APRENDIZAGEM EM ORGANIZAES: UMA DISCUSSO CONCEPTUAL BASEADA EM

LEV VYGOTSKY
ENSAIO
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
Leonardo Castro
Mestrando em Cincias Sociais na Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Durante a elaborao deste trabalho, foi bolsista do programa PIBIC do
CNPq.
E-mail: leonardoufba@hotmail.com
Elizabeth Loiola
Doutora em Administrao pela UFBA, Professora Adjunta e Chefe de
Departamento da Escola de Administrao da UFBA.
E-mail: beloi@ufba.br



RESUMO
1

Este trabalho realiza uma discusso conceptual
sobre aprendizagem em organizaes. Baseado na
teoria da aprendizagem de Lev Vygotsky, comea
discutindo os processos de aprendizagem,
destacando neles o papel da linguagem, e avana at
a discusso propriamente dita da aprendizagem nas
organizaes, examinando o significado do conceito
de aprendizagem organizacional. A partir desta
discusso terica, prope ao campo da
aprendizagem organizacional o estudo aprofundado
das teorias da aprendizagem, em contraposio
transferncia mecnica de conceitos relativos ao
indivduo para as organizaes.
Palavras-chave: Aprendizagem individual,
aprendizagem organizacional e construtivismo.
ABSTRACT
A conceptual discussion is developed about
learning in organizations. Moving from the learning
theory of Lev Vygotsky, learning processes are
presented highlighting the role of language.
Learning in organizations is addressed after
examining the meaning of the concept of
organizational learning. From this theoretical
exchange the following proposal is directed to those
in the field organizational learning. For use in
organizations, the theories of learning should be

1
Agradecemos a colaborao de Tatiana Dias da Silva,
mestranda em Administrao pela UFBA.
extensively studied as a counterpoint to the
mechanical transfer of concepts relative to the
organizations individuals.
Key words: Individual learning, organizational
learning and constructivism
1. INTRODUO
Este trabalho pretende discutir o processo de
aprendizagem nas organizaes e questionar o
conceito de aprendizagem organizacional no sentido
atualmente difundido, qual seja, o de que a
organizao aprende. Assim, partiremos de uma
teoria da aprendizagem que tambm uma teoria do
desenvolvimento psicolgico e, com seu auxlio,
apresentaremos argumentos que subsidiam nosso
questionamento: inicialmente discorrendo sobre a
importncia central das condies ambientais
(incluindo-se aqui o ambiente social) para a
aprendizagem, e depois tentando convencer o leitor
de que a aprendizagem , em ltima instncia, um
fenmeno que ocorre no organismo de um ser
(humano ou de outra espcie) individual.
Alm do auxlio terico fornecido pela obra de
Lev Vygotsky, inspiramo-nos, para entender a
importncia das relaes de trabalho na vida do ser
humano e a relao entre organizaes e
aprendizagem, nas palavras de Goethe (apud
ANTUNES, 1995: 11):
Se me perguntares como a gente daqui, responder-te-
ei: como em toda parte. A espcie humana de uma
desoladora uniformidade; a sua maioria trabalha
durante a maior parte do tempo para ganhar a vida, e,
Leonardo Castro e Elizabeth Loiola
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
10
se algumas horas lhe ficam, horas to preciosas, so-
lhe de tal forma pesadas que busca todos os meios
para as ver passar. Triste destino o da humanidade!
Adiante, trazemos nossa discusso dividida em
trs itens. O item Aprendizagem em Vygotsky uma
tentativa de sntese do que consideramos pertinente
na teoria da aprendizagem de Lev Vygotsky ao
nosso trabalho. O item Aprendizagem, ambiente e
coletividade uma discusso, baseada na seo
anterior, sobre as relaes entre aprendizagem e
contexto. O ltimo item (Concluso) discute a
aprendizagem em organizaes e apresenta
concluses.
2. APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY
Conforme anunciamos, esta seo visa apresentar
ao leitor aquilo que consideramos pertinente na
teoria da aprendizagem de Vygotsky
2
para nosso
estudo. Sendo assim, para evitar controvrsias e
esclarecer ao leitor que desconhece a obra
vygotskyana ou s a conhece atravs de outros
autores, informamos que no examinamos diversos
elementos importantes do conjunto, que podem ser
teis at mesmo aos que estudam aprendizagem em
organizaes: o detalhamento e as fases de transio
da fala exterior para a fala interior (VYGOTSKY,
1993: 38-40, 113-128); o mtodo de dupla
estimulao utilizado nos seus experimentos
(VYGOTSKY, 1993: 48-49); as fases do processo
de formao de conceitos (VYGOTSKY, 1993: 51-
58); a diferenciao entre conceitos espontneos e
no espontneos (VYGOTSKY, 1993: 74); a
diferenciao entre conceitos cientficos e
cotidianos (VYGOTSKY, 1993: 75) e a
investigao realizada por Shif, sob a orientao de
VYGOTSKY (1993: 90-94), relativa a tais
conceitos; e a zona de desenvolvimento proximal
(VYGOTSKY, 1993: 88-90; VIGOTSKI, 1998:
109-119).

2
Eventualmente encontrada nas tradues a grafia Vigotski e
mesmo Vygodsky. O nome de batismo do autor Lev
Semyonovich Vygodsky. No entanto, ele mudou seu ltimo
nome para Vygotsky porque acreditava que sua famlia tivesse
sido originada numa aldeia chamada Vygotovo, conforme
informam VAN der VER e VALSINER (1999: 17). No caso de
referncias bibliogrficas, preservaremos a grafia utilizada nas
publicaes.
2.1. Humanidade e linguagem
Apoiado na idia de que o homem um animal
que transforma a natureza pelo uso e fabricao de
instrumentos, desenvolvida por ENGELS (1979:
215-228) sob a inspirao de Karl Marx
3
, Vygotsky
no s afirmou que o signo seria um desses
instrumentos, como tambm elevou-o condio de
principal instrumento, conforme argumentaram
COLE e SCRIBNER (1998: 9-10). E esse status
dado ao signo pode ser considerado o marco que
diferencia o pensamento marxiano e marxista (em
geral) da obra vygotskyana.
Nesse sentido, VYGOTSKY (1993: 4-5)
demonstrou ter convico de que a metodologia de
estudo dos fenmenos psicolgicos deveria ser
distinta daquelas utilizadas em anlises sociolgicas
e econmicas. Ao contrrio de buscar entender o ser
genrico
4
, o autor parece preocupar-se
constantemente em como o ser especfico
(indivduo) incorpora e confrontado com o
genrico e a totalidade social. Talvez por isso ele
tenha insistido, por um lado, em encontrar nas
teorias marxiana e engelsiana auxlio, sobretudo no
que diz respeito forma holstica de conceber as
relaes indivduo-sociedade, e, por outro, em no
tentar erguer uma psicologia sustentada no
materialismo histrico, que sozinho no poderia
(nem foi proposto para isso) dar conta daquilo que
individual.
2.2. Linguagem e formao social da mente
Para Vygotsky, o homem seria um animal
qualitativamente distinto dos outros. Essa distino
no ocorreria apenas em razo do uso de
instrumentos, mas sobretudo do uso instrumental

3
Ainda que a deferncia a Marx seja significativa e esteja bem
posicionada em sua obra, preciso notar possveis contradies
existentes entre a teoria da aprendizagem de Vygotsky e as
obras marxiana e engelsiana no que diz respeito s diferenas
entre homens e animais. Marx e Engels, ao contrrio do
caminho adotado por Vygotsky, no consideravam os
instrumentos lingsticos como fundamentais no processo de
diferenciao. Pelo contrrio, concentram-se nas condies
materiais de existncia e na constituio fsica do ser humano
como ponto de partida. Ver MARX e ENGELS (1999).
4
Expresso utilizada por Hegel e amplos segmentos
influenciados por sua teoria, inclusive o jovem Marx. Ver
MARX (2001: 22). Sobre a influncia da obra de Hegel na
formao de Vygotsky, ver VAN der VER e VALSINER
(1999).
Aprendizagem em organizaes: uma discusso conceptual baseada em Lev Vygotsky
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
11
dos signos. E da convergncia entre a fala e a
atividade prtica teriam emergido formas
tipicamente humanas de comportamento
(VIGOTSKI, 1998: 32-35).
No que diz respeito fala, Vygotsky considerou
que ela seria primeiro social e, depois, seu uso seria
internalizado
5
para servir de organizadora do
pensamento, ou melhor, para reorganizar o
pensamento que nasceria antes dela (que j existiria
sem o auxlio da linguagem, de forma rudimentar).
Da decorreria que a funo social da linguagem
antecederia sua funo interna, no pensamento. Ao
aprender a falar, a criana estaria adquirindo formas
de comunicao com os adultos. S mais adiante,
com o domnio dos signos, a criana passaria a falar
para si mesma, de modo a conferir palavra e aos
conceitos fornecidos pela interao social um papel
interno (intrapessoal) (VIGOTSKI, 1998: 35-38).
2.3. Funes psicolgicas superiores
Atento para o uso de recursos mnemnicos por
povos primitivos, caracterizados como forma de
memria indireta (por exemplo, pedaos de madeira
entalhada), o autor argumentou que a palavra e a
linguagem seriam tambm recursos de memria
indireta. Segundo ele, o uso dos recursos
mnemnicos e, mais tarde, da linguagem,
modificaria a estrutura psicolgica da memria
(VIGOTSKI, 1998: 52-53). Da decorre sua
importante definio de funes (psicolgicas)
superiores. O uso de signos, que seriam artificiais
em relao ao restante da natureza, pois seriam
criados pelos homens para facilitar sua
comunicao e memorizao, daria origem a
funes psicolgicas qualitativamente distintas
daquelas encontradas nos animais. Ao criarmos
estmulos artificiais, estaramos criando
instrumentos mediadores tipicamente humanos, que
submeteriam at mesmo as funes elementares
(por exemplo, estmulo-resposta) (VIGOTSKI,
1998: 54).
O autor fez questo de distinguir esses
instrumentos mediadores (signos e outros recursos
mnemnicos) das variveis intervenientes
postuladas pelo comportamentalismo. Tratar-se-ia,

5
O uso da terminologia de Piaget recorrente, incluindo o uso
de expresses como fala interior, fala exterior e fala
egocntrica. Em VYGOSTKY (1993) h tambm muitas
referncias obra e aos experimentos desse renomado autor.
ao invs de apenas um elo adicional na cadeia
estmulo-resposta, de formas qualitativamente
novas que permitiriam aos seres humanos uma
estrutura especfica de comportamento enraizada na
cultura (VIGOTSKI, 1998: 54).
O desenvolvimento psicolgico dos seres
humanos ocorreria em duas linhas distintas, que
corresponderiam s funes psicolgicas
elementares e s superiores. As primeiras seriam de
origem biolgica e as segundas de origem
sociocultural. Especificamente sobre as funes
psicolgicas superiores, ele fez questo de ressaltar
que, apesar de sua origem social, seu
desenvolvimento seria dialtico, no sentido de que
no ocorreria de fora para dentro (por absoro),
mas num processo complexo de desenvolvimento
(VIGOTSKI, 1998: 54)
Do mesmo modo que o instrumento de trabalho
media a relao do homem com a natureza, o signo
ocuparia uma posio mediadora no comportamento
e na comunicao humanos, assim como na
memorizao. No entanto, enquanto o instrumento
orientado externamente para a transformao da
natureza, o signo seria orientado tambm
internamente, como recurso utilizado em atividades
internas ao indivduo (pensamento e memorizao)
(VIGOTSKI, 1998: 70-73).
Por outro lado, apesar das semelhanas e
diferenas entre signos e instrumentos
6
, seria o
entrelaamento entre eles que evidenciaria a
existncia de funes psicolgicas superiores. Tal
combinao surgiria primeiro socialmente e depois
em nvel individual, de modo que todas as funes
superiores seriam provenientes das relaes entre
indivduos humanos (VIGOTSKI, 1998: 75). Uma
dessas funes tipicamente humanas (superiores)
o pensamento verbal, que est ligado ao domnio da
linguagem:
Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e
a fala como crculos que se cruzam. Nas partes que
coincidem, o pensamento e a fala se unem para
produzir o que se chama de pensamento verbal. O
pensamento verbal, entretanto, no abrange de modo
algum todas as formas de pensamento ou de fala. H

6
Tais instrumentos podem ser objetos em geral, ou seja, no
so necessariamente os instrumentos utilizados em experincias
de laboratrio. So, pelo contrrio, principalmente instrumentos
de trabalho utilizados pelos seres humanos e at meios de
produo.
Leonardo Castro e Elizabeth Loiola
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
12
uma vasta rea do pensamento que no mantm
relao direta com a fala. O pensamento manifestado
no uso de instrumentos pertence a essa rea, da mesma
forma que o intelecto prtico em geral (VYGOTSKY,
1993: 41).
2.4. Formao de conceitos
Mesmo correndo o risco de sermos repetitivos,
preciso registrar que a opinio de Vygotsky era a de
que A natureza do prprio desenvolvimento se
transforma, do biolgico para o scio-histrico
[grifos no original]. Alm disso, ele considerou
que nesse processo scio-histrico o ser humano
seria influenciado pela sociedade e por suas
condies de existncia materiais, numa clara
referncia ao pensamento marxista (VYGOTSKY,
1993: 44). Esse argumento fica mais claro na
referncia do autor formao de conceitos.
Sendo parte do desenvolvimento intelectual, a
formao de conceitos no derivaria de simples
associaes entre palavras e coisas, mas de uma
operao intelectual que abstrairia de um conjunto
de objetos ou situaes determinados traos, para
assim poder realizar sntese e utilizar os signos
como smbolos (VYGOTSKY, 1993: 44). Da
decorreria que a formao de conceitos seria, em si
mesma, um processo de abstrao. A explicao
desse processo parece clara na seguinte referncia
de Tolstoi aprendizagem da criana:
Quando ela ouve ou l uma palavra desconhecida
numa frase, de resto compreensvel, e a l novamente
em outra fase, comea a ter uma idia vaga do novo
conceito; mais cedo ou mais tarde ela... sentir a
necessidade de usar essa palavra e uma vez que
tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertencem...
Mas transmitir deliberadamente novos conceitos ao
aluno... , estou convencido, to impossvel e intil
quanto ensinar uma criana a andar apenas por meio
das leis do equilbrio (TOLSTOI apud VYGOTSKY,
1993: 72).
Do processo de formao de conceitos sobre o
qual Vygotsky discorreu longamente quando
procedeu at mesmo a uma diviso de fases, com
suas respectivas subdivises queremos extrair
ainda a leitura sobre as diferenas entre os conceitos
apresentados ao indivduo atravs de processos de
ensino (processos artificiais) e aqueles aprendidos
na vida cotidiana.
Os conceitos aprendidos na vida cotidiana do
indivduo evoluiriam como que de baixo para cima,
ou seja, o indivduo aprenderia os conceitos e os
utilizaria para organizar seu pensamento e
compreender a realidade. J os conceitos aprendidos
por meio de processos de ensino (o autor se referiu
geralmente aos adquiridos na escola) evoluiriam de
cima para baixo, sendo ensinados aos indivduos
mediante sua combinao com outros conceitos. Os
primeiros seriam baseados na situao concreta,
enquanto os segundos seriam baseados na mediao
de outros conceitos. Segundo a formulao
vygotskyana, ao se tornarem parte do arcabouo de
conceitos dos indivduos, os novos conceitos
contribuiriam para a reorganizao do pensamento.
Seria por isso que boa parte dos processos de
aprendizagem favoreceria outros com os quais no
tem relao direta (VYGOTSKY, 1993: 80).
Um desenvolvimento precedente influenciaria o
desenvolvimento em curso, que, por sua vez,
influenciaria desenvolvimentos posteriores
(VYGOTSKY, 1993: 94-95). Isso particularmente
importante se considerarmos a necessidade de
aprendizagem de determinados processos ou
contedos, pois, pelo que foi exposto, o curso de um
processo de aprendizagem especfico sofreria a
influncia de inmeros fatores do desenvolvimento
intelectual de um indivduo.
2.5. Pensamento e significado da palavra
Em Vygotsky, enquanto o signo seria um
instrumento (psicolgico) tipicamente humano, o
significado da palavra seria a unidade ou a clula do
pensamento verbal. No entanto, a palavra no se
referiria a um objeto especfico, mas a um conjunto
de objetos seria, portanto, generalizao
(VYGOTSKY, 1993: 4-5). Nas palavras do autor:
O significado de uma palavra representa um
amlgama to estreito do pensamento e da linguagem,
que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da
fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra
sem significado um som vazio; o significado,
portanto, um critrio da palavra, seu componente
indispensvel. Pareceria, ento, que o significado
poderia ser visto como um fenmeno da fala. Mas, do
ponto de vista da psicologia, o significado de cada
palavra uma generalizao ou um conceito. E como
as generalizaes e os conceitos so inegavelmente
atos do pensamento, podemos considerar o significado
como um fenmeno do pensamento. Da no decorre,
entretanto, que o significado pertena formalmente a
duas esferas diferentes na vida psquica. O significado
das palavras um fenmeno do pensamento apenas na
medida em que o pensamento ganha corpo por meio
da fala, e s um fenmeno da fala na medida que
Aprendizagem em organizaes: uma discusso conceptual baseada em Lev Vygotsky
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
13
esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele.
um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala
significativa uma unio da palavra e do pensamento
(VYGOTSKY, 1993: 104).
O pensamento incorporaria as palavras, passando
a ocorrer principalmente atravs delas, embora em
seu funcionamento interno ao indivduo (algo
semelhante a uma fala interior) existiriam
particularidades sintticas, como a predicao sem
sujeito. Isso significa que, quando pensamos,
sabemos o que estamos pensando e, por isso, nosso
pensamento organiza-se sem o recurso ao sujeito.
Alm disso, um pensamento seria simplificado pelo
fato de que ele s precisa ser inteligvel para o
indivduo que o est realizando (VYGOTSKY,
1993: 104)
(...) O fluxo do pensamento no acompanhado por
uma manifestao simultnea da fala. Os dois
processos no so idnticos, e no h nenhuma
correspondncia rgida entre as unidades do
pensamento e da fala. Isto particularmente claro
quando um processo de pensamento no obtm o
resultado desejado quando, como diz Dostoievski,
um pensamento no penetrar as palavras. O
pensamento tem sua prpria estrutura, e a transio
dele para a fala no uma coisa fcil. O teatro se
deparou com o problema do pensamento por trs das
palavras antes que a psicologia o fizesse. Ao ensinar
seu sistema de representao, Stanislavsky exigia que
os autores descobrissem o subtexto das suas falas em
uma pea. (...) Todas as frases que dizemos na vida
real possuem algum tipo de subtexto, um pensamento
oculto por trs delas. (...) Assim como uma frase pode
expressar vrios pensamentos, um pensamento pode
ser expresso por meio de vrias frases (VYGOTSKY,
1993: 128).
Da passagem anterior, destacamos o uso do
termo subtexto. Isso porque o termo foi utilizado
para negar uma relao mecnica entre pensamento
e fala. Essa leitura a respeito do pensamento no
expresso diretamente no discurso deriva do fato de
Vygotsky concluir que existiriam diferenas entre
as funes e os modos de funcionamento da fala e
os do pensamento, sobretudo porque a compreenso
do pensamento s poderia ser completa com o
entendimento dos motivos do pensamento.
Para compreender a fala de outrem no basta entender
as suas palavras temos que compreender o seu
pensamento. Mas nem isto mesmo suficiente
tambm preciso que conheamos sua motivao.
Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar
completa antes de se ter atingido este plano
(VYGOTSKY, 1993: 130).
Em sntese, constatamos que Vygotsky defendeu
que o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos
seres humanos ocorreria principalmente por meio
do pensamento verbal. Esse desenvolvimento
estaria fundamentado na linguagem e sua clula
fundamental seria o significado da palavra. Assim,
as estruturas cognitivas seriam permanentemente
reestruturadas pela interao social, para a qual a
existncia da palavra seria fundamental.
Finalizando esta seo, conclumos que, diante da
consistncia e do grande poder heurstico da teoria
vygotskyana da aprendizagem, deve-se defender seu
uso como ponto de partida para a compreenso da
relao entre aprendizagem individual (humana) e
contexto, assim como para a discusso sobre a
aprendizagem em grupo.
3. APRENDIZAGEM, AMBIENTE E
COLETIVIDADE
Agora, sob os auspcios da teoria de Vygotsky,
um autor para o qual separar coletividade de
aprendizagem humana seria algo impensvel,
formularemos dois argumentos coerentes, embora
aparentemente contraditrios. E justamente para
tentar ganhar o leitor para essa discusso salutar e
decisiva para o entendimento da aprendizagem em
organizaes, intitularemos nossos argumentos de:
1) aprendizagem como fenmeno coletivo; 2)
aprendizagem como fenmeno individual.
3.1. Aprendizagem como fenmeno coletivo
Se concordarmos com o exposto na seo
anterior, concluiremos que pela fala que o
indivduo adquire o domnio da linguagem e que
esta, por sua vez, determinante para o
desenvolvimento do que se denominou pensamento
verbal. A linguagem, na obra de Vygotsky, assume
a funo no s de organizadora do pensamento,
mas tambm de reorganizadora da mente (se
quisermos, das estruturas cognitivas), numa
perspectiva, digamos, desenvolvimentista da mente.
Considerando o pensamento verbal como chave
na aprendizagem e no desenvolvimento psicolgico
humanos, s nos resta concluir que a interao
social ponto de partida e fator permanentemente
Leonardo Castro e Elizabeth Loiola
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
14
renovado de condicionamento da aprendizagem de
um indivduo humano.
Alm de usarmos a expresso interao social
para destacar a influncia decisiva do contexto na
aprendizagem individual, consideramos importante
ressaltar o ambiente material, tcnico e os recursos
culturais disponveis. Isso significa
fundamentalmente reconhecer a importncia dos
instrumentos de registro de informaes, dos livros,
das bibliotecas, das mdias em geral e de outros
inmeros artefatos culturais. Hoje convm citar os
computadores, com seu processamento de
informaes, sob o comando ou a programao (em
ltima instncia) humanos, e tambm destacar os
meios eletrnicos de memria (humana) indireta,
que ampliam nossas possibilidades de conhecer e
pensar.
Interessa ainda, para completar o quadro que une
aprendizagem e contexto, perceber que tanto a
linguagem quanto os equipamentos e artefatos
facilitadores dos processos de aprendizagem so
produtos do desenvolvimento cultural e material
humano, ou melhor, da sociedade humana. Da
decorre que o arcabouo acumulado atualmente nos
permite considerar o homem isolado como atrasado
intelectualmente em relao ao homem que vive em
sociedade.
E a criatividade, os gnios, os inventores, onde
estariam? certo que h indivduos que, no seu
momento histrico, avanam mais que a mdia.
Mas seria seu pensamento descolado do contexto
em que vivem? Entendemos que no. Acreditamos
que a genialidade e a criatividade de cada poca
histrica representam saltos qualitativos que
ocorrem quando as condies histricas
possibilitam o seu aparecimento.
Finalmente, cabe destacar que h pocas e
ambientes mais favorveis aprendizagem que
outros. Numa mesma poca, determinados
indivduos ou grupos de indivduos podem estar em
condies privilegiadas que favoream sua
aprendizagem em geral, ou, alternativamente, em
condies que favoream tipos especficos de
aprendizagem. Vejamos as palavras de Vygotsky
sobre o assunto:
Todo inventor, at mesmo um gnio, sempre
conseqncia de seu tempo e ambiente. Sua
criatividade deriva das necessidades que foram criadas
antes dele e baseia-se nas possibilidades que, uma vez
mais, existem fora dele. por isso que observamos
uma continuidade rigorosa no desenvolvimento
histrico da tecnologia e da cincia. Nenhuma
inveno ou descoberta cientfica aparece antes de
serem criadas as condies materiais e psicolgicas
necessrias para o seu surgimento. A criatividade um
processo historicamente contnuo, em que cada forma
seguinte determinada pelas precedentes
(VYGOTSKY apud VAN DER VER e VALSINER,
1999: 11).
Essa interpretao vygotskyana do
desenvolvimento individual bastante prxima da
interpretao marxiana do desenvolvimento da
sociedade, conforme podemos notar na seguinte
passagem:
(...) Uma formao social nunca perece antes que
estejam desenvolvidas todas as foras produtivas para
as quais ela suficientemente desenvolvida, e novas
relaes de produo mais adiantadas jamais tomaro
o seu lugar, antes que suas condies materiais de
existncia tenham sido geradas no seio mesmo da
velha sociedade. por isso mesmo que a humanidade
s se prope as tarefas que pode resolver, pois, se se
considera mais atentamente, se chegar concluso de
que a prpria tarefa s aparece onde as condies
materiais de sua soluo j existem, ou, pelo menos,
so captadas no processo de seu devir (MARX, 1982:
26).
3.2. Aprendizagem como fenmeno individual
Propomos agora ao leitor um pequeno retrocesso
na nossa discusso. Tendo atravessado um tpico
sobre a aprendizagem como fenmeno coletivo,
onde uma srie de argumentos foi apresentada para
convenc-lo, tentaremos tornar relativas as
concluses anteriores. E comearemos justamente
argumentando que, sem a coletividade, sem a
sociedade humana, isolado, o indivduo pode
aprender. E isso parecer ao leitor mais verdadeiro
se dissermos que um animal pode ser adestrado
individualmente por equipamentos, e que um ser
humano sozinho pode aprender coisas simples,
como coletar frutos e at plant-los numa ilha
deserta.
A coletividade determinante na aprendizagem
do indivduo. Ela quase tudo, mas este quase
decisivo. Ainda preciso que exista o indivduo.
Sendo mais precisos, diremos que o indivduo pode
prescindir de quase todo o seu corpo e continuar a
aprender. No entanto, sem mente no h
aprendizagem. Enquanto as possibilidades de
aprendizagem de um indivduo que no participe de
qualquer coletividade so diminutas (porm
Aprendizagem em organizaes: uma discusso conceptual baseada em Lev Vygotsky
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
15
existentes), as possibilidades de aprendizagem de
um indivduo sem mente so nulas. Alis, sem
mente no h indivduo humano.
Atualmente, comum considerarmos a
capacidade de processamento de informaes pelos
computadores como uma espcie de capacidade de
aprendizagem, e o gerenciamento das habilidades
de pessoas pelas organizaes como uma espcie de
saber prprio destas, como se, numa analogia,
fossemos convencidos de que as organizaes
teriam suas prprias mentes. No entanto, se as
examinarmos atentamente, concluiremos que essas
crenas so equivocadas e s podem evoluir no
senso comum. Os computadores so, em ltima
instncia, comandados por rotinas ou ordens
humanas. As organizaes, por sua vez, tm
habilidades, mas estas ou so produto de rotinas ou
mtodos (normas, procedimentos, know-how,
programas de computador, etc.) elaborados por
seres humanos, individualmente ou em grupo, ou
so as prprias habilidades de pessoas vivas
combinadas em aes.
Formalizando nosso argumento, dizemos que a
aprendizagem um fenmeno do indivduo e no da
ou de uma coletividade, ressaltando que, no atual
estgio do desenvolvimento sociocultural humano, a
aprendizagem fundamentalmente condicionada
pela coletividade e dificilmente pode dela ser
dissociada.
Sintetizando, cabe a seguinte formulao, mais
abstrata e (por isso) mais completa: a mente o
rgo fundamental da aprendizagem do indivduo e
a coletividade o espao principal da aprendizagem
do indivduo humano.
4. CONCLUSO: APRENDIZAGEM EM
ORGANIZAES
Estando prximo o fim de nosso itinerrio
terico, chegamos organizao, inicialmente
lembrando que nela que ocorre grande parte do
contato do indivduo com a coletividade humana. E
se aceitarmos a teoria da aprendizagem
vygotskyana, ser fcil concluirmos que h
aprendizagem na organizao, independentemente
at da sua simplicidade e da forma como so
estruturadas suas relaes de trabalho.
Apesar de ser simples constatar a existncia
natural da aprendizagem na organizao, esta no
a questo fundamental. H outras importantes. S
para exemplificar, a primeira delas diz respeito
distino entre a aprendizagem que serve e a que
no serve organizao, no sentido de contribuir
com suas atividades-fim e com seus resultados
(financeiros ou de outro tipo). Essa questo nos
parece to difcil de ser solucionada que no
acreditamos na possibilidade de que se encontre um
mtodo exato e eficaz por meio do qual se possa
empreender qualquer mensurao. Mas estudos
aprofundados talvez possam indicar formas de
melhor aproveitar o arcabouo de conhecimentos
acumulados pelos indivduos, nas rotinas, etc., ou,
inversamente, indicar mtodos de compartilhamento
de conhecimento
7
capazes de favorecer a
aprendizagem (pelos indivduos) de determinados
contedos que interessam consecuo dos
objetivos organizacionais.
Vejamos agora o conceito que foi
propositalmente negligenciado at aqui o de
aprendizagem organizacional. Sem querer refutar
seu uso, achamos que mais importante discutir seu
contedo. Sob os auspcios da teoria da
aprendizagem de Lev Vygotsky, ousamos defender
que, quanto relao entre aprendizagem e
organizao, determinados processos de
aprendizagem podem ser condicionados pela
organizao, podem ocorrer por meio da ou na
organizao, podem envolver a organizao. No
entanto, parece claro que esses processos no so
exatamente da organizao.
Sintetizando, cabe complementar a formulao
apresentada na seo anterior: dissemos que a
mente o rgo fundamental da aprendizagem do
indivduo e que a coletividade o espao principal
da aprendizagem do indivduo. Agora podemos
dizer que, no que diz respeito aos processos de
aprendizagem, a organizao nada mais que uma
forma especfica ou uma frao dessa coletividade.

7
Chamamos a ateno do leitor para a diferena entre
aprendizagem (processo) e conhecimento. Este ltimo , a
depender das circunstncias, insumo e/ou produto dos
processos de aprendizagem. Assim, pode ser compartilhado na
organizao e at pertencer de variadas formas organizao,
como, por exemplo, atravs de normas e segredos tcnicos. Se
for razovel falar em compartilhamento de conhecimento na
organizao e em apropriao de conhecimento pela
organizao, ser aceitvel considerar a possibilidade da
existncia de conhecimento da organizao (mesmo no
havendo fronteiras claras entre ele e o individual) ou
conhecimento organizacional.
Leonardo Castro e Elizabeth Loiola
Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 10, n 4, p. 9-16, outubro/dezembro 2003
16
Para concluir, resta dizer que o campo da
aprendizagem organizacional talvez precise
comear de novo, reinventar-se, mesmo que isso
possa significar dar alguns passos para trs no seu
curso evolutivo. Entendemos que convm, em
primeiro lugar, abandonar as mais variadas formas
de transferncia mecnica de conceitos aplicveis
ao indivduo humano para as organizaes. Sendo
assim, parece tambm conveniente colocar no
frontispcio do campo, ao invs da imprecisa
expresso aprendizagem organizacional, a mais
precisa e correta expresso aprendizagem em
organizaes.
O que nosso trabalho pretendeu, ao discutir as
questes tericas e conceituais levantadas, foi
destacar este profcuo caminho que o estudo dos
processos de aprendizagem em organizaes. E
defender que melhor caminhar sobre as pegadas
das teorias da aprendizagem, sobretudo as ligadas
ao desenvolvimento, que entregar nossos esforos a
criar especulativamente, por transferncia mecnica
de conceitos aplicveis ao ser humano individual,
uma aprendizagem organizacional.
5. REFERNCIAS
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as
metamorfoses e a centralidade do mundo do
trabalho. 3. ed. So Paulo: Cortez; Campinas:
Editora da Universidade Estadual de Campinas,
1995. 155p.
COLE, M.; SCRIBNER, S. Introduo. In:
VIGOTSKI, L. S. Formao social da mente. 6. ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1998. p.1-22.
ENGELS, F. A dialtica da natureza. 3. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979. 240p. (Pensamento
crtico, 8).
MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. So
Paulo: Martin Claret, 2001. 198p. (A obra-prima de
cada autor, 68).
_____. Para a crtica da economia poltica;
Salrio, preo e lucro; O rendimento e suas fontes:
a economia vulgar. So Paulo: Abril Cultural, 1982.
p. 23-27. (Os economistas Prefcio).
_____.; ENGELS, F. A ideologia alem: Feuerbach.
11. ed. So Paulo: Hucitec, 1999. 138p.
(Pensamento socialista, 12).
VAN DER VER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma
sntese. 3. ed. So Paulo: Loyola, 1999. 479p.
VIGOTSKI, L. S. Formao social da mente. 6. ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1998. 191p.
_____. Pensamento e linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 1993. 135p.