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Educar, Curitiba, n. 36, p. 163-179, 2010.

Editora UFPR 163


Da licenciatura sala de aula: o processo
de aprender a ensinar em tempos e espaos
variados
From Teachers education course to
classroom: the process of learning how to
teach at varied times and spaces
Rosemara Perptua Lopes
1
RESUMO
Formao de professores um desafo que ultrapassa fronteiras de es-
pao e tempo. No caso da formao inicial, as difculdades de articular
necessidades formativas oriundas do campo de atuao s possibilidades
dos cursos que formam o professor se mantm. Buscando contribuir para
minimiz-las, realizou-se uma investigao, cujos objetivos foram: inves-
tigar processos de aprendizagem da docncia e evidenciar concepes de
futuros professores sobre a sua profsso. Formulou-se um questionrio
com perguntas abertas, respondido por vinte estudantes do ltimo ano de
licenciatura de uma universidade pblica do interior paulista, de cursos
distintos. Os dados foram analisados em seis eixos temticos, resultando em
signifcativas constataes, das quais se destaca a falta de saberes relativos
especifcidade da profsso docente e ao contexto scio-histrico no qual
ela acontece, comprometendo a ao futura do professor e, consequent-
emente, a aprendizagem do aluno da escola bsica. Cabe, pois, repensar a
formao docente, numa poca em que seu redimensionamento por meios
tecnolgicos possvel.
Palavras-chave: formao inicial de professores; licenciatura; saberes e
aprendizagens docentes.
1 Pedagoga. Mestranda em Educao na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universi-
dade Estadual Paulista UNESP, Campus de Presidente Prudente. Investiga Formao Inicial de
Professores, na Linha de Pesquisa Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao.
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ABSTRACT
Teacher education is a challenge that oversteps borders of space and time. In
case of the initial education the diffculties of enunciating formal necessities
arising from the working feld to the possibilities of the courses that educate
teachers. In search to contribute to minimize them this investigation aims:
to investigate the teachers learning process and to evidence notion of future
teachers on their career. A questionnaire of open questions was answered
by twenty students of the last term in different major curses at a public
university of So Paulo State countryside. The data were analyzed based
in six thematic subjects, resulting in signifcant evidences from which one
emphasizes the lack of background related to the specifcity of the teaching
career as well as to the historic-social context it happens committing future
action of teachers and, consequently, the student learning in basic schools.
One should thus re-think the teacher formation within a time in which its
re-dimension by means of technological means is possible.
Keywords: teacher initial education; major; teaching background and
knowledge.
Introduo
Marcado por inovaes tecnolgicas e cientfcas, o sculo XXI oferece
novos desafos ao profssional docente. No que tange formao de professo-
res, esta vem sendo objeto de estudos e pesquisas h algumas dcadas (LELIS,
2001).
Na licenciatura, o futuro professor adquire conhecimentos que compem
seus quadros referenciais para a profsso (MIZUKAMI, 1996). Ainda que a
formao inicial sozinha no d conta de formar o professor para atuar num
ambiente marcado pela imprevisibilidade e por constantes mudanas, pode
propiciar a construo de bases slidas para aprendizagens futuras.
Essas conjecturas levam a refetir sobre o papel da licenciatura num pro-
cesso de formao que envolve mais do que a dimenso profssional do futuro
professor. O estudante que ingressa na universidade buscando ser professor
est motivado, tem objetivos e expectativas, tem tambm concepes trazidas
do perodo de escolarizao (MARCELO, 1998). Ele acredita que a universi-
dade far dele um professor. Ao longo do curso, suas crenas vo mudando.
Transformam-se em meio a um processo no qual se faz necessrio distinguir o
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que preciso conhecer para ser professor. Na escola, logo nas primeiras aulas,
as difculdades do professor iniciante em desenvolver aquilo que caracteriza
a sua funo tornam-se evidentes (LIMA, 2004). Necessitando lidar com o
fenmeno educativo em seus variados aspectos, conseguir o futuro professor
ao menos reconhec-lo?
Sob o prisma dos variados fatores que infuem, permeiam e caracterizam o
processo educativo, dominar o contedo de ensino condio fundamental, mas
no sufciente ao professor, especialmente nos dias atuais. Adotando a premissa
de que o pensar orienta o fazer docente (MIZUKAMI, 1986; MARCELO GAR-
CA, 1997), prtica educativa e teorias educacionais devem caminhar juntas na
formao inicial do professor. Nesse contexto, parece no mnimo estranho que
um curso cuja especifcidade formar professores no os torne minimamente
preparados para lidar satisfatoriamente com o trabalho em sala de aula, trabalho
que, nos dias atuais, tem seu grau de complexidade ampliado por novas propostas
e inovaes educacionais (MANTOAN, 2001; BARRETO, 2003).
O exposto motivou a pesquisar quais saberes, concepes e expectativas
sobre a profsso docente tm alunos de cursos de Licenciatura em Letras e
em Matemtica.
Objetivos e metodologia da pesquisa
Entendendo que os saberes sobre a docncia e sua especifcidade no de-
vem fgurar como pontuais em cursos de licenciatura que formam o professor
para atuar nos anos fnais do ensino fundamental e no ensino mdio, buscou-se:
investigar processos de aprendizagem da docncia vividos em cursos de licen-
ciatura e evidenciar concepes de estudantes do quarto ano de licenciatura
sobre a profsso docente.
Estudantes de cursos de graduao de uma universidade pblica do inte-
rior paulista foram eleitos como sujeitos da pesquisa, sendo dez do Curso de
Licenciatura em Letras e dez do Curso de Matemtica, modalidade Licenciatura.
Tais cursos foram selecionados mediante o critrio difculdades de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa ou de Matemtica na Educao Bsica.
Para a coleta de dados, formulou-se um questionrio contendo oito
perguntas abertas. Optou-se por perguntas abertas para no sugerir de ante-
mo respostas ao sujeito e no represar sua escrita (BARROS; LEHFELD,
2000). Os dados foram coletados em tempo real, em sala de aula, mediante a
colaborao de professores dos cursos envolvidos, exceo feita aos alunos do
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Curso de Letras do perodo noturno, sendo analisados nos eixos: 1) Professor:
da teoria prtica da sala de aula; 2) A relevncia das concepes do professor
sua prtica educativa; 3) O papel do professor na gesto escola; 4) Saberes
e formao docente; 5) Formao e trabalho docente; 6) Experincia docente:
formao que transcende os estreitos limites da sala de aula da universidade.
Os sujeitos da pesquisa so identifcados pelas letras A, M, L, D e N, onde: A:
aluno, M: Matemtica, L: Letras, D: diurno, N: noturno.
Sobre os eixos, no primeiro, analisa-se a preocupao dos futuros profes-
sores pesquisados sobre qual deve ser a preocupao de um professor em seu
primeiro dia de aula, a viso que tm do professor como educador ou profssional
ou ambos, a relao do futuro professor com o fenmeno aula e suas interfaces
(ensino, educao, conhecimento, homem, sociedade etc.); no segundo, educao
e ensino como conceitos centrais e globais constitutivos de outros; no terceiro,
a postura do sujeito numa situao que em que lhe cabe assumir ou no tarefa
tradicionalmente atribuda a dirigentes de escola; no quarto, saberes aprendidos
no curso de licenciatura, saberes almejados e saberes considerados importantes
para a profsso; no quinto, conhecimentos necessrios ao professor para o ensino
de contedos especfcos, no caso, Lngua Portuguesa ou Matemtica; no sexto,
experincias do sujeito como professor e/ou estagirio.
Discusso e anlise de dados
Os eixos foram construdos sob enfoques diferenciados, de modo a evi-
denciar concepes, saberes e vivncias do futuro professor, evidenciando,
ainda, em ltima instncia, seu preparo para a docncia. Dados os limites deste
trabalho, as anlises desenvolvidas em cada eixo sero apresentadas de forma
sinttica, a seguir.
Professor: da teoria prtica da sala de aula
Esse eixo abarca as concepes dos futuros professores sobre: a preocu-
pao central de um professor em seu primeiro dia de aula; o professor como
educador ou profssional; uma aula diferente. Tais concepes so abaixo
explicitadas.
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A preocupao central de um professor em seu primeiro dia de aula
Para 60% dos estudantes pesquisados, o aluno a grande preocupao do
professor. Sobre o seu primeiro dia em uma escola como professor, escreveu
o estudante AMD5: passar segurana aos alunos minha maior preocupao.
Mostrar a eles que eu quero ser amigo deles, que eu no quero ser somente o
professor carrasco de matemtica (grifo do estudante). O estudante AMN5,
por sua vez, escreveu: poder expor o contedo de maneira simples e objetiva,
que eu possa sair da sala de aula com um (sic) sementinha plantada e colher
excelentes resultados. Este ltimo evidencia bem mais do que a sua primeira
preocupao num primeiro dia de aula. A postura assumida pelo professor em
sala de aula focalizada por um dos sujeitos, que assim se expressou: por
meio da postura que o professor assume que ele conseguir dirigir sua aula,
refetindo sobre suas escolhas e atitudes (ALD3).
Professor: educador ou profssional?
Aos olhos dos estudantes do Curso de Matemtica, Licenciatura, a palavra
educador a que melhor defne a funo social e educacional do professor
(70% dos pesquisados); aos olhos dos estudantes do Curso de Licenciatura
em Letras (60% dos pesquisados), o professor um educador e tambm um
profssional. No discurso dos sujeitos da pesquisa, transparece a ideia de que
o educador tem uma misso e o profssional, por sua vez, tem uma carreira.
Para um dos estudantes, o que s quer dinheiro profssional. O que quer
ser um verdadeiro professor educa e desperta o pensar do aluno (AMD4).
Na perspectiva de um outro, o professor deve ser um educador, no sentido de
lutar at o fm para que o contedo fosse [sic] transmitido e ensinado. Porm,
muitas vezes, o professor acaba por escolher ser um profssional, pois no h
respaldo e condies para que seu sonho (ou vontade) se realize (AMN3). De
acordo com Libneo (2004, p. 75), o professor um profssional cuja atividade
principal o ensino.
O fetiche de uma aula diferente
Uma aula diferente foi submetida apreciao dos sujeitos da pesquisa.
Foi-lhes perguntado se um professor que prope dialogar com os alunos sobre
assuntos do interesse deles seria uma boa opo metodolgica. Os futuros
professores entenderam que fugir do tradicional em sala de aula era uma boa
alternativa:
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Vejo a iniciativa como um incentivo para captar a ateno de todos os
alunos, fazendo-os pensar e, porventura, participar. No entanto, penso
que tal tipo de iniciativa deva ser rarssima porque a escola deve [ser] um
local de aprendizado e no um local onde os alunos fazem o que querem
fazer, falam sobre o que querem conversar. (ALN3)
As respostas dadas pergunta sobre uma aula diferente foram analisadas
sob os aspectos: identifca ou no a perspectiva terica subjacente prtica do
professor; aprova ou no a proposta; menciona ou no a ausncia de abordagem
de contedos de ensino. Constatou-se que 60% dos pesquisados aprovaram a
iniciativa do professor, mas no identifcaram a orientao terica subjacente
sua prtica ou fzeram meno ausncia de contedos; 35% aprovaram, fzeram
meno falta de contedo, mas no identifcaram ou fzeram qualquer referncia
aos pressupostos que teriam motivado uma aula diferente. Em momento algum,
os sujeitos pesquisados referiram-se a teorias educacionais que pudessem estar
orientando ou promovendo conceitualmente a aula diferente.
Ao escreverem sobre a prtica educativa do professor que protagonizou
a tal aula, os estudantes do ltimo ano de licenciatura centraram-se em o
que ele quer com isso (objetivos) e no em o que o levou a propor isso
(orientao terica, princpios epistemolgicos subjacentes). A relao entre
realidade (prtica escolar) e conhecimentos acadmicos (teorias educacionais)
compreendida por Lima e Reali (2002, p. 228) do seguinte modo: luz dos
conhecimentos acadmicos pode-se entender melhor a realidade, mas luz desta
pode-se melhor entender aqueles. Para Libneo (2001, p. 192), a profsso de
professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas
reais. Nesse sentido, considera que os alunos precisam conhecer o mais cedo
possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar.
A relevncia das concepes do professor sua prtica educativa
Educao e ensino revelaram-se um enigma aos estudantes de licenciatura
do ltimo ano. Os estudantes do Curso de Matemtica Licenciatura e os estu-
dantes do Curso de Licenciatura em Letras veem a educao como algo mais
abrangente do que o ensino (a educao um conceito amplo [ALD1], a
educao no engloba apenas o ambiente estudantil [ALD3] etc.) que, nesse
contexto, aparece relacionado sala de aula, escola, educao formal, ao
exerccio do magistrio. Nas palavras de um estudante, ensino a forma com
que se transmite os conhecimentos necessrios [ALD1] (grifo nosso).
Ao buscarem caracterizar e/ou diferenciar educao e/de ensino, apenas
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discutiram questes do mbito de cada um deles, sem abord-los diretamente.
A difculdade dos sujeitos em relao temtica proposta tem paralelo com o
enunciado por um deles: [...] na vida acadmica nunca ningum me disse a
diferena se houver (AMN2). De acordo com Mizukami (1986), h diferentes
modos de se conceber educao e ensino. Trata-se de processos complexos
abordados sob diferentes perspectivas, a saber: tradicional, cognitivista (que
chegou escola por volta de 1980 e nela se encontra presente fortemente at os
dias atuais), comportamentalista (Skinner), sociointeracionista (Paulo Freire),
humanista (Carl Rogers), entre outras. No h, portanto, uma concepo nica
de educao, de ensino ou de aprendizagem. O importante saber que existem
diferentes abordagens e em que elas se diferenciam. Tambm preciso ter clareza
a respeito daquela que se adota.
Do ponto de vista da abordagem cognitivista, por exemplo, aprender impli-
ca assimilar o objeto a esquemas mentais. A aprendizagem verdadeira se d no
exerccio da inteligncia. necessrio que se considere o aprender a aprender;
o ensino, por sua vez, est baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investi-
gao, na soluo de problemas por parte do aluno, e no em aprendizagem de
frmulas, nomenclaturas, defnies etc. O ensino dos fatos deve ser substitudo
pelo ensino de relaes. Do ponto de vista da abordagem tradicional, os alunos
so instrudos pelo professor e a aprendizagem vista como produto, implicando
em memorizao e reproduo de contedos (MIZUKAMI, 1986).
O papel do professor na gesto escola
Buscando depreender as concepes dos estudantes pesquisados sobre o
papel do professor na escola, foi-lhes proposta uma situao em que, na condio
de professor, numa situao especfca, eram convidados a ocupar o lugar de
dirigente de escola (coordenador pedaggico ou diretor de escola). Em resposta,
constatou-se o que segue: 80% dos estudantes do Curso de Licenciatura em
Letras responderam que o papel do professor est restrito sala de aula; quanto
aos estudantes do Curso de Matemtica, verifcou-se um equilbrio - 60% res-
ponderam o que respondeu a maioria dos estudantes do Curso de Licenciatura
em Letras e 40% responderam que o papel do professor na escola se estende
para alm da sala de aula.
O enunciado a seguir sintetiza as concepes da maioria dos sujeitos a res-
peito: [...] Se a ausncia dele estivesse relacionada a um problema srio, como
sade ou morte, eu, como professor, poderia at aceitar cumprir essa funo
(ALD2, grifo nosso). Entre concepes e humores, as produes escritas assu-
mem contornos singulares, denotando nfase, ironia, indignao. Na inteno
de comunicar uma ideia, alguns estudantes so enfticos: Eu responderia que
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no poderia receber, pois tenho uma aula [para] dar (AMD3). Outros, irni-
cos: Claro! Afnal devemos deixar bem claro a situao da escola como ela
se encontra uma vez que j percebemos uma falha j na recepo do agente
(AMD4). Houve tambm quem expressasse desabafo, indignao.
Esta pergunta muito boa, mas ao invs de ser apenas um agente da
secretaria municipal de Educao, o visitante podia ser o governador do
Estado ou o ministro da educao ou o secretrio da educao. Desse
modo, eu iria repetir todo o descurso [discurso] apresentado por ele
(durante a sua candidatura), com todas as suas retricas e elogios, do
ensino implantado por ele, enquanto passeava pelo refeitrio (farto de
comida), salas de informtica (com computadores sufcientes demanda),
salas de laboratrio (bem equipados com aparelhos modernos) e as classes
(formadas por alunos conscientes de que estudar bom e que lhe far bem
no futuro). Ah! no poderia deixar de falar que se no fosse o ilustrssimo
(ele), a escola, ou melhor a educao estaria falida. (AMN3)
A realidade atual da escola retratada pelo professor aprendiz, num misto
de provocao e busca de respostas.
Falaria com o agente sem nenhum problema. S no sei se utilizaria o
coletivo para apresentar os trabalhos organizados na escola. A escola
respondida em grupos mas muitos destes desunidos e pouco interessante ao
trabalho dos outros. Voc a que est lendo, j viu professor com walkman
nos ouvidos nas reunies de HTPC? Vendo por este lado, crianas agitadas
s esto mostrando a euforia de estar num grupo bem mais coletivo que os
prprios professores. Quem aprendiz, quem professor? (AMN4)
Instado a opinar sobre uma situao envolvendo gesto escolar, um dos
sujeitos escreveu: Diria que no poderia porque, talvez, pudesse no estar a
par de TODOS os trabalhos realizados pela escola (j que em uma escola deve
haver vrios projetos pedaggicos), deixando, assim, a escola com uma viso
deturpada aos olhos do agente (ALN1). Nota-se que o estudante foi enftico
ao utilizar o pronome indefnido todos. Pelo que se observa, o fator decisivo
em sua recusa seria no estar a par de todos os trabalhos realizados pela escola.
Nesse caso, a ao teria sido motivada mais por fatores externos ao sujeito, como
o acesso aos trabalhos realizados na escola, do que por suas concepes.
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As concepes evidenciadas indicam que, para esse estudante, professor
no se ocupa da gesto da escola, instituio na qual cada um tem uma funo
especfca, para a qual so necessrios conhecimentos igualmente especfcos.
Isso remete ao modelo de gesto fundamentada no paradigma tradicional ou
burocrtico previsto por Alonso (2003). Ao discorrer sobre uma situao envol-
vendo gesto escolar, os estudantes utilizaram argumentos vo daquilo que o
professor no tem (a exemplo de conhecimentos e tcnicas e de informaes
sobre todas as atividades desenvolvidas na escola) especifcidade da funo de
cada um dentro do espao escolar. Em relao a este assunto, Libneo (2004, p.
124) esclarece que concepes de gesto escolar refetem diferentes posies
polticas e concepes do papel da escola e da formao humana na sociedade.
De modo geral, os futuros professores discorreram sobre uma situao envol-
vendo gesto escolar sem sequer reconhec-la como tal.
Saberes e formao docente
Os futuros professores de Matemtica lanam um olhar crtico sobre a sua
formao, evidenciando a necessidade de aquisio de saberes que formem o
professor e no apenas o matemtico ou o linguista, assim como a necessidade
de participao ativa na formao. Isso se aplica em especial aos estudantes do
Curso de Matemtica, que se mostraram pouco vontade para discorrer sobre
as prprias aprendizagens.
Em se tratando dos saberes do professor, Tardif (2002, p. 241) esclarece
que formao especfca requer conhecimentos especfcos. Nesse sentido,
considera que na formao do professor so ensinadas teorias sociolgicas,
docimolgicas, psicolgicas, didticas, flosfcas, histricas, pedaggicas etc.,
que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relao com o
ensino nem com as realidades cotidianas do ofcio de professor. A perspectiva
do autor encontra ressonncia na dos estudantes pesquisados, ao evidenciarem a
necessidade de aprendizagens e no apenas de teorias dissociadas da realidade
verifcada em seu campo de atuao.
O enunciado como conseguir verter o conhecimento terico aprendido
em uma efciente prtica pedaggica (como cruzar esse abismo que separa esses
dois lados)? (ALD2) leva a refetir sobre modelos de formao do professor,
especifcamente aquele cujo eixo a lgica das disciplinas curriculares, con-
forme previsto por Tardif. As palavras do estudante pesquisado comunicam que
a existncia do que chamou de abismo entre conhecimento terico e prtica
pedaggica no lhe desconhecida. Em contrapartida, comunicam tambm que
ele no sabe como lidar com isso.
De modo geral, a anlise do que escreveram os estudantes sobre apren-
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dizagens, formao e prtica docente levou ao entendimento de que preciso
mais do que dominar conhecimentos a transmitir para ser professor. De acordo
com Mizukami (1996, p. 63): qualquer que seja o modelo de aprendizagem
dominante no pensamento do professor, este ter grande infuncia nas atividades
de interao em sala de aula e na forma como as informaes so consideradas.
Tais palavras se fazem acentuadas pelo que escreveu um dos sujeitos: [...] creio
que aprendi, com muitos dos meus professores de graduao, como no se deve
dar aula, ou melhor, como eu gostaria que minhas aulas no fossem (ALD5).
Enunciados como o que se segue inspiram refexo sobre as aprendizagens
de um curso chamado licenciatura.
Quando entrei no curso de matemtica no queria fazer licenciatura. Uma
certa vez, eu dei uma aula para uma criana que precisavam e adorei. Dar
aula uma coisa muito prazerosa; b) quase no tive aprendizagens sobre
a profsso docente, no curso vemos mais teria [teoria] e de matemtica
pura e aplicada. A licenciatura fca de lado; c) nossa muitas coisas eu
gostaria de ter aprendido. (AMD3)
No supracitado, o emprego do pronome nossa com a funo de vocativo
na expresso nossa muitas coisas eu gostaria de ter aprendido signifcativo,
ao acentuar a necessidade de aprendizagens do sujeito escrevente. A expresso
a licenciatura fca de lado confrma essa interpretao.
Formao e trabalho docente
A anlise desenvolvida no eixo que focaliza trabalho e formao docente
tendeu para uma discusso sobre paradigmas educacionais. A esse respeito,
Gamboa (1996, p. 123) argumenta: dominar tcnicas de ensino, ou processos
didtico-pedaggicos, ou mesmo contedos enciclopdicos no sufciente.
necessrio compreender a dinmica da sociedade onde os processos educati-
vos acontecem e dentro da qual tais processos tm sentido. O autor aponta a
necessidade de superao daquilo que muito fgurou no discurso dos sujeitos
pesquisados, a saber: estratgias de ensino (ALD3), mtodos (AMD2), proces-
sos didtico-pedaggicos (AMD5, AMN3 e AMN2), contedos enciclopdicos
(apontados por 14 estudantes).
Uma concepo linear e simplista de formao docente (PREZ GMEZ,
1992) desponta no discurso dos sujeitos da pesquisa. Isto se confrma pelas
palavras que se seguem: [...] quanto s aprendizagens sobre docncia, estas
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foram mais abordadas nas matrias voltadas para a rea de educao, no entanto,
alguns professores sempre do dicas de como podemos aplicar o contedo a ser
estudado nas alas de aula de 5 srie do EF ao 3 ano do EM, sempre nos lem-
brando que seremos professores (ALD1, grifos nossos). Constatou-se tambm
que suas concepes no so claras a respeito do que seja a profsso para a
qual se formam. Alguns, ao discorrerem sobre o curso, lamentam a oportunidade
perdida: [...] acho que aprendemos muita teoria e pouca prtica. Gostaria de ter
mais contato com a realidade das escolas (AMD1). Outros so proflticos:
O professor no deve se preocupar em apenas ir sala de aula e passar
o contedo cientfco aos alunos, ele tambm deve se preocupar com o
social do aluno, o que o aluno vive fora da escola. O professor no est
ali para apenas cumpir [sic] o contedo programtico que o estado exija
que ele cumpra, est ali para tornar seus alunos pessoas mais cultas, mais
preocupadas com certas questes do nosso dia, mais dominadoras do
saber. (AMD5)
Os saberes apontados pelos sujeitos como importantes profsso (eixo
4) contrapem-se aos conhecimentos apontados como necessrios ao ensino
de contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica (eixo 5). Para alm das dis-
crepncias e desencontros conceituais, o aluno permanece como o centro das
atenes dos futuros professores pesquisados (a anlise apresentada no eixo 5
confrma o verifcado na anlise do eixo 1).
Experincia docente: formao que transcende os estreitos limites da sala de
aula da universidade
Motivados pela lembrana dos momentos passados na escola, os sujeitos
pesquisados relataram passagens que marcaram a sua trajetria de formao (eixo
6), analisando criticamente situaes vividas e assumindo posies ideolgicas
em relao aos variados fatores que permeiam e constituem no somente o am-
biente de ensino da instituio escolar, mas a eles prprios, enquanto professores
e/ou futuros professores. A difculdade em discorrer com propriedade sobre
educao e ensino (verifcada no eixo 2) desaparece (no eixo 6), quando questes
relativas a essas temticas emergem da histria singular de cada sujeito.
Boas ou ruins, as experincias vividas por cada um dos vinte estudantes de
licenciatura pesquisados passaram a constitu-los de modo decisivo, motivando-
os ou desestimulando-os a prosseguir na carreira escolhida. O relato de uma
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estudante a respeito de suas experincias como professora e como estagiria
ilustra bem isso.
O que fazemos uma tentativa frustrada e um desgaste emocional intenso
para educar (no sentido de dar bero) os [aos] alunos, uma vez que
os pais delegaram tal responsabilidade para a escola. No caso da escola
pblica, pior, pois alm disso, somos constantemente ameaados. Viramos
na verdade, uma descarga das frustraes dos alunos que no conseguem
aprender e no vem sentido nisto e portanto destrata [destratam] o
professor a todo momento. Eu me desiludi totalmente e profundamente
com a profsso do professor. (ALN4)
O lugar chamado sala de aula no uma incgnita, o resultado da inte-
rao de mltiplos fatores. Sua complexidade algo que, h tempos, desafa o
professor, especialmente os novatos, que necessitam de tempo e de oportuni-
dades para aprender (MIZUKAMI et al., 2002). Oportunidades que poderiam
extrapolar os limites formao inicial. Talvez fosse o caso de se considerar a
possibilidade de os futuros professores passarem por processo semelhante ao
que dos estudantes de Medicina nos perodos de residncia mdica. Uma outra
opo seria criar uma escola para crianas e jovens dentro da prpria universi-
dade, a exemplo da que existe na Faculdade de Educao da USP. Nessa escola,
o futuro professor poderia aprender a partir de necessidades formativas reais,
articulando formao terica e prtica. De todo o modo, Marcelo Garca (1997,
p. 55) esclarece: no se deve pretender que a formao inicial oferea produtos
acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e diferenciado
processo de desenvolvimento profssional.
Possibilidades parte, a anlise (eixo 6) confrma o que a literatura edu-
cacional vem apontando: existem contrastes entre o que se aprende nos anos
de formao inicial e o que se verifca na escola como professor ou estagirio
(LIMA; REALI, 2002; MIZUKAMI et al., 2002; MARCELO, 1998). Confrma
tambm que aprendizagens oriundas da vivncia na escola de ensino fundamental
e/ou mdio so um diferencial no processo de formao do professor.
A seguir, sero apresentados os resultados fnais da pesquisa. Alguns
podero coincidir com aspectos j apontados nesta seo.
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Resultados
A anlise desenvolvida no eixo Professor: da teoria prtica de sala de
aula (eixo 1), possibilitou constatar que: 1) os futuros professores preocupam-
se primeiramente com o aluno e com questes correlatas; 2) para a maioria
dos estudantes pesquisados o professor um educador movido por valores e
ideais; 3) os estudantes pesquisados no reconheceram teorias educacionais
subjacentes ao pedaggica de um professor em situao especfca (aula
diferente). Essas constataes sugerem que os momentos iniciais desses sujeitos
na carreira podero ser no muito tnues, visto que insegurana, idealizao e
reduzido grau de conhecimento terico so elementos que em nada contribuem
para minimizar o desconforto gerado pela condio de iniciante na profsso. Os
estudantes pesquisados demonstraram antever e temer as situaes confitivas
que havero de enfrentar na escola.
A anlise desenvolvida em A relevncia das concepes do professor
na prtica educativa (eixo 2) evidenciou que os quase professores explicam
educao e ensino por meio da doxa e no da episteme. Tal evidncia prope
pensar sobre a prtica educativa de um professor que conclui a sua formao
inicial para a docncia sem ter clareza sequer do que seja educao e ensino.
Esse fato adquire gravidade luz da premissa de que o que o professor pensa
sobre o ensino infui fortemente naquilo que faz em sala de aula (MARCELO
GARCIA, 1997; MIZUKAMI et al., 2002).
No eixo O papel do professor na gesto escolar (eixo 3), constatou-se
que os estudantes pesquisados no s no reconhecem a escola como lugar de
ao coletiva, como tambm no fazem nenhuma referncia gesto escolar
propriamente dita, apesar de discorrerem sobre ela. Desconhecem, portanto,
educao, ensino e gesto: trs conceitos bsicos para o professor saber o qu,
por qu, para qu, para quem, de que modo e em que lugar atua. Tal evidncia
sugere turbulncias nos contatos iniciais com a escola, local cuja realidade
imediata e imprevisvel constitui, por si s, um desafo.
Em Saberes e formao docente (eixo 4), constatou-se que os saberes
aprendidos, majoritariamente os do contedo a ensinar, no so o foco dos estu-
dantes do ltimo ano de licenciatura, mas sim os no aprendidos. Atentos quilo
que gostariam de ter aprendido na formao inicial, evidenciaram a criticidade
como um aspecto positivo de sua formao.
Das constataes obtidas em Formao e trabalho docente (eixo 5),
destaca-se a de que o futuro professor afrma em alguns momentos aquilo que
nega em outros: num dado momento da investigao, critica a sua formao
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pela ausncia de saberes do campo da educao, saberes que classifca como
fundamentais profsso (eixo 4), num outro, (eixo 5), declara que importantes
para ensinar Lngua Portuguesa ou Matemtica so os saberes privilegiados no
curso que o tem formado, saberes centrados nos conhecimentos especfcos da
matria a ensinar.
As constataes resultantes da anlise desenvolvida em Experincia
docente: formao que transcende os estreitos limites da sala de aula da uni-
versidade (eixo 6) coincidem com as da anlise empreendida em Saberes
e formao docente (eixo 4): os estudantes enfatizam os saberes relativos
educao como os necessrios sua formao/atuao profssional, com o
diferencial de que, ao discorrerem sobre as suas idiossincrticas experincias
na escola, expuseram seus pontos de vista com mais autonomia, o que ampliou
o grau de criticidade presente em seus enunciados.
Concluses
O desafo de formar um profssional para o exerccio de uma atividade to
complexa como a docncia existe, justifcando a questo que motivou esta inves-
tigao. Se a formao do professor no se inicia com os anos de licenciatura,
tambm no se encerra com a concluso desta. Enquanto parte de um processo
formativo mais amplo, os anos de licenciatura podem contribuir fortemente,
decisivamente, para a segurana do professor em sala de aula, conferindo-lhe
clareza sobre a sua funo social e escolar.
Investigadas as concepes de futuros professores sobre a profsso para
a qual esto praticamente formados, entendeu-se que os saberes necessrios ao
professor para que tenha mais domnio e menos difculdades em sala de aula so
aqueles que lhe confram segurana no ato de educar, no caso, saberes relativos
especifcidade da profsso e saberes relativos ao contexto scio-histrico no
qual ela acontece.
Os futuros professores pesquisados veem o professor como um educador
que necessita de conhecimentos especfcos para lidar com um sujeito chamado
aluno. A sala de aula os desafa, no sendo boas as suas expectativas quanto ao
que encontraro na escola. Pelo que evidenciou a pesquisa, a ausncia de sabe-
res tipicamente educacionais fzeram a diferena na formao dos estudantes
pesquisados. Embora receosos e inseguros, em breve estaro na escola, atuando
como professores e sobrevivendo ao desafo de ensinar em condies adversas,
contando apenas com as aprendizagens de uma formao inicial centrada numa
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realidade que no a da escola de ensino fundamental e mdio para a qual se
dirigiro.
A investigao apresentada neste trabalho autoriza a afrmar que as licen-
ciaturas focalizadas formam o professor, mas, nesse processo, no privilegiam
os saberes relativos especifcidade da funo docente. Assim procedendo,
limitam as chances de sucesso e ampliam as chances de fracasso do professor
antes mesmo de ele ingressar na profsso, gerando perdas que recairo sobre a
prtica educativa desse profssional e, consequentemente, sobre a aprendizagem
de seu aluno.
Consideraes fnais
Sem pretender defender a formao inicial do professor, tampouco hie-
rarquizar os tipos de formao oferecidos pela universidade, a investigao
apresentada prope pensar uma formao que reduza o desencanto e a frustrao
sofridos por um profssional cujo destino a escola. Partindo-se da premissa de
que a formao universitria no constitui mero produto a ser substitudo a
posteriori, e de que seja este um perodo-chave para o sucesso de aprendizagens
subsequentes, sugere-se um olhar mais atento a iniciativas como a de Andr
(1996) e seu garimpo terico
2
.
Numa poca em que se prev o redimensionamento da formao docente
por meios tecnolgicos (PRADO; VALENTE, 2002), a escola, enquanto campo
de atuao do professor, no pode mais fgurar como estranha ameaa quele
que frequenta o ltimo ano de uma formao inicial para a docncia. Caso isto
ocorra, da universidade escola, o choque entre o estudado e o vivido se far,
2 Andr (1996) prope desenvolver junto aos alunos atividades de reanlise da prtica
escolar e de refexo sobre o processo de pesquisa, para que se tornem leitores crticos da prpria
prtica. Sugere garimpar a literatura educacional para fundamentar as leituras desses aspectos
crticos, fugindo das concluses apressadas e superfciais (p. 104).
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uma vez mais, inevitvel (LIMA, 2004; FREITAS, 2002).
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Texto recebido em 25 de julho de 2008.
Texto aprovado em 11 de maro de 2009.