prtica
de Ensino exigiu uma dinmica intelectual devido particularidade
dos mecanismos internos de compreenso suscitada em cada aluno
e a internalizao da reflexo que este propicia nas interfaces de
sua construo.
Nessa perspectiva, o porteflio valoriza o paradigma crtico-
reflexivo de formao difundido por Schon (2000), que, segundo Paquay
(2001, p.136 -137), tem como caracterstica construir para si um saber
da experincia, sistemtico e comunicvel mais ou menos teorizado,
tendo como competncias profissionais [...] refletir sobre suas prticas
e analisar os seus efeitos, produzir ferramentas inovadoras, ser
professor-pesquisador, propiciando um posicionamento intelectual sobre
a profisso.
Em sntese, os resultados apresentados nessa experincia
foram significativos porque demonstraram que os alunos atingiram
uma reflexo sobre o sentido da formao profissional. Muitos
expressaram satisfao em poder encontrar um espao de
expresso sobre a sua posio perante a docncia, destacando o
que pensam sobre as teorias e aprendizagens realizadas. No
entanto, houve dificuldades no momento da elaborao, por parte
de alguns alunos, porque a metodologia de trabalho adotada exigia
a auto-reflexo do estagirio sobre o seu desempenho na Prtica
de Ensino. Diante dos resultados obtidos, a experincia representou
uma forma de contribuir para a superao de perspectivas
tradicionais do trabalho pedaggico do curso, realizando a
articulao de conhecimentos que embasam o perfil do profissional
e do curso.
Dentro das recomendaes do relatrio da Unesco para o
sculo XXI e vinculado aos princpios da educao, a experincia
apresentada fundamentou-se em uma escolha de perspectiva
tambm pessoal, acreditando que o trabalho educativo deve, no
deixar de explorar nenhum dos talentos que constituem como que
tesouros escondidos no interior de cada ser humano (DELORS,
2002, p. 20). Nessa perspectiva, a busca constante para estabelecer
relaes significativas no processo de aprendizagem dever ser a
rotina de trabalho do educador. Aos Cursos de Pedagogia cabe a
misso de formar profissionais com competncias para articular a
teoria e prtica na conduo desse processo.
REFERNCIAS
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Competncias. As questes dos professores. Lisboa: Editorial Presena,
2003.
O RELATRIO SEGMENTADO DE ESTGIO
SUPERVISIONADO EFEITOS DE SENTIDO
1
Maria das Graas Soares Rodrigues
2
(DCSH/PPGEL)
INTRODUO
Muito se tem dito sobre a qualidade da produo textual
escrita dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, mas
h poucos estudos relativos escrita de estudantes do nvel superior.
Decorre da o nosso interesse em analisar relatrios de Estgios
Supervisionados de Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa
produzidos por concluintes de cursos de Letras. comum
professores universitrios de todas as reas, inclusive de Letras,
queixarem-se de que seus alunos tm dificuldade em escrever textos
coerentes. Face a essa realidade, supomos que os futuros
professores de Lngua Portuguesa tero dificuldade em perceber
problemas nas produes escritas de seus alunos, uma vez que
no tm conscincia dos problemas existentes em seus prprios
textos.
O relatrio de Estgio Supervisionado de Prtica de Ensino
de Lngua Portuguesa ou de alguma outra habilitao oferecida pelo
Curso de Letras, ou at mesmo de um outro curso de licenciatura,
tem como propsito comunicativo proceder ao registro da
experincia de estagirio/professor ou professor/estagirio, visando
a apresentar para o leitor virtual: o(a) professor(a) de estgio como
se realizaram, por exemplo, as fases de observao, de
planejamento, de regncia etc. Ademais, esse relatrio revela, em
geral, a articulao entre a reflexo terico-crtica e domnios da
1
Este trabalho um recorte de minha tese de doutorado apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Letras da UFPE.
2
Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco UFPE.
prtica do concluinte. Tambm subjaz superfcie lingstica do
relatrio a possibilidade de construirmos, como hiptese de
interpretao, o interesse do concluinte em chamar a ateno do
professor de estgio, no sentido de que se encontra apto a superar
dificuldades no exerccio do papel de professor, uma vez que face a
situaes adversas no contexto de sala de aula, ele consegue
resolver problemas, tomar decises etc.
O Estgio Supervisionado de Prtica de Ensino de Lngua
Portuguesa disciplina de carter essencialmente prtico e possui
carga horria maior que a das demais. Na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, por exemplo, a cada crdito dessa disciplina
corresponde uma carga horria de 45 horas-aula, ao passo que
uma disciplina terica conta com uma carga horria de 15 horas-
aula, ou seja, a carga horria da disciplina Estgio de Prtica de
Ensino de Lngua Portuguesa 200% maior do que a das demais.
O estagirio de Letras comea, em geral, levantando
informaes sobre a escola, quadro administrativo, universo social
dos alunos, descrio das instalaes fsicas etc., com vistas a
elaborar um diagnstico da escola, campo de estgio. Posteriormente,
o concluinte passa a ministrar aulas que atendem s orientaes
estabelecidas pela didtica e nas quais utiliza recursos tcnicos
modernos, mesmo sabendo que a realidade ser outra na vida
profissional.
Considerando, pois, que o relatrio de Estgio Supervisionado
representa para alguns concluintes o enfrentamento de um problema
a superar, reunimos um corpus composto de vinte e trs relatrios do
Estgio Supervisionado de Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa
em Cursos de Letras, coletados de universidades pblicas das regies
Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Decidimos analisar
relatrios oriundos dessas regies para desenhar o perfil do concluinte
de Letras das universidades pblicas brasileiras, e no s de uma
regio, o Nordeste do Brasil, por exemplo. Assim, selecionamos
relatrios da Universidade Federal do Par, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Universidade de Braslia, Universidade Federal
do Rio de Janeiro e Universidade Federal de Santa Catarina. Dispomos
de cinco relatrios
3
da UFPA, UFRN, UNB, UFSC e trs da UFRJ.
Neste trabalho, temos como objetivo descrever alguns
aspectos concernentes forma e segmentao dos relatrios em
sees, visando, assim, a focalizar certos efeitos de sentido, como,
por exemplo, a quebra da coerncia em decorrncia de um ttulo de
seo que anuncia um determinado contedo, mas que no
consegue cumprir essa promessa. Adotamos uma abordagem
qualitativa de natureza interpretativista, o que nos permitiu observar
o texto em seus nveis macro e micro lingsticos.
O GNERO RELATRIO DE ESTGIO SUPERVISIONADO
DE PRTICA DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E
SUAS CARACTERSTICAS
GNEROS DO DISCURSO BASEADOS NOS USOS DA
LINGUAGEM
Atualmente, h muitos trabalhos sobre os gneros do
discurso, quase todos remetendo a Bakhtin, que, nos anos 1950,
publicou um estudo sobre esse tema. Anteriormente, o interesse
pelos gneros se limitava ao mbito dos estudos literrios e retricos;
a lingstica s veio a se interessar pelo assunto a partir dos estudos
desse autor. At ento, os estudos da lngua influenciados pela teoria
da comunicao excluam o interlocutor. O autor critica esse enfoque
monolgico, uma vez que o interlocutor um participante ativo do
processo de interao. Bakhtin (1992) se ope a essa viso
tradicional e mostra que o papel do interlocutor to ativo quanto o
do locutor. Ele ilustra seu ponto de vista com o que designa de
3
Cada relatrio identificado da seguinte forma: GX0Y, ou seja, G = grupo, X =
nmero do grupo, que varia de 1 a 5; 0 uma constante e Y corresponde ao
nmero do relatrio, que varia de 1 a 5. Assim, o relatrio G101 deve ser lido da
seguinte forma: grupo 1, relatrio 01.
atitude responsiva ativa, que ocorre a partir do momento em que
o interlocutor recebe (ouve ou l) e compreende o enunciado do
locutor. H uma relao direta entre o papel do locutor e o do
interlocutor, uma vez que ambos emitem e compreendem
enunciados. s vezes, a atitude responsiva ativa se manifesta, na
situao de interao, por uma resposta verbal, no entanto pode
ser uma ao, em cumprimento a uma ordem recebida. Existe
tambm a compreenso responsiva de ao retardada, quando
h um intervalo de tempo entre a situao de interao verbal na
qual um locutor produziu os enunciados e a resposta.
Para aquele filsofo da linguagem, o objeto de estudo da
lingstica no deve ser o sistema da lngua, mas o enunciado
entendido como uma unidade da comunicao verbal. As palavras
e oraes, que so as unidades da lngua, ao serem empregadas
em situaes de comunicao verbal, tornam-se enunciados. De
acordo com o autor, os enunciados mantm entre si estreita relao:
eles so delimitados pela alternncia dos sujeitos falantes,
comportam um juzo de valor, que a marca do sujeito scio-
historicamente situado, enquanto que as unidades da lngua no
tm essas propriedades, uma vez que essa condio decorre do
uso em situao de interao.
Bakhtin revoluciona os estudos sobre os gneros, uma vez
que prope uma teoria baseada nos usos da linguagem. Vale
ressaltar que para Bakhtin o gnero tem as mesmas propriedades
do enunciado. Da ele referir-se ora a enunciado, ora a gnero. A
heterogeneidade dos gneros do discurso postulada pelo autor
decorrente das infinitas possibilidades de utilizao da lngua nas
mais diversas situaes sociais.
O CONCEITO DE GNERO DO DISCURSO PROPOSTO
POR BAKHTIN
Bakhtin (1992: 279) formula o seguinte conceito para o
gnero do discurso:
o enunciado reflete as condies especficas e as finalidades
de cada uma dessas esferas [da atividade humana], no s
por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja,
pela seleo operada nos recursos da lngua recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e
sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs
elementos (contedo temtico, estilo e construo
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do
enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade
de uma esfera da comunicao. Qualquer enunciado
considerado isoladamente , claro, individual, mas cada
esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gneros do discurso.
A diversidade dos gneros decorre das variadas esferas da
atividade humana das quais fazem parte locutores e interlocutores,
e manifesta-se atravs dos elementos constitutivos do enunciado:
contedo temtico, estilo e construo composicional. Esses
elementos se articulam tendo em vista os objetivos, as necessidades
e a especificidade da esfera da comunicao.
Em suma, ao formular o conceito de gneros do discurso, o
filsofo russo considera a estrutura social da qual fazem parte os
interlocutores como uma fonte criadora de gneros, cuja superfcie
lingstica revela as especificidades de cada esfera de comunicao.
Assim, os textos orais e os escritos apresentam pistas que nos
orientam para classific-los como pertencentes a um determinado
gnero.
Os relatrios analisados so relativamente estveis
(Bakthin) no que se refere ao contedo temtico, uma vez que o
objeto do relato idntico: estgio de observao e/ou a regncia
de aula em escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio. A
infra-estrutura temtica do relatrio se organiza em torno do mundo
do expor implicado e do mundo do narrar implicado (BRONCKART,
1999), haja vista o concluinte ter como compromisso o mundo real
cuja interpretao depende das condies de produo.
O relatrio de estgio, em princpio, se caracteriza por conter
o relato minucioso sobre as atividades acompanhadas e/ou
realizadas. Nesse sentido, observamos que o concluinte tenta dar
o tratamento exaustivo ao objeto do sentido (Bakthin). Outras
caractersticas relativas ao contedo temtico sero vistas na seo
em que trataremos da coerncia na relao ttulo/contedo da seo.
MECANISMOS ENUNCIATIVOS
Para uma melhor compreenso dos dados, necessrio
considerar os mecanismos enunciativos que permitem identificar
os produtores, receptores dos relatrios e as instituies envolvidas,
a saber: concluintes de Letras de universidades pblicas federais
das cinco regies brasileiras; professores da disciplina Estgio
Supervisionado de Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa;
professores do Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas e
particulares e alunos dessas escolas. As instituies envolvidas so
universidades pblicas federais e escolas pblicas e particulares
do Ensino Fundamental e Mdio, conforme segue:
Exemplo1. Observao do cotidiano escolar
4
Universidade x
Disciplina: Estgio Supervisionado em L. Portuguesa I
Aluna: Maria X
Mat.: 95 X [G101]
Esses dados esto na capa de um relatrio e fornecem
informaes sobre o que Bronckart (1999) designa como mundo
social, ou seja, a contextualizao social, incluindo a identificao
do receptor social. Nesse relatrio, h uma lacuna, pois o autor no
aponta o destinatrio. Mas nosso conhecimento de mundo favorece
4
Os fragmentos textuais foram transcritos de acordo com a redao original.
a inferncia (professor da disciplina Estgio Supervisionado de
Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa), o que no isenta o
concluinte de prestar esse tipo de informao.
Situar o gnero em seu contexto de produo permitir-nos-
estabelecer hipteses, criar expectativas sobre o contedo
abordado, a organizao lingstica etc. Como Bakhtin (1992: 272)
explica, o enunciado reflete as condies especficas de cada uma
das esferas [esferas da atividade humana]. Esse ponto de vista de
Bakhtin (1992) refora a relevncia da contextualizao social do
enunciado. O exemplo a seguir de uma capa de relatrio que
contm mais informaes sobre o mundo social que a capa do
exemplo (1).
Exemplo 2. Universidade X
Instituto de Letras
Departamento de Lingstica, Lnguas Clssicas e Verncula
Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa/Literatura I
Profa. X
Relatrio de Observao de Cotidiano Escolar
Escola: CENTRO DE ENSINO N 5 DE BRASLIA
Cristine X
Mat.: 95 X
Agosto/1998 [G102]
Podemos observar que essa capa, alm de conter o ttulo
do relatrio, identifica a escola onde se realizou o estgio de
observao. H ainda outros dados que no constavam na capa
anterior: a identificao da professora de estgio, assim como o
ms e o ano de produo do relatrio. Alm disso, o lugar social
que estimulou a produo tambm indicado. Outro exemplo ser
apresentado, a fim de mostrarmos que os dados so heterogneos,
mas nem por isso descaracterizam o gnero em questo.
Exemplo 3. Universidade Federal do X
Centro de Letras e Artes
Disciplina: Prtica de Ensino Turma: 040
Prof: X
Aluna: Y
Relatrio de atividades desenvolvidas durante a
disciplina Prtica de Ensino, sob orientao da Profa
X.
Estagiria:
Y
Dezembro/1997 [G201]
Em geral, as capas contm o nome da instituio qual o
concluinte est vinculado, assim como a identificao do aluno e do
professor. No exemplo (3) h duplicidade de informao referentes
identificao do aluno e da professora. interessante observar
que o concluinte parece querer indicar que tem dois vnculos
distintos: o de aluno e o de estagirio. Essa diviso nos parece
desnecessria, uma vez que, para ser estagirio, teria que
necessariamente ser aluno.
DESCRIO FORMAL DOS RELATRIOS
A organizao formal dos relatrios heterognea: h
relatrios no segmentados em sees e h os segmentados; estes
ltimos apresentam variaes de sees at mesmo dentro de uma
mesma instituio. Constatamos a ocorrncia de alguns relatrios
divididos em sees idnticas, isso porque na universidade onde
foram produzidos h um manual de orientao para elaborao do
relatrio.
Observamos que os relatrios no divididos em sees no
se limitam a um s tema ou a um subtema do universo estgio de
observao e/ou prtica de ensino de Lngua Portuguesa, mas se
caracterizam por uma heterogeneidade de subtemas. Assim, a
pluralidade temtica no serviu como critrio para alguns concluintes
dividirem os relatrios em sees.
Identificamos a ocorrncia de relatrios sem seo de
abertura, o que significa que no h uma exposio sobre o que
motivou o relatrio e nem h a apresentao das partes que o
constituem. Ainda que o leitor potencial do relatrio seja o professor
orientador de estgio, faz parte desse gnero a apresentao do
trabalho.
RELATRIOS COM SEO DE ABERTURA (INTRODUO)
Observamos que os relatrios que contm seo de abertura
tendem a uma regularidade quanto ao contedo abordado, o estgio.
No entanto, identificamos duas ocorrncias cujo enfoque comea
pela disciplina Prtica de Ensino, mas depois o concluinte centra-
se no estgio:
Exemplo 4. A disciplina Prtica de Ensino de Portugus (MEN 5233)
permite ao estudante de Letras vivenciar o cotidiano da
escola como um todo e da sala de aula, onde o estgio
ser realizado. [...] A partir do estgio de observao
preparamos o contedo a ser ministrado, bem como o
mtodo a ser desenvolvido, [...] Ao longo deste relat-
rio, verificaremos os relatrios de observao, o projeto
de trabalho, os planos de cada aula com suas respecti-
vas atividades, a anlise crtica da experincia do
estgio, as consideraes finais e, finalmente, as refe-
rncias bibliogrficas. A seguir, apresentaremos os
relatrios referentes ao estgio de observao, nos quais
constam desde o primeiro contato com a escola, com a
sala de aula at a interao entre aluno-professor e a
prtica pedaggica da professora [G504].
Exemplo 5. O presente trabalho faz parte da disciplina MEN 5233
Prtica de Ensino de Portugus I, matria esta minis-
trada pela professora X e, tem por objetivo relatar as
aulas de estgio para o 1 grau, dos alunos A, B e C, na
turma 602 da E. B. H. T. V.
Como Projeto de Trabalho escolhemos o tema Relato
e, a pedido da professora titular da turma, alguns as-
pectos gramaticais (artigo, substantivo e adjetivo). Para
trabalhar os aspectos gramaticais procuramos fugir
metodologia tradicional de ensino, levando aos alunos
exerccios criativos e que buscassem sempre a partici-
pao efetiva dos mesmos.
Ao final do estgio confeccionamos, junto com os alu-
nos, um boletim informativo com todas as atividades do
estgio. Este material pode ser visto no final deste tra-
balho em anexo.
Todo o material que foi utilizado em nosso estgio pode ser
encontrado em anexo, o qual apresenta ainda referencial terico,
relatos das aulas observadas, desenvolvimento do estgio e uma
concluso [G503].
O incio do relatrio (exemplo 4) centra-se na disciplina
Prtica de Ensino de Portugus. Posteriormente, o estgio
abordado, mas j numa forma de relato sobre aes realizadas. O
ltimo pargrafo da seo de abertura contempla os contedos que
o constituem.
No exemplo (5), o concluinte vincula o relatrio disciplina
Estgio. Posteriormente, comunica o objetivo do relatrio, passa
ao relato, e, por ltimo, faz aluso aos anexos. A diversidade de
formas de apresentao decorre talvez da falta de prtica de elaborar
relatrio. Como explica Bakhtin (1992: 303),
so muitas as pessoas que, dominando magnificamente
a lngua, sentem-se logo desamparadas em certas
esferas da comunicao verbal, precisamente pelo fato
de no dominarem, na prtica, as formas do gnero de
uma dada esfera.
SEES DOS RELATRIOS SEGMENTADOS
A heterogeneidade das formas como os relatrios foram
desenvolvidos muito grande, sobretudo das sees entre a
introduo e a concluso. Temos relatrios constitudos de um
nmero bastante varivel de pginas, indo de uma a cinqenta, o
que j mostra a variedade da estrutura composicional. Os temas
abordados tambm so diversificados, conforme vemos a seguir.
Quadro 1 Relatrios segmentados
Sees
Identificao
do relatrio
Agradeci
mentos
Apresen
tao
Sumrio Intro
duo
Relatos
mltiplos
Concluso Sugestes Anexos Bibliografia

G102
- - - - X X - - -
G104
- - - - X - - - -
G202
- - - - X - X X -
G301
X - X X X X X X X
G302
- - X X X X - X X
G303
- - X X X X X X X
G304
- - X X X X - X X
G305
- - X X X X - X X
G401
- - X X X X - X -
G402
- - X X X X - X -
G403
- - X X X X - X -
G501
X X X X X X - X X
G502
- - X X X X - X X
G503
X - X X X X - X X
G504
- - X X X X - X X
G505
- - X X X X - - X

Os relatrios segmentados em sees variam quanto ao
nmero de sees e ao contedo abordado. No h uma seo
comum a todos os relatrios: por isso, designamos mltiplos relatos
uma coluna com sees variadas, com vistas a uma sistematizao.
A seo de concluso foi a mais recorrente, presente em quatorze
relatrios, seguida pelas sees de introduo, sumrio, e pelos
anexos, todas identificadas em treze relatrios. Dez relatrios contm
referncias bibliogrficas, trs apresentam agradecimentos e
sugestes e apenas um relatrio traz a seo de apresentao.
A coluna mltiplos relatos expressa, como j dissemos, a
heterogeneidade temtica de sees, conforme revelam os ttulos
identificados: caracterizao da escola; relao escola/comunidade;
aspecto filosfico-poltico da escola; refletida; caracterizao social
da turma; refletida; caracterizao lingstica da turma; interao
professor-aluno; contedo; metodologia; avaliao; caracterizao
da disciplina Prtica de Ensino; relatos sobre observaes durante o
estgio; regncia; resultados; fundamentao terica; planejamento;
recursos utilizados; comentrios sobre professor da classe do estgio
e avaliao de reescrita.
A seguir, focalizaremos a relao ttulo/contedo da seo,
com vistas a ressaltar questes de coerncia observadas em
relatrios segmentados.
A COERNCIA
A coerncia textual resulta da interao entre a situao de
comunicao, os conceitos ativados pelos conhecimentos
subjacentes superfcie textual e os conhecimentos armazenados
na memria dos participantes. Esses trs elementos reunidos
possibilitam aos participantes de uma situao de comunicao
considerarem um texto coerente ou incoerente. Diz-se que um texto
coerente quando apresenta continuidade de sentido.
Descreveremos como se manifesta a coerncia em nossos
dados, relacionando ttulo e contedo da seo dos relatrios. Deter-
nos-emos na anlise dos relatrios segmentados, uma vez que nos
interessa o exame da progresso temtica, a partir do anunciado
pelo ttulo.
Exemplo 6. INTERAO PROFESSOR-ALUNO
O processo de interao professor-aluno no revelou
conflitos disciplinares. Ele (o professor) no assume uma
postura autoritria. Muito pelo contrrio, tenta faz-los
perceber que um amigo.
Entretanto, percebe-se a falta de objetivos, mtodos e
organizao por parte do professor. O trabalho docente
torna-se, s vezes, unidirecional, pois o professor no
consegue conhecer bem o nvel de conhecimento dos
alunos, o que dificulta assimilao da matria. Assim,
a motivao dos alunos para a aprendizagem muito
baixa, o que aumenta as oportunidades de distrao e
de indisciplina [G102].
O ttulo da seo anuncia um tema a ser discutido: interao
professor-aluno. Observamos no pargrafo seguinte que o
concluinte parece no ter muita clareza da noo de interao,
uma vez que passa a avaliar a forma de trabalho do professor, mais
precisamente a metodologia utilizada na aula. A descrio da postura
e da metodologia contribuem para o leitor inferir como se d, nessa
sala de aula, a interao professor-aluno. O concluinte considera
que os alunos no se sentem motivados para a aprendizagem pela
falta de objetivos, mtodos e organizao por parte do professor,
o que acarreta, segundo o estagirio, distrao e indisciplina.
O segundo pargrafo configura um deslize temtico em
relao ao anncio do ttulo da seo, uma vez que o concluinte faz
uma crtica forma de trabalho do professor sem objetivos, mtodos
e organizao e no descreve o prprio processo interativo. Embora
reconheamos que a opo metodolgica favorecer ou no uma
aula interativa, isso no significa que a interao professor-aluno
se limite metodologia do professor. H, nesse exemplo, uma
quebra da expectativa gerada pelo anncio do ttulo. Conforme Adam
(1990), o ttulo dado seo antecipa o tpico para o leitor. Isso se
confirmou apenas no primeiro pargrafo do exemplo (6). Esse ttulo
tambm no poderia ser considerado a macroestrutura semntica
(van Dijk, 1989) da seo, uma vez que no representa um resumo
de todos os tpicos nela abordados, mas apenas do primeiro
pargrafo.
O concluinte se contradiz, pois se no havia conflitos
disciplinares, as oportunidades de distrao e de indisciplina no
poderiam aumentar, no entanto o concluinte faz essa afirmao.
Assim, a meta-regra de no-contradio (MRIII)
5
(CHAROLLES,
1988) no cumprida.
Exemplo 7. A INTERAO PROFESSOR-ALUNO
De um modo geral, uma vez que os alunos possuem
maturidade suficiente, a relao entre eles e a profes-
sora profissional e cordial. Observei como ponto
negativo a falta de opes para os alunos em relao
s atividades: a professora diz o que, como e quando.
O ponto positivo a maneira como ela os envolve nas
atividades, persuadindo-os de que a tarefa ser inte-
ressante e que eles gostaro de execut-la. Outro fator
positivo a linguagem utilizada pela mestra: simples e
inteligvel pelos pupilos [G104].
O ttulo da seo anuncia o tema interao professor-
alunos. No primeiro pargrafo, o concluinte avalia a relao entre
as duas categorias (professor e aluno): a relao entre eles e a
professora profissional e cordial. Em seguida, descreve de forma
avaliativa a metodologia adotada pela professora quando relata:
5
Meta-regra de no-contradio (MRIII): para que um texto seja microestruturalmente
ou macroestruturalmente coerente, preciso que no seu desenvolvimento no se
introduza nenhum elemento semntico que contradiga um contedo posto ou
pressuposto por uma ocorrncia anterior, ou deduzvel desta por inferncia.
(CHAROLLES, 1988: 39-85).
observei como ponto negativo a falta de opes para os alunos em
relao s atividades: a professora diz o que, como e quando.
Parece-nos que o estagirio confunde a noo de metodologia com
a de interao, como se os dois conceitos veiculassem a mesma
informao. Nessa perspectiva avaliativa, o concluinte refere-se
linguagem da professora, enaltecendo-a, conforme segue: outro
fator positivo a linguagem utilizada pela mestra: simples e inteligvel
pelos pupilos. No h uma retomada do tema anunciado pelo ttulo
e iniciado no primeiro perodo do pargrafo, uma vez que foram
interrompidas a conexo conceitual e a estruturao do sentido
(MARCUSCHI, 1983).
Exemplo 8. FUNDAMENTAO TERICA
As atividades do estgio Supervisionado de Lngua Por-
tuguesa do Campus de X , no perodo de 1997.2, teve
incio no dia vinte e oito de agosto a quatorze de setem-
bro no referido Campus, sob a orientao da professora
X que, inicialmente apresentou o plano-programa e
as normas internas do curso. O objetivo dessa funda-
mentao era mostrar ao aluno a importncia do
exerccio da docncia, levando-o a refletir sobre as abor-
dagens de ensino e ao conhecimento das propostas
curriculares de 1 e 2 graus.
Continuando a fase de fundamentao, foram discuti-
das as questes: O que ensinar portugus e a quem
ensinamos portugus? Essas questes, mostrava a ne-
cessidade de se trabalhar a lngua escrita e falada,
aperfeioando algum que j fala, e ensinando as es-
truturas orais e escritas aos alunos de 1 e 2 graus.
Discutiu-se o texto da professora coordenadora do es-
tgio, X: O ensino da lngua materna: uma questo a
discutir. O referido texto, evidencia os problemas e as
dificuldades enfrentadas pelos professores em suas
salas de aula.
No decorrer das aulas foram discutidos as considera-
es gerais sobre o desenvolvimento das habilidades
de FALAR, OUVIR, LER e ESCREVER, os aspectos
metodolgicos do ensino de portugus, leitura, interpre-
tao de textos, produo textual e aspectos gramaticais.
No trmino desta fase de fundamentao fizemos dois
fichamentos que teve como temas: Leitura e A escrita
na sala de aula: Vivncia e possibilidades [G301].
O concluinte inicia a seo por um tema diferente do
anunciado pelo ttulo fundamentao terica. O contedo abordado
pelo novo tema a contextualizao das atividades de estgio:
perodo e local de realizao, identificao do professor responsvel
pelo estgio, atividades desenvolvidas pela professora. O concluinte
relata que a professora inicialmente apresentou o plano-programa
e as normas internas do curso. Ainda no mesmo pargrafo, descreve
o objetivo da fundamentao terica: era mostrar ao aluno a
importncia do exerccio da docncia, levando-o a refletir sobre as
abordagens de ensino e o conhecimento das propostas curriculares
de 1 e 2 graus, mas o concluinte se limita a mencionar o objetivo.
O aluno reporta-se ao plano/programa, s normas internas do curso
e menciona duas questes que foram enfocadas: o que ensinar
portugus e a quem ensinamos portugus? No entanto, o que o
concluinte expressa acerca dessas indagaes confuso, uma vez
que afirma: essas questes, mostrava a necessidade de se trabalhar
a lngua escrita e falada, aperfeioando algum que j fala, e
ensinando as estruturas orais e escritas aos alunos de 1 e 2 graus.
As colocaes do concluinte refletem um ponto de vista diferente
em relao ao que se considera uma fundamentao terica, uma
vez que inexiste uma discusso a propsito de um determinado
tema ou teoria.
Em seguida, o concluinte cita um texto discutido que tinha
sido produzido pela professora coordenadora de estgio. No h
referncia teoria discutida: o aluno limita-se a um comentrio sobre
o contedo do texto: O referido texto, evidencia os problemas e as
dificuldades enfrentadas pelos professores em suas salas de aula.
Posteriormente, o concluinte menciona temas discutidos nas outras
aulas: no decorrer das aulas foram discutidos as consideraes
gerais sobre o desenvolvimento das habilidades de FALAR, OUVIR,
LER e ESCREVER, os aspectos metodolgicos do ensino de
portugus, leitura, interpretao de textos, produo textual e
aspectos gramaticais. Por ltimo, h o relato de uma atividade
realizada que funcionou como estratgia para encerrar a fase de
fundamentao terica: no trmino desta fase de fundamentao
fizemos dois fichamentos que teve como temas: Leitura e a escrita
na sala de aula: Vivncia e possibilidades.
Ao relacionarmos ttulo e contedo da seo, observamos
que h uma quebra entre o que foi anunciado pelo ttulo e o contedo
que realmente foi abordado. Esse dado revela o desconhecimento
do concluinte quanto relevncia do ttulo de uma seo, que
representa tambm sua macroestrutura semntica. Vilela e Koch
(2001: 557) explicam que
determinar a macroestrutura de um texto , pois,
estabelecer a sua coerncia, pelo menos em termos
semnticos. Quando o leitor no consegue construir
uma macroestrutura para o texto que est lendo ou
ouvindo, esse texto ser para ele, nesse momento, um
texto destitudo de coerncia.
Nossos dados revelaram outras ocorrncias de desconhecimento
pelo concluinte de Letras sobre o que venha a ser uma fundamentao
terica, como no exemplo a seguir:
Exemplo 9. PLANEJAMENTO
Havendo uma preparao para o estgio, fizemos uma
entrevista no dia quatro de setembro com os alunos
concluintes de Magistrio, onde constava perguntas refe-
rentes s necessidades de aprendizagem do educando.
Para a anlise das entrevistas no dia cinco de setem-
bro, nos reunimos no Campus para selecionar os
contedos, dando nfase aos assuntos mais solicitados.
Estes assuntos foram sorteados entre ns estagirios
que estvamos divididos em grupos. Aps sabermos o
assunto sorteado, nos organizamos e participamos em
coletividade para um bom desenvolvimento.
Na oportunidade, uma equipe esteve no Instituto Vivaldo
Pereira para fazer as inscries do curso. Os alunos
que ficaram sem fazer as inscries no colgio citado,
faziam no Campus noite.
O planejamento aconteceu de forma simples no perodo
de dezoito de setembro a oito de outubro. Procuramos de-
senvolver uma ao pedaggica crtica e transformadora,
levando o aluno a participar.
Os contedos desenvolvidos foram:
Sala de Leitura;
Termos Acessrios;
Ortografia;
Oraes Coordenadas;
Ateli de leitura e escrita [G301].
Apesar de a seo ser intitulada de planejamento, o concluinte
organiza a seqncia textual a partir de um relato sobre atividades
realizadas, que consistiram de entrevistas com os alunos do magistrio
aos quais os estagirios deram aulas, acrescentando que,
posteriormente, reuniu-se com outros colegas para selecionar temas
mais indicados pelos entrevistados para as aulas a serem ministradas
pelos estagirios. O relato descreve aes desencadeadas, como:
sorteio entre os estagirios dos temas mais indicados pela clientela do
curso; realizao de inscrio dos participantes do curso a ser ministrado
pelos estagirios.
Por ltimo, o concluinte focaliza o tema anunciado pelo ttulo
planejamento. Ao introduzir esse tema, ele contextualiza o perodo
de realizao. Esse tipo de informao poderia vir no incio da seo.
Alm disso, o concluinte esclarece que o planejamento aconteceu
de forma simples e que ele optou por uma ao pedaggica crtica
e transformadora, levando o aluno a participar. O encerramento da
seo se d pela listagem dos contedos abordados.
A relao ttulo/pargrafos iniciais constitui uma quebra na
continuidade de sentido do contedo da seo, uma vez que o
redator do texto focalizou temas no previstos no ttulo da seo,
por isso o componente semntico-referencial, ou seja, o sentido do
texto, no foi totalmente satisfeito, (ADAM,1990) no que se refere
relao ttulo/contedo da seo.
Exemplo 10. JUSTIFICATIVA
O presente projeto faz parte da disciplina Prtica de
Ensino de Portugus, MEN 5221, ministrada pela pro-
fessora X. Durante a elaborao deste estgio,
preocupamo-nos em apl i car os conheci mentos
metodolgicos e tericos adquiridos na academia, vi-
sando levar para a sala de aula o interacionismo entre
professor-aluno, aluno-aluno, escola-comunidade, es-
cola-universidade.
No primeiro contato com a E. B. H. T. V., em reunio
dos estagirios com a professora Y, orientadora pe-
daggica da escola, com a professora Z, responsvel
pelo ensino de lngua portuguesa da 5 srie do ensino
fundamental, e com a nossa orientadora X, inteiramo-
nos do tema Ecologia que a escola adotou para o
segundo semestre do corrente ano.
Durante o perodo de 25/08 a 02/09, conhecemos a tur-
ma 501, composta por aproximadamente 28 alunos,
cujas idades variam entre 10 e 15 anos e, conforme os
grficos apresentados pela escola, mais de um tero
da turma formada por alunos repetentes. Este um
quadro em que, embora seja difcil de reverter ou at
mesmo reparar no tempo do estgio, gostaramos de
pelo menos dar uma pequena contribuio no sentido
de mud-lo.
O tema escolhido foi Ecologia que serve de base para o
nosso projeto em virtude de estar relacionado com a
proposta pedaggica da escola. A partir desse tema
amplo, optamos por abordar a flora como fio condutor
do nosso projeto.
Entretanto, faz-se necessrio ressaltar que nosso pro-
jeto no pretende dar conta de todos os aspectos da
botnica, mas sim t-la como base para o ensino da
linguagem, desenvolvendo o lado cultural do aluno.
Entendemos que o aluno a pea chave no conheci-
mento veiculado pela sala de aula para a comunidade.
Partindo do pressuposto que s possvel preservar
aquilo que se conhece, este projeto pretende dar subs-
dios para que o aluno conscientize-se da necessidade
de preservao da flora de sua regio. Para que tal co-
nhecimento chegue at ao aluno, trabalharemos como
intermediadores de textos especficos sobre o tema flo-
ra que propiciem o desenvolvimento da capacidade
intelectual no aluno [G501].
O concluinte inicia a seo contextualizando o projeto que
est desenvolvendo. Essa atividade faz parte da disciplina Prtica de
Ensino de Portugus MEN 5221. Ainda no mesmo pargrafo, relata
que se preocupou em aplicar os conhecimentos metodolgicos e
tericos adquiridos na academia durante o estgio. Segue-se um
relato acerca de uma reunio da qual participaram estagirios e
professores da escola envolvidos no estgio. Finalmente, o concluinte
contextualiza o perodo de contato com a turma de alunos na qual
realizou o estgio.
O contedo dos trs primeiros pargrafos constitui um deslize
temtico em relao ao ttulo da seo por no justificar o projeto. A
partir do quarto pargrafo, h a insero do anunciado pelo ttulo,
pois o concluinte justifica o projeto. Apesar dessa insero, a
continuidade de sentido da seo est comprometida no que se
refere relao ttulo/contedo, j que os trs primeiros pargrafos
materializam uma interrupo na progresso do sentido. Assim,
constatamos que a contribuio semntica no se configura na
relao ttulo/contedo dos trs pargrafos iniciais.
CONSIDERAES FINAIS
A realizao deste trabalho possibilitou-nos construir um perfil
do concluinte de Letras no que concerne a alguns aspectos da
organizao textual do gnero relatrio de estgio. Constatamos
que concluintes de Letras tm dificuldades de escrever textos
acadmicos coerentes. Os resultados concernentes ao desempenho
lingstico-discursivo nos apontam que a formao do professor de
Lngua Portuguesa precisa melhorar. Isso depende de vrios fatores,
sendo um deles, o processo de ensino-aprendizagem da variedade
escrita formal. Evidentemente no somos os primeiros a chegar a
esse tipo de concluso, o avano das pesquisas em lingstica, nas
ltimas dcadas, tambm tem indicado a necessidade de mudana
nas estruturas curriculares. Certamente os resultados dessas
pesquisas suscitaram a proposta de reforma das licenciaturas,
prevista pela Resoluo N
o
. 01/2002 do Conselho Nacional de
Educao. Essa resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Seria oportuno que o redimensionamento das licenciaturas
em Letras priorizasse um ensino mais voltado para leitura e produo
de texto, ao longo de todo o curso, de forma que o aluno aprendesse
a redigir inmeros gneros discursivos exigidos na vida social e
adquirisse, assim, a formao necessria para o desempenho da
funo de professor de lngua materna no Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio. A falta de habilidade nessas reas do conhecimento
poder manifestar-se no futuro, no fazer pedaggico do concluinte.
A produo escrita que estamos sugerindo engloba a
orientao acerca da produo de vrios gneros discursivos. Com
certeza, uma nfase nos gneros acadmicos seria relevante: assim,
o relatrio de estgio, por exemplo, no seria o primeiro relatrio
escrito pelo concluinte.
A produo textual escrita deveria fundamentar-se numa
concepo scio-interacionista de linguagem em que as diferentes
formas de textualizao fossem respeitadas, uma vez que no
podemos esperar textos idnticos em um mesmo gnero, tendo em
vista que estes so relativamente estveis. Postulamos, dessa
forma, o respeito heterogeneidade e que se desenvolva um
trabalho direcionado s questes especficas de cada aluno.
Reconhecemos que, por um lado, alguns cursos de licenciatura em
Letras contam com um quadro docente qualificado, mas, por outro,
o nmero dos recursos humanos ainda reduzido para que se
desenvolva um trabalho que busque solues para os casos
especficos. Trabalhar a produo textual escrita em uma perspectiva
scio-interacionista requer turmas pequenas, uma estrutura
diferenciada, a fim de que o professor possa realmente orientar
com qualidade os futuros professores de lngua materna, porque
uma mudana de perspectiva implica a valorizao da reelaborao
textual.
A dificuldade de se produzir textos escritos, to presente
nas licenciaturas em Letras que, quando o egresso chega ps-
graduao tem como maior barreira a produo escrita de seus
prprios trabalhos, porque essa lacuna no foi resolvida na
licenciatura. O aluno de Letras s poder escrever bem se ele
adquirir esse conhecimento, atravs da prtica redacional orientada,
do contrrio, ele vai continuar escrevendo sem observar os
parmetros textuais desejveis.
Defendemos ainda a formao continuada do professor de
lngua materna a fim de que o egresso do curso de Letras possa
manter-se atualizado. Tambm seria uma forma de desmistificar a
representao acerca do professor como aquele que detm o saber.
Esse prottipo deve ceder espao concepo de que o
conhecimento inesgotvel, que jamais seremos produto acabado,
de modo que a licenciatura no pode ser considerada como uma
etapa final.
bvio que nossas constataes decorrem da falta de
experincia do concluinte em produzir o gnero discursivo relatrio.
No entanto, se nossos dados se constitussem de outro gnero
discursivo que o concluinte no tivesse exercitado durante a
licenciatura e fosse requerido a faz-lo, certamente apontariam
dificuldades de desempenho lingstico-discursivo. O processo de
ensino-aprendizagem da escrita depende da prtica de leitura, de
um trabalho de anlise lingstica e da produo de texto que
considere a reelaborao textual em vrias etapas. Nessa
perspectiva, o aluno pode redigir manifestando progresso textual,
o que nem sempre ocorreu nos relatrios analisados, os quais foram
produzidos por alunos formados em universidades pblicas federais,
como o caso da UFRJ, UNB e UFSC.
Em suma, nossa pesquisa mostra que a formao do futuro
professor de lngua materna requer mudanas urgentes, dentre elas,
enfatizamos a insero da pesquisa na estrutura curricular da
graduao e a implantao de laboratrio ou oficina de leitura e
produo textual. As universidades precisam preparar melhor esse
profissional para que ele possa responder aos desafios do mercado
de trabalho.
REFERNCIAS
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ESTGIO EM PSICOLOGIA:
UM EXEMPLO NA REA DE PSICOLOGIA
ESCOLAR/EDUCACIONAL
Herculano Campos
1
/UFRN
ESTGIO, ESTAGIRIO E SUPERVISO
Pensar o estgio sob o ponto de vista do Curso de Graduao
em Psicologia requer, antes de tudo, situ-lo no contexto das
Diretrizes Curriculares recentemente aprovadas para nortear a
formao do psiclogo no Brasil (MEC, 2004). De acordo com elas,
o planejamento acadmico deve assegurar, em termos
de carga horria e de planos de estudos, o envolvimento
do aluno em atividades, individuais e de equipe, que
incluam, entre outros, [...] prticas integrativas voltadas
pra o desenvolvimento de habilidades e competncias
em situaes de complexidade variada, representativas
do efetivo exerccio profissional, sob a forma de estgio
supervisionado (Art. 19, alnea J).
Nesse contexto, ainda que seja facultado reconhecer como
estgio atividades desenvolvidas pelo estudante sem o acompanhamento
de supervisor oriundo da instituio formadora Art. 24 , isto se d na
medida em que as aes realizadas possam ser avaliadas como
contribuio para o desenvolvimento das habilidades e competncias
previstas no projeto do curso. Tal preocupao decorre das necessidades
de desestimular a dicotomizao, que comum observar-se, entre a
1
Psiclogo, Doutor em Educao pela UFRN, professor da graduao e da ps-
graduao do Departamento de Psicologia da UFRN, pesquisador do Ncleo de
Estudos Socioculturais da Infncia e Adolescncia NESCIA.
teoria oferecida pelo curso e a prtica realizada por ocasio do estgio,
e de garantir que o estudante desenvolva uma adequada concretizao
de conhecimentos, habilidades e atitudes em aes profissionais. No
se pode esquecer que tais prticas do estudante so consideradas
atividades de formao, de modo que tanto requerem registro adequado
quanto precisam ser avaliadas enquanto tal.
At que todos os cursos de formao de psiclogos do Pas
se adaptem s novas Diretrizes Curriculares, aprovadas em fevereiro
de 2004, quando tero que implementar os estgios bsicos do
ncleo comum de disciplinas e os especficos na perspectiva de
desenvolver as habilidades requeridas em cada uma das nfases
escolhidas para nortear a formao , permanece a segmentao
por reas de atuao clnica, educacional e aplicada ao trabalho
como se encontra no artigo 19 da Lei n. 4119, de 27/8/1962, que
Dispe sobre a formao em Psicologia e regulamenta a profisso
de Psiclogo no Brasil (Mello, 1980). De acordo com essa diviso,
as instituies de formao se organizaram para que os estudantes,
geralmente no ltimo ano de curso, fizessem estgio curricular em
todas as reas ou, como no caso do Curso de Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN ,
escolhessem uma delas, tendo como exigncia, a formao
privilegiada dos supervisores de estgio na rea em que oferecem
superviso. Assim, a reflexo aqui apresentada tem o vis da prtica
privilegiada no contexto da rea que se convencionou denominar
Psicologia Escolar e Educacional.
Em face de tal reflexo, faz-se necessrio adiantar alguns
princpios terico-prticos que norteiam a compreenso do exerccio
profissional na rea em que se trabalha e que, conseqentemente,
so a base para a atividade de superviso dos estgios. Do psiclogo
escolar solicitado que se insira na nova perspectiva emprestada
sua rea de atuao, qual seja, conhecer mais e melhor a instituio
que, via de regra, serve como locus para seu exerccio profissional,
a escola. Conhecer, aqui, tem tanto o sentido de estimular o
profissional a se inteirar das caractersticas da estrutura fsica,
organograma, procedimentos, composio do corpo tcnico,
caractersticas dos alunos e suas famlias, projeto pedaggico etc.,
quanto propor que busque entender o papel exercido por essa
instituio no contexto social em que est imersa, tendo em vista a
funo que assume a Educao em uma sociedade capitalista.
Ademais, o olhar do psiclogo sobre a instituio e seus membros
deve se referenciar nos estudos do desenvolvimento, socializao,
constituio de subjetividade, de modo que ele no perca a
perspectiva das subjetividades em relao no interior dessa
instituio de ensino e aprendizagem.
No perodo de, pelo menos, duas dcadas o movimento que
caracterstico da Psicologia, de oportunizar uma auto-reflexo a
respeito da formao acadmica e do exerccio profissional dos
psiclogos, apontou para a falcia das prticas em Psicologia Escolar,
fundadas sob o modelo mdico/clnico, tanto porque ele tende a
patologizar o espao escolar todo problema, inclusive social,
tratado no modelo mdico e encobrir as responsabilidades desse
contexto escolar nas dificuldades apresentadas pelos alunos tudo
problema individual , uma vez que enfatiza a individualizao,
marca registrada das sociedades liberais. Se, como afirma Bakhtim
(1988), o social est eivado de ideologia, da qual se nutre a
subjetividade, ento faz sentido tambm atuar sobre ela, politicamente,
propondo uma direo para o social.
Em decorrncia de tal movimento crtico, ao mesmo tempo
em que se buscou, avidamente, alternativas no campo do fazer,
desencadeou-se uma reflexo a respeito do como formar o
profissional para atender s novas perspectivas. Observou-se, a
grosso modo, que a formao do psiclogo escolar, a exemplo do
previsto nas demais reas da Psicologia, tambm deve oferecer
uma base terica consistente e ampla, de modo a possibilitar que
esse profissional atue de forma criativa e crtica, mesmo sob
condies impensadas, ao invs de reproduzir situaes prontas.
Nesse processo prevista a discusso sobre a dinmica do ser
social que leva constituio da conscincia de si e da sociedade
e a identificao das condies de modificao das situaes
opressoras, com vistas superao da alienao pessoal e social
a que est submetida a conscincia das pessoas com quem trabalha.
Torna-se urgente ressaltar o carter educativo do trabalho do
psiclogo escolar, remetendo a um possvel e necessrio dilogo
entre a Pedagogia e a Psicologia. to importante conhecer a funo
social da escola quanto as demandas especficas do processo
educativo, para assim contribuir com o binmio ensino-aprendizagem.
E, ainda, esperado que os conhecimentos oferecidos remetam ao
desenvolvimento da conscincia e da responsabilidade profissional
e social, que sejam contextualizados e o habilitem a trabalhar em
equipe.
norteando-se por tais princpios que se tem desenvolvido
a superviso do estgio curricular obrigatrio dos estudantes do
Curso de Psicologia que optam por essa rea de trabalho. Entende-
se o estgio como exerccio profissional de carter formativo, de
modo que ele no se desvincula do contexto geral da formao,
devendo articular-se com as outras disciplinas que possuem carter
mais terico. Neste sentido, pelo menos a maior parte do que
oportunizado em termos de retomada de itens do contedo terico,
apresentado durante os quatro anos anteriores, tem em vista
demandas especficas surgidas no contexto da insero do estagirio
na instituio educativa onde desenvolve seu estgio.
Em face de tais caractersticas, a superviso de estgio tem
buscado articular um trip composto pelo acompanhamento terico
do aluno, pelo acompanhamento da sua prtica no interior das
instituies educativas e por um acompanhamento mais pessoal,
em que aspectos da subjetividade individual so conversados em
grupo como forma de refletir sobre as caractersticas da insero
institucional. Busca-se garantir que o estgio proporcione a
articulao da formao tcnica com uma reflexo tico-poltica que
tem a escola como referncia.
O desafio posto em relao ao trabalho terico decorre da
forma pouco articulada com que os conceitos apreendidos, ao longo
da graduao, se apresentam para os alunos, seja com outros
conceitos, seja com a prtica. Na inteno de no permitir que a
orientao antes referida, de uma formao sustentada sob base
terica consistente e ampla, caia no lugar comum das boas
intenes, fadadas ao esquecimento por causa das dificuldades
para serem implementadas, h que se primar pelo aperfeioamento
da capacidade de anlise dos alunos. No incomum observar-se
que os contedos curriculares so oferecidos de forma tal que se
superpem na compreenso dos estudantes, os quais se mostram
pouco capazes de articul-los entre si com vistas formulao de
parmetros de anlise da realidade. Apresentando-se os saberes
com tal caracterstica, no de se estranhar a dicotomia geralmente
operada entre o que da ordem do terico e da ordem do prtico,
de modo que a expectativa mais forte com que se apresentam os
estagirios a de que lhes sejam oferecidas, qui ensinadas,
receitas, frmulas previamente definidas de atuao, para serem
usadas frente aos desafios do cotidiano rico e dinmico que
caracterstica, neste caso, dos espaos educativos.
Ainda que se possa identificar na falta de hbito de leitura
dos estudantes uma grande parcela das razes para seu proceder,
a organizao curricular em disciplinas que se apresentam como
auto-suficientes no pode ser negligenciada. Tal modo fragmentado
de apresentar os conhecimentos, em relao aos demais e em
relao realidade concreta, faz com que se inverta a perspectiva
das intervenes, cristalizando o social e agindo sobre ele como se
fosse um bloco monoltico. Neste caso, para as coisas funcionarem
basta que se tenha um domnio sobre as tcnicas. Tal modelo no
pode ser naturalizado, devendo ser compreendido como uma
decorrncia de opes adotadas pelos centros de formao, de
nfase na aplicao de tcnicas, geralmente formuladas em
contextos alheios aos estudantes, em detrimento da produo de
conhecimentos, realizao de pesquisas, que necessariamente
pressupem o vnculo entre as concluses tiradas e o contexto em
que so realizadas.
Tal dicotomia decorrncia, tambm, de anlises superficiais
da realidade social, as quais se limitam a identificar suas aparncias
mais imediatas, sem se deter na essncia das suas determinaes
fundamentais. Uma falha metodolgica com tais caractersticas
resulta na simplificao dos sentidos que assumem as relaes
sociais em contextos especficos, inclusive no contribuindo para
identificar as motivaes primeiras que movem as pessoas em uma
ou outra direo.
ESTGIO NA REA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E
EDUCACIONAL APRESENTAO DE EXPERINCIAS
A definio de princpios claros e articulados com uma
perspectiva mais poltica das prticas educativas tem resultado em
um significativo aumento da procura da rea de Psicologia Escolar
e Educacional, pelos alunos que precisam fazer o estgio curricular
no curso de psicologia. As experincias, a seguir referidas, foram
desenvolvidas em um mesmo ano, 2002, e merecem ateno
privilegiada, tanto pelo nmero de estudantes envolvidos, quanto
pela diversidade das prticas desenvolvidas.
Naquele perodo, foram nove os inscritos para cursar as
disciplinas de estgio Estgio I e II. A escolha e o contato inicial
com as instituies nas quais desenvolvem seus estgios da
iniciativa de cada um, de modo que esse um aspecto considerado
importante no incio do trabalho de superviso. Solicita-se que o
estudante apresente a razo que o motivou a escolher a instituio
e a forma como negocia sua proposta de trabalho. Depois dos
acertos iniciais por ele estabelecido, o supervisor entra em contato
com as instituies e procede a outros encaminhamentos referentes
definio do profissional que far o acompanhamento do estagirio
no local do estgio e dos procedimentos legais e administrativos
referentes ao convnio celebrado entre a instituio concedente do
estgio e a UFRN.
Tendo em vista o nmero de estagirios, considerado grande,
de acordo com o histrico da rea de atuao sempre relegada
ao segundo ou terceiro lugar depois da opo em clnica ou trabalho
e para os nossos padres de acompanhamento, com encontros
grupais e individuais por semana, foi sugerido, e prontamente
acatado por alguns alunos, que se dividissem em duplas para atuar
conjuntamente em cada instituio. Dois deles optaram por estagiar
em um tradicional colgio privado religioso de Natal, que oferece
desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, voltando sua atuao,
prioritariamente, para um trabalho de orientao vocacional em
grupo, com estudantes do Ensino Mdio. Duas alunas foram
trabalhar em uma escola pblica federal de Ensino Fundamental,
Mdio e Tcnico em Informtica e Agropecuria, situada em um
municpio prximo a Natal. Ali so oferecidas as modalidades de
internato e externato, de modo que as estagirias se voltaram para
as demandas do internato
2
. Um aluno e uma aluna se inseriram em
uma instituio pblica estadual destinada ao atendimento de
adolescentes privados de liberdade, tambm localizada em um
municpio prximo a Natal, desenvolvendo um projeto educativo junto
aos adolescentes, suas famlias e os professores da instituio,
atravs do hip-hop
3
. Uma aluna estagiou em um centro educacional
privado de Natal, que oferece Educao Infantil, trabalhando o
processo de incluso das crianas com necessidades especiais.
Uma outra aluna fez seu estgio em uma escola privada leiga, de
Natal, que oferece desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
implementando um projeto de formao das educadoras que
trabalham na Educao Infantil de tempo integral. E tambm uma
aluna estagiou em uma tradicional escola privada de Natal, que
oferece todos os nveis de ensino da Educao Bsica, ali tentando
implantar um trabalho de orientao vocacional.
2
Essa experincia de estgio resultou em um artigo cientfico, publicado com o
ttulo: Notas sobre a experincia de vida num internato: aspectos positivos e
negativos para o desenvolvimento dos internos (MORAIS, LEITO, KOLLER E
CAMPOS, 2004).
3
Os estagirios participaram com sua experincia de estgio da elaborao de
um captulo de livro publicado no Mxico, cujo ttulo : O adolescente em conflito
com a lei no Brasil (CAMPOS, SOUSA E SOUSA, 2004).
Como se pode observar, tanto variado o tipo de insero
institucional quanto o so tambm as prticas desenvolvidas em
cada local de estgio. As diferentes prticas so discutidas pelo
conjunto dos estagirios nove, neste caso , de modo a serem
compartilhadas as opes de interveno, os problemas enfrentados
e a forma encontrada para resolv-los, as articulaes tericas etc.
Orienta-se no sentido de somente deflagrar um processo de
interveno na realidade institucional depois de efetuado um
diagnstico observacional e relacional da mesma. Da mesma forma,
ressalta-se a importncia de buscar estabelecer parcerias com os
demais educadores envolvidos no processo de trabalho dentro de
cada instituio. E, ainda, estimula-se a produo de conhecimentos
a partir da sua experincia, tanto na perspectiva do treino do aluno
quanto no sentido de contribuir com uma reflexo sobre aspectos
das reas em relao.
Para efeito do presente estudo optou-se por detalhar um
pouco mais a experincia desenvolvida na instituio voltada para
o atendimento de adolescentes do sexo masculino, cumprindo
medida scio-educativa de privao de liberdade, considerando o
inusitado dessa atuao na rea de Psicologia Escolar articular
os conhecimentos da rea com o atendimento ao adolescente em
conflito com a lei. A preocupao que justificou o estgio foi a (no)
efetivao do carter educativo da medida aplicada, como preconiza
o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA.
A realidade institucional se compunha de isolamento fsico e
social dos internos; prdios condenados pelo Conselho Regional de
Engenharia e Arquitetura; escola no regulamentada; falta de uma
real perspectiva de profissionalizao, dentro e fora dos muros da
unidade; falta de assistncia adequada frente s diferentes demandas
de sade mental e dependncia qumica; atividade tcnica
compartimentalizada, em que as abordagens da psicologia, do servio
social e do setor pedaggico priorizavam o atendimento individual,
de carter eminentemente clnico; falta de qualquer trabalho na
perspectiva de integrao famlia/adolescente/instituio, limitando
assim a ao educativa e as chances de uma (re)insero mais
consciente do jovem na vida social; e desinteresse dos educadores
da unidade para desenvolverem qualquer atividade que no fosseabrir
e fechar cadeados das celas onde so presos os jovens.
As intervenes do estgio foram desenvolvidas em trs
direes: a) com as famlias, junto s quais criou-se um espao de
escuta e incremento das relaes com o interno; b) com a escola,
em que se fomentou alm da escuta junto aos professores, novas
possibilidades do fazer pedaggico como, filmes, rodas de
discusses, composio de msicas; c) junto aos adolescentes, com
quem implementarem-se aes educativas norteadas por temas
geradores, provenientes de suas vivncias na sociedade e no
cotidiano da instituio de privao de liberdade. Para tanto, valeu-
se dos elementos do hip-hop, seu carter de crtica social e
questionamento existencial, visando fomentar um projeto de vida
marcado pela conscincia social, pelo respeito e a responsabilidade
por si e pelos outros. Foram realizadas oficinas de confeco de
msica associadas a uma reflexo do contedo delas, assim como
oficinas de canto e dana rap e break. Como um dos resultados
imediatos observado, destaca-se o fato de que jovens que no podiam
se encontrar, sob o risco de agresso e at mesmo morte, integravam-
se sem grandes dificuldades nas oficinas.
Articular o arsenal terico detido pelo estudante de psicologia
com a perspectiva de um fazer educativo, na circunstncia peculiar
da ao junto a adolescentes infratores, significa, antes de tudo, que
possvel desenvolver uma ao de formao seno de todos
de muitos dos jovens envolvidos com a transgresso lei,
particularmente os mais jovens e os marinheiros de primeira viagem.
Dessa forma, denunciada a circularidade da maioria das propostas
de interveno com indivduos em tais circunstncias, que teimam
em reiterar o isolamento e a represso. E tal articulao revela,
tambm, at que ponto o exerccio profissional do psiclogo pode se
articular com o cumprimento de polticas pblicas, consolidando a
diretriz ultimamente adotada pela psicologia escolar e remetendo
busca de referncias tericas, bem alm da psicologia na sociologia,
no servio social, na pedagogia, na filosofia etc.
nesse sentido, portanto, que se afirma ser o estgio um
momento de formao pelo exerccio profissional. E por ser assim,
essa formao pode lanar mo das articulaes tericas e da
relao entre elas. As questes que emergem da prtica, algumas
demandam encaminhamentos, negociaes, sincronia de objetivos
e interesses, e outras requerem mais pensar, calar, ouvir, dirigir. O
que fazer se a escola no oficial? Como motivar o menino a
freqent-la? Como descobrir, com ele, um sentido para tal
atividade? Como fazer com que as atividades escolares no se
configurem somente passatempo, subterfgio para sair dos espaos
confinados das celas? Como possibilitar uma reflexo sobre as
razes para a situao que enfrentam, sem cair no moralismo, sem
usar de subterfgios metafsicos, sem se escudar na represso
subliminar que perpassa o ambiente? O que ser educador? Pra
que ser educador?
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem.So Paulo: Hucitec, 1988
CAMPOS, H. R.; SOUSA, D. P. B. A. de & SOUSA, N. D. de. O adolescente
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O ESTGIO NO PROCESSO DA FORMAO
PROFISSIONAL DE ASSISTENTES SOCIAIS E SUA
DIMENSO EDUCATIVA
Maria Clia Correia Nicolau
1
CONSIDERAES INICIAIS
Pensar o estgio no processo da formao profissional do
assistente social supe entend-lo na lgica das diretrizes
curriculares expressas no novo projeto pedaggico do curso de
Servio Social.
Na dcada de 1980 foi de extrema riqueza o debate terico-
metodolgico, tico e poltico na ambincia profissional do Servio
Social, possibilitando a definio dos rumos do saber-fazer
profissional. Nas duas ltimas dcadas, um projeto profissional slido
e maduro foi pensado e constitudo coletivamente no mbito da
categoria, com representaes de todas as unidades do pas, sob a
coordenao da Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em
Servio Social (ABEPSS) com a participao do Conselho Federal
de Servio Social e do Conselho Regional de Servio Social, e da
Executiva Nacional de Estudantes de Servio Social CFESS-CRESS/
ENESSO. Como desdobramento desse projeto profissional e sob a
orientao de suas diretrizes, foi aprovado, em 13 de maro de
1993, o Cdigo de tica Profissional do Assistente Social.
A nova proposta curricular para o curso de Servio Social da
UFRN, identifica em suas diretrizes curriculares, 10 (dez) princpios
gerais que norteiam todo o projeto pedaggico (1999, p. 12-14).
1
Formao em Servio Social pela UFRN e Mestra pela UFPb. Dr em educao.
Professora Associada do Programa de Ps-Graduao em Servio Social.
Diretora e Professora do Curso de Servio Social da UnP/RN.
a) A flexibilidade da organizao curricular uma exigncia
colocada para o novo projeto poltico-pedaggico diante das
transformaes processadas na realidade social em sua dinmica
histrica. Assim sendo, a organizao dos conhecimentos nas
estruturas curriculares dos Projetos Poltico-Pedaggicos deve criar
condies para atender aos vrios aspectos, envolvendo interesses
cientficos, polticos, culturais e artsticos da formao dos alunos.
necessrio, portanto, haver flexibilidade para que o discente
disponha de maior liberdade na organizao da sua vida acadmica.
Em cumprimento a esse princpio, a proposta curricular tem um
total de trinta disciplinas obrigatrias, e dessas, apenas cinco
apresentam pr-requisitos. Alm disso, as atividades de ensino e
aprendizagem no se restringem sala de aula.
Para dar oportunidade ao aluno de aprofundar reas e/ou
assuntos do seu interesse, a nova proposta prev uma diversificao
de componentes curriculares, apresentados em seminrios temticos,
oficinas, disciplinas optativas e atividades complementares como
monitorias, extenso, participao em eventos cientficos.
b) O rigor no trato terico, histrico e metodolgico da
realidade social e do Servio Social tem como pressuposto a
necessidade do conhecimento da realidade para o exerccio
profissional. Para isto, enfatiza a apropriao de categorias analticas
e de instrumental tcnico-operativo direcionado interveno do
assistente social, de forma qualificada, numa realidade social cada
vez mais complexa.
c) A adoo de uma teoria social crtica que possibilite a
apreenso da totalidade social em suas dimenses de universalidade,
particularidade e singularidade prope uma direo social para o curso.
Neste sentido, apresenta uma proposta que defende a ampliao de
direitos sociais, a eqidade e justia social, a qualidade e gesto
democrtica dos servios relativos reproduo da vida social, o
trabalho e a luta contra a excluso e as mais diversas formas de
explorao. Tal posio no significa ignorar e/ou no conhecer em
profundidade as demais teorias que estudam e compreendem a
sociedade e seus fenmenos, considerando que a proposta
pedaggica defende e prope um estudo rigoroso e aprofundado de
todas as teorias que permitam conhecer e desvendar a realidade em
que se vai intervir.
d) A ateno realidade regional e local orienta para o
conhecimento das particularidades e singularidades da realidade,
estabelecendo as necessrias mediaes com a dimenso de
universalidade, em funo de uma interveno. A emerso no local
e regional a partir do emprico, no significa mero localismo ou
empiricismo. Trata-se, antes de tudo, de formar profissionais aptos
na apreenso das dimenses da particularidade e singularidade,
ao mesmo tempo, atentos a realidade conjuntural e estrutural para
uma interveno competente na realidade social.
e) O princpio da indissociabilidade nas dimenses de ensino,
pesquisa e extenso perpassa o projeto acadmico do Departamento
de Servio Social da UFRN e toda a proposta pedaggica do curso.
Esse princpio assume maior concretude na participao dos
discentes nos Ncleos Temticos do Fazer Profissional, espaos
de articulao com a Ps-Graduao, nos quais se renem estgios
e atividades de extenso e de pesquisa, permitindo aos discentes
problematizar as experincias de estgio, participar de atividades
de extenso, estudar uma temtica de seu interesse e produzir seu
Trabalho de Concluso de Curso - TCC. A participao nos Ncleos
Temticos permitir ao aluno perceber a realidade como um todo
nico, complexo e mediado pelo ensino, a pesquisa e a extenso
como dimenses indissociveis.
f) O estabelecimento das dimenses investigativas e
interventivas, como princpio formativo e condio central da
formao profissional d proposta pedaggica a centralidade do
perfil investigativo-interventivo do profissional de Servio Social e
orienta todos os componentes curriculares para a insero do
discente na realidade por meio de idas a campo, questionamentos,
levantamentos e conhecimento da realidade profissional. A formao
no estabelece uma dicotomia entre um suposto nvel bsico e
profissional nem tampouco entre investigao e interveno.
Entende que, desde o primeiro momento da formao, o discente
dever inserir-se na realidade e, a partir da, capacitar-se,
gradualmente, para intervir.
g) Padres idnticos de desempenho e qualidade para cursos
diurnos e noturnos mais um princpio defendido pela proposta de
curso, o que significa assegurar ao aluno trabalhador as condies
de participar da vida acadmica, desenvolvendo atividades que
visem produo e disseminao do conhecimento. Tratando-se
de curso noturno, esta pretenso representa um desafio,
considerando as condies do aluno trabalhador e de horrio escolar
disponvel para o desenvolvimento das atividades acadmicas. No
entanto, os padres de qualidade devem ser garantidos,
considerando que um dos princpios norteadores do Projeto Poltico-
Pedaggico a universalidade do direito educao
h) O carter interdisciplinar nas vrias dimenses do projeto
de formao profissional defende a necessidade da interdisciplinaridade
no processo de formao profissional, da, a presena de profissionais
de outras reas afins, sobretudo das cincias humanas e sociais, tanto
nas atividades de ensino como na pesquisa e extenso. Essa
heterogeneidade de saberes subsidia o dilogo efetivo que a formao
profissional de Servio Social exige no processo de conhecimento do
real.
i) O exerccio do pluralismo como elemento prprio da vida
acadmica e profissional, defendido na proposta curricular, permite
ao aluno perceber que a realidade social um constante jogo de
foras e poder entre diferentes projetos de sociedade. Dessa forma,
a formao profissional tambm se desenvolve em um contexto de
lutas e embates, entre projetos profissionais e sociais diversos.
Assim, ao mesmo tempo em que recusa o monolitismo, a proposta
pedaggica assume uma direo social e um projeto tico-poltico
profissional. Compreende-se, portanto, que todo processo de
hegemonia conquista ideolgica e poltica, construda no debate
cotidiano entre diferentes projetos. Tal processo e projeto alimentam-
se, necessariamente, na pluralidade e diversidade sem perder a
unidade.
j) A compreenso da tica como princpio formativo
perpassando toda a formao profissional orienta que o projeto tico-
poltico profissional deve perpassar todos os contedos curriculares
e, na mesma medida, a relao professor-aluno, professor-professor.
Entende, ainda, que nas atividades de pesquisa e interveno a
dimenso tica deve ser prioritariamente enfatizada, reforando o
compromisso da defesa dos direitos humanos, da democracia, da
igualdade e da justia social.
Norteado por esses princpios, o processo da Formao
Profissional se prope a:
formar assistentes sociais, numa perspectiva terico-
metodolgica crtica, plural, tico-poltico e tcnico-
operativa, qualificando-os para apreender o processo
histrico-social como totalidade, reproduzindo o
movimento do real em suas manifestaes universais,
particulares e singulares; desenvolver pesquisas acerca
da formao histrica e dos processos sociais
contemporneos da sociedade brasileira, sobre o fazer
profissional e as situaes concretas com as quais
trabalha o Servio Social; apreender o significado social
da profisso e as demandas consolidadas e emergentes
postas ao Servio Social via mercado de trabalho,
desvelando as possibilidades de ao frente s
manifestaes da questo social; formular respostas
concretas para o fortalecimento da democracia, da
cidadania ativa, da eqidade e justia social e do
interesse pblico; assumir no exerccio profissional as
competncias e atribuies previstas na legislao
profissional em vigor (1999, p. 10).
Nessa perspectiva, a formao profissional pode objetivar-
se na perspectiva de preparar cientificamente quadros profissionais
capazes de responder s exigncias de um projeto profissional
coletivamente construdo e historicamente situado (IAMAMOTO,
1992, p.163). Projeto que materializado na ambincia acadmica
sofre as refraes das condies macrossocietrias que delimitam
o terreno scio-histrico (possibilidades e limites) em que se d o
processo de ensino-aprendizagem, cujas experincias e discusses
coletivas no processo de produo e transmisso do conhecimento
articulam as dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e
tcnico-operativas. Assim sendo, a formao profissional no pode
ser confundida com a simples preparao para o emprego, nem se
restringe formao de quadros para o mercado de trabalho. Trata-
se de um projeto pedaggico que articula ensino, pesquisa e
extenso, orientado por diretrizes curriculares bsicas.
Com esse direcionamento exige-se, em primeiro lugar, o
necessrio entendimento crtico da universidade, como lcus do
processo de formao profissional. Este espao deve ser visto em
sua expresso geral, mas tambm, a partir das particularidades e
diversidades regionais que atravessam as unidades de ensino
atentando para os recortes regionais e fidelidade s trajetrias
acadmico-profissionais dos centros de formao, resultantes das
diferentes correlaes de fora sobre as quais se assentam os vrios
projetos acadmicos e poltico-profissionais (ABESS, 1996, p.19).
A formao e o exerccio profissional so construes scio-
histricas e, dessa forma, articulam-se prtica da sociedade
(LEFBVRE, 1979, p. 25); espelham a histria, a cultura e o jogo
de interesses que se polarizam naquela totalidade. O estgio
supervisionado, como parte desta proposta, se insere como uma
atividade curricular obrigatria que se configura a partir da insero
do aluno no espao socioinstitucional, objetivando capacit-lo para
o exerccio profissional, o que pressupe superviso sistemtica
(ABESS, 1996, p. 71). nele que se erige a dimenso educativa do
fazer deste profissional, enquanto, nesse fazer, se estrutura um
saber.
O ESTGIO COMO MOMENTO ESPECFICO DA
FORMAO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL
O estgio na formao profissional
configura-se como um momento especfico da
formao profissional que proporciona ao discente
uma maior aproximao com o trabalho profissional
atravs da sua insero no espao socioinstitucional
objetivando capacit-lo para o exerccio da futura
profisso. Possui, portanto, uma dimenso formadora
na qual se desenvolve um treinamento em servio para
uma ao profissional, e nele, sejam dadas, aos
discentes, condies e oportunidades para as
necessrias mediaes entre a ao emprica e os
conceitos e referncias tericas acumuladas
(PROJETO PEDAGGICO, 1999, p.17).
A relao entre a formao e o exerccio profissional
possibilita, aos discentes em processo de formao, estabelecer as
mediaes necessrias entre os discursos intelectualizados
terico, metodolgico e poltico e a prtica profissional cotidiana,
refletida na dinmica histrico-conjuntural, em torno da qual a
profisso transita.
O saber da formao no neutro, nem uniforme, nem
acabado; uma construo tambm histrica e, como tal, tributria
de relaes, tempos e espaos que a excedem. O distanciamento
entre o saber e o fazer, no Servio Social, encontra-se mediado
pelas condies sociais, histricas, econmicas e polticas que, ao
longo do tempo, vm espelhando polarizaes e interesses na
definio dos espaos do exerccio profissional e em seu
encaminhamento. Afirma-se, portanto, que a transmisso de
conhecimentos e de teorias no se faz independente das condies
concretas e histricas dos seus agentes profissionais, dos prprios
sujeitos da formao e do jogo de interesses polarizados.
Nessa tica, entende-se que no apenas a informao
terica que forma o profissional. A formao atualiza, em seus
objetos, a histria e o contexto, a experincia e a vivncia de
indivduos e grupos. Logo, integra um modelo de prtica, mediatizada
pelo trabalho. o trabalho, circunscrito como exerccio profissional,
e no caso a prpria experincia, vivenciada pelo discente no campo
de estgio, em proximidade com o exerccio profissional, que
potencializa um conhecimento novo acerca de objetos do real, do
concreto, filtrando-o em um movimento que o articula ao viver da
prtica cotidiana. Nessa filtragem e exerccio da mediao, est o
indivduo ativo que, necessariamente, (re) constri o que lhe chega,
ao se apropriar dos objetos e objetiva esta apropriao em sua
prtica.
Nessa perspectiva, a experincia do trabalho, ao ser
objetivado por um conjunto de atos que transformam as idias e
finalidades, previamente construdas na conscincia, em um produto
objetivo, tem uma dimenso educativa. Esta dimenso possibilita
ao indivduo o desenvolvimento de novos conhecimentos e
habilidades, os quais so decisivos para a apreenso dos nexos
causais e das determinaes mais importantes do setor da realidade
social no qual o profissional atua e o discente vivencia sua
experincia de estgio. Se a formao terica distanciada do
concreto, quando este profissional ou discente em treinamento
envolve-se com a sua experincia profissional especfica podem
ser agudizadas dissonncias e incoerncias. Se, no entanto, a
formao terica mantiver vnculos e interaes contnuas com o
exerccio profissional, ensejar-se- ao profissional ou ao discente
em processo de formao, a construo de snteses ou
posicionamentos de snteses, fazendo as necessrias mediaes
entre o discurso e o exerccio profissional. A experincia da formao
profissional, no mbito da universidade, o lugar privilegiado da
produo, conservao e transmisso do saber sistematizado, do
exerccio da reflexo, do debate e da crtica, bem como a expresso,
para si e para o mundo, da sociedade que a institui (COELHO,
1987, p. 04). Esse mesmo autor afirma, ainda, que
recuperar o saber como reflexo, pensamento, dvida,
compreenso crtica daquilo que a experincia do
mundo fsico e social nos oferece, ou seja, como
trabalho de transformao e elevao da experincia
imediata (no saber) sua plena inteligibilidade (saber),
a condio de experincia historicamente determinada
(COELHO, 1987, p. 07).
No processo coletivo, ao recuperar a essncia do saber no
processo formativo preciso ter presente que o exerccio profissional
integra o processo de aprendizagem. O aprender se faz a partir das
orientaes e informaes tericas, apreendidas com rigor, sobre
este exerccio profissional, em interao com a experincia vivida,
em sua objetividade e subjetividade. A partir de ento, novos
conhecimentos e novas habilidades so apropriados pelo sujeito,
tornando-se fundamentais na orientao de condutas e comunicaes
frente a novas situaes ou circunstncias. Na experincia, tais
orientaes modificam-se, reestruturam-se, em um movimento
contnuo de reconfigurao e reconstruo do saber que, a cada
momento, se renova e se supera, incorporando o novo.
neste sentido que o trabalho profissional e o prprio estgio
como momentos importantes de maior proximidade com a prtica
no devem pautar-se por modelos previamente concebidos de
atuao (PROJETO PEDAGGICO, 1999, p.10). Em todos os
momentos de sua formao, o discente deve ser orientado por um
caminho que o leve a uma capacidade de leitura da sociedade em
movimento, apreendendo seu nexos e relaes. Tambm a utilizao
de um instrumental tcnico e poltico deve capacit-lo, criativamente,
para dar respostas aos vrios desafios colocados pela realidade
social. Isto sendo feito e encaminhado, o discente
vai levar para o estgio, e mais tarde para o exerccio
da cidadania e da profisso, mais dvidas do que
certezas, mais interrogaes, do que verdades prontas
e acabadas, mais desafios do que modelos; rejeitando
o estgio e a atividade profissional como algo pronto, a
ser repetido, e assumindo-os como algo que a cada
momento se inventa e se cria, que se pode construir
uma nova realidade, uma nova prtica, a partir do que
se v, se tem, e da reflexo de todos esses elementos
(COELHO, 1987, p.12).
Com essa compreenso so definidas as competncias e
habilidades propostas nas diretrizes curriculares (1999, p.11), em
que se prev a construo de uma competncia terica, tico-poltica
e tcnico-operativa para que o discente, em processo de formao,
possa ter a clareza da necessidade de uma metodologia que oriente
a anlise e interveno profissional, possibilitando, a partir da
totalizao do fenmeno, a compreenso da realidade em
movimento partindo de sucessivas aproximaes, operando uma
lgica de pensamento que passa das categorias mais simples s
mais complexas, reconhecendo, no reconstruir histrico e concreto
dos processos sociais, suas mltiplas determinaes (PROPOSTA
PEDAGGICA, 1999, p. 10).
de suma importncia neste contexto e nesta direo
conceber o ofcio da pesquisa como fundamental no e para o trabalho
profissional, implicando em uma formao de profissionais com a
capacidade de empreender uma leitura-anlise, situada no tempo e
no espao da realidade em movimento e da prpria profisso nela
inserida. O Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Servio Social
da UFRN tem
a preocupao de implementar uma poltica de estgio
que busque a articulao da graduao com a ps-
graduao, alm da articulao entre ensino, pesquisa
e extenso, entendendo-os como nveis peculiares do
processo de qualificao profissional do Servio Social
(PROPOSTA PEDAGGICA, 1999, p. 10-15).
No percurso da vida acadmica
percebe-se no estgio que a imediaticidade do espao
institucional e a operacionalidade do Servio Social
mostra-se ao(a) aluno(a) como algo singular e concluso.
Para romper esta relao, a compreenso do real a
partir desta imediaticidade deve desnudar a teia de
relaes que envolvem a ao profissional do Assistente
Social, oriunda das demandas que do substncia
sua interveno na realidade (PINTO, 1997, p. 56).
Nesse direcionamento, no se admite o estgio como mera
execuo de tarefas conferidas ao(a) aluno(a) pelo quadro
institucional em que este se efetiva (PROPOSTA PEDAGGICA,
1999, p. 17) No seu desenvolvimento, h oportunidades de
estabelecer uma mediao entre o ensino e o contexto em que se
efetiva a dinmica da pesquisa e da extenso. nesta perspectiva
que se faz presente, tambm, o princpio da indissociabilidade nas
dimenses de ensino, pesquisa e extenso.
Na proposta pedaggica do curso de Servio Social da
UFRN, o estgio no o nico momento em que o aluno se aproxima
do fazer profissional. A sua insero em campo de estgio antecede
vivncias anteriores em um processo de aproximao sucessiva
com o exerccio profissional, atravs de diversificados instrumentos
de ensino, oferecidos pelo curso. O estgio curricular supervisionado
de forma concreta ocorre entre o 5 e 6 semestres do curso, o qual
antecedido pela insero obrigatria do aluno na oficina Campos
do fazer profissional e instrumentalidade, que oferecida no 4
semestre. A oficina, outrossim, no se constitui pr-requisito para a
realizao do estgio (PROPOSTA PEDAGGICA, 1999, p.18).
No contexto das experincias em que os alunos vivenciam o
seu processo formativo, encontra-se o espao dos Ncleos Temticos
do Fazer Profissional, instncias pedaggicas e espaos de debate
acadmico, de descoberta e de acompanhamento antenado
dinmica da realidade dos estgios a partir de sua rea temtica.
de responsabilidade dos Ncleos Temticos, portanto, de
acordo com a proposta pedaggica, oferecer aos alunos uma
formao terica, metodolgica e operativa, voltada para a reflexo
crtica acerca das demandas postas ao Servio Social via mercado
de trabalho, de modo a capacit-lo a articular respostas profissionais
criativas e coerentes com os objetivos profissionais (1999, p. 19).
A insero dos alunos, a partir de seus interesses, em Ncleos
Temticos do Fazer Profissional, viabiliza a indissociabilidade entre o
estgio, a pesquisa e a superviso acadmica e profissional, ao mesmo
tempo em que permite um melhor tratamento e aprofundamento das
questes, uma vez que as supervises se do tambm em momentos
coletivos por grupos de estgio/temticas (ibidem, p. 21).
O que particulariza a proposta dos Ncleos Temticos que,
segundo a proposta pedaggica (1999, p. 23), ao mesmo tempo
em que os professores orientam os estgios curriculares e
desenvolvem atividades nos Ncleos, preferencialmente na rea
da pesquisa e da extenso do DESSO, tambm se articulam em
torno das reas temticas, definidas para o estgio e organizadas
nestes Ncleos. Dessa forma, processos de interveno e pesquisa
se articulam, tornando possvel uma maior dedicao/especializao
s reas temticas escolhidas, permitindo responder, mais
objetivamente, s necessidades e demandas da sociedade postas
profisso.
Esse proceder, no campo do estgio supervisionado,
configura-se em um grande desafio, exigindo dos professores,
supervisores e discentes, como protagonistas na efetivao do
proj eto pedaggi co, um esforo col eti vo e arti cul ado na
concretizao das atividades. Ao mesmo tempo em que ocorre uma
contnua avaliao no processo de construo e socializao do
conhecimento produzido, a metodologia adotada proporciona o
desenvolvimento de competncias tericas, metodolgicas, ticas
e polticas.
O compromisso com a defesa dos direitos humanos, da
democracia, da igualdade e justia social prioritrio no
desenvolvimento das atividades de pesquisa, interveno e
extenso. Nesse sentido, o Cdigo de tica da profisso deve ser
um manual de consulta permanente, tendo em vista a materializao
dos princpios ticos na cotidianidade do trabalho, evitando que se
transformem em indicativos abstratos, deslocados do processo
social.
A DIMENSO FORMADORA DO ESTGIO
As reflexes acerca do estgio no contexto da formao
profissional do assistente social esto subsidiadas na proposta
pedaggica, compreendida como um projeto formativo, pedaggico
e cientfico-cultural articulado e totalizante (COELHO,1987, p. 5).
Esta proposta no se encontra reduzida a um amontoado de
disciplinas e crditos aleatoriamente propostos. As diretrizes, os
princpios e os objetivos que a norteiam visam, no somente,
preparar os indivduos para o mercado de trabalho, mas para
apreender, pensar e contribuir na transformao da realidade. O
estgio inserido no contexto curricular um dos componentes que
contribuem para tematizar as relaes entre o saber e o fazer, o
saber e o poder, na perspectiva de percorrer e compreender, com
rigor terico, os caminhos da produo do saber que se renovam e
se superam, a cada momento, incorporando novos conhecimentos
e novas habilidades.
Uma particularidade do estgio, no processo formativo, a
sua dimenso formadora, a qual oportuniza ao discente-estagirio
um treinamento em servio para uma ao profissional, ao mesmo
tempo em que oportuniza uma proximidade entre a ao emprica e
os conceitos e referncias tericas (PROJETO PEDAGGICO,
1999, p. 17). Significativamente, entende-se que o estgio possibilita
uma primeira proximidade do saber com o fazer profissional.
O fazer integra um processo de aprendizagem em que o
aprender se faz a partir das orientaes e informaes tericas sobre
este fazer, em interao com a experincia vivida, em sua
objetividade e subjetividade. Nessa dinmica, o sujeito desse fazer
apropria-se de novos conhecimentos e novas habilidades que so
fundamentais na orientao de condutas e comunicaes frente a
novas situaes ou circunstncias. Na experincia do estgio, as
orientaes tericas modificam-se, reestruturam-se, em um
movimento contnuo de reconfigurao dos sentidos atribudos pelos
sujeitos ao fazer e ao viver, em suas realizaes, angstias e
esperanas, na medida em que interroga, problematiza, questiona,
tem dvidas e incertezas.
Toda prtica social global tem sua dimenso pedaggica
correspondente e especfica. A dimenso educativa do fazer
profissional do Servio Social (e aqui se particulariza a experincia
de estgio vivenciada no contexto desta prtica), uma das
expresses da prtica social, com particularidades e especificidades
peculiares a essa profisso.
Sob esse prisma, o aprender no estgio no se limita
reteno de informaes, pois supe sua apropriao. As
informaes fazem parte do processo de trabalho como um dos
instrumentos e meios para a objetivao do trabalho do profissional
e o aprender se d por meio da atividade (o fazer profissional) que
concretiza as relaes entre aquele homem e a sociedade,
viabilizando a prpria objetivao dos indivduos como indivduos
sociais. Nessas relaes sociais, o homem se auto-realiza, no por
intermdio da ao, mas, tambm, mediante o desenvolvimento da
linguagem que, segundo Lane (1995, p. 33), permite a comunicao
e o intercmbio social, e, por conseguinte, o aprender, o educar-se.
Alm disso, pela vivncia do saber fazer possibilita ao estagirio
construir e mediar a expresso de si, como indivduo social. Os
espaos socioocupacionais, nos quais se concretiza o trabalho do
assistente social e as experincias dos estgios, so construdos e
constitudos de relaes sociais perpassadas por conflitos, bem
como permeadas por contradies e antagonismos.
Essa dimenso educativa do fazer profissional do assistente
social, em que os estgios adquirem concretude, caracteriza-se no
s pelas informaes que o profissional transmite, mas principalmente,
pela possibilidade de trabalhar a maneira de ver, de pensar, de sentir
e de agir dos usurios dos servios por ele prestados (VERDR-
LEROUX 1986, p. 45-46).
REFERNCIAS
ABESS. Formao profissional: Trajetria e Desafios. Caderno AABESS
n. 7, So Paulo: Cortez, novembro 1996.
ABESS. Diretrizes Curriculares e Pesquisa em Servio Social. Caderno
AABESS n. 8, So Paulo: Cortez, novembro 1998.
COELHO, I. M. A universidade e a realidade social especificidade da
prtica nos cursos nos de Graduao. Conferncia proferida no
Seminrio Regional sobre estgio-Centro-Oeste e sudeste, Cuiab, no dia
21.10.86 e no Seminrio Regional sobre estgio Curricular Norte/Nordeste,
em Natal, no dia 29.10.86.
IAMAMOTO, M. V. Renovao e Conservadorismo no servio Social.
Ensaios Crticos. So Paulo: Cortez,1992.
IAMAMOTO, M. V. O servio social na contemporaneidade: trabalho e
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LANE, S. T. M.; CODO, W. (Orgs). Psicologia Social o homem em
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LEFEBVRE, Sociologia de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense-
Universitria, 1979.
LEROUX, J. V. Trabalhador social: prtica, hbitos, ethos, formas de
interveno. So Paulo: Cortez, 1986.
PINTO, R. M. F. Estgio e Superviso: um desafio terico-prtico do
Servio Social. So Paulo: Puc/nemes,1997.
PROJETO PEDAGGICO. Curso de Servio Social da UFRN, Natal: 1999.
IMPRESSO E ACABAMENTO
Oficinas Grficas da EDUFRN
Editora da UFRN, em maro de 2005.

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