UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS









BIANCA R. V. GARCIA









Quanto mais cedo melhor (?):
uma anlise discursiva do ensino de ingls para crianas

(exemplar revisado)













So Paulo
2011



BIANCA R. V. GARCIA






Quanto mais cedo melhor (?):
uma anlise discursiva do ensino de ingls para crianas

(exemplar revisado)








Dissertao apresentada ao programa de Ps-
Graduao em Estudos Lingusticos e
Literrios em Ingls do Departamento de Letras
Modernas, da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em
Letras.

rea de Concentrao: Estudos Lingusticos e
Literrios em Ingls
Orientadora: Prof
a
. Dr
a
. Deusa Maria de Souza
Pinheiro-Passos








So Paulo
2011




AUTORIZO A DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL
DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO
TRADICIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE
ESTUDO OU PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.



Folha de Aprovao

Bianca R. V. Garcia
Dissertao apresentada ao programa
de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos
e Literrios em Ingls do Departamento de
Letras Modernas, da Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas da Universidade
de So Paulo, para a obteno do ttulo de
Mestre em Letras





Aprovada em:






Banca Examinadora

Prof
a
Dr
a
_____________________________________________________
Instituio: ___________________ Assinatura: _______________________

Prof
a
Dr
a
______________________________________________________
Instituio: ___________________ Assinatura: _______________________

Prof
a
Dr
a
______________________________________________________
Instituio: ___________________ Assinatura: _______________________




Ao C, meu amor e companheiro de aventuras, com
muita gratido por seu apoio, carinho e incansvel
f no meu trabalho.



Resumo

GARCIA, B. R. V. Quanto mais cedo melhor (?): uma anlise discursiva
do ensino de ingls para crianas. 2011. 216 p. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo,
2011.

Atualmente, notvel a expanso do oferecimento de aulas de ingls para
crianas pequenas no Brasil. As modalidades disponveis no mercado so variadas
e os pais que se interessam por elas podem optar por cursos especficos de lngua
estrangeira, escolas internacionais, bilngues, ou at mesmo escolas regulares que
ofeream aulas de ingls includas em suas grades curriculares. De qualquer
maneira, todas elas so acessveis quase que exclusivamente por meio do ensino
privado. Ancorados nos pressupostos da Anlise do Discurso desenvolvidos na
Frana (Pcheux, 1975), e no Brasil (Orlandi, 2001; Coracini, 1998),analisamos as
representaes de criana, lngua estrangeira e ensino de lngua estrangeira
presentes nos dizeres da legislao brasileira, da mdia (reportagens e sites
institucionais) e de coordenadoras da rea, buscando compreender de que forma as
justificativas da incluso desse componente curricular se materializam e com quais
sentidos se relacionam. Esta anlise nos permitiu depreender certas regularidades
nos sentidos: em primeiro lugar, as representaes de criana veiculam duas
perspectivas dominantes: a de um ser passivo, que aprende rpido por no realizar
processos mentais complexos e uma outra relacionada ideia de um trabalhador em
potencial. Em segundo lugar, quanto s representaes de ensino de LE, h dizeres
que referem o processo de aprendizagem como absoro, ou, ento, modelagem de
comportamentos. As representaes de LE, por sua vez, remetem majoritariamente
a um sentido de garantia de sucesso da vida profissional. Finalmente, pudemos



concluir que a prtica do ensino de ingls para crianas emerge de uma cadeia
discursiva cujos sentidos esto maciamente alinhados com os dizeres do mercado
neoliberal. A anlise das justificativas pedaggicas do ensino de ingls para crianas
tornou-se, uma anlise das projees da criana no mercado de trabalho e da
naturalizao da lgica capitalista para a formao e preparao das crianas de
elite. Assim, parece que o mais cedo do aprendizado lingustico coincide com o
mais cedo da aceitao das prticas do mercado na educao e tambm da
euforizao da produtividade, excluindo, at da mais precoce infncia, o acesso ao
cio ou a no-obrigatoriedade da produo.

Palavras-chave: ensino de lngua estrangeira, educao infantil, Anlise do
Discurso, escolas bilngues, mercantilizao da educao.



Abstract

GARCIA, B. R. V. The earlier, the better (?) a discoursive analysis of
English teaching to children.2011. 216 p. Dissertation (MastersDegree)
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo,
2011.

Currently there is a remarkable expansion of English courses for young
children in Brazil. There are several modalities available and among them parents
may choose from foreign language courses, international and bilingual schools up to
schools where English classes are provided in their curricula. Nevertheless, they are
all available almost exclusively through private education. Relying on Discourse
Analysis assumptions (Pcheux, 1975; Orlandi, 2001; Coracine, 1998), we have
analyzed the representations of children, foreign language and foreign language
teaching in the utterances of Brazilian legislation, in the media (reports and
institutional sites) as well as in pedagogical coordinators talk, aiming at
understanding how the justifications for the inclusion of this curricular component
materialize in the discourse, and what senses they relate to. The analysis enabled us
to identify certain sense regularities. Firstly, representations of children point to two
dominant meanings: one which refers to the belief that they learn fast because they
do not perform complex mental processes, and another related to the fact that they
are potential workers. Regarding the representations of English teaching, the sayings
refer to the learning process as absorption or behavior modeling. The second one
concerns representations of English that refer mostly to its sense as a guarantee of
success in professional life. Finally, we concluded that the practice of teaching
English to children emerges from a discursive chain whose senses are
overwhelmingly aligned with the utterances of the neoliberal market. Our analysis of



the justifications for teaching English to school children has revealed itself the
analysis of projections of the child into the labor market and the naturalization of
capitalist logic in the education and the upbringing of elite children. Thus, it seems
that the "early" language learning coincides with the "early" acceptance of market
practices in education, as well as the valorization of productivity, preventing, from the
earliest childhood, access to idleness or the right to non-compulsory production
engagements.

Keywords: foreign language teaching, early education, Discourse Analysis,
bilingual schools, market practices in education.



Agradecendo...

CAPES, pelo financiamento de minha pesquisa.
minha orientadora Deusa, por sua infindvel pacincia e apoio durante
todos os momentos deste percurso. Obrigada por acreditar em minhas inquietaes,
e me instigar constantemente com perguntas que me levariam mais alm. Obrigada
pelo bom humor e pelas deliciosas horas de debate e descoberta que tivemos ao
longo dessa pesquisa. Obrigada por me deixar mais atenta aos exageros e s
panfletagens excessivas, e por nunca me deixar perder de vista as questes
relativas ao sentido.
A todos os docentes que me inspiraram e desestabilizaram durante minha
(iniciante) carreira acadmica. Obrigada Anna Maria Carmagnani e Maria Jos
Coracinni por sua cuidadosa leitura e valiosas contribuies quando de meu exame
de qualificao. A Marisa Grigoletto por me ajudar a organizar minhas ideias iniciais
no formato que hoje assumiram.
Ao Departamento de Letras Modernas, representado por seu corpo tcnico-
administrativo: Edite, Romilda e Cleide, obrigada por sempre serem eficientes na
resoluo das questes burocrticas e por colaborar com sua dedicao e bom
humor para o andamento dos aspectos institucionais deste trabalho.
A Carlos, meu companheiro de longa jornada, por sua inabalvel f em meu
potencial. Obrigada por me dar a mo em todos os momentos de dvida, cansao e
impacincia que vivemos durante o tempo desta pesquisa. Obrigada por sua
generosidade ao sempre compartilhar comigo sugestes de bibliografia que
pudessem enderear minhas inquietaes, e obrigada por sempre me lembrar de
manter o foco na finalizao deste trabalho.



Ao Z, meu incansvel e irremedivel amigo.
s colegas de Grupo de Estudo, que sempre me estimularam com suas
prprias pesquisas e com a agradvel convivncia. Em especial s amigas Ingrid Del
Greco, Daniela Reyes e Renata Matsumoto, pelo companheirismo e pelos ombros
amigos nas horas de saltar e de chorar.
A minha famlia por sempre me fazer acreditar em meu potencial. Agradeo
especialmente minha tia Rosani, que mostrou a todos ns que a busca da
realizao acadmica era possvel, e que pode ser feita de maneira brilhante.
Agradeo a minha me por realizar todos os esforos que estavam a seu alcance
para que eu pudesse finalizar meus estudos. A meu irmo, Pablo, por existir e me
inspirar a lutar sem me deixar abater. E aos meus tios Rosngela e Reinor, por
sempre terem um punhado de pulgas para me colocar atrs das orelhas.
A todos os amigos que debateram comigo, me fizeram perguntas e me
ajudaram a desdobrar minhas questes e minhas respostas: Leonardo, Renata,
Rosi, Isabelle, Rogrio, Ren, Nicole, Joo e Kelly. Obrigada por nunca perderem o
interesse em meu trabalho.
Especialmente, agradeo ao Kiko, que no perdeu uma oportunidade de
contribuir em minha vida, tanto sendo um coordenador inspirador, quanto um
arguidor instigante ou um amigo fiel.
J, que me abriu as portas para essa aventura que o Ensino de Ingls
para crianas na Educao Infantil, e a todos os colegas das escolas onde trabalhei,
que me receberam de braos abertos (e cheios de pacincia), me ensinando sobre
esse lugar que a escola. Obrigada por me deixarem curiosa e intrigada!



Finalmente, mas no menos importante, a todos os meus alunos e alunas,
fonte primordial de inspirao para este trabalho. Obrigada por me apresentarem
fantstica aventura que dar aula para vocs!




SUMRIO


INTRODUO: ENSINANDO INGLS PARA CRIANAS ........................... 14
Modalidades do Ensino de Ingls para Crianas .................................... 16
Recorte Epistemolgico .......................................................................... 19
Justificativa ............................................................................................. 24
Objetivos e Perguntas de Pesquisa ........................................................ 25
Constituio do Corpus .......................................................................... 27
Normas para a Transcrio das Entrevistas ........................................... 31
Lista de Abreviaturas .............................................................................. 32
CAPTULO 1: SILENCIANDO OS SENTIDOS DO INGLS COMO LE: UM
PERCURSO HISTRICO ATRAVS DAS LEIS ........................................... 33
CAPTULO 2: LEGITIMANDO OS SENTIDOS DO ENSINO DE INGLS
PARA CRIANAS: OS DIZERES DA MDIA ................................................. 65
2.1 A criana como aprendiz mais favorecido por suas caractersticas
psiconeurolgicas ................................................................................... 69
2.2 A criana como aprendiz para a insero no mercado de trabalho 83
2.3 Absorvendo e trabalhando... .......................................................... 96



CAPTULO 3: A PRODUTIVIDADE DO ENSINO DE INGLS PARA
CRIANAS E A VONTADE DE LEI: OS DIZERES DAS COORDENADORAS
........................................................................................................................ 99
3.1 A escola particular como lugar sem lei ........................................... 101
3.2 Lngua Estrangeira como Produtividade ....................................... 113
3.3 Disforizaes do Ensino de Lngua Estrangeira ........................... 120
3.4 As vantagens da criana-aprendiz .............................................. 125
Consideraes Finais: quanto mais cedo, melhor? ................................ 130
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................ 142
ANEXO A REPORTAGENS E WEBSITES ............................................... 152
ANEXO B - ENTREVISTAS ......................................................................... 166

14



INTRODUO
Ensinando Ingls para Crianas

Nos ltimos anos, pudemos assistir expanso e consolidao do lugar de
mercado dos cursos de ensino de lnguas estrangeiras. Tal movimento pode ser
creditado, em parte, ao imaginrio existente com relao eficcia da educao
oficial. A constituio do currculo ensinado, a preparao de docentes e a estrutura
das escolas pblicas so frequentemente desvalorizadas pelos dizeres das
instituies privadas, da mdia e dos agentes desse contexto (professores e alunos),
como pontua, dentre outros estudos, o de Silva (2007). No caso do ensino de lngua
estrangeira, o descrdito com relao eficcia do aparelho oficial de ensino se
estende tambm maioria das escolas particulares, tendo como consequncia a
repetio de um pr-construdo
1
que afirma lugar de LE no na escola regular,
um aspecto explorado no trabalho de Uechi (2006) e Sousa (2006). Da o frtil
terreno para a expanso do mercado livre do ensino de LE, no qual muitos
professores (como eu) tm suas primeiras experincias prticas antes de
completarem as respectivas formaes acadmicas
2
.
Ao longo de dez anos de (sobre)vivncia nesse mercado, mantive contato
com uma tendncia que vem se intensificando com o decorrer do tempo: o ensino de
ingls para crianas. Por conta da natureza de nossas caractersticas (a maioria dos
professores ainda estava em formao, e nenhum tinha experincia na rea de

1
Podemos compreender os pr-construdos como enunciados provenientes de discursos anteriores,
que emergem nos discursos como ideias consolidadas (PCHEUX, 1975).
2
E muitos ali se mantm, mesmo depois de terminada sua formao universitria.
15


pedagogia, nos diversos institutos em que trabalhei durante esse perodo), as turmas
de crianas eram sempre evitadas (quando no temidas) por ns. Aliava-se a isso a
grande dificuldade que as coordenaes tinham para lidar com as questes de
aprendizado, convivncia e disciplina que as referidas turmas introduziam naquele
ambiente, uma vez que a maioria habitual de nosso pblico-alvo era de
adolescentes e adultos. Em escolas de idiomas, por sua vez, as crianas eram, sem
dvida, estranhas no ninho. Para nossa maior inquietao, o movimento no apenas
aumentava em grandeza (cada vez mais nossas manhs e tardes eram preenchidas
com turmas cheias de alegres aluninhos e aluninhas), como tambm a idade dos
alunos, inversamente, diminua cada vez mais, at ao ponto - confesso - de
desespero, em que tivemos de elaborar um curso para crianas que no sabiam
ainda ler ou escrever.
Depois de alguns anos aprimorando minhas habilidades instintivas de ensino
de ingls para crianas (doravante EIC), e temendo um pouco menos as aulas com
os pequenos, recebi um desafio que acabou irremediavelmente me aliciando para a
turma deles: fui convidada para ministrar aulas de LE em uma escola particular de
educao infantil. Apesar de relutante, decidi abraar a oportunidade, e acabei
entrando em contato com as inquietaes que me motivaram a dar incio a esta
pesquisa. Por estar em um ambiente com maior grau de formalidade, decidi que era
hora de aprofundar as leituras tericas especficas e aprender mais com o que
estava sendo feito em EIC. Minha primeira grande surpresa foi a (ento) inexistncia
de materiais para professores nessa rea. A literatura nacional tratava apenas de
aspectos especficos de educao infantil, mas, como no fazia parte do escopo
nacional nesse segmento, no havia meno ao ensino de LE. Os trabalhos
acadmicos que encontrei no se ajustavam ao meu contexto, pois, em sua quase
16


totalidade, debatiam aspectos do EIC a partir do ensino fundamental I (faixa etria
com caractersticas e necessidades bastante diferentes da educao infantil), e as
expectativas de pais, colegas, coordenao e direo da instituio em questo no
pareciam apontar para os mesmos lugares. O contato com os agentes desse cenrio
revelou dvidas existentes a respeito do papel da LE na escola, da relao que as
crianas desenvolveriam com essa nova lngua e de que maneira esta afetaria as
relaes j existentes com a lngua materna, das possibilidades de aprendizado, da
escolha apropriada de contedos e abordagens, enfim, percebi que, mesmo em um
panorama bastante especfico e restrito, havia pouqussimas certezas e saberes
estabelecidos. Foi ento que decidi investigar, partindo de uma perspectiva dos
estudos discursivos, os sentidos veiculados sobre o EIC, e observar de que maneira
os aspectos constitutivos dessa prtica (em nosso recorte, a criana, a lngua
estrangeira e o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira) so representados nos
discursos veiculados em diversas instncias sociais.

Modalidades do Ensino de Ingls para Crianas

Apesar do crescente interesse das classes mdias e altas pelo EIC e o
consequente aumento de seu oferecimento, em nosso pas, essa prtica no
sujeita a nenhuma regulamentao
3
, da a inexistncia de qualquer dado oficial
nesse mbito. Alm da falta de informaes por parte do Estado, outros fatores
complicam a pesquisa, como a natureza do registro das escolas bilngues junto s

3
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o oferecimento de aulas de lngua
estrangeira moderna obrigatrio, a partir da primeira srie do ensino fundamental II, o sexto ano do
ensino fundamental.
17


secretarias municipal e estadual de educao
4
e de no ser possvel utilizarmos o
nome delas como critrio de seleo
5
. Apesar das dificuldades, por meio de
participao em eventos e de cursos na rea, alm de leitura dos trabalhos
desenvolvidos a respeito do assunto, pude ampliar meus conhecimentos sobre esse
mercado.
Nossas observaes empricas do EIC nos levaram identificao das
seguintes modalidades de oferecimento:
a) Cursos livres de idiomas: a modalidade mais flexvel de EIC. O nmero de
horas-aula pode variar de 2 at 5 horas/semana. O currculo geralmente
desenhado em consonncia com o mtodo/abordagem do instituto em
questo e independe das expectativas de aprendizagem e dos temas
trabalhados na escola regular. Nesses cursos, a lngua de instruo
geralmente o ingls.
b) Escolas bilngues
6
: nesta modalidade encontramos as escolas que se
autodenominam bilngues. Englobam os colgios que seguem os
Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) e oferecem um
nmero grande de aulas de LE. A carga horria de ingls varia bastante,
podendo se estender entre 25% at 100%
7
do tempo total. Nessas

4
Em virtude da inexistncia de uma categoria especial de registro para as escolas particulares
bilngues nos rgos oficiais, estas so registradas como escolas de educao infantil (na secretaria
municipal de educao) e/ou escolas de ensino fundamental (na secretaria estadual de educao),
em outras palavras, elas so registradas como escolas comuns.
5
Muitas escolas bilngues no incluem a designao bilngue no nome da escola. Assim sendo, na
listagem do Censo Escolar de 2009 (acessado em www.educacao.gov.br), uma busca por escolas
bilngues resultou em apenas seis instituies. Segundo a pesquisa emprica de Selma Moura (2009),
temos hoje cerca de quarenta e seis escolas dessa modalidade.
6
Estas so tambm chamadas de escolas bilngues de prestgio (MOURA, 2009, p.57).
7
Observamos que prtica comum nas escolas bilngues de educao infantil adotar um currculo
totalmente baseado na LE, o chamado currculo de imerso. (cf. entrevista de C3).
18


escolas, h graus variveis de dominncia entre os idiomas, podendo a
instruo majoritria ser em lngua portuguesa ou em lngua inglesa.
c) Aulas de ingls no currculo regular: muitas escolas monolngues optam
tambm por incluir aulas de ingls no currculo antes do exigido por lei.
Observamos, neste mbito, que h tambm grande variabilidade do
nmero de horas-aula oferecidas, de 1 a 5 horas-aula por semana
8
.
Nessas escolas, o oferecimento de LE no altera sua adeso aos PCNs,
podendo o contedo da rea estar vinculado ou no s expectativas de
aprendizagens e prticas curriculares da escola. Em nosso contato com
professores, pudemos concluir que o currculo de LE geralmente isolado
do currculo geral das escolas, tratando de temas selecionados pelos
professores da rea ou presentes nos materiais didticos.
d) Escolas internacionais
9
: este o segmento mais elitizado de oferecimento
de EIC, sendo acessvel apenas s famlias mais abastadas, por conta de
seu alto custo
10
. Nessas escolas, o currculo seguido o do pas de
origem, podendo ou no haver conformidade com os PCNs. Essas escolas
oferecem certificao internacional e so reconhecidas por rgos como a
International Schools Association ou o European Council of
InternationalSchools. A instruo ocorre predominantemente no idioma do
pas de origem e a lngua portuguesa tratada como estrangeira.

8
Segundo nossas observaes, quando a carga horria excede cinco horas semanais, as escolas
passam a se denominar bilngues, mesmo utilizando o portugus de maneira majoritria para a
instruo.
9
Por conta do foco destas escolas em parmetros internacionais e do pblico extremamente restrito
atendido por elas, no trabalharemos com dizeres referentes a escolas internacionais em nossa
pesquisa.
10
Alm das altas mensalidades (as mais baratas custam aproximadamente R$ 2,000.00), as escolas
internacionais cobram uma taxa de matrcula (endowement fee) que varia de R$ 4.500,00 a R$
30.000,00, dependendo da escola(SCHLZ, 2006).
19



Apesar da heterogeneidade observada na carga horria de LE oferecida e no
currculo trabalhado, todas as modalidades de EIC mantm uma caracterstica
comum: esto presentes apenas no mbito privado de ensino, o que confere a elas
uma grande dependncia do mercado para sua sustentao. Essas instituies no
apenas desenvolvem prticas pedaggicas, mas tambm as justificam e so
responsveis por sua venda.
com esse espao discursivo multifacetado em vista que nossa pesquisa
investigar as representaes de criana, lngua estrangeira e ensino/aprendizagem
de lngua estrangeira.

Recorte Epistemolgico

O recorte epistemolgico e metodolgico norteador das reflexes e anlises
desta pesquisa a Anlise de Discurso (doravante AD), campo do conhecimento
que procura problematizar a lngua e seu acontecimento, apoiando-se no apenas
no aparato terico proporcionado pela lingustica clssica, mas tambm em outras
reas, tais como a psicologia, as cincias sociais, a histria e a filosofia. Tal
abordagem objetiva anlise e interpretao da lngua em seus constituintes
formais e estruturais, assim como em sua realizao contextual, ou seja, em sua
realidade scio-histrica. A preocupao com a produo da lngua como um
acontecimento que tem motivaes e significados scio-histricos o que diferencia
a AD de outros estudos lingusticos.
20


A AD prope uma articulao entre o estruturalismo, o marxismo e a
psicanlise, trabalhando por entre a tensa interseco das reas, como afirma
Gregolin (2004, p. 193):
Por meio dessa articulao, h uma relao tensa que se estabelece
entre uma teoria de lngua (Saussure), uma teoria de histria (Marx),
uma teoria do sujeito (Freud) que vai concretizar-se a partir de
releituras feitas por Althusser, Lacan, Pcheux, Foucault.
Essa articulao opera por meio da adoo da linguagem como objeto de
estudo, mas sob uma perspectiva que inclui em sua concepo as condies de
produo
11
. A crtica materialista proporciona a essa investigao lingustica a
ateno aos aspectos circundantes da realidade: econmicos, polticos e sociais,
tidos aqui no como complementos da cena enunciativa, mas como elementos
constitutivos da linguagem e do discurso. Segundo Pcheux, todo processo
discursivo se inscreve em uma relao ideolgica de classes (1975, p. 92),
carregando, por consequncia, marcas da tenso a presente. Neste contexto, a
ideologia, que age no sentido de naturalizar as contradies, de exercer fora no
movimento dos sentidos, afeta tanto a interao entre as classes quando entre os
sujeitos e o discurso. Para Althusser (1969 [2003], p. 94)
12
, a transparncia da
linguagem tambm um efeito da ideologia:
Como todas as evidncias, inclusive as que fazem com que uma
palavra designe uma coisa ou possua um significado (portanto
inclusive as evidncias da transparncia da linguagem), a evidncia
de que voc e eu somos sujeitos e at a no h problema um
efeito ideolgico, o efeito ideolgico elementar.

11
Para Pcheux (1975), essa noo engloba no apenas o contexto scio-histrico da produo do
discurso, como tambm as posies-sujeito construdas por meio desse.
12
Nota sobre as referncias: em obras cuja data de publicao for diferente da data da edio
consultada, adotaremos o seguinte padro (data da publicao [data da edio consultada])
21


A ideologia naturaliza o j-l da linguagem e do sujeito e afeta o discurso
produzindo dois esquecimentos que operam em sua produo (PCHEUX, 1975). O
esquecimento nmero um relativo no-possibilidade da exterioridade do sujeito
com relao sua formao discursiva dominante, ou seja, a iluso de ser origem
dos sentidos que produz. Essa iluso constitutiva de nosso assujeitamento pelas
formaes discursivas e ideolgicas, isto , no conseguimos observar de fora os
sentidos que edificamos no momento de sua produo, e nem identificar as
formaes ideolgicas que mobilizamos a fim de constru-los, sendo afetados,
assim, pela iluso de autoria.
O segundo esquecimento da ordem da enunciao, e consiste na iluso da
univocidade da formulao, ou seja, ao dizermos algo, desconsideramos as outras
vrias possibilidades de construo que veiculariam um sentido similar. Segundo
Pcheux: todo sujeito-falante selecionar no interior da formao discursiva que o
domina (...) um enunciado, e no outro. (1975, p. 173), e, ao faz-lo, oculta os
outros enunciados possveis. Em outras palavras, os dois esquecimentos operam no
sujeito fazendo-o crer que a origem do que diz, e que seu dizer tem apenas o
sentido que ele busca expressar.
Segundo Coracini (2007), o sujeito para a AD, como concebido por Lacan,
comea a existir ao se inscrever na linguagem. Alm disso, a concepo de si
tambm articulada por meio da identificao do sujeito com representaes
produzidas socialmente. Ao identificar-se, traz para dentro o que est fora,
construindo sua autoimagem por meio do que lhe dito sobre si prprio. Segundo
Woodward (2000, p.17), as representaes nos fornecem possibilidades de
existncia, lugares, a partir dos quais podemos nos posicionar e a partir dos quais
podemos falar.
22


Em nosso contexto imediato, o Brasil, podemos observar a crescente
penetrao do que Harvey (1989 [2007]) chama de capitalismo de acumulao
flexvel, que se caracteriza essencialmente pela ruptura com o fordismo, apoiando-
se na flexibilizao dos processos, dos mercados e dos padres de consumo. Por
flexibilidade, compreendemos a possibilidade de deslocamento e movimentao
tanto do capital quanto dos processos de produo que foram possibilitados pelas
mudanas tecnolgicas ocorridas principalmente na segunda metade do sculo XX.
Tal sistema econmico tambm gerou reflexos na maneira de compreenso das
prticas sociais, pois evidenciou-se a caracterstica efmera e transitria das
relaes, o que fez com que a fragilidade e a condio eternamente provisria das
identidades no possa mais ser escondida" (BAUMAN, 2005, p. 22). Acreditamos
que, na sociedade brasileira atual, a penetrao do sistema econmico seja mais
visvel do que a liquidez das relaes e das identidades.
Nesse contexto, a unidade do sujeito cartesiano comea a ser deslocada e
substituda pela multiplicidade e heterogeneidade do sujeito ps-moderno, que se
divide em vrios eus. Consideramos que as identidades se constituem no e pelo
discurso, podendo sobrepor-se e coexistir, no sendo fragmentadas entre si ou
existindo de maneira independente.
Tal heterogeneidade relacionada s identidades do sujeito ps-moderno pode
ser demonstrada no dizer de uma das coordenadoras de escola bilngue que
entrevistamos
13
. Ao ser perguntada a respeito das vantagens ou desvantagens do
ensino bilngue, ela se desdobra em trs posies-sujeito e enuncia:

13
Trataremos mais detalhadamente dessas entrevistas ao descrevermos o corpus, pgina 27.
23


eu sou perigosa para responder essa questo... porque eu tenho trs
vises... eu tenho a minha viso como me... tenho minha viso
como coordenadora e tenho minha viso como pesquisadora
A ps-modernidade nos permite o desdobramento em um sujeito mltiplo, o
que at ento no nos era possvel, mas, por outro lado, a fluidez das identidades
pode mascarar a rigidez das leis que controlam e regem o que pode ou no ser dito
a partir de um determinado lugar (FOUCAULT, 1970 [2003]). Ao mesmo tempo em
que o sujeito pode desdobrar suas identidades, ainda sofre a presso dos
mecanismos de controle que cerceiam a normalidade dos dizeres e selecionam
quais sentidos so passveis de produo por esta ou aquela posio discursiva. Em
outras palavras, a multiplicidade de identidades no muda o fato de a posio-me
poder produzir determinados sentidos que so vetados s posies de
coordenadora e pesquisadora.
Neste jogo de esquecimento e memria que a produo dos discursos,
podemos compreender tanto o sujeito quanto o sentido como efeitos voltados para
as possibilidades de realizao e (re)produo. Ambos deslizam de acordo com as
posies ideolgicas sustentadas tanto nos dizeres quanto pelos dizeres, e,
portanto, o sentido no est colado s palavras e o sujeito no est colado ao ente
biolgico. O primeiro construdo por meio das relaes de poder entre os
elementos da enunciao, e o segundo, a posio-sujeito, se constitui na relao
com o outro e com a linguagem. Quando abordamos sentido e sujeito, tratamos de
lugares e regies possveis no espectro do dizvel, no os considerando fora das
relaes discursivas:
(...) sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo, na articulao
da lngua com a histria, que entram no imaginrio e na ideologia.
24


Se, na Psicanlise temos a afirmao que o inconsciente
estruturado como linguagem, na AD considera-se que o discurso
materializa a ideologia, constituindo-se no lugar terico em que se
pode observar a relao da lngua com a ideologia. (ORLANDI, 2005,
p.99)
Na articulao entre a linguagem e suas condies de produo, buscaremos
analisar as posies-sujeito e os sentidos sobre o EIC, problematizando, dessa
maneira, a relao da ideologia da flexibilizao e globalizao com as
representaes de criana, lngua estrangeira e ensino de lngua estrangeira que
circulam em diversas instncias discursivas. Em uma delas, com poucos sentidos
cristalizados, procuraremos investigar de que maneira determinados sentidos so
privilegiados em detrimento de outros.

J ustificativa

Nos dias atuais notvel a expanso do oferecimento de aulas de lngua
estrangeira para crianas. H vrias modalidades para os pais interessados, que
podem optar por cursos especficos de lngua estrangeira em institutos de idiomas,
escolas bilngues de educao infantil, ensino fundamental, escolas regulares que
oferecem aulas de ingls dentro de suas grades curriculares e, por fim, escolas
internacionais. No Brasil, o nmero de escolas bilngues aumentou de 145 para 187
entre 2007 e 2009, um crescimento de quase 30% em um perodo de dois anos
14
.
Nesse contexto de expanso, os trabalhos acadmicos atualmente
produzidos com relao ao EIC esto, em sua grande maioria, concentrados na
lingustica aplicada ao ensino de lnguas e tratam de assuntos especficos da prtica
docente, como o desenvolvimento de parmetros para o ensino de ingls (ROCHA,

14
Fonte: AGNCIA ESTADO, 2010.
25


2006), a formao de docentes em escolas bilngues (WOLFFOWITZ-SANCHEZ,
2009), e, tambm, a utilizao da LE como ferramenta mediadora de educao
(CORTEZ, 2007). H, ainda, estudos na rea da psicologia que relacionam o
bilinguismo ao desenvolvimento infantil (FLORY, 2009) e os da educao, que
buscam definies e investigam as prticas pedaggicas de escolas bilngues
(MOURA, 2009; ROSA, 2009;). Outros tambm problematizam a questo das
escolas de elite (CANTURIA, 2005; ALMEIDA, 1999). Esto ausentes estudos
discursivos a respeito desta rea, envolta em condies de produo que se
caracterizam pela instabilidade dos sentidos produzidos nas diversas instncias,
como j mencionamos anteriormente.
Acreditamos que a problematizao desses sentidos pode ser de interesse
aos profissionais que atuam na rea de ensino de lngua estrangeira e de educao,
por contribuir para sua prtica ao fornecer um recorte interpretativo e crtico desse
cenrio.
O percurso que realizamos tambm diz respeito a todos aqueles que buscam
compreender, de maneira mais complexa, o movimento atual de valorizao do
ensino precoce de lngua estrangeira e das prticas que o circundam, auxiliando na
reflexo de pais, professores e agentes envolvidos nesse processo de modo geral.

Objetivos e Perguntas de Pesquisa

No desenvolvimento de nossa pesquisa, apoiamo-nos nas teorias sobre a
globalizao, suas caractersticas econmicas e sociais (cf. HARVEY, 1989;
BAUMAN, 1989) e nas noes de sujeito, linguagem, ideologia e condies de
produo, a fim de compreendermos os dizeres a respeito do ensino de ingls para
26


crianas e, assim, propormos reflexes em torno de seus possveis efeitos de
sentido. Pressupondo que o EIC uma modalidade acessvel apenas por meio do
ensino privado e, portanto, do consumo, levantamos a hiptese de que os sentidos
associados a ele se alinham mais com caractersticas do mercado globalizado do
que com os benefcios pedaggicos.
Norteiam nosso trabalho as seguintes perguntas de pesquisa:

a) Quais as representaes de criana e aprendizado de lngua estrangeira que
podem ser depreendidas da legislao, dos textos de mdia e dos dizeres das
coordenadoras?
b) De que forma as escolas justificam a necessidade do ensino de lngua inglesa
a crianas pequenas por meio de seu discurso institucional?

Ao refletir sobre tal cenrio, temos como objetivos gerais:

Contribuir com as investigaes acerca da educao brasileira mediante a
discusso dos aspectos relacionados ao aprendizado de LE e de seu papel
na formao dos aprendizes brasileiros, assim como sua participao na
relao com nossa prpria lngua e cultura;
Problematizar a necessidade/os efeitos do aprendizado de ingls como LE
nos ciclos iniciais da educao, contribuindo, assim, para o debate acadmico
a esse respeito.

Como objetivos especficos pretendemos:

27


Investigar as representaes de criana, lngua estrangeira e ensino de lngua
estrangeira advindos da legislao educacional brasileira, de materiais
miditicos, de materiais institucionais e do discurso de coordenadoras
pedaggicas de escolas regulares e bilngues;
Identificar, neste espao especfico, traos discursivos a respeito da
aprendizagem de ingls que venham a contribuir para uma reflexo crtica
sobre seu ensino para crianas;
Problematizar as semelhanas e diferenas encontradas entre os dizeres
analisados, relacionando-os com o cenrio da globalizao e da ps-
modernidade.

Constituio do Corpus

A fim de podermos observar o movimento dos sentidos do EIC em diferentes
instncias discursivas, fizemos uso de textos que remetem a vrios nveis de
estabilizao de sentidos. Quando nos referimos a sentidos estveis, consideramos
formaes discursivas que, por meio dos mecanismos de controle e excluso
(FOUCAULT, 1970 [2003]), produzem sentidos aparentemente mais uniformes,
mais controlados, como o caso da legislao, por exemplo. Podemos considerar
que, nessas regies supostamente estveis, o efeito ideolgico faz parecer que os
conflitos e tenses entre as diferentes potencialidades de sentido e as lutas de poder
envolvidas na materializao discursiva de cada uma delas so silenciadas pelo
peso da autoria de um enunciador (DUCROT, 1984 [1987]) que goza de um status
hegemnico, concentrando, dessa forma, um poder maior. As formaes discursivas
menos estabilizadas se encontram margem, podendo produzir sentidos de maneira
28


menos controlada (o que no garante que eles escapem da lgica estabelecida
pelas instncias mais centrais).
No captulo 1, demos incio anlise observando decretos e leis produzidos
desde a Repblica Velha at os dias atuais, selecionados por sua relao com o
tema LE. Por meio da anlise dessas leis e decretos, buscamos traar um panorama
analtico do ensino de lnguas no Brasil ao investigar de que maneira as condies
de produo ecoam nos textos.
A seguir, no captulo 2, selecionamos cinco reportagens produzidas entre
2001 e 2007 em diversas publicaes: duas reportagens advindas de uma revista de
grande penetrao nacional, duas de um jornal dirio que circula no estado de So
Paulo e, a ltima, de uma revista mensal especializada em crianas e
adolescentes
15
. Decidimos investigar os dizeres da mdia por considerarmos que
constituem uma instncia discursiva atuante no processo de criao de
necessidades de consumo (CORACINI, 2006, p. 137) que relaciona-se diretamente
com o EIC em nosso pas, por se tratar de um tipo de ensino apenas acessvel por
meio das escolas particulares, e, portanto, que apresenta relao direta com a lgica
do mercado.
Posteriormente investigamos os dizeres das escolas fornecedoras de EIC
veiculados em seus sites. Realizamos um levantamento em sites de
aproximadamente 34 instituies, a fim de poder identificar os elementos comuns,
nos quais a instituio produzia sua descrio, sua designao e,
consequentemente, atribua sentidos s categorias que estamos analisando. Aps a
identificao de aproximadamente 30 elementos distintos que figuravam na
construo dos sites, optamos por selecionar as sees em que a escola falava

15
Coletamos as reprodues integrais das reportagens dos websites dos jornais e da revista.
29


sobre si. Decidimos selecionar os sites que figuravam nas reportagens
16
, com o
objetivo de analisar os sentidos presentes em seus dizeres.
Finalmente, no captulo 3, analisamos as entrevistas realizadas com
coordenadoras pedaggicas de escolas particulares regulares e bilngues. A seguir,
descrevo resumidamente o perfil das coordenadoras entrevistadas:

Formao Tipo de escola onde
trabalha
Localizao e
Perfil
Socioeconmico
(aproximado) da
clientela
17

C1 Superior completo em
Pedagogia e
Especializao em
Gesto Escolar
Escola particular regular,
com incluso de aulas de
ingls a partir da educao
infantil
Zona Oeste de So
Paulo, regio de
grande
concentrao de
classes A2, B1 e
B2
18

C2 Mestrado em Educao Escola bilngue de
educao infantil e ensino
fundamental I
Zona Oeste de So
Paulo, regio de
grande
concentrao de
classes A2, B1 e
B2

16
Apesar de nossa lista inicial incluir oito sites, dois deles foram construdos de modo a no permitir a
cpia e gravao de seus textos, o que impossibilitou a coleta dos enunciados, reduzindo nosso
nmero de sites.
17
Distribuio da populao com base no estudo de PAIVA (2010).
18
Esta classificao segue o chamado Critrio Brasil, critrio criado pela Associao Brasileira de
Empresas de Pesquisa (ABEP), com a finalidade de estimar o poder de compra da populao em
termos de classes sociais. Segundo a ABEP, as faixas de renda familiar de acordo com a renda
seguem a seguinte tabela:

(fonte: abep.org.br, acesso em 10/03/2010)
30


C3 Superior completo em
Pedagogia
Escola confessionria de
educao infantil a ensino
mdio que est passando
por processo de
bilingualizao por meio da
implantao de um sistema
de ensino produzido por
empresa especializada.
Zona Leste de So
Paulo, com maior
concentrao de
classe C, D e E.

Todas as coordenadoras foram entrevistadas nas escolas onde trabalhavam
mediante agendamento de entrevistas. Com exceo de C1, elas no conheciam a
entrevistadora e no tiveram contato com seu trabalho. As entrevistas foram
gravadas em udio e transcritas posteriormente. As perguntas selecionadas foram:
1) Como organizado o currculo do fundamental I/da educao infantil aqui na
escola?
2) De que maneira esse currculo se articula com a legislao da secretaria
estadual/municipal de ensino?
3) H algum tipo de presso por parte dos rgos de fiscalizao quanto
organizao e distribuio das aulas?
4) De que forma as competncias lingusticas das crianas so
estimuladas/observadas/avaliadas nas aulas de lngua inglesa?
5) Qual , em sua opinio, a vantagem de iniciar o aprendizado na educao
infantil ou no ensino fundamental?
6) Em sua opinio, porque os pais procuram uma escola bilngue para os filhos?
7) De que maneira voc acredita que as crianas que estudam em escolas
bilngues no contexto brasileiro estabelecem relaes com sua cultura e com
a cultura do outro?
As entrevistas foram semiguiadas com as perguntas-base adaptadas s
respostas das entrevistadas, assim como ao contexto imediato da enunciao.
31


Nosso objetivo com essa estratgia foi evitar influenciar as respostas das
coordenadoras.
Normas para a Transcrio das Entrevistas

Para a transcrio das entrevistas realizadas, nos baseamos no trabalho de
Dino Pretti (2000), cujas normas reproduzimos a seguir, com exemplos retirados de
nosso trabalho:



OCORRNCIA SINAL EXEMPLO
Incompreenso de
palavras ou segmentos
( ) geralmente quem tem
mais domnio da lngua
fala porque ( ) falar
primeiro e o outro copia
Entoao enftica Maiscula TUdo dado em
ingls...
Truncamento / obrigatrias/vamo
pensar no fund 1
Prolongamento de
vogal e consoante
(como s, r)
:: podendo aumentar
para :::
mas na verdade o
mi::nimo e bem menor
do que...
Interrogao ? e tem alguma
fiscalizao... a
supervisora vai... ?
32


Qualquer pausa ... deliberaes...
::: da diretoria de
ensino... ento
Comentrios
descritivos do
transcritor
(( )) ((risos))
Citaes literais ou
leituras de textos,
durante a gravao
texto de repente voc leva um
projeto e fala isso aqui
pode ela tambm pode
te orientar nisso

Lista de Abreviaturas
AD Anlise do Discurso
C1,2,3 Coordenadora1, 2, 3
EIC Ensino de Ingls para Crianas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LE Lngua Estrangeira
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
R1,2 Reportagem
S1,2 Site


33


CAPTULO 1
Silenciando os Sentidos do Ingls como LE: um percurso
histrico atravs das leis

A fim de compreendermos o aumento na oferta de ingls para crianas nos
dias atuais e investigarmos as representaes que cercam essa prtica,
buscaremos, neste captulo, traar um panorama do ensino de lngua estrangeira no
pas do ponto de vista legal e estabelecer um paralelo entre a legislao que regula
a educao infantil, o primeiro ciclo do ensino fundamental e o oferecimento de LE.
Nosso objetivo investigar as condies de produo (PCHEUX, 1975 [1988]) dos
discursos oficiais sobre a educao no Brasil. A tessitura de uma anlise histrica
possibilitar uma compreenso mais ampla sobre a produo de sentidos a respeito
da prtica que focal: o ensino de ingls para crianas de zero a dez anos, em
escolas particulares na cidade de So Paulo.
Cabe ressaltar que o oferecimento de ingls para crianas nessa faixa etria,
embora tenha sofrido um substancial aumento nos ltimos anos, no
regulamentado em mbito federal, estadual ou municipal (no caso de So Paulo),
exceto apenas a partir do terceiro ciclo do ensino fundamental (que se inicia no
sexto ano). Tal sombra legal, ou seja, a inexistncia de reconhecimento desse tipo
de prtica por parte do Estado, tambm se aplica s escolas bilngues e
internacionais, cujos registros junto s diretorias de ensino no apresentam
diferenciao aparente em classificao legal. Esses estabelecimentos so
considerados escolas regulares tanto de educao infantil (as quais no precisam
seguir qualquer orientao oficial em seus currculos) quanto de ensino fundamental,
34


devendo cumprir o currculo mnimo obrigatrio veiculado pela secretaria estadual de
educao, com um nmero estipulado de aulas a serem ministradas em lngua
nacional, e cujo trabalho em lngua estrangeira categorizado como parte
diversificada do currculo, indistinta para rgos responsveis. No caso das escolas
internacionais, elas podem tambm funcionar em regime experimental, conforme
explicitado no artigo 81 da lei 9394 de 20/12/96
19
. Dessa maneira, possvel afirmar
que as escolas bilngues de educao infantil e ensino fundamental no so
reconhecidas por lei e seus currculos especficos de LE no so registrados pelos
rgos competentes. A exceo neste panorama so as escolas indgenas e de
fronteira, consideradas as nicas escolas bilngues legais no pas, mas cuja
regulamentao e processos avaliativos tambm no parecem levar em conta os
contedos especficos das culturas indgenas envolvidas no processo educativo,
embora diversos estudos estejam em trmite nessa rea da educao
20
.
Frente a esse contexto, optamos por uma anlise da legislao relativa ao
ensino de lngua estrangeira em determinados momentos da histria brasileira,
buscando, para isso, sentidos e lugares referentes prtica e os relacionando
legislao federal, no que diz respeito Educao Infantil e ao Ensino Fundamental
vigentes nos dias atuais.

19
Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que
obedecidas as disposies desta Lei.
20
No podemos ignorar os esforos feitos no sentido de ampliar o acesso dos povos indgenas
preservao de suas culturas e s novas tecnologias. Entretanto, observamos que, no nvel estadual,
essa diferena intercultural parece no ser muito levada em conta pelos parmetros de avaliao. Tal
considerao se baseia no fato de que no h diferenciao de participao dessas escolas em
sistemas compulsrios de avaliao de rendimento, tais como o SARESP (Sistema de Avaliao de
Rendimento do Estado de So Paulo). H tambm o projeto das escolas bilngues de fronteira, que
tm como objetivo a troca de experincias entre alunos da rede pblica no Brasil e Argentina. A
lngua ensinada nessas escolas o espanhol, e esseprograma uma iniciativa do governo federal
para uma rea especfica, e sobre a qual no encontramos legislao referente ou orientaes
curriculares.
35


O ensino de lnguas estrangeiras modernas ganhou prestgio significativo com
a vinda da famlia real para o Brasil, em 1808, a qual trouxe consigo as tendncias
que essa modalidade de ensino j gozava na Europa e nos Estados Unidos
(VIDOTTI e DORNELAS, 2006). De modo geral, o ensino do francs ocupava um
lugar de destaque no currculo oficial, observada a grande influncia poltica, cultural
e cientfica que a Frana exercia sobre o Brasil. Segundo as autoras, a quase
totalidade dos materiais utilizados nos cursos superiores e de formao militar eram
em lngua francesa. A partir de 1837, o currculo oficial, materializado pelas prticas
do Colgio Pedro II, servia como modelo de qualidade para todas as escolas, as
quais requeriam a legitimao por meio da equiparao dos currculos ao do
Colgio, a fim de que seus alunos obtivessem o reconhecimento dos diplomas. O
ensino no Pedro II era de nvel secundrio, acessvel apenas elite existente no
pas, j o ensino primrio (as primeiras letras) era em sua maioria de carter
privado ou domstico.
Tal panorama foi pouco alterado at o final da Repblica Velha, levando-se
em considerao que o pas mantinha uma caracterstica de povoamento
predominantemente rural e o acesso educao formal continuava restrito elite,
que, por sua vez, enviava preferencialmente os filhos para serem educados na
Europa.
O regulamento do Colgio apresenta detalhamento quanto s disciplinas
ministradas, o nmero de aulas e os procedimentos adotados na abordagem dos
conhecimentos. A respeito do ensino de LE, o documento postula que:
[E.1] b) Ao estudo das linguas vivas ser dada feio eminentemente pratica. Os
exercicios de conversao e os de composio versaro sobre assumptos
scientificos, artisticos e historicos; as dissertaes sobre themaslitterarios
36


reclamaro cuidado dos docentes e uma parte desenvolvida nos programmas
das ultimas series em que as lnguas forem leccionadas. No fim do curso os
alumnos devero estar habilitados a fallar e a escrever duas lnguas
estrangeiras e familiarizados com a evoluo litteraria dellas. (artigo 7.o, item
b Decreto 8660 de 05 de abril de 1911)
O excerto acima, retirado do regimento do colgio Pedro II, representa o
documento que mais se aproxima da legislao educacional da poca e trata do
ensino de lnguas estrangeiras modernas (as lnguas vivas) de modo bastante
detalhado. O trecho traz os objetivos relativos rea, nfase pedaggica,
metodologia a ser adotada e, por fim, temtica a ser tratada. O esquema abaixo
relaciona esses elementos:

e
s
t
u
d
o

d
a
s

l

n
g
u
a
s

v
i
v
a
s

objetivos
falar
escrever
compreender
evoluo literria
nfase prtica
metodologia
exerccios de
conversao
exerccios de
composio
temtica a ser
desenvolvida
(assuntos)
cincia
arte
histria
37


Em apenas um pargrafo, diversas prescries a respeito dessa prtica de
ensino so estabelecidas, ou seja, a lei no trata somente do ensino de lngua
estrangeira, como tambm dos parmetros a serem seguidos, de maneira bastante
especfica. Compreendemos que o excerto remete a um alto nvel de controle sobre
as prticas, na medida em que os passos que devem ser seguidos so descritos
com um certo nvel de detalhe de maneira imperativa e categrica. As afirmaes
categricas so transmitidas por uma voz absolutamente objetiva que fala de um
lugar de autoridade explcito, criando, dessa forma, um efeito de sentido capaz de
relegar, tanto professores quanto alunos ao lugar de meros seguidores de ordens:
ao estudo das lnguas vivas ser dada feio eminentemente prtica, os exerccios
versaro, as dissertaes reclamaro cuidado dos docentes.
A nica modalizao explcita no trecho se refere aos alunos, e se
caracteriza como um dever, uma ordem: os alunos devero estar habilitados a falar
e escrever duas lnguas. Recai sobre o professor ou sobre o colgio a obrigao de
preparar os alunos a fim de que ao final do curso estes atinjam o nvel de habilidade
descrita no documento.
A feio eminentemente prtica a ser dada ao ensino de LE se refere ao
mtodo direto, que se apresentava como uma alternativa mais moderna ao mtodo
de gramtica e traduo, adotado em vrios lugares do mundo. Tal ensino inovador
era, como veremos adiante, acessvel apenas para uma pequena parte da
populao.
Durante os primeiros 300 anos da histria do pas, assim como no sculo XIX,
a educao secundria (e consequentemente o acesso ao ensino de LE) constituiu
um bem para poucos. Segundo Marclio (2005, p.88):
38


No havia nenhuma ligao nem continuidade com a escola popular
elementar. O ensino primrio e secundrio eram duas instituies
que se desenvolviam paralela e autonomamente uma da outra. Cada
uma delas respondia a fins diversos: o ensino primrio era feito para
o povo. O secundrio para a elite.
interessante notar que a elitizao dessa prtica (e, portanto, do ensino de
lngua estrangeira) dialogava com um elemento bastante presente no imaginrio da
poca: o de que a produo nacional no era de boa qualidade e que, portanto,
devia-se consumir a produo estrangeira. A mesma autora cita Mario Pinto Serva,
que, em seu livro A Educao Nacional (de 1924), critica a instruo do povo
brasileiro e a misria mental das publicaes em lngua portuguesa:
(...) o brasileiro quando sabe ler conhece apenas o portugus. Quem
entra em uma livraria brasileira qualquer, em qualquer cidade de
nosso pas, e constata os livros que se encontram em lngua
portuguesa, fica horrorizado na misria mental a que est condenado
nosso povo em geral. (...) Em lngua portuguesa, no h publicado o
que fez a civilizao humana, o pensamento moderno. (SERVA,
1924, p. 149)
Os sentidos de cultura e pensamento presentes tanto na crtica de Serva
quanto no estatuto do colgio Pedro II apresentam uma relao de regularidade, de
conformidade com a produo intelectual da poca (que at ento consistia em
adaptaes de modelos europeus na produo artstica e com a supervalorizao da
produo estrangeira). Os contedos descritos para as atividades de conversao e
redao do Colgio materializavam a preocupao de colocar os alunos em contato
com essas produes em suas aulas de LE por meio do estudo dos assumptos
scientificos, artisticos e histricos. Esses dizeres so materializaes do que
Calligaris (1996), em sua interpretao a respeito da construo imaginria
brasileira, denomina figura do colonizador. Segundo o autor, as figuras do
colonizador e do colono so as figuras retricas predominantes no discurso dos
39


brasileiros, e se referem relao que estabelecemos com nossa origem portuguesa
e com nosso pas. Ele compara o colonizador a algum que busca o gozo em um
corpo, que no o corpo interditado da me. Ao explor-lo com uma voracidade sem
limites e sem leis, ele se d conta que goza com um corpo que no o que
realmente desejava, e se desilude, projetando sua falta no corpo que possui,
menosprezando-o:
Ele tem com o pas enquanto corpo uma cobrana que lhe permite
dizer este pas no presta, quer seja porque ele deveria ser o outro
(aquele que deixou), quer seja porque ele no goza como deveria.
(CALLIGARIS, 1996, p. 19)
Assim, a elite que produzia culturalmente no Brasil acabava por reescrever
(mesmo que com algumas breves rupturas) o discurso do colonizador exilado, que,
no se satisfazendo na nova terra, almeja voltar civilizao que o antecede. Essa
mesma civilizao o interpela e concomitantemente, desdenha daquilo que ele
encontrou na colnia. Nesse contexto, a LE um instrumento que possibilitava a
volta, pois fazia-se necessria para a comunho com a metrpole. A misria
mental qual, segundo Serva, o povo brasileiro est condenado por no ter acesso
em lngua portuguesa ao que a civilizao humana realizou e, consequentemente,
ao pensamento moderno, relega nossa lngua materna a um lugar de completa
inferioridade, como se a civilizao humana e o pensamento moderno no
existissem seno por meio de uma outra lngua. Enquanto a(s) outra(s) lngua(s)
figuram como lugar da civilizao humana e do pensamento moderno, a lngua
portuguesa o lugar da misria, da no civilizao, e, portanto, da barbrie, de
pensamentos ultrapassados, ou at mesmo da irracionalidade.
O incio do sculo XX trouxe uma srie de mudanas econmicas no cenrio
mundial que afetaram duramente a economia exportadora brasileira. A crise na
40


chamada poltica do caf-com-leite (acordo firmado entre Minas Gerais e So Paulo,
as potncias econmicas da poca, para a alternncia entre representantes mineiros
e paulistas no governo do pas), as diversas revoltas de carter separatista e uma
crescente mobilizao das foras armadas no sentido de organizar o cenrio poltico
nacional eram as preocupaes das elites da poca, que viam seu poder ameaado
pelo iminente desmembramento da unidade nacional. Ao mesmo tempo em que a
grande maioria da populao brasileira no possua representatividade poltica, nem
acesso s condies satisfatrias de sobrevivncia, evidenciou-se a crise no modelo
de administrao adotado at ento, gerando um movimento de cultivo da
brasilidade e de sua inveno como elemento unificador e pacificador das
inquietaes brasileiras, que tinha como objetivos principais a suavizao das
diferenas regionais e a manuteno da unidade territorial. Tal estratgia j havia
sido utilizada na formao dos estados nacionais europeus, e descrita por Hall (
1992 [2004],p. 59):
(...) no importa quo diferentes seus membros possam ser em
termos de classe, gnero ou raa, uma cultura nacional busca
unific-los em uma identidade cultural, para represent-los todos
como pertencendo grande famlia nacional.
Acreditamos que, no Brasil, esse movimento particularmente observvel.
Com o governo de Getlio Vargas, em 1930 (resultado de uma aliana de
representantes das classes dominantes para reprimir o levante poltico e os
movimentos armados estimulados pela crise da Repblica Velha), e o subsequente
Golpe em 1942, d-se a criao do Estado Novo, que, de uma maneira autoritria e
ditatorial, investe na criao de um pas de identidade uniforme, sob a gide da
ordem que levaria ao progresso e possibilitaria recuperar o atraso do pas com
41


relao aos pases desenvolvidos. Para tal objetivo, alinha-se uma poltica
educacional que almeja a unidade e a identidade nacionais. (AQUINO et al, 2000).
A poltica de Vargas para a educao era chefiada por Gustavo Capanema
Filho, o qual ganhou notoriedade graas s suas metas nacionalizantes, ao
bastante marcada na direo de uma escola que atingisse os ideais de
uniformidade, padronizao e organizao em voga. Segundo Aquino ET AL. (2000,
p. 386), sua atuao representou uma relao com a cultura erudita e contou com
nomes como Carlos Drummond de Andrade, Oscar Niemeyer, Vincius de Morais e
Cndido Portinari. Criou-se a Comisso Nacional do Livro Escolar, visando reforma
das obras didticas, as quais passaram a ressaltar as virtudes do povo brasileiro, o
ufanismo e as qualidades de Vargas. Em 1939, torna-se obrigatrio o ensino de
Educao Fsica com moldes na educao militar. Em detrimento de uma concepo
de cultura e lngua estrangeiras (notadamente europeias, francesa e inglesa) como
modelos de civilidade a serem seguidos, emerge uma viso que visa ao reforo da
identidade nacional:
Paralelamente formao do Homem Novo preconizado pelo Estado
Novo, o Ministrio da Educao atacou as escolas consideradas
desnacionalizantes, caracterizadas por uma ligao com outros
pases, a exemplo das escolas alems no Sul do Pas. Tendo seus
registros cassados, foram obrigadas a fechar suas portas e ceder o
espao para a criao de escolas pblicas. Na verdade, com o pano
de fundo desta questo, encontrava-se o tema da imigrao, cada
vez mais polmico diante da proposta de integrao nacional.
(AQUINO [ET AL] 2000, p. 389)
Uma caracterstica interessante desse movimento o seu incio, que se d
por meio da alterao da estrutura do Colgio Pedro II, onde, em 1931, teve extintos
os cargos de professores de LE modernas, e cuja instruo passou a ser fiscalizada
pelo Estado (cf. Decreto 20.833 de 21 de dezembro de 1931). Em 1939, promulga-
se uma lei que obriga a utilizao da lngua portuguesa nas escolas (cf. Decreto-lei
42


n. 1.545 de 25 de agosto de 1939) [E.2], e outra que probe o uso de quaisquer
materiais em LE, assim como sua produo em territrio nacional (cf. Decreto-lei n.
3.580 de 3 de setembro de 1941) [E.3] .
[E.2] Art. 1 Todos os rgos pblicos federais, estaduais e
municipais, e as entidades paraestatais so obrigados, na esfera de
sua competncia e nos termos desta lei, a concorrer para a perfeita
adaptao, ao meio nacional, dos brasileiros descendentes de
estrangeiros. Essa adaptao far-se- pelo ensino e pelo uso da
lngua nacional, pelo cultivo da histria do Brasil, pela incorporao
em associaes de carter patritico e por todos os meios que
possam contribuir para a formao de uma concincia comum.
[E.3] Art. 4 Fica proibida a importao de livros didticos, escritos
total, ou parcialmente em lngua estrangeira, se destinados ao uso de
alunos do ensino primrio, bem como a sua produo no territrio
nacional.
Nota-se, em E2, o esforo realizado para a construo da uniforme identidade
nacional por meio da preocupao do Estado em adaptar de maneira perfeita os
brasileiros descendentes de estrangeiros. O objetivo do processo de adaptao
promover a formao de uma conscincia comum nesses descendentes. O emprego
do substantivo adaptao remete a leituras sociais da teoria de Charles Darwin,
segundo a qual as espcies devem adaptar-se ao seu meio ambiente a fim de
garantir a sobrevivncia. A adaptao, no contexto do decreto, pode ser considerada
como a substituio de valores estrangeiros por valores brasileiros. O carter
totalitrio da formulao pode ser observado no apenas pela utilizao da
modalidade categrica expressa em so obrigados e far-se-, mas tambm pelo
43


investimento em um produto ideal do processo de adaptao: a perfeita adaptao,
e, de uma conscincia comum (uniforme), o que caracteriza a identidade nacional.
O investimento em um ideal de brasilidade pura tambm se torna visvel na
disposio sobre a comisso nacional do livro didtico, que no somente motiva a
produo nacional, como tambm promove a erradicao de didticos em LE
destinados ao ensino primrio, por meio da proibio de sua importao e da
produo em territrio nacional. Pode-se afirmar, portanto, que esses dois
movimentos de construo da brasilidade promovidos pela Era Vargas foram
operacionalizados empregando-se um forte investimento contra as prticas correntes
de instruo pblica em lngua estrangeira e que, segundo alguns autores, levou
sua quase extino.
Assim, consideramos que a Era Vargas institui um momento de silenciamento
da LE e sua prtica como elemento constitutivo do processo de construo da
identidade nacional. As leis promulgadas no perodo parecem colocar a cultura
estrangeira imigrante em confronto com a cultura nacional como se fosse uma
ameaa ao almejado sentimento de brasilidade. As polticas de Vargas apontam
para um alinhamento com as concepes totalitaristas vigentes na poca, tais como
o nazismo na Alemanha e o fascismo na Itlia. Bastante irnico o fato de a
veemente rejeio s prticas que pudessem motivar o florescimento de culturas
no nacionais ser inspirado pelos discursos totalitaristas atuantes na Europa.
Com a popularizao da instruo pblica ocorrida durante o Estado Novo,
diversos debates entram na cena nacional, muitas mudanas ocorrem no cenrio
poltico, e, em 1961,aps mais de dez anos de negociaes, promulgada a
primeira lei de diretrizes e bases da educao nacional (doravante LDB), inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (cf. LDB 4024 de
44


20 de dezembro de 1961). At ento, a regulamentao da educao no Brasil era
feita majoritariamente pelos decretos esparsos, que declaravam a adoo de
modelos ideais, no entanto, raramente aplicados. Segundo Casemiro dos Reis Filho
(1981, p. 45):
O decreto, a regulamentao, a norma codificadora constituem, nos
pases de origem colonial, o instrumento por excelncia para a
reforma. Tal fato decorre do processo colonizador que , antes de
tudo, um processo de transplante cultural.
Consequentemente, a educao por decreto pode ser compreendida como
uma herana de nosso passado colonial e nossa relao com a metrpole
reguladora. Da ruptura com esse modelo (e depois de muita discusso) produzida
a primeira LDB, a qual sistematiza as regras para a educao no pas. O documento
no faz meno alguma ao ensino de LE, deixando a critrio das instituies a
escolha das disciplinas opcionais a serem ministradas
21
. Apesar de todas as
discusses e grupos sociais envolvidos na elaborao da LDB, aparentemente o
apagamento da LE nos documentos oficiais promovido na Era Vargas ainda surtia
algum efeito.
Com o golpe militar em 1964, observa-se o recrudescimento das prticas, o
que se materializa, em termos de legislao educacional, mediante volumosos
decretos de restries e punies, mas que, de maneira geral, pode ser observado
na LDB produzida em 1971, durante os chamados Anos de Chumbo da histria
brasileira, no governo de Emlio G. Mdici, parte da linha dura do governo militar.

21
Segundo Cunha (1979), a estrutura geral do currculo nacional no era centralizada, permitindo que
cada regio o adaptasse s suas necessidades. O currculo era dividido em disciplinas obrigatrias
(Portugus, Histria, Geografia, Matemtica e Cincias), disciplinas complementares e optativas
(Organizao Social e Poltica do Brasil, LE Moderna, Lngua Clssica, Desenho, Fsica, Qumica,
Biologia, Filosofia).
45


A poca do regime militar e os macios investimentos estrangeiros
decorrentes de acordos inspirados por meio da dinmica de foras instituda pela
guerra fria levaram criao de acordos internacionais, que, como condio de
parceria, exigiam adaptao a uma srie de padres (em sua maioria unificadores,
indo de encontro s polticas anteriores propostas pelos governos civis). Segundo
Marclio (2005, p.151): A regra era a unidade nacional e, junto com a doutrina da
segurana nacional, produziu instrumentos rgidos de controle na educao. A
busca pelo desenvolvimento da educao nos moldes do desenvolvimento
tecnolgico levaram criao de acordos que ficaram conhecidos como Acordos
MEC-Usaid"
22
, os quais privilegiaram as camadas mais abastadas da populao. E,
ainda segundo a autora, beneficiaram predominantemente os Estados Unidos, que
ficavam com o investimento de 93% dos fundos, e enviavam materiais e produtos
aos pases parceiros em troca da conformidade aos padres estabelecidos pela
agncia. Novamente, podemos observar que a construo da identidade nacional
recebia uma ajuda externa de um grande irmo do Norte que ditava a direo a
ser seguida por essa identidade.
Em acrscimo mudana de foco da educao oficial, a nova LDB tambm
instituiu o amparo financeiro de instituies privadas de ensino por parte do Estado,
com o redirecionamento de fundos destinados educao. No documento, a LE
merece meno em carter complementar:
[E.4]Art. 8 A ordenao do currculo ser feita por sries anuais de disciplinas ou
reas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as
possibilidades do estabelecimento, a incluso de opes que atendam s

22
United States Agency for International Development
46


diferenas individuais dos alunos e, no ensino de 2 grau, ensejem variedade de
habilitaes.(...)
2 Em qualquer grau, podero organizar-se classes que renam alunos de
diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamento, para o ensino de
lnguas estrangeiras e outras disciplinas, reas de estudo e atividades em que tal
soluo se aconselhe.
Em um momento de reconhecido recrudescimento da poltica nacional que
promoveu a ascenso de polticas autoritrias de controle por parte do governo,
assim como a grande influncia estadunidense na constituio (e manuteno) do
governo militar, notvel o fato de o ensino de LE gozar de relativa liberdade, j que
sua meno, expressa no texto pela utilizao do verbo modal podem, se d apenas
em termos de uma sugesto de organizao de turmas. O prprio oferecimento da
disciplina no estipulado pelo documento, uma vez que a parte variada do
currculo includa conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento. Esta
clusula da lei permite ao estabelecimento escolher e adaptar o oferecimento de
determinado componente curricular s necessidades de sua comunidade.
Uma nova LDB foi promulgada em 1996, no governo civil de Fernando
Henrique Cardoso. Em suas caractersticas gerais, esse documento se aproxima
bastante do produzido em 1961, entretanto, apresenta um carter mais flexvel com
relao regulamentao escolar. De maneira bastante interessante, todavia, as
proposies referentes ao ensino de LE parecem ter sido mantidas de maneira
quase idntica, pois dispem a disciplina em um lugar de um componente curricular
que pode gozar de prticas diferenciadas:
47


[E.5] Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada
de acordo com as seguintes regras comuns:
(...)IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas,
com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; (cf. Lei n. 9394 de 20
de dezembro de 1996).
E, pela primeira vez, garante LE carter de obrigatoriedade no ensino
fundamental e mdio:
[E.6] Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da
quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja
escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituio. (idem)
Quanto poltica de ensino de LE, o ltimo acrscimo que pudemos observar
foi a lei 11.161 de 5 de agosto de 2005, que torna obrigatrio o oferecimento do
espanhol no ensino mdio:
[E.7] Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e
de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos
currculos plenos do ensino mdio.
48


Nesse percurso, percebemos que, apenas em 1996, o Estado se compromete
com o oferecimento gradativo de LE no ensino oficial (o que no necessariamente
garante o acesso e o sucesso dos alunos do ensino oficial LE), mas parece
apontar na direo de uma fixao legal do lugar da LE na escola pblica por meio
da instituio de sua obrigatoriedade (isto expresso linguisticamente por ser
includo obrigatoriamente [E6] e oferta obrigatria [E7]), ao mesmo tempo que
retoma a adaptao do currculo escola ao condicion-la a estar dentro das
possibilidades da instituio. Assim, o efeito de obrigatoriedade diludo pelo
condicionamento do oferecimento s condies da instituio.
Tal reforma no currculo, mediante regulamentao legal, aparentemente
representa o primeiro passo em direo ao aumento no acesso das populaes de
baixa renda LE, o que desestabilizaria o lugar de exclusividade que a elite at
ento possua. Insistimos na questo da aparncia desse acesso, pois o
oferecimento condicionado s possibilidades da instituio [E.6]. Em termos
prticos, isso significa que se a instituio no puder (por questes de falta de
recursos, de profissionais ou de interesse dos dirigentes da escola) a comunidade
escolar no encontrar na legislao o respaldo para exigir seu direito do Estado. O
sentido se encontra, portanto, difuso entre o direito garantido e a condio
preexistente da escola, deslizando de ser includo obrigatoriamente para dentro das
possibilidades da instituio, movimento que anula a direo de obrigatoriedade.
Observamos que quanto mais se populariza o ensino, menos o Estado se
compromete com o oferecimento de determinados componentes curriculares.
Passamos de um discurso prescritivo e autoritrio sobre LE a ser oferecida s elites
[E1] para dizeres difusos quanto a real posio do Estado com relao ao seu
oferecimento s classes populares [E6]. Parece-nos que a oferta de LE consta da lei
49


de maneira pro forma nos documentos mais recentes, como se fosse uma incluso
mascarada desse elemento no currculo, uma incluso que no encontra respaldo
na lei quando da necessidade de ser acessada pelas populaes mais vulnerveis
cujos entornos no possibilitam o alcance a esse produto elitista. Dessa forma, a lei,
ao mesmo tempo em que apresenta a LE como desejvel, no garante o direito
popular ao seu acesso, pois prioriza as possibilidades da instituio, constituindo-se,
assim, em um discurso de desestabilizao apenas aparente e funcionando,
paradoxalmente, de maneira a garantir a manuteno das condies j existentes.
A Educao Infantil e ao Ensino Fundamental, no perodo relatado, sofreram
uma srie de reformas e tentativas de implantao. O Ensino Fundamental (que
tambm j foi primeiras letras e ensino primrio), a exemplo de todas as polticas
educacionais que analisamos, teve carter descentralizado e descontnuo. A
legislao federal esteve, em grande parte dos documentos, direcionada em obrigar-
se e desobrigar-se quanto ao oferecimento dessa instruo, assim como estipular a
faixa etria das crianas que deveriam frequentar cada segmento. At a
promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990, podemos afirmar
com segurana que h um silncio macio nos documentos federais a respeito da
figura e do lugar da criana na sociedade, um apagamento completo das
caractersticas e do papel desses seres sociais.
A Educao Infantil teve, at meados do sculo passado, um atributo
assistencialista e foi direcionada principalmente s mes pobres que no podiam
cuidar de seus filhos durante a jornada de trabalho. A primeira legislao que
garante a educao infantil como direito da populao a de 1988, que tem sua
organizao detalhada pela LDB de 1996, nos seguintes termos respectivamente:
50


Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria;
(...)
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5
(cinco) anos de idade;
(Constituio de 1988, Captulo III)
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis
anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos
de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
( LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.)
Mas de que maneira essa legislao constri a relao Estado-criana? Em
primeiro lugar, observamos uma representao da criana como um ser em
desenvolvimento que deve ser garantido (em seus aspectos diversos) pela educao
infantil, e, portanto, pelo Estado:
[E.8] A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
51


aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social (...) (Lei n. 9394 de 20 de
dezembro de 1996)
Ao tratar das atribuies do Estado frente ao desenvolvimento
infantil,estipula-se o raio de ao esperado, ou seja:


Aparentemente, ao objetivar o desenvolvimento integral da criana,
apresenta-se um discurso normativo, descritivo dos aspectos, incluindo a avaliao:
[E.9] Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental.
Nos excertos [E.8] e [E.9], a descrio das responsabilidades do Estado
estabelecida pelo uso dos substantivos desenvolvimento e avaliao, ambos
derivados de verbos. Esse processo, denominado nominalizao, discutido sob a
D
e
s
e
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l
v
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o

i
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d
a

c
r
i
a
n

a

aspecto fsico
aspecto
psicolgico
aspecto
intelectual
aspecto social
52


tica discursiva por Fairclough(1992, p. 223). Sob tal perspectiva, o processo em si
relegado ao segundo plano, o tempo e a modalidade so ocultos e, tanto o agente
quanto o paciente tornam-se implcitos. O emprego das categorias abstratas
desenvolvimento e avaliao tem o efeito de apagar as aes envolvidas em sua
concretizao, tornando o sentido menos discutvel. Segundo o trabalho de Osakabe
(1979) sobre a argumentao no discurso poltico, o emprego de noes vagas para
a referncia de processos aponta para o esvaziamento da funo informativa do
texto e para intensificao de sua funo argumentativa, pois toma como
pressuposto uma srie de noes que so discutveis, fixando, portanto, o
significado, e dificultando a visibilidade das aes implicadas, o que colabora para o
efeito persuasivo:
Elas constituem um conjunto plenamente satisfatrio de noes que
o locutor pressupe que sejam aceitas pelo prprio ouvinte, e que o
so, na medida em que so utilizadas no seu carter mais genrico e
mais confuso. Isso explica o fato de elas ocorrerem sempre como
instncias ltimas (dominantes ou interessadas) e jamais ocorram
(...) enquanto objeto de discusso. (OSAKABE, 1979, p. 67)
Tais noes vagas, ao dificultarem sua discusso, tm como efeito
pragmtico o enfraquecimento da garantia do direito de acesso da populao aos
processos descritos. A prestao de direitos resvala na frouxido do favor prestado
quele que no consegue ser autossuficiente. Podemos tambm notar essa posio
acerca do excerto no qual se estabelece a relao entre o Estado e a criana:
[E.10] (...) complementando a ao da famlia e da comunidade. (Lei n. 9394 de 20
de dezembro de 1996)
Ao nomear sua funo como complementar ao da famlia e da
comunidade [E.10], novamente o dizer do Estado aponta para uma regio de
53


obscurecimento dos processos envolvidos nas responsabilidades das instncias
participantes, que nos parece fruto da tenso entre os dizeres pastorais e neoliberais
que interagiram quando da produo da legislao.
Em primeiro lugar, retomaremos a referncia ao da famlia e da
comunidade. De que maneira caberia famlia agir? Alimentando a criana?
Ensinando noes bsicas de higiene? Ensinando rudimentos de linguagem? Sobre
qual parmetro de cuidados e conhecimentos caberia escola ser complementar?
H, nesse excerto, um espao de deslizamento de praticamente todos os referentes
(ao, famlia, comunidade), que aponta para uma volatilidade das expectativas de
ao de ambas as instncias, pois, nem a famlia pode cobrar o Estado quanto a
resultados especficos da educao infantil, nem o Estado pode delimitar seu escopo
de interveno, j que as aes que complementa no esto designadas de maneira
especfica. Como veremos adiante, a maleabilidade nas representaes de ao
tambm se encontra relacionada s questes de qualidade da educao pblica no
Brasil.
Novamente, vemos a responsabilidade de uma das partes (a famlia) ser
referida por meio de uma nominalizao. A criana, que se encontra entre a esfera
pblica e a privada, tem duas instncias de formao: a famlia e a escola, cujas
funes especficas no tm seus sentidos discutidos ou suas aes explcitas no
texto. No acreditamos que o Estado deva assumir primazia na educao das
crianas pequenas, entretanto, cremos que, ao contrrio do reconhecimento da
importncia formativa da famlia e da comunidade, tal indeterminao de papis na
lei aponta para a tenso entre duas formaes discursivas que tiveram forte
participao na gnese do documento legal: a pastoral e a neoliberal.
54


As pastorais catlicas tiveram presena bastante significativa nas discusses
que produziram nossa legislao educacional e cujas vozes ressoam principalmente
na delimitao do papel da educao estatal com relao funo da igreja.
Segundo Oliveira (2002), ao perder a luta pelo financiamento das escolas
confessionais pelos poderes pblicos, as pastorais catlicas lutaram para definir a
primazia da famlia e a comunidade na instruo das crianas. Tal delimitao indica
a resistncia das pastorais catlicas a cederem o lugar da educao, que, segundo
Foucault (1974 [1975]), um dos pilares da ao pastoral em sua relao com as
tcnicas de governabilidade. Marcando a primazia da famlia e da comunidade
(instncias de socializao nas quais a igreja ainda encontraria legitimidade de ao
na esfera pblica), busca-se manter a arte do pastorado. O autor afirma que o
pastorado age de maneira bastante prxima dos indivduos, acompanhando-os a
cada passo:
O pastorado deu lugar, no cristianismo a toda uma arte de conduzir,
de dirigir, de levar, de guiar, de controlar, de manipular os indivduos,
uma arte de segui-los e de empurr-los passo a passo, uma arte que
tem a funo de encarregar-se dos homens coletiva e
individualmente ao longo de toda a vida deles e a cada passo de sua
existncia.(FOUCAULT, 1974 [1975], p. 219)
No podendo exercer tal arte dentro das escolas pblicas, os grupos
pastorais marcaram na lei a primazia da famlia sobre o Estado, para que ela
pudesse optar por servios de carter pastoral, os quais, a partir da instaurao da
lei em 1963, s poderiam ser prestados na esfera privada. Mas, no acreditamos
que apenas a fora pastoral tenha exercido presso no momento das deliberaes
da LDB. Mais que manter o espao aberto para as comunidades e famlias poderem
optar por uma educao confessional, acreditamos que a voz mais pungente na
55


delimitao da relao de complementaridade estado/famlia e respectivamente
pblico/privado a da orientao neoliberal da economia de mercado.
Ao colocar-se em segundo plano na ao educacional infantil, notamos que o
Estado parece apresentar caractersticas do que Bueno (2003) define como
pedagogia neoliberal. Tal pedagogia inclui princpios de mercado nos mecanismos
de ao do Estado, e os aproxima da lgica de competitividade. Segundo o autor:
Trata-se de uma pedagogia que ultrapassa os muros escolares, pois
utiliza-se tambm dos meios de comunicao de massa, neles
divulgando insistentemente os benefcios da lgica empresarial em
oposio lerdeza burocrtica do Estado. A nova direita, ao
privilegiar a tica de livre mercado, objetiva desvincular a noo da
educao pblica de sua dimenso historicamente constituda de
direito social e conquista democrtica. Em seu lugar, a educao
afirmada como mercadoria a ser livremente consumida por usurios
no mercado (BUENO, 2003, p.83)
Assim, a educao pblica coloca-se, desde seu incio, de modo tmido,
objetivando apenas complementar a ao da famlia enquanto que a educao
privada trata de definir e veicular suas metas, parmetros e resultados. Segundo
Nunes (2003), em nosso pas, as aes advindas do Estado para as crianas so
geralmente rotuladas como polticas sociais ou assistenciais. Isto indica uma
dificuldade que as prticas governamentais tm para tratar das questes privadas.
Como as crianas dizem respeito aos pais e famlia mais prxima, as esferas em
que pode haver influncia externa so a sade e a educao. Enquanto as elites
tm alcance aos servios privados, os pobres tm de se utilizar de servios pblicos,
que geralmente apresentam qualidade inferior. Assim, o que de direito acaba
sendo taxado como assistencialismo, um favor que o Estado faz aos pobres. A
prpria organizao poltica do Estado evidenciava essas representaes. Segundo
Marclio (2005, p. 250):
56


At 1963, as creches estavam na rbita do Estado, no Servio Social
de Menores, de assistncia ao menor carente, e eram internatos,
obras assistenciais, proteo ao menor abandonado, sem famlia.
Embora o desenvolvimento urbano tenha gerado as condies para a
multiplicao de instncias exteriores de socializao infantil, at 1963 as creches e
escolas para crianas pequenas eram destinadas a outra categoria: a dos menores,
o que fez com que a educao infantil se ampliasse como atividade de
desenvolvimento apenas no mbito privado de ensino. Na esfera pblica, sua ao
era tida como de sano de aes criminais de menores infratores, ou de assistncia
a menores em situao de vulnerabilidade, aspecto que claramente tendia a afastar
a populao desse tipo de instituio, levando-a a buscar o mercado privado, o que
contribuiu bastante para a grande lacuna existente entre a educao infantil pblica
e a privada. Enquanto o discurso do Estado investe em lugares genricos e vagos
para as aes dos agentes envolvidos no processo educativo, o mercado privado,
que veicula seus dizeres por meio da mdia, investe na figura do especialista como
garantia de qualidade, como veremos mais adiante.
A descontinuidade nas polticas pblicas educacionais tambm produziu
profundos efeitos nas representaes de qualidade em nosso pas, na medida em
que no permitiram aos parmetros definidos por lei serem aplicados por tempo
suficiente a fim de comprovar ou descartar sua eficcia. Segundo Foucault (1974
[1975]), tanto as prticas judicirias quanto a produo de leis so igualmente
modos de subjetivao, uma vez que regulam a relao entre os homens e a
verdade, produzindo, a partir de um lugar de dizer ocupado pelas classes
hegemnicas, regras a respeito do que pode ou no ser considerado certo e
verdadeiro em uma sociedade durante um determinado momento histrico. Dessa
maneira, parece-nos possvel depreender um movimento cclico desse regime no
57


Brasil, que reflete (e refrata) suas condies de produo, apontando para fases de
liberao alternadas com fases de recrudescimento da prtica educacional. A
flutuao de polticas pblicas na rea educacional de acordo com as mudanas
governamentais acarretaram grandes perdas (inclusive materiais) para o sistema de
ensino no Brasil:
Perdem-se muitos recursos materiais com as mudanas de governo,
que acarretam sempre novos rumos, novas prioridades, o abandono
de experincias que nem sequer puderam provar sua eficcia.
(MARCLIO, 2005, p.435)
Segundo a autora, as constantes mudanas de paradigmas educacionais
adotados acontecem por gerarem visibilidade aos polticos que comandam o Estado,
garantindo-lhes, dessa forma, maior elegibilidade. Ela afirma que a continuidade das
experincias e uma poltica voltada ao desenvolvimento da qualidade de ensino
seriam essenciais para elevar os padres dos brasileiros, entretanto, por serem
polticas que no oferecem resultados imediatos, tendem a ser proteladas pelos
dirigentes polticos. A baixa qualidade da escola pblica no Brasil se encontra
marcada em nosso imaginrio, particularmente no que se refere ao ensino de LE.
Em momentos de maior recrudescimento e exaltao da brasilidade, observa-se a
sua demonizao como um elemento contaminante da identidade nacional. Por
outro lado, em momentos de liberao, temos a construo de um lugar enevoado
para a LE, que no possui hoje a mesma carga de admirao da metrpole, mas
que aponta para sentidos afins.
Apesar de o ensino de LE na escola pblica tornar-se obrigatrio a partir de
1996 e garantir um certo acesso das classes mais populares a esse saber, pblico
58


e notrio que no mbito particular ele no apenas se inseriu muito anteriormente
23
,
como tambm resistiu a todas as investidas do Estado (como a subverso dos
colgios particulares de expatriados s proibies impostas pelo governo ditatorial
de Vargas), mantendo slida a diviso entre os que poderiam ou no ter acesso
LE. No acreditamos que a expanso do oferecimento de LE nas escolas
particulares, especialmente a partir da dcada de 90, indique uma retomada das
prticas de insero de imigrantes que foram destitudas a partir do governo Vargas,
j que estatisticamente
24
no houve aumento do nmero de imigrantes estrangeiros
que justificasse tal movimento, mas ao contrrio, indica a retomada do discurso do
colonizador com uma nova roupagem: a da globalizao.
Dessa forma, com a crise da unidade das identidades nacionais (HALL, 1992
[2004]) - que a to duras penas foram construdas - estas so paulatinamente
substitudas por identidades especficas (reais ou virtuais) que so, de maneira
geral, possibilitadas pelo acesso ao consumo e tecnologia, na medida em que a
globalizao enfraqueceu as identidades nacionais e reforou a identificao por
meio do consumo. Nesse contexto:
(...) so ainda as imagens, os artefatos e as identidades que so
produzidos pelas indstrias culturais das sociedades ocidentais
(incluindo o Japo) que dominam as redes globais. A proliferao
das escolhas de identidade mais ampla no centro do sistema
global que nas suas periferias. Os padres de troca cultural desigual,
familiar desde as primeiras fases da globalizao, continuam a existir
na modernidade tardia. (HALL, 1992 [2004], p. 79)

23
Vidotti e Dornellas (2006) consideram que a prtica privada de ensino de LE ganha destaque com a
chegada da famlia real no Brasil, e permanece ativo desde ento, apesar de todas as mudanas
histricas ocorridas.
24
Segundo dados do IBGE (2007), a distribuio de estrangeiros no Brasil (a soma de brasileiros
naturalizados e estrangeiros) no perodo de 1940 a 2000 caiu de 3,3% para 0,4%, ou seja, teve uma
diminuio de 89%.
59


No sistema global, mesmo em pases perifricos, as camadas mais
privilegiadas da populao acessam uma maior variedade de escolhas de
identidade por meio da utilizao de processos de consumo de bens e de
tecnologia comparveis aos dos pases mais centrais; o processo de identificao
est, no mundo ps-moderno, se aproximando do processo de escolha de
mercadorias, segundo o autor. Sob esta perspectiva, a mercantilizao da educao
tende a incluir nas prticas de consumo os padres educativos que revelem essa
sintonia com o global. Da, a grande popularidade de adoo de parmetros
internacionais ou de testes de proficincia padronizados adotados nas escolas de
maior prestgio.
Almeida (1999) ressalta que para os segmentos sociais dominantes (ou dos
dirigentes, como a autora coloca), a escola investida de um duplo papel: produzir
fora de trabalho de acordo com as demandas do espao econmico e produzir os
agentes socialmente inseridos. Em tempos de globalizao econmica e cultural, a
insero em ambientes internacionais adquire grande importncia, no nvel da
manuteno das relaes de poder. Assim sendo, entrar em contato com outras
culturas e aprender novas lnguas constituem-se no somente em uma estratgia de
insero das elites em padres diferenciados de identificao e consumo, como
tambm em um veculo para a manuteno das relaes de poder j estabelecidas.
Podemos observar, portanto, que h um deslocamento nos sentidos
especficos associados cultura hegemnica: enquanto em tempos passados as
elites enviavam os filhos ao exterior para conviver e partilhar dos valores da
metrpole (que poca ocupava a posio de centralidade), hoje eles podem ter
acesso a esses valores por meio de uma incluso tambm prematura em um
ambiente de caractersticas internacionais, de uma metrpole mesclada,
60


multicultural, e que, como fala mais de uma lngua, exige do mesmo modo
precocidade na formao de seus participantes. Entretanto, o movimento em direo
exterioridade se mantm inalterado. Aliado exterioridade, podemos notar que, da
mesma maneira que o espao deixado pelo Estado em suas aes educativas
propicia a pedagogia neoliberal, tambm se torna cada vez mais visvel o espao
entre os que podem consumir a educao de qualidade, e os que, sem opo, se
mantm fadados a consumir a educao fornecida pelo Estado, uma vez que a
distncia entre as caractersticas da educao pblica e privada parece tornar-se
cada vez mais irreconcilivel.
Entra-se cada vez mais cedo no jogo tenso incluso-excluso, no qual o
Estado inclui universalmente a populao na escola por meio de amplo
oferecimento de ensino, mas a exclui, ao falhar no oferecimento de escola de
qualidade, perpetuando, portanto, a distncia entre o povo e as elites. Segundo
Bueno(2003, p. 147):
A atividade educativa reduz-se, assim, a um processo
essencialmente mercantil, diante do qual no s inteiramente
indiferente o estado atual de heteronomia das conscincias, como
tambm est ausente qualquer responsabilidade tica quanto
reproduo da dominao.
Ao ocupar o espao deixado pelo Estado, o mercado privado de ensino
investe na diferenciao, que funciona como diferencial de mercado, perpetuando-a,
ou seja, atende s exigncias potenciais do mercado cada vez mais cedo. Essa
dinmica, no apenas propicia a excluso dos que no tm acesso aos padres de
consumo das elites, mas tambm os veicula e legitima, assumindo-os como dados
da realidade para a garantia de expressividade de mercado, promovendo, assim, um
iderio da infncia como lugar nico de diferenciao cognitiva. Dessa maneira,
61


enquanto o Estado faz uso de categorias pouco definidas de processos para definir
sua ao com relao criana, o mercado educacional a transforma em produto, e
exclui os menores, os abandonados e os pobres, que no podem consumir a
infncia frtil do aprendizado.
Desse modo, j que as identidades parecem estar profundamente ancoradas
nos padres de consumo (BAUMAN, 2007), tambm observamos a fetichizao da
educao, na qual o aluno relegado ao papel de aluno-cliente, ou seja, aquele que
consome o ensino para poder consumir no nvel global. Por outro lado, segundo
Marclio (2002), com o aumento do oferecimento da instruo primria pblica, a
partir de 1930, observou-se em So Paulo um crescente desinteresse da iniciativa
privada pela instruo primria, cuja modalidade pblica passou a dominar a
percentagem numrica de alunos. Se, por um lado, a possibilidade de acesso ao
ensino ampliada na esfera pblica e a qualidade da educao privada tambm
questionada de maneira geral, por outro, a incluso da LE nos segmentos da
educao infantil e fundamental I no apenas recria essa excluso, essa
diferenciao entre as classes mais e as menos favorecidas, como tambm funciona
sob a forma de um atrativo em termos de um produto ancorado na necessidade de
acesso a esse mundo global (que no em lngua nacional), retomando, dessa
forma, o discurso do colonizador.
O movimento em direo ao colonizador-global, figura que domina esta terra,
goza com seu corpo, mas a despreza, mantendo seu olhar no externo e almejando o
consumo globalizado, tem incio mais prematuro para as classes privilegiadas. A
visibilidade da criana surge na sociedade ocidental quando o trabalho passa a
ocorrer para fora da casa. A necessidade de deslocamento da casa para o local de
trabalho reduz a possibilidade que as famlias tm de administrar os filhos pequenos
62


(CORRA, 2006; ARIS, 1975 [2006]). A criana, cuja identidade gozava de certa
estabilidade e de certa fixidez at ento, includa na lgica das identidades e dos
consumos mltiplos. As expectativas com relao criana globalizada so
comparveis talvez s que se tinha de pequenos monarcas em sua formao, que
inclua elementos de complexidade inimaginvel para a poca na educao dos
pequenos chefes de Estado. Se, por um lado, esse movimento das classes
dominantes est criando novos sentidos tanto para a educao em geral quanto
para o ensino de LE, por outro percebemos que a diferenciao extrema tem incio,
em termos de formao intelectual, em idades mais pueris.
Neste momento de nosso percurso, podemos observar que o ensino de ingls
como LE foi gradativamente silenciado nos documentos oficiais, na medida em que
tanto a sua expressa importncia quanto os detalhamentos de sua prtica foram
desaparecendo ao longo das polticas educacionais. Orlandi (1997) diferencia duas
formas de silenciamento: o silncio fundante, que se constitui como potencialidade
de sentido (para dizermos algo necessrio que no digamos outra coisa ao mesmo
tempo), e a poltica de silncio que um movimento que os mecanismos de
regulao do discurso realizam ao apagar os sentidos que no interessam ao poder
hegemnico, ou aos sentidos hegemnicos em dada formao discursiva (afinal de
contas a histria dos vencedores, pois eles recontam sua verso e silenciam o que
no lhes interessa). Ao nos questionarmos quanto natureza desse silncio,
levamos em conta o abre e fecha das polticas educacionais em nosso pas, que
em seu costumeiro elaborar e reelaborar dos padres, mudou bastante o aspecto da
escola pblica, a qual em seu princpio era pautada por percepes de qualidade
diferentes das de hoje, indicando-nos que tal silenciamento se refere mesmo a uma
63


poltica de silncio, que parece manter o ingls como LE ao alcance de poucos, ou
pelo menos, fora do alcance das classes populares.
Embora a Constituio de 1988 comprometa o Estado a garantir um padro
mnimo de qualidade de ensino nos aparelhos pblicos (inciso VII, art. 206), a
percepo do que esta seria tem, segundo Oliveira e Arajo (2005), flutuado ao
longo das mudanas motivadas por sua busca. Segundo os autores, em um primeiro
momento, ela estaria associada ampliao do acesso das classes populares ao
aparelho escolar, que era anteriormente dominado pela elite. Realizado esse
movimento, percebeu-se que, apesar da ampliao do acesso da populao menos
favorecida escola, esta no permanecia l, a repetncia e a evaso
25
eram muito
altas, fato que mudou a percepo do conceito de qualidade e o aproximou ideia
de continuidade de fluxo, motivando a criao do sistema de ciclos que garantiriam
uma maior permanncia dos alunos no aparelho de ensino.
Finalmente, a ltima percepo, aquela que atualmente praticada, se
configura em termos de mensurao numrica, aferida frente aplicao de testes
padronizados de avaliao. Ao mesmo tempo que a produo de documentos como
Parmetros de Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2006) parece se aproximar
de documentos empresariais, de indicadores, na busca pela definio das prticas
certas e erradas para a escola pblica, e, paralelamente, aproximar essa instituio
aos dizeres e s prticas dos mercados capitalistas globalizados, observa-se que a
LE no se encontra contemplada em seu escopo, o que vai de encontro ao
movimento internacionalizante das identidades da ps-modernidade. como se na
qualidade acessvel s classes mais vulnerveis no houvesse espao para a LE.

25
Os autores relativizam, em seu artigo, o sentido de evaso, afirmando que na verdade, ao invs de
evadirem as classes populares eram expulsas do aparelho por conta das prticas escolares que no
levavam em conta as caractersticas e necessidades desse pblico.
64


No movimento contrrio est o mercado privado de ensino, que aposta em
outra direo, retomando o discurso do colonizador ao valorizar culturas outras por
meio de investimentos no ensino de LE como um modelo de qualidade (reiterando,
um nicho mais diferenciado, acessvel a poucos) e de diferenciao precoce. Este
mercado no encontra meios de expresso nos veculos legais e nem espao para a
expresso de suas vontades e necessidades dentro da lei devido lerdeza
burocrtica do Estado (BUENO, 2003, p.83). Esse mercado o privado, praticante
da pedagogia neoliberal, aquele que faz uso dos meios de comunicao em massa
para veicular as vantagens advindas de suas concepes de qualidade e suas
estratgias de ensino, como veremos no captulo 2.

65


CAPTULO 2
Legitimando os Sentidos do Ensino de Ingls para Crianas:
os dizeres da mdia

Aps investigarmos os sentidos (ou silncios) do EIC na legislao
educacional brasileira, e entendermos que o Estado se afasta da responsabilidade
com relao s crianas (assumindo apenas o cuidado dos menores), e que os
parmetros de qualidade providos pelo sistema pblico de educao parecem deixar
de fora um aspecto considerado importante pelas classes mais favorecidas (o
acesso LE), voltaremos nossos olhos para os discursos de legitimao do EIC
produzidos por e para essa classe.
A anlise que se segue foi realizada a partir de reportagens publicadas em
meios diversos e dos sites de escolas de ensino de ingls para crianas
26
. A seleo
e combinao desses dizeres levaram em considerao duas caractersticas
importantes presentes nos textos: em primeiro lugar, apresentam mecanismos de
produo mais flexveis que a legislao e, em segundo lugar, ambos realizam o
movimento de construir, por meio do discurso, legitimidade para os acontecimentos
do mundo material. As duas mdias tm aspectos de divulgao e informao, e
trazem existncia elementos corriqueiros da materialidade por meio de seus
discursos, tendo como foco determinado pblico-alvo e sendo reguladas por um
complexo sistema de regras de produo.

26
Analisamos sites de escolas bilngues e institutos de idiomas que oferecem aulas para crianas.
66


Consideramos que os websites podem ser compreendidos como uma
modalidade de discurso institucional, na medida em que tm como objetivo tornar
visveis as prticas e as regras dos institutos que os produzem. Esse movimento
essencial na construo da legitimidade e da historicidade das instituies, pois
permite que elas tornem suas prxis e interesses conhecidos, gerando, assim, um
efeito de reconhecimento, de j-l, naturalizando suas prticas. A esse respeito,
Mariani (1998, p. 71)afirma:
As instituies que se estabelecem tornam-se visveis atravs de
prticas e/ou rituais sociais, pela circulao de seus produtos e,
sobretudo, atravs dos sistemas de normas e leis (ou seja, mais
discursos) que vo se organizando conforme o discurso institucional
vai se moldando e vice-versa.
Os websites se constituem, por conseguinte, como o lugar de construo e
divulgao da visibilidade dessas instituies, no qual suas regras e valores se
tornam conhecidos do pblico-alvo. Por tratarmos de escolas que trabalham
exclusivamente em mbito privado, possvel afirmar que esse pblico-alvo coincide
com sua clientela, ou seja, os pais dos alunos e alunos em potencial.
A relevncia de analisar o discurso institucional das escolas reside em seu
papel decisivo na veiculao do sentido de criana como o conhecemos atualmente.
Segundo o historiador Phillipe ries, a escola a principal responsvel pela
inveno das diversas instncias da infncia. A diferenciao entre crianas de
diversas idades se iniciou para viabilizar as prticas pedaggicas dos educadores
que formavam a burguesia no incio do sculo XIX:
Sem o colgio e suas clulas vivas, a burguesia no dispensaria s
diferenas mnimas de idade de suas crianas a ateno que lhes
demonstra, e partilharia nesse ponto da relativa indiferena das
classes populares. (ARIS, 1975[2006], p.115)
67


Portanto, o movimento do aparelho escolar deu incio diferenciao da
infncia, contribuindo com o distanciamento entre a burguesia e as classes
populares. Segundo o autor, at o final do sculo XX, esse cenrio de diversas
concepes de infncia nas diferentes classes sociais permaneceu quase inalterado.
Nossa escolha pela anlise de notcias sobre EIC
27
se deve ao fato de a
tematizao desse assunto, ou seja, sua transformao em notcia, indicar o
aumento da importncia atribuda a essa prtica pelos leitores de diversos meios de
comunicao, o que parece sinalizar um aumento do interesse das elites pelo ensino
de ingls para crianas, j que elas so o principal pblico-alvo dessas publicaes.
O discurso jornalstico se caracteriza, em primeiro lugar, pelo investimento na
referencialidade da linguagem, ou seja, na possibilidade de relatar a realidade de
forma objetiva, verdadeira. Para construir esse efeito, trabalha na construo de seu
estilo. Segundo Carmagnani (1996, p.105), o estilo jornalstico pode ser
compreendido como uma estratgia de homogeneizao dos discursos de seus
produtores:
O estilo jornalstico resultado da utilizao de um certo nmero de
normas formais. Cabe empresa homogeneizar seu estilo atravs de
regras que devem ser seguidas por todos. (...) Busca-se
homogeneizar os diversos jornais de modo a fazer crer na existncia
de um nico autor, de uma viso objetiva dos fatos relatados por um
narrador onisciente e previsvel em termos discursivos.
Assim, ele investe na construo de uma voz confivel para a veiculao de
notcias, que segue padres determinados pela empresa ( jornal ou revista). Mariani
(1998) afirma que cabe ao discurso jornalstico organizar e ordenar os
acontecimentos de modo a poder haver mais de uma interpretao do fato relatado,

27
As datas e os meios de divulgao das reportagens selecionadas se encontram explicitadas na
seo Constituio do Corpus deste trabalho, pgina 27.
68


mas nunca um fato diferente. Isto nos leva discusso da produo da notcia.
Afinal, j que a imprensa tambm transforma fatos corriqueiros em grandes
acontecimentos, o que necessrio para que algo se torne notcia?
Segundo Carmagnani (1996, p.123), a seleo do que ou no notcia
determinada predominantemente pelas normas editoriais. Ao assumir uma linha
editorial, o meio busca atender a um certo pblico o qual espera que as notcias
sejam relatadas dentro de tal estilo, de determinadas regras. Dessa maneira, tanto o
estilo quanto a seleo dos fatos so viabilizados pela orientao ideolgica (e
necessidade econmica, j que jornais e revistas so tambm empresas) de atender
a um perfil pressuposto de leitor.
Tanto as escolas por meio dos websites quanto os meios de comunicao,
por meio das notcias, procuram construir verdades a respeito do EIC. Investindo na
necessidade de seu pblico-alvo, os meios de comunicao buscam noticiar o
assunto, mas, ao se depararem com o silncio do Estado e a especificidade das
produes acadmicas acerca do tema
28
, tm como fonte quase exclusiva
29
as
mesmas instituies que objetivam legitimar sua prtica, e acabam, com pequenas
diferenas de estilo, repetindo os dizeres das escolas.
Neste imbricamento de instituies, buscamos analisar os sentidos
produzidos acerca do ensino de ingls para crianas em reportagens de mdia e em
sites de escolas. H pelo menos dois modos representativos de ver e dizer a criana
via funcionamento da mdia: o primeiro representa a criana como aprendiz mais

28
Conforme mencionamos em nossa justificativa, pgina 41.
29
Agradeo a Rogrio Schlegel, jornalista, pelo comentrio a respeito da relao de harmonia entre
os sentidos veiculados pelas escolas e pela mdia e sua relao com a prtica jornalstica.
69


favorecido por suas caractersticas psico-neurolgicas e o segundo como aprendiz
visando a sua entrada no mercado de trabalho. Acreditamos que essas
regularidades so muito significativas e que explor-las nos permite ter um olhar
mais profundo a respeito dessa prtica, na medida em que, nas justificativas para a
incluso do EIC nas escolas, parece-nos que apenas esses dois lugares de
argumentao sejam empregados.

2.1 A criana como aprendiz mais favorecido por suas caractersticas
psiconeurolgicas

Reunimos nesta seo os dizeres cujas perspectivas de sentido justifiquem o
EIC, relacionando-o a caractersticas psiconeurolgicas das crianas. Por tais
caractersticas, compreendemos aspectos comportamentais, de personalidade e de
funcionamento neurolgico, isto , da operao das estruturas cognitivas. Dentre
essas representaes, podemos vislumbrar representaes de criana, relacionadas
ao EIC. Ressaltamos que, ao associar o EIC aos aspectos que so
predominantemente fsicos e relativos ao desenvolvimento, esses dizeres se apoiam
no argumento da efemeridade dessa fase, que deve ser aproveitada para o
aprendizado lingustico antes que passe.
A primeira representao corrente das caractersticas psiconeurolgicas da
criana que estaria a servio do EIC a sua passividade, depreendida nos excertos
abaixo, nas descries dos processos de aprendizagem:
[E.11] os alunos geralmente so alfabetizados no apenas em sua lngua materna,
mas tambm na lngua do pas de origem da escola. (R3)
70


[E.12] as crianas so instrudas apenas sobre as diferenas de uma lngua para a
outra no que se refere s relaes grafema-fonema (letra-som). (R4)
[E.13] Passamos as frias na Disney e a viagem deu um upgrade no ingls dele.
(R4)
[E.14] Ela sonhava, assim, fazer de Marcella uma criana trilngue. (R5)
Nesses excertos, podemos observar a passividade associada ao papel da
criana, que tem como agentes o professor que alfabetiza, e instrui (cf. [E.11] e
[E.12]), a viagem que d upgrade no ingls, como fazemos nas verses de software
desatualizadas[E.13], e a me que faz da menina uma criana trilngue [E.14].
Podemos notar que os dizeres apontam para um lugar de criana que o de
satisfazer as vontades dos diversos agentes, como se fossem um brinquedinho dos
adultos. Esse termo usado por Aris (1975 [2006]), quando se refere ao tratamento
dispensado s crianas dos sculos XV ao XVII. Estas eram vistas como
engraadinhas (ARIS, 1975 [2006], 21), mas s quais no era costumeiro se
apegar devido alta mortalidade infantil da poca e crena de que as crianas no
realizavam quaisquer operaes mentais. Da mesma maneira que nas
representaes mencionadas pelo autor, nos excertos analisados, h um
apagamento de qualquer caracterstica de atividade ou criatividade das crianas,
delegando a elas apenas o lugar de projeo dos desejos de quem as molda.
relevante mencionar que a maior parte dos dizeres que se referem a
crianas, tanto nas reportagens quanto nos sites de escolas, fazem-no de maneira a
coloc-las em um lugar de passividade, de receptoras de aes, enquanto os
adultos aparecem no lugar de ativos, controladores dos processos e situaes, o
que observvel por meio da prpria caracterstica estrutural das formulaes, com
71


o emprego da voz passiva analtica (so alfabetizadas, so instrudas) e de verbos
remetentes receptividade (receber um upgrade, ser feita uma criana trilngue). O
emprego da voz passiva, alm de evidenciar a presena do outro nos processos
cognitivos (instruir, alfabetizar), ressalta o lugar das crianas enquanto beneficirias
de aes de adultos, contribuindo para a construo de seu aspecto de inrcia.
O lugar relegado criana, e sua representao como receptculo de aes
de outros, se consolida tambm nos excertos que tratam de crianas enquanto
aprendizes de LE:
[E.15] Pesquisas mostram que bebs armazenam a capacidade de reproduzir o
idioma sem sotaque. (R4)
[E.16] O estudo revela que o contato assduo com uma lngua estrangeira na
infncia ajuda a armazenar as palavras e a gramtica do idioma aprendido em
uma regio do crebro contgua que comanda a fala. (R5)
[E.17] At perto dos 3 anos, a criana funciona como esponja e absorve tudo o que
se passa a sua volta, porque essa a funo do crebro nessa etapa. (R1)
[E.18] Crianas absorvem rapidamente informaes novas, pois seu crebro dispe
de espaos livres para construo, da a vantagem de se aproveitar essa fase
produtiva, quando aprendem brincando. (S1)
Nesses excertos, o sentido de aprender LE desliza para armazenar,
reproduzir, absorver, e associado a elementos externos de legitimao, como
pesquisas e estudo, assim como a uma terminologia relacionada determinada
cincia biolgica (funo do crebro). Podemos reconhecer esses aspectos como
sendo comuns ao discurso cientfico. Para Coracini (1991, p. 42), o discurso
cientfico, assim como outros discursos, parte de uma inteno (nem sempre
72


consciente) de atingir um objetivo, tendo em vista determinado ouvinte. Conforme a
autora, ele tem a inteno de convencer o leitor acerca da validade da pesquisa e do
rigor de sua realizao. Em nosso caso especfico, observamos a utilizao da
linguagem que refora a prtica em questo: a meno a fontes legitimadas
(pesquisas, estudos) e terminologia cientfica (crebro, funo do crebro), que
buscam validar a denominao da criana quanto a sua absoro e
armazenamento.
Carmagnani (1996) afirma que o discurso cientfico um dos mltiplos
constituintes do discurso jornalstico, que tem como objetivo criar no enunciatrio a
iluso de evidncia emprica, apagando o enunciador (quem fala) e gerando o efeito
de objetividade. Podemos alegar que essas caractersticas esto tambm presentes
nos dizeres institucionais das escolas (cf. [E.17] e [E.18]). A diferena entre as
estratgias de convencimento dos meios que, enquanto as reportagens constroem
a credibilidade, recorrendo a fontes legitimadas de informao (pesquisas, estudo
30
),
o discurso institucional da escola (doravante discurso escolar), o faz por meio da
meno de termos biolgicos, estratgia que investe o enunciador com uma
caracterstica de especialista de rea. Observamos a manifestao no fio do
discurso da relao desigual de poder entre a posio-autor assumida pela mdia,
aparentemente mais heterognea, e a assumida pelas escolas, que busca a autoria
do dizer. Da mesma forma, na prtica, as escolas assumem um lugar de produo
de conhecimento e de regras no campo da EIC, no necessitando ancorar os
sentidos que produzem a outra instncia de poder. Ambos apontam, entretanto, para
a criana enquanto ser absorvente e armazenador.

30
importante salientar que nenhuma das reportagens oferece as fontes das pesquisas
mencionadas.
73


Alm das caractersticas biolgicas apontadas pelos meios para a
representao da passividade da criana, as maneiras de denominar o processo de
ensino/aprendizagem de lngua estrangeira apontam para sentidos de educao que
pressupem o aprendiz como um indivduo desprovido de capacidades mentais.
Observemos os seguintes excertos:
[E.19] justamente essa automatizao que as escolas bilngues buscam no uso
da segunda lngua. (R3)
[E.20] O indivduo com proficincia em um idioma, no precisa traduzir de seu
idioma materno para o idioma estrangeiro para poder falar, (...), pois o uso desta
segunda lngua j est automatizado. (R3)
[E.21] Esse automatismo resultado da exposio precoce a idiomas estrangeiros
(...) (R5)
[E.22] Tais escolas objetivam que a lngua estrangeira esteja to automatizada
quanto lngua materna. (R3)
Enquanto a fluncia na LE referenciada como automatizao, a proficincia
no idioma desliza para automatismo. A produo lingustica, vista pela perspectiva
de um comportamento automtico, e mencionada diversas vezes no texto, a
aproxima de elementos do interdiscurso que apontam para uma viso
comportamentalista de ensino de lngua, o automatismo dos mtodos udio-orais e
audiovisuais de inspirao skinneriana. Nessa perspectiva de ensino, o importante
no so os processos mentais e de conhecimento que o aprendiz desenvolve, mas
os comportamentos que produz (output), ou seja, uma produo lingustica bem-
sucedida compreendida como resposta automtica aos estmulos do meio. Essa
representao de ensino/aprendizado pressupe um sujeito passivo, quase
74


irracional, pronto a seguir ordens e a ser adestrado
31
por um processo de reforo ou
punio de seus comportamentos. A subtrao de caractersticas racionais do
sujeito-aprendiz tambm pode ser observada nos excertos a seguir:
[E.23] Segundo os especialistas, tempo mais do que suficiente para que aprendam
o segundo idioma como em um processo de osmose, naturalmente e com
pouco ou nenhum sofrimento. (R5)
[E.24] Por meio do mtodo (nome da escola), ela aprende naturalmente a falar e
brincar em ingls: com msica, pintura, culinria e vocabulrio do universo
infantil. (S2)
No excerto [E.23], observamos a equiparao entre o aprendizado do idioma
e um processo de osmose
32
, processo biolgico de natureza passiva, afastando-o da
esfera da atividade humana e aproximando-o de atividades fisiolgicas. O mesmo
tambm ocorre em [E.24], no qual o mtodo responsvel pelo aprendizado que
acontece naturalmente. A representao da criana no estado de natureza contribui
para a construo das representaes das crianas aprendizes de ingls. A filosofia
empirista de Locke (WEFFORT, 2004) compreendia o estado de natureza como
anterior sociedade, no qual os indivduos se submetiam aos processos naturais,
como a osmose, pois no eram dotados de razo. O processo de osmose desliza
para naturalmente, como se a criana que nada sabe, tendesse, por suas
caractersticas fsicas, absorver o que lhe externo, j que rasa, ou ento, quase
vazia.

31
Esta abordagem vastamente utilizada no adestramento animal e em algumas instituies de
ensino, cf. Rossi (2009).
32
Osmose um processo de transmisso de fluidos no nvel celular, que se refere ao movimento do
solvente atravs de uma membrana semipermevel.
75


Tambm pudemos depreender dizeres que euforizam a infncia como um
perodo de absoro lingustica, reescrevendo-o e acrescendo-o de outro elemento.
Vejamos:
[E.25] Na pr-escola, ela vai aprender sem esforo, vai falar sem sotaque e ainda
poder dedicar-se a uma terceira lngua mais tarde. (R1)
[E.26] Quando chegam escola, crianas pequenas no oferecem qualquer
estranhamento com relao ao ingls, e rapidamente se apropriam de msicas
e comandos bsicos utilizados na rotina. (S1)
A criana representada, nesses excertos, como um ser irracional desprovido
de percepo de si, pois no apreende o prprio esforo. Em acrscimo,
observada como um ser sem vontade, pois no oferece qualquer estranhamento
com relao LE. O excerto [E.26] designa lngua estrangeira da seguinte maneira:


A utilizao de msicas como recurso mnemnico e educacional para
crianas pequenas amplamente reconhecida e aceita de forma eficaz nas prticas
pedaggicas da educao infantil e do ensino fundamental, representando um lugar
ldico de experimentao da linguagem no qual as crianas podem brincar com os
sons e os sentidos da lngua. Entretanto, a designao da linguagem utilizada por
comandos nos remete representao de criana como ser passivo, que absorve a
linguagem, ao invs de interagir com ela. O termo comandos, mais que prtica
pedaggica, remete a formaes discursivas outras, notadamente a de treinamento
de animais (para adestrarmos ces, eles devem se apropriar dos comandos que
usamos) e da tecnologia da informao (na qual comandos so utilizados para fazer
LE = msica e comandos utilizados na rotina
76


com que determinada linguagem se transforme em um programa, por exemplo),
aspectos que evidenciam a passividade associada criana-aprendiz no EIC.
A meno falta de esforo do aprendizado na infncia corrobora a
construo de uma representao de criana como ser irracional, que armazena
sem esforo e reproduz sem sotaque. A produo lingustica sem sotaque um dos
objetivos mais comuns dos alunos de LE cujo objetivo ser confundido com um
falante nativo (BERTOLDO, 2003). Confunde-se o aprendizado de LE com a
vontade de ser o outro, mediante o apagamento do trao cultural que o sotaque
representa. Segundo Revuz (1998), o aprendizado de uma nova lngua
necessariamente desestabiliza o que est inscrito em nossa identidade com as
palavras de nossa lngua. Mesmo que a criana tenha um inventrio menor de
palavras e experincias, o aprendizado de LE modifica sua construo psquica.
Mas, o excerto [E.26] investe no apagamento desse processo, referindo a
passividade do comportamento infantil frente lngua do outro, o no estranhamento
da criana pequena com relao LE, como se nela nada se desestabilizasse, ou
como se nada houvesse. Chama-nos a ateno, ainda, o emprego do termo
estranhamento, que evoca sua aplicao nas cincias sociais e nos estudos
literrios
33
. Valoriza-se a docilidade, a naturalizao das crianas pequenas frente
ao novo idioma, que consiste em msicas e comandos bsicos, antes que sua
insero na cultura de origem possa afetar esse aprendizado desprovido de esforo.
A criana concebida dentro da lgica hedonista da ps-modernidade (CORACINI,
2006, p. 135) na qual o sofrimento, o sacrifcio (e, nesses dizeres tambm o esforo
[E.25], como j vimos,) devem ser evitados e minimizados. Bauman (1989, 2003,

33
Na antropologia, o estranhamento a parte da anlise etnogrfica que permite ao pesquisador
manter certa distncia de seu objeto de estudo e evitar a naturalizao, a no problematizao, de
aspectos observados.
77


2007) aproxima essa necessidade de felicidade prtica consumista, valorizada nos
dias atuais como uma maneira de manuteno e veiculao de status. A suposta
facilidade de aprendizagem das crianas pequenas e sua falta de resistncia se
constituem como uma motivao para que os pais consumam o produto EIC, j que
os pequenos aprendizes parecem possuir as condies ideais para ter certa
vantagem em seu aprendizado, o que se constitui em um diferencial biolgico a ser
aproveitado.
Nos excertos abaixo, reconhecemos elementos do discurso publicitrio que
atravessam a construo da representao da criana:
[E.27] (Curso oferecido pela escola) o caminho mais curto e fcil para o aluno
aprender a se comunicar em ingls. (S5)
[E.28] Crianas absorvem rapidamente informaes novas, pois seu crebro dispe
de espaos livres para construo, da a vantagem de se aproveitar essa fase
produtiva, quando aprendem brincando. (S1)
[E.29] O ingls entra cedo na vida dos alunos para aproveitar uma excelente fase
do aprendizado. (R1)
[E.30] A praticidade do IN SCHOOL aliada a qualidade (nome da escola), mais
uma vantagem para seus alunos.(S5)
Aqui, o ensino/aprendizagem de ingls desliza para caminho mais curto e
fcil, vantagem, que deve ser aproveitada, elementos que se aproximam bastante do
discurso de ofertas e promoes veiculadas pelo discurso publicitrio. Segundo
Carmagnani (1996, p.168), o enunciado-base dos discursos publicitrios poderia ser
representado da seguinte maneira:

X faz Y crer nas qualidades (positivas ou negativas) de Z (objeto, pessoa)
para obter N (consumo de produto ou ideia)
78




Nesses excertos:



Ao justificar o EIC por meio das vantagens que este apresentaria, alm de
evocar os sentidos de competitividade com relao s outras crianas (aspecto do
qual trataremos mais adiante), a comunicao unilateral
34
presente nos excertos
busca despertar no leitor o desejo da aquisio do bem anunciado por meio da
explicitao de seu aspecto vantajoso. Este movimento aponta para a constituio
discursiva do espao de ensino/aprendizagem como espao de consumo, o que,
segundo Almeida (1999, p.162), se trata de uma caracterstica do discurso da mdia
sobre as escolas:
A escolarizao tratada (na imprensa) como um produto de
consumo oferecido num mercado especfico e que apresenta
caractersticas particulares a respeito das quais os pais devem estar
informados para exercer com competncia seus direitos de
consumidores.
As reportagens analisadas cumpririam, ento, esse papel informativo com
relao s caractersticas do produto de consumo em questo. Elas apelariam tanto
para os pais [E.25-29] quanto para outras escolas que desejam terceirizar a rea de
ensino de ingls [E.30]. O enunciado desse anncio publicitrio poderia ser
compreendido como:

34
Segundo Carmagnani (1996), esse tipo de estratgia do discurso investe em uma voz que apaga
outros elementos da realidade que o cercam e tm como objetivo levar a uma nica atitude: o
consumo.
X(a escola) faz Y (os pais) crerem nas qualidades psiconeurolgicas
vantajosas de Z (criana) para obter N (consumo do servio EIC)
79





No jogo de convencimento, tambm contribuem as desvantagens da perda
desta oportunidade oferecida pela infncia, apresentadas como riscos da no
aquisio dos bens anunciados:
[E.31] A nica diferena que, algumas vezes, o ingls que resulta da experincia
ligeiramente mais carregado no sotaque. (R5)
[E.32] Quanto maior a criana, por j possuir maior competncia na lngua me,
pode ser necessrio o uso do portugus mesclado ao ingls para garantir a
adaptao e o envolvimento nas atividades (caso nunca tenham tido contato
com o ingls e "estranhem" a segunda lngua). (S1)
[E.33] Depois disso, o processo se torna gradativamente mais doloroso. (R5)
Em [E.31] e [E.32], as consequncias do no aprendizado de ingls na fase
de absoro da infncia so evidenciadas por carregado no sotaque e
estranhamento, sentidos que nos remetem ancoragem do sujeito-aprendiz a
determinado lugar cultural, seja por meio de sua produo lingustica (sotaque), seja
por meio dos valores (estranhamento), que contrastam com as caractersticas
consideradas positivas da criana, o falar sem sotaque [E.25] e o no apresentar
qualquer estranhamento [E.26]. O movimento de evidenciar o possvel sofrimento
como forma de levar algum a fazer algo tambm se assemelha a uma estratgia de
argumentao tpica do discurso publicitrio por criar no interlocutor a imagem da
urgncia do consumo do produto a fim de evitar a dor [E.33] que a perda da
oportunidade pode causar.
J que a criana aprende sem sentir, cabe aos pais aproveitarem esse
perodo e lev-la a aprender ingls.
80


O afastamento da criana da cultura-alvo parece figurar como elemento
complicador, reiterando uma representao de que tudo que estrangeiro
(americano e europeu) melhor (CORACINI, 2007, 72), e que seria prefervel que a
criana absorvesse a melhor cultura (a estrangeira), como vemos na valorizao do
sotaque no seguinte excerto:
[E.34] Nessa fase a musculatura facial e os fonemas ainda esto em
desenvolvimento, o que possibilita criana reproduzir sons presentes em
outras lnguas, adquirindo melhor sotaque e fluncia. (S1)
Em [E.34], novamente, a escola emprega elementos do discurso cientfico
para legitimar sua prtica pela utilizao dos jarges musculatura facial e fonemas. A
equiparao do termo fonemas (uma categoria de representao lingustica) a um
componente do corpo humano (musculatura facial) parece indicar um deslize que
nos remete ao desejo pelos sons da lngua do outro (os fonemas), possibilitando a
reproduo dos sons, o que leva ao melhor sotaque e melhor fluncia. A
valorizao do melhor sotaque e da melhor fluncia , por sua vez, justificada pela
fase privilegiada de absoro lingustica, na qual a musculatura facial e os fonemas
se desenvolvem e a criana aprende ao reproduzir os sons da lngua. A
representao da urgncia do aprendizado nessa fase e sua associao com o
desenvolvimento biolgico apontam para saberes produzidos por uma teoria de
desenvolvimento terico-lingustico que corrobora o sucesso do ensino de lnguas na
infncia: a teoria da fossilizao do sistema fonador. Segundo Venturi (2006, p. 121),
essa teoria postula que a criana est em contato direto com sua Gramtica
81


Universal, seu aparelho inato de aprendizado lingustico, e pode adquirir
35
lnguas
com facilidade. O mesmo no ocorreria na adolescncia, quando o processo passa a
ser consciente e difcil, predominantemente por causa de fossilizaes e
julgamentos limitados de gramaticalidade (VENTURI, 2006, p.121). Outra afirmao
dessa concepo terica refere-se ao fato de o sistema fonador poder perder sua
capacidade de reconhecer e produzir os sons, os fonemas da lngua estrangeira,
com perfeio. Essa teoria parece ser a principal fundamentao dos defensores do
EIC, sendo bastante prolfica em termos de mercado, pois oferece no apenas uma
explicao do aprendizado em si, mas tambm uma justificativa para sua urgncia,
afinal, a criana perde as vantagens psiconeurolgicas no incio da adolescncia, j
que seu conhecimento se fossiliza e dificulta a absoro da nova lngua.
Aris (1975 [2006]), em Histria Social da Criana e da Famlia, narra que at
o sculo XVII o sentimento da infncia dominante era o da paparicao, oriundo do
seio familiar, tendo como foco a sobrevivncia do frgil organismo frente s
limitaes higinicas e de subsistncia oferecidas pelo meio. A partir da, observa-se
a emergncia de um segundo sentimento de infncia:
O segundo (sentimento da infncia), ao contrrio, proveio de uma
fonte exterior famlia: dos eclesisticos ou dos homens da lei, raros
at o sculo XVI, e de um nmero maior de moralistas no sculo
XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes.
Esses moralistas haviam-se tornado sensveis ao fenmeno outrora
negligenciado da infncia, mas recusavam-se a considerar crianas
como brinquedos encantadores, pois viam neles frgeis criaturas de
Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar.
(ARIS, 1975 [2006], p. 104)

35
A distino entre aquisio (inconsciente) e aprendizado (consciente) de lngua estrangeira foi
iniciada por S. Krashen, e continua gerando efeitos nas teorias da lingustica aplicada ao ensino de
lnguas. Segundo esta, as crianas no se utilizariam de processos cognitivos para aprender a lngua
materna (e lnguas estrangeiras, se iniciadas cedo) adquirindo-a do ambiente, o que explicaria a
facilidade de aprendizado de LE apresentado por crianas jovens.
82


Compreendemos que o segundo sentimento de infncia desloca seu papel de
uma passividade inicial completa (brinquedos encantadores) para o lugar da ao
inocente, cabendo aos adultos educadores direcion-la para uma vida virtuosa e
temente.
Da mesma maneira que o pr-construdo da inocncia infantil se encontra
enraizado em nossa sociedade, deparamos com um outro enunciado que vem
ganhando legitimidade de maneira cada vez mais enftica nos dias atuais: quanto
mais cedo, melhor. Enquanto os moralistas do sculo XVII buscavam evitar a
contaminao da pureza infantil pelas experincias mundanas lanando mo da
disciplina e da racionalizao dos costumes, parece-nos que o ensino de ingls para
crianas tem ocupado lugar semelhante, e que o elemento contaminante, neste
caso, parece ser a lngua materna. Ao mesmo tempo em que a inocncia d lugar
potencialidade de aprendizado, a disciplina parece estar sendo substituda por um
objeto de conhecimento-alvo (em nosso caso, o ingls). Da mesma maneira que as
famlias burguesas do sculo XVII procuravam evitar que a inocncia de suas
crianas as levasse a pecar sem saber, e evitavam que o contato com a criadagem
estimulasse a formao de maus hbitos, parece-nos que as classes abastadas
ainda procuram colocar seus filhos em contato com a cultura dominante o mais cedo
possvel, para evitar sua contaminao com prticas culturais menos valorizadas.
Nos manuais pedaggicos dos moralistas do sculo XVII, as caractersticas
da criana (sua pureza e inocncia) deveriam ser aproveitadas visando a sua
salvao eterna, entretanto, no discurso sobre EIC as mesmas potencialidades
(passividade, irracionalidade, inconscincia, absoro) deslocam a representao
anterior de Criana-Anjo (ARIS, 1975 [2006]) para a atual criana aprendiz, que
deve absorver sem sentir a lngua estrangeira. A salvao dessa criana se
83


encontra em um lugar ideal mais alinhado com a lgica vigente na sociedade
contempornea: o mercado de trabalho no contexto do capitalismo globalizado.
aqui onde observamos a prxima temtica predominante no discurso miditico sobre
o EIC: a insero no mercado de trabalho.

2.2 A criana como aprendiz para a insero no mercado de trabalho

Para compreendermos este segundo eixo temtico seria interessante
aprofundarmos nossa explorao do contexto atual do mercado de trabalho.
Segundo David Harvey (1989), a partir de 1966, uma queda de produtividade e de
lucratividade corporativas indicou o comeo de um problema fiscal nos E.U.A e
desestabilizou sua posio como detentor do poder sobre o sistema financeiro
internacional, anunciando a instabilidade vindoura para os donos do capital mundial.
O fordismo e o keynesianismo se mostraram incapazes de manter as contradies
inerentes ao capitalismo, por conta da rigidez advinda dos processos utilizados
(esses sistemas de produo previam crescimento estvel em mercados de
consumo invariantes). Dessa maneira, para continuar gerando lucro e mantendo a
estabilidade das relaes de poder j estabelecidas, o sistema capitalista teria de ser
adaptado e outras formas de acumulao de capital deveriam ser exploradas:
A mudana tecnolgica, a automao, a busca de novas linhas de
produto e novos nichos de mercado, a disperso geogrfica para
zonas de controle de trabalho mais fcil, as fuses e medidas para
acelerar o tempo de giro de capital
36
passaram ao primeiro plano das
estratgias corporativas de sobrevivncia em condies gerais de
deflao. (HARVEY, 1989, p. 136)

36
A obsolescncia programada era uma delas.
84


No espao social criado por essas estratgias surgem novas
experimentaes nos domnios da organizao industrial, da vida social e poltica, as
quais representam os primeiros indcios da transio para um novo sistema de
acumulao de capital: acumulao flexvel, que se caracteriza por ser um
contraponto rigidez dos processos de produo e acumulao experimentados at
ento:
A acumulao flexvel, como vou cham-la, marcada por um
confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na
flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho,
dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento
de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de
fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo,
taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e
organizacional. A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos
padres de desenvolvimento desigual, tanto entre setores quanto
entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto
movimento de emprego no chamado setor de servios, bem como
conjuntos industriais completamente novos em regies at ento
subdesenvolvidas (...) Ela tambm envolve um novo movimento que
chamarei de compresso do espao-tempo no mundo capitalista
os horizontes temporais da tomada de decises pblica e privada se
estreitam, enquanto a comunicao via satlite e a queda dos custos
de transporte possibilitam cada vez mais a difuso imediata dessas
decises num espao-tempo cada vez mais amplo e variegado.
(HARVEY, 1989, p. 136)
No sistema contemporneo de acumulao de capital, que se baseia em
flexibilidade e movimento, o assujeitamento dos indivduos por essa ideologia de
produo material perpassa os dizeres que constroem o lugar da criana no contexto
do ensino de ingls, identificando-a com o trabalhador desse sistema econmico.
Esse lugar atribui criana as caractersticas condizentes com as do bom
profissional que se enquadra nas demandas do sistema, em termos de
comportamento e identificao com valores vigentes no mercado de trabalho.
importante ressaltar que esses dizeres projetam a criana em lugares privilegiados
85


desse mercado como uma estratgia de manuteno do status dos consumidores
desse tipo de servio.
Vejamos como esses aspectos esto presentes nos prximos excertos :
[E.35] So descobertas que, segundo mostram as pesquisas, no devem servir de
desestmulo a quem tem filhos que, aos 5 ou 6 anos de vida, jamais pisaram em
um curso de ingls, francs, espanhol ou outro idioma estrangeiro. (R5)
[E.36] Crianas aprendem a lngua sem se preocupar com os mecanismos
lingusticos, mas vivenciando situaes significativas, aplicando os
conhecimentos em seu cotidiano, beneficiando-se imediatamente dessa
aquisio. (S1)
O sentido de criana construdo nesses dizeres parece aproximar-se do
elemento da urgncia, do encurtamento do tempo vivenciado pelo proletariado da
atualidade (HARVEY, 1989; CASTELLS,1999) . No sistema de acumulao flexvel
no qual o imaginrio do Time is Money alia-se flexibilizao, liquefao das
relaes interpessoais e interculturais (BAUMAN, 2003), o tempo da infncia parece
se alinhar com o sentido da urgncia de produo, possibilitando, dessa forma, a
caracterizao de crianas de 5 ou 6 anos de idade como tardias na incurso do
aprendizado lingustico, haja vista que, com 5 ou 6 anos, jamais pisaram em um
curso de ingls, francs ou outro idioma estrangeiro [E.33]. Encaixa-se a criana na
lgica da pressa, esperando que o pai-leitor se identifique com o sentido do atraso e
perceba sua potencialidade de produo. A vontade de produtividade imediata [E.34]
projetada pelo texto tambm se alinha com o sentimento de urgncia to necessrio
manuteno de nosso ritmo de consumo. A esse respeito, Bauman (1999, p. 90)
postula:
86


H uma ressonncia natural entre a carreira espetacular do agora,
ocasionada pela tecnologia compressora do tempo, e a lgica da
economia orientada para o consumidor. No que diz respeito a esta
lgica, a satisfao do consumidor deveria ser instantnea e isso
num duplo sentido. Obviamente, os bens consumidos deveriam
satisfazer de imediato, sem exigir o aprendizado de quaisquer
habilidades ou extensos fundamentos; mas a satisfao deveria
tambm terminar num abrir e fechar de olhos, isto , no
momento em que o tempo necessrio.
Assim, cria-se a iluso de que as crianas aprendem ingls beneficiando-se
imediatamente [E.34] da aquisio, como se precisassem do produto para fazer uma
entrevista de emprego ou uma viagem internacional no momento da aprendizagem.
Alm da urgncia de produtividade e de consumo, as representaes do lugar de
criana em nosso corpus a aproximam do mercado de trabalho com a aliana entre
a lngua estrangeira e o emprego. Os excertos abaixo voltam-se para a posio de
sujeito-trabalhador:
[E.37] Quando eu sair da escola e for arranjar emprego, vai ser mais fcil. (R2)
[E.38] "Sei que com o ingls perfeito meus filhos estaro mais preparados para
concorrer a um bom emprego no futuro". Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10,
filhos de Gabriela, frequentam escola bilngue desde os 2 anos. "Eles falam
ingls no automtico.(R5)
[E.39] O jogo est para a criana assim como o trabalho est para o adulto
(L.O.L) (S3)
A criana existe no futuro como um trabalhador, competidor e concorrente
que deve se destacar por suas habilidades, assim como preparar-se para suas
atividades desde muito cedo. A lgica da competio, da poltica do destaque,
aparece no apenas no discurso dos pais, que visualizam o bom emprego no futuro
dos filhos [E.36], como tambm no das prprias crianas, que j se projetam nesse
87


lugar do mercado de trabalho, pois no se trata de uma questo de se, mas de
quando for arranjar emprego [E.35]. Esses dizeres desde cedo internalizam os
sentidos presentes nesse imaginrio da competio. A projeo da criana no
mercado de trabalho tambm aparece como justificativa para a incluso de jogos na
metodologia de uma escola de EIC, pois jogo igual a trabalho para a criana
[E.37]. Essa justificativa recorrente de algumas interpretaes da teoria de L.S.
Vygotsky sobre o papel dos jogos na formao da inteligncia infantil
37
. Parece-nos
que, ao invs de um lugar de experimentao de situaes reais e fantsticas,
resultando em reflexes sobre as regras sociais do ambiente que a cerca, o jogo no
EIC remete ao aprendizado de normas corretas para atitudes corretas em situaes
competitivas do mercado de trabalho, e apenas isso justificaria seu emprego em um
sistema de ensino.
O movimento de tornar dceis os corpos e as almas, promovido pelos
mecanismos de controle (FOUCAULT, 1979 [2004]), tambm se faz presente na
valorizao da dinmica da globalizao. Sua caracterizao positiva, sua
naturalizao como fenmeno contemporneo com o qual o leitor convive (ou quer
conviver) se alia valorizao das experincias internacionais e interculturais, que
projetam no leitor o desejo de ser o outro: o que interage com outras lnguas e
outras culturas [E.40,41], que trabalha em uma multinacional [E.40], que viaja [E.41]
e que tem suas possibilidades e caminhos para o futuro abertos [E.42]:
[E.40] Alm disso, aprendendo um idioma, faz parte do "pacote" todo um universo
cultural, que quanto mais cedo se conhece, mais fcil fica interagir com as
pessoas que trafegam nesta cultura. (R3)

37
Para Vygotsky, o jogo um lugar privilegiado de experimentao e de aprendizado de normas e
procedimentos sociais.
88


[E.41] Com a globalizao, as fronteiras tm sido cada vez menores, portanto h a
necessidade de se conhecer outras lnguas e outras culturas para poder
interagir com outros povos, que j no esto mais to distantes. (R3)
[E.42] Quem reside na cidade de So Paulo tem um interesse ainda maior em
aprender um idioma estrangeiro, pois aqui existe a maior concentrao de
multinacionais do pas. (R3)
[E.42] Na hora de viajar, as meninas j descobriram que o segundo idioma
fundamental. (R2)
[E.43] Essa educao globalizada em ambiente multicultural possibilita aos alunos
conhecer e interagir com outras culturas, ampliando suas oportunidades e
abrindo seus caminhos para o futuro. (S1)
Localiza-se a criana dentro da lgica do novo estgio de desenvolvimento
econmico. Segundo Canturia (2005), esse estgio apresenta uma grande
valorizao dos recursos internacionais, cuja dinmica favorece um grupo que
partilha de valores internacionalizantes: conhece vrias lnguas, vrias culturas,
pode trabalhar em vrios pases. Reconhecemos aqui traos do discurso publicitrio
(CARMAGNANI, 1996), na medida em que os enunciados direcionam o leitor para
apenas uma ao possvel, afinal (partindo do pressuposto de que a LE condio
de realizao, como apresentam os excertos), qual pai ou me no deseja que o
filho interaja com pessoas [E.40, 41], tenha a chance de trabalhar em uma
multinacional [E.42], viaje [E.43] e tenha seus caminhos abertos para o futuro
[E.43]? Anuncia-se o produto EIC em uma vinculao de valores com o sucesso,
que se configura como atrativo, ao materializar-se como possibilidade de mobilidade
e interao com o outro. Essa associao se mostra bastante eficaz, na medida em
89


que a sociedade ps-moderna valoriza imensamente a mobilidade. Segundo
Bauman (1989, p. 125), estabelece-se uma tensa relao entre a mobilidade e a
imobilidade, entre o global e o local:
A existncia atual estende-se ao longo da hierarquia do global e do
local, com a liberdade global de movimentos indicando promoo
social, progresso e sucesso, e a imobilidade exalando o odor
repugnante da derrota, da vida fracassada e do atraso. Cada vez
mais, a globalidade e a localidade adquirem o carter de valores
opostos (e valores supremos por sinal), valores intensamente
cobiados ou invejados e situados no centro mesmo dos sonhos de
vida, dos seus pesadelos e batalhas. As ambies da vida so
comumente expressas em termos de mobilidade, da livre escolha de
lugar, da viagem, de ver o mundo; os medos da vida, ao contrrio,
so expressos no confinamento, na falta de mudana, no
impedimento de acesso a locais que os outros facilmente
frequentam, exploram e desfrutam.
Os discursos das escolas e da mdia parecem apelar para a vontade dos pais
de inserirem seus filhos no lugar do sucesso o mais rpido possvel e, nesse
movimento, o local aparece como uma ameaa s potencialidades dos infantes. A
fim de fugir do confinamento que a cultura imediata oferece, busca-se confin-la ao
lugar do estrangeiro, transformando-a em disciplina:
[E.45] A (nome da escola) foi pioneira na introduo de aulas de Cultura Brasileira
no currculo da Educao Infantil, com o objetivo de manter a identidade tnica
dos alunos. (S1)
No excerto acima, h a meno incluso de aulas de Cultura Brasileira em
uma escola bilngue, localizada em So Paulo. Inclui-se a disciplina para manter a
identidade tnica dos alunos, apagando o fato de que estes, visto que a maioria do
pblico-alvo se configura como famlias brasileiras, esto cercados por essa cultura
em todos os ambientes exteriores escola. A disciplina um mecanismo de controle
que seleciona, organiza e controla os saberes (FOUCAULT, 1979 [2004]),
90


enquadrando-os dentro de um sistema de produo de verdades e destituindo o
sujeito de poder quanto sua produo. Dessa maneira, o mecanismo de
transformao de cultura brasileira em disciplina aponta para a vontade de
compartimentalizar o contato com esse objeto, mantendo sua presena, mas ao
mesmo tempo relegando-a ao lugar do controle, da observao cientfica, do
distanciamento. Cria-se um estranhamento com relao cultura local
(estranhamento que disforizado com relao cultura e lngua estrangeiras),
expulsando o outro (da cultura brasileira), para a mesa de dissecao, para a
disciplina, ao mesmo tempo em que se realoca o outro estrangeiro, trazendo-o para
perto e naturalizando-o, tornando-o pai e me.
A lngua e o seu processo de aprendizagem so representados como
vias de acesso cultura e ao mercado do mundo global ou no mbito do mercado e
do lazer. Essas representaes aparecem na construo de um imaginrio de
interao facilitada, como se saber o idioma pudesse apagar as tenses de poder
existentes no processo da globalizao. Ao mesmo tempo em que ela referida
como um terreno desejvel, emerge, tambm, certa tenso na relao com a LE,
que oscila entre o desejo do domnio da lngua e a ameaa de excluso:
[E.46] Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilngues tm eles
prprios um domnio "bsico" ou "elementar" do ingls. (R5)
[E.47] A preocupao se justifica. Um tero das pessoas do mundo, cerca de 2
bilhes, dominar o ingls na prxima dcada, segundo um estudo do
Conselho Britnico. (R4)
[E.48] uma lngua de importncia mundial, no mais diferencial, mas pr-
requisito na vida moderna. (S1)
91


A lngua algo a ser dominado, como se escapasse ao sujeito, ou no lhe
fosse acessvel. Mesmo tendo um domnio bsico ou elementar [E.44] da lngua,
os pais se preocupam em incluir seus filhos no grupo seleto do tero da populao
que dominar o ingls [E.47] na prxima dcada, mesmo que isso no se configure
como uma garantia de sucesso, j que, apesar de importante, o ingls no mais
diferencial [E.48]. Parece-nos que se configura um jogo com as expectativas desse
pai-cliente, que projeta seu filho no mercado global de trabalho e tenta evitar o
sofrimento que a falta da LE pode lhe causar (e muitas vezes lhe atravessa o prprio
corpo, j que ele mesmo tem pouco domnio de LE). Apesar de no ser garantia de
sucesso, a LE figura como uma salvao parcial da marginalidade, uma incluso,
frente ao perigo da excluso que ronda:
[E.49] Quem no falar o idioma praticamente carregar um atestado de excluso.
(R4)
A insaturao do relativo quem, e sua potencialidade de ser assumido por
mltiplos sujeitos, estabelece um tom de ameaa, cria uma regra de punio, ao
marcar com o atestado de excluso [E.49] o no falante de ingls, relegando-o a
humilhao pblica, como as adlteras nos EUA colonial ou os judeus no regime
nazista, que eram marcados e tinham a caracterstica condenada pelo sistema
vigente publicamente mostra, tornando-se alvos da sano da comunidade. O
terror do fracasso e da possibilidade de imobilidade parecem direcionar o pai-cliente
ao EIC como nica salvao para o futuro profissional dos filhos.
Em sua obra Pedagogia sem Sujeito (2003), Bueno desenvolve uma brilhante
reflexo a respeito da mercantilizao do aparelho escolar e da maneira como as
prticas empresariais se refletem nesse ambiente. Ele trata tambm da
92


transformao dos papis das escolas, dos alunos e pais no contexto escolar
mercantilizado, que tem a qualidade total como objetivo mximo. Para ele, esse
discurso no se detm em examinar a validade dos critrios que definem as reais
necessidades do consumidor e acabam por aceitar o imediatismo dos dados das
pesquisas de opinio sem questionar a validade ou o significado. Isso nos parece
particularmente significativo ao observarmos as seguintes representaes de LE:
[E.50] Ter ou no ingls no mais um diferencial entre escolas (R4)
[E.51] Nas demais escolas, acaba-se oferecendo o curso por presso do
mercado. (R4)
[E.52] Os bons resultados vm abrindo espao para o ingls at nos redutos
mais resistentes, como a Escola da Vila, em So Paulo, que se rendeu
incluso do ingls a partir dos 3 anos. (R4)
A LE parece ser concebida aqui como um diferencial de mercado,
aproximando a escola de seu lugar mercantil de funcionamento. A presso do
mercado parece agir em todos os sentidos, pressionando pais, que pressionam as
escolas, que pressionam as crianas, num sentido de urgncia para o domnio da
LE, num desejo de aquisio dessa lngua-objeto, mas sem ideia ou meno ao
caminho a ser percorrido para chegar a esse objetivo, alm da prtica exaustiva e
automatizante. Pela presso do mercado [E.51], as escolas devem ter ingls [E.50],
o qual figura como um elemento to poderoso que abre espao at nos redutos mais
resistentes [E.52]. Parece-nos que, nem mesmo resistindo, a escola tem como evitar
a introduo do ingls em seu currculo, uma vez que o pai-cliente sempre tem razo
e ele parece valorizar prticas que garantam um conforto (mesmo que ilusrio) para
o filho no seu futuro na era de acumulao flexvel.
93


Interessante tambm observar que o discurso da competitividade est
presente tanto nas vozes que produzem a favor quanto contra a incluso da LE na
educao infantil. O excerto a seguir se refere a uma escola que inclui as aulas de
ingls, a partir do terceiro ano do ensino fundamental:
[E.53] Nossa proposta de escola brasileira, voltada para filhos de brasileiros que
sero alfabetizados em portugus mas podero ter um ingls competente muito
antes de outras crianas. (R1)
Parece-nos que desde cedo as crianas so preparadas para preencher
(ainda de maneira passiva, destituda de criatividade) as escassas vagas do
mercado de trabalho. Observamos que o aprendizado de ingls na infncia sinaliza
um futuro mais fcil [E.38], discurso este que muito se assemelha ao das revistas de
autoajuda empresarial, que explicita ao trabalhador as regras do mercado, ditando-
lhe o modus operandi dos profissionais de sucesso e as caractersticas e atitudes de
profissionais eficientes. No elogio competncia e ao destaque (antes de outras
crianas [E.53]) evidencia-se a naturalizao do iderio liberal do self-made man,
aquele que tudo pode se quiser e trabalhar com afinco. O emprego do advrbio
muito [E. 53] implica o desejo de ampliar a margem de vantagem sobre os outros
desde a infncia, projetando a criana em uma lgica de competio empresarial, e
o processo pedaggico parece ter como finalidade a eficcia, produtividade,
eficincia e xito (BUENO, 2003, p. 83) e valoriza a competio e o mrito
individual, reafirmando o imaginrio de valorizao do destaque to almejado pelas
classes dominantes, consumidoras desse produto.
Esse imaginrio valoriza a competio e trata a excluso de outros (outras
crianas, neste caso), como um dado natural da realidade, pois, afinal de contas,
94


basta se esforar para se obter destaque e, consequentemente, o fracasso o
resultado apenas da falta de esforo, ou da preguia. Nesse dizer, o sistema
capitalista naturalizado e significado como um dado imutvel da realidade, ao qual
o sujeito tem que se moldar, se adaptar, sem nenhum tipo de questionamento ou
deslocamento. Segundo Bueno (2003, p. 84), ao privilegiar a qualidade que alguns
consomem em detrimento de outros, reprime-se a reflexo poltica sobre as causas
das diferenas sociais:
Estas tendem a se perpetuar, pois os exludos ficam impedidos de
perceber que a sua falta de qualidade se deve qualidade
excessiva dos outros.
A naturalizao do discurso da competitividade, ainda segundo o autor, no
se detm no exame das motivaes das necessidades do consumidor, mas apenas
em aceitar os resultados dos dados como objetivo a ser alcanado. A pedagogia
neoliberal tende a euforizar (atravs dos meios de comunicao) a lgica
empresarial de mercado da sobrevivncia do mais forte. Essa dinmica tambm
pode ser depreendida de algumas abordagens metodolgicas (como a imerso, por
exemplo) euforizadas no EIC, como veremos adiante, no captulo 3.
errneo, entretanto, acreditar que todas as vozes so consoantes com
relao aos benefcios do ensino de lngua inglesa a essa criana. H vozes que se
dirigem para os perigos dessa projeo. O excerto da reportagem a seguir ilustra o
depoimento de um acadmico da educao que se posiciona contra a preocupao
excessiva dos pais com a fluncia de seus filhos em LE:
1) [E.54] Os pais esto olhando para seus filhos como futuros trabalhadores,
e isso uma loucura! (R4)
95


O debate entre posies conflitantes uma estratgia de construo de
aparente pluralidade de ideias expressa pelo texto, que visa a fazer-crer que o meio
de comunicao est apresentando aspectos diferentes do fato e o leitor tira suas
prprias concluses de maneira autnoma. Segundo Mariani (1998), essa uma
estratgia para mascarar o posicionamento ideolgico do meio de comunicao, j
que argumentos ou posies contrrias quela defendida tendem a ser
enfraquecidas ao longo do texto. Podemos identificar esse movimento, na medida
em que a dura crtica que desnaturaliza a imagem da criana como trabalhador em
potencial e a associa loucura [E.54] diluda com a apresentao da importncia
da lngua inglesa no atual mundo globalizado, e das vitrias da lngua nos redutos
resistentes [E.52]
38
. A dureza da crtica parece ser dissolvida em meio aos
benefcios do produto exposto no texto. Mas mesmo a voz que resiste ao EIC (antes
do quarto ano do ensino fundamental, ainda fora do espectro oficial, mas j tardio),
parece ser aliciada pela inevitabilidade da insero no mercado de trabalho:
2) [E.55] No sentimos necessidade antes disso. H outras prioridades, como o
faz de conta e a expresso artstica. No final das contas, as crianas vo acabar
aprendendo ingls. L na frente, o mais criativo vai se destacar. (R4)
A ideia de competitividade, ingrediente fundamental do modo de produo
capitalista, associada ao papel social da criana, no s no desaparece, como
tambm serve de sustentculo s opes da escola. Em l na frente, o mais criativo
vai se destacar[E.55], no h uma negao da posio de criana enquanto futuro
trabalhador, mas um pequeno deslocamento com relao a quais ferramentas sero
mais apropriadas para que esse trabalhador se destaque, vena. Reafirma-se ento

38
A reportagem se encontra, na ntegra, no Anexo 1 (Reportagem 4).
96


(tanto nas vozes que valorizam quanto as que desvalorizam o EIC), o papel da
escola como mantenedora e produtora de diferenas. Assim afirma Almeida
(ALMEIDA, 1999, p. 20):
O sistema educacional passou (...) a desempenhar uma funo j
prerrogativa do nascimento e que era em muito maior grau
controlada pelas famlias. Essa forma de produo das
desigualdades, veiculada atravs da ideologia da igualdade de
oportunidades, satisfaz as exigncias democrticas da sociedade
moderna, negando legitimidade pelo menos para as formas mais
visveis de favoritismo e discriminao.
Por meio da associao ao iderio liberal do self-made man, esses dizeres
acabam, portanto, naturalizando-o, evidenciando a suposta inevitabilidade da
incluso dos indivduos na mquina do mercado. A maneira pela qual essa
inevitabilidade evidenciada acaba por silenciar as diferenas entre as classes
sociais de origem da criana, construindo a imagem de que sua caixa de
ferramentas depende apenas de esforo para ser equipada.

2.3 Absorvendo e trabalhando...

A anlise do corpus nos permitiu depreender representaes de criana que
apontam para dois lugares antagnicos: o da criana com relao s caractersticas
psiconeurolgicas, e quanto insero no mercado de trabalho. Os textos que
analisamos advm de meios de produo que tm como caracterstica comum a
vontade de gerao de verdades, e produzem seus dizeres com base em uma
projeo de leitor imaginado, buscando, por conseguinte, ir ao encontro das
necessidades desse leitor. Por se tratarem (os meios de comunicao e as escolas)
de empresas de mercado, tambm estabelecem com seus leitores uma relao
97


comercial de fornecimento de produtos (notcia) e servios (EIC), sendo tal leitor,
portanto, um lugar heterogneo, que oscila entre ser o consumidor e o regulador
desses dizeres. Assim, h a predominncia do lugar de consumidor nos dizeres dos
meios de comunicao e com a predominncia de regulador nos das escolas.
A representao da criana, levando-se em considerao as suas
caractersticas psiconeurolgicas, a considera com relao passividade,
capacidade de armazenamento, ao comportamento autmato, osmose e, por fim,
inconscincia no aprendizado. Tal representao a aproxima de um lugar suscetvel
a todas as influncias do meio, e que as absorve por ser vazia, caractersticas que
favoreceriam o aprendizado, ou melhor, a absoro da lngua inglesa.
A representao da criana como trabalhadora em potencial, por outro lado, a
arremessa no mercado de trabalho ao associar a validade do EIC ao sucesso na
carreira. Essa representao evidencia a projeo das inquietaes dos pais com
relao ao ingls e naturaliza a inevitabilidade do mercado de trabalho como
justificativa para o aprendizado precoce de LE. A lngua referenciada como
ferramenta de destaque e os pais so impelidos ao consumo por medo do certificado
de excluso que paira sobre os no falantes de ingls.
Apesar de as representaes analisadas se referirem a uma prtica
pedaggica relativamente nova em nosso pas, tanto os dizeres da mdia quanto os
dizeres das instituies veiculam sentidos marcadamente antiquados tanto com
relao s concepes de criana quanto s representaes de LE e
ensino/aprendizagem. A criana representada como passiva e irracional a mesma
que, segundo Aris (1975 [2006]), irritava os iluministas no sculo XVI por requerer
excessiva ateno, ser demasiadamente frgil e no manifestar comportamentos
racionais. A diferena entre as representaes que, na atualidade, essa
98


irracionalidade e passividade so vistas como potencialidades de absoro de
contedos-alvo, possibilitando que ela seja moldada ao desejo dos pais. A criana
como trabalhador potencial, por outro lado, nos parece uma expresso de um ser
medieval que, ainda segundo Aris, era nada alm de um mini-adulto, caracterstica
presente nas obras de arte da poca. A criana no era referida de maneira
diferenciada nem separada dos adultos, muitas vezes participando de jogos de azar
e frequentando tavernas de acordo com sua capacidade de interao. Dessa
maneira, as crianas adquiriam certa funcionalidade e deixavam de ser um fardo
para a famlia, passando a ser produtivas ao irem para os campos (de cultivo ou de
batalha, dependendo da classe qual pertenciam).
Tal prtica, justificando-se pela aderncia realidade ps-moderna da
globalizao e da mobilidade, impele os pais a fornecerem esse bem a seus filhos,
remete a representaes tanto de criana quanto de ensino e aprendizagem que se
ancoram em dizeres antigos, antiquados, mas que ainda aparentam ser eficazes e,
assim, mobilizam o pblico-alvo, reverberando nas representaes de criana
produzidas atualmente. A presso do mercado age no apenas sobre os pais, que
buscam manter seus filhos imersos na lgica neoliberal (fugindo do lugar da
excluso), mas tambm sobre os profissionais das escolas, que se sentem impelidos
a fornecer o produto almejado no EIC. A seguir, investigaremos os dizeres de
coordenadoras de escolas privadas, uma instncia mais especfica de produo de
dizeres, que se aproxima ainda mais da prtica do EIC.
99


CAPTULO 3
A produtividade do Ensino de Ingls para Crianas e a
Vontade de Lei: os dizeres das coordenadoras

Neste captulo apresentaremos a anlise das entrevistas realizadas com as
coordenadoras pedaggicas de escolas particulares entre 05 de junho de 2009 e 23
de junho de 2009. Temos como objetivo investigar se, nos dizeres das
coordenadoras, h ressonncias das representaes advindas dos discursos oficiais
(legislao) e miditicos. Para tal fim, ater-nos-emos s representaes de escola
particular, lngua estrangeira, ao ensino de ingls e criana.
As trs entrevistas ocorreram na escola onde trabalham as coordenadoras e
foram gravadas mediante permisso. O agendamento da entrevista com C1 ocorreu
presencialmente, com C2 foi realizado por correio eletrnico e com C3, por telefone.
A seleo das coordenadoras foi realizada com base nas respostas dadas aos
nossos contatos efetivados por correio eletrnico com aproximadamente trinta
escolas, e mais outras dez, por telefone. Desses contatos obtivemos apenas duas
respostas positivas frente nossa solicitao de entrevista.
Passaremos agora a uma breve descrio das profissionais entrevistadas: C1
coordenadora de uma escola de educao infantil e ensino fundamental localizada
na Zona Oeste da cidade. A escola uma empresa familiar e C1 sobrinha da
proprietria (e diretora); sua me scia dessa escola e trabalha na coordenao de
eventos. As funes de C1 so diversas e ela responsvel por vrias reas, j
tendo atuado na educao infantil e no ensino fundamental como docente e
coordenadora. Tambm gerencia as assembleias e trabalha com projetos de
100


orientao de estudos com os alunos do ensino fundamental II. O ensino de ingls
nessa escola ocorre semanalmente na educao infantil e duas vezes por semana
(duas aulas de cinquenta minutos) no ensino fundamental. A elaborao do currculo
de lngua inglesa, assim como do material didtico, so de responsabilidade da
professora de rea.
C2 coordena uma escola bilngue de educao infantil e ensino fundamental,
tambm localizada na Zona Oeste de So Paulo. Ela contratada da empresa e
uma de suas filhas l cursa o terceiro ano do ensino fundamental. A profissional
recentemente defendeu sua dissertao de mestrado em Educao a respeito de
ensino bilngue e, poca da entrevista, planejava dar continuidade s suas
pesquisas em nvel de doutorado. O currculo nessa escola de responsabilidade da
coordenao, que o desenvolve em conjunto com o corpo docente, por meio de
reunies. O ensino de ingls ocorre em carter de imerso na educao infantil
(todas as atividades so conduzidas na lngua-alvo) e no ensino fundamental h
uma diminuio na carga horria de ingls, a qual passa a ser cinquenta por cento
do total de aulas.
C3 responsvel pela coordenao da educao infantil de uma franquia de
educao bilngue (educao infantil e ensino fundamental), que funciona em
parceria com uma escola confessional de grande porte localizada na Zona Leste de
So Paulo. A escola onde C3 trabalha realiza uma parceria de negcio com uma
empresa de consultoria em bilingualizao curricular. A empresa se responsabiliza,
na educao infantil, pela totalidade da produo do material didtico e formao
dos profissionais. Ela tambm promove cursos peridicos de instruo e aplica
exames de proficincia lingustica aos docentes. A coordenadora que entrevistamos,
funcionria da escola contratante, responsvel pelo emprego do currculo
101


fornecido pela consultoria. No Ensino Fundamental I h uma diviso de encargos: a
escola se responsabiliza pelo currculo em lngua portuguesa enquanto a consultoria
gerencia o currculo em ingls. importante mencionar que essa escola segue
rigidamente os padres determinados pela consultoria, a qual fornece todas as
orientaes curriculares e didticas de ensino, as especificaes de materiais
didticos e de organizao do espao escolar. Segundo o site da consultoria, os
materiais e especificaes so inspirados no sistema canadense de ensino bilngue.
Em um momento posterior entrevista, C3 (ao mostrar as salas de aula e sua
estruturao entrevistadora) afirmou que, atualmente, as turmas de crianas de
cinco anos estavam tendo aulas de cultura brasileira uma vez por semana revelia
das orientaes da consultoria, segundo as quais a educao infantil no deveria
oferecer qualquer contato com a lngua portuguesa.

3.1 A escola particular como lugar sem lei
Sendo o EIC uma modalidade de ensino de natureza exclusivamente privada,
chamou-nos a ateno os excertos sobre esse contexto de produo que a escola
particular. Embora no houvesse meno em nosso roteiro de entrevistas a respeito
de caracterizaes desse aspecto, todas as coordenadoras entrevistadas
produziram dizeres acerca das escolas particulares e seu estatuto de liberdade e
expressaram um certo pesar com relao falta de regulamentao circundante das
prticas dessas escolas.
Pesquisas como a de Canturia (2005) e Almeida (1999), ao tratarem da
constituio da escola particular como um espao de diferenciao pedaggica e de
qualidade mais elevada, mencionam a utilizao recorrente do recurso aos
Conselhos Estaduais e Federais de educao para aprovar um funcionamento fora
102


da norma que garanta o aspecto inovador e moderno das escolas particulares.
Podemos dizer que, para as pesquisadoras, em certa medida, o imaginrio da
escola particular como garantia de qualidade e resultados foi em grande parte
construdo por seu funcionamento margem da regra, que possibilitava a
explorao diferenciada de aspectos educacionais.
Os excertos a seguir parecem reiterar o dizer da exceo, apontando,
entretanto, para suas consequncias menos desejveis:
[E.56] C1: A verdade que eu acho tudo muito solto... ento tudo bem voc
ter uma certa liberdade... voc ter abertura para fazer as coisas para determinar
uma srie de coisas... mas eu fico pensando que se a escola particular quise::r...
ela pode ser muito ruim... entendeu... assim como a pblica... quer dizer voc tem
n as duas coisas mas na minha opinio a cobrana deveria ser muito maior/
ento especificamente em relao ao ensino propriamente dito...se uma
pessoa de uma outra rea que quiser abrir uma escola... quer dizer... voc
pode chegar l e pode abrir uma escola... entendeu...voc contrata gente que
vai fazer um projeto e enfim... depois que voc tem a autorizao aquilo foi-se o
processo t aberto e a voc s precisa dar sequncia para aquilo ento a minha
opinio essa... (...) mas eu acho que isso assim a legislao sempre d essa
possibilidade ento parece que voc fica sempre nas brechas...
[E.57] C2: as escolas particulares no Brasil infelizmente sempre fizeram o
que quiseram isso um problema...
Podemos observar a articulao entre sentidos que remetem falta de
controle sobre as escolas particulares e seus efeitos negativos, como se o lugar de
liberdade pedaggica que as escolas particulares gozam produzisse
necessariamente implicaes nocivas. Ao falar da escola particular e de suas
103


atribuies de qualidade, os dizeres instauram uma relao antagnica entre
pessoas de outra rea e pessoas da rea. Justifica-se a necessidade de mais
fiscalizao por parte dos rgos de controle pelo fato de pessoas de outra rea
poderem abrir escolas. Em [E.56] o dizer funciona em um lugar tenso, entre o
discurso missional comumente associado prtica pedaggica e o discurso
neoliberal vinculado s prticas de mercado. Evidenciam-se as etapas de processos
operacionais de mercado que pessoas de outra rea realizam para abrir uma escola:
voc pode chegar l e abrir uma escola, voc contrata gente, (os funcionrios iro)
fazer um projeto [E.56]. Ao evidenciar esses processos realizados por pessoas de
outra rea, o dizer de C1, de certa maneira, dissocia esses processos dos
profissionais da rea, como se sua formao especfica minimizasse o aspecto
mercadolgico das escolas e como se a formao especfica garantisse a existncia
de um lugar neutro, fora da lgica do mercado.
Os dizeres em [E.56] e [E. 57] investem em uma caracterizao da escola
particular como executora de aes e detentora de quereres: se a escola particular
quise::r...ela pode ser muito ruim [E.56] e as escolas particulares no Brasil
infelizmente sempre fizeram o que quiseram isso um problema [E.57]. Da
caracterizao da escola particular como agente de um processo podemos
depreender sua personificao, ou seja, a concepo da escola como uma entidade
dotada de vontade prpria que executa aes, e que pode, enfim, assumir
caractersticas humanas.
A personalidade das escolas particulares, entretanto, construda pela
associao a aes negativas, como ser muito ruim [E.56] e hbitos desonestos.
Assim: sempre ficar nas brechas da lei [E.56] e sempre fazer o que quer [E.57]. Ao
representar a ao da escola particular pelo vis do ficar ou do cair nas brechas da
104


lei, o dizer instaura a identificao das operaes como um lugar no legalmente
alcanado, isto , de ilegalidade. H uma identificao da personalidade de nossas
escolas com as representaes recorrentes do perfil brasileiro sob a forma de
desorganizado, indisciplinado, desonesto (CORACINI, 2007, p.63), aquele que
precisa de uma sano legal para andar na linha. Em contraste com o lugar de
privilgio que a brecha na lei, na qual as escolas particulares se encontram,
permite operar, o imaginrio corrente com relao ao na sombra da lei parece
assumir sentidos depreciativos nos dizeres das coordenadoras.
Ao expressar-se sobre como gostaria que fosse o trabalho com a lngua
inglesa em sua escola, C1 compara as atividades desenvolvidas em lngua
portuguesa ao que considera desejvel em LE:
[E.58] C1: isso... ((risos)) mas teve isso assim eu acho que o movimento dentro da
rea estr-angeira de lngua estrangeira a reflexo... a reflexo porque a
proposta de lngua portuguesa da escola bem bacana... na minha opinio... de
refletir sobre o texto e o desejo da gente verdadeiro que a gente pudesse
transpor isso de alguma forma para a lngua inglesa... mas ainda tem um
descompasso se voc for observar... mas no uma escola bilngue...
Embora a proposta de lngua portuguesa da escola seja voltada para a
reflexo sobre o texto, e esse movimento tambm se reaplique em menor medida ao
ensino de lngua inglesa, reconhece-se um descompasso entre as reas. H uma
certa falta de regularidade, parte de um processo inacabado, que evidenciada pelo
emprego do advrbio ainda. Ao justificar esse aspecto por mas no uma escola
bilngue, a coordenadora emprega uma negao que gera um efeito rebaixador
(DUCROT, 1984, [1987] p.217), estabelecendo uma diferenciao entre a escola
bilngue e a escola no-bilngue, no qual a primeira ocupa um lugar de prestgio com
105


relao segunda. Ao enunciar sobre o descompasso entre as reas, naturalizando-
o em seu contexto por este no ser bilngue, o dizer de C1 investe em um imaginrio
de qualidade, de regularidade do trabalho das escolas bilngues nos dois idiomas,
com os quais trabalham. A polmica com relao ao que caracteriza uma escola
bilngue tambm est presente nos dizeres das coordenadoras, ao se referirem
concorrncia:
[E. 59] C2: e as escolas bilngues que inclusive eu considerei na minha pesquisa so
as que seguem esse tipo de exigncia porque tem muitas escolas que abrem
hoje o que eles chamam de currculo opcional bilnguee no pode ser
caracterizado a rigor como uma escola bilngue porque voc coloca uma
hora a mais de ingls ento o currculo...as escolas com uma nfase maior em
ingls ou um programa intensivo de ingls mas que no pode ser caracterizado
se voc pegar os tericos Baker & J ones voc vai ver que no o modelo
de escola bilngue proposto...
[E.60] C3: mas como no existe uma legislao falando de escolas bilngues... tanto
que tem escolas que se denominam bilngues porque tem 1h de ingls por dia ou
40 minutos por dia isso no... ao meu ver isso no ser bilngue...
Nos excertos anteriores, o sentido de escola bilngue construdo por meio
da citao a dois autores, que C2 utilizou como referncia em sua pesquisa de
mestrado, e da subsequente negao da ao de outras escolas. Segundo Baker &
Jones (1998, p.466), para que o aprendizado possa ser caracterizado como bilngue,
a lngua-alvo deve ser no apenas o objeto de conhecimento, mas tambm o meio
de instruo para aprendizagens referentes a outras reas do currculo, como
matemtica ou cincias, por exemplo. Sob esta perspectiva terica, para ser
bilngue, uma escola deve dar aulas de outros contedos curriculares na lngua-alvo,
106


e no apenas oferecer uma nfase maior em ingls ou um programa intensivo de
ingls [E.59] ou ter 1h de ingls por dia ou 40 minutos por dia [E.60], ou seja, para
ser bilngue no basta ter aulas de ingls, necessrio que elas aconteam de
maneira determinada. Na passagem, se voc pegar os tericos Baker & Jones voc
vai ver que no o modelo de escola bilngue proposto[E.59], o dizer manifesta sua
alteridade, emprestando a conceptualizao de bilngue de autores reconhecidos em
sua rea de especificidade, buscando, portanto, legitimar seu julgamento das
prticas da concorrncia. Enquanto em [E.59] o sentido de bilngue se constri por
meio da citao de autores de renome e da subsequente negao da ao de outras
escolas, em [E.60] esse sentido se restringe negao da abordagem da
concorrncia. Acreditamos que tal diferena seja um reflexo do contexto de
produo: C2 responsvel pelo currculo praticado em sua escola, ao passo que
C3 aplicadora de um currculo pronto estabelecido pela consultoria curricular e no
tem como avaliar padres de ensino bilngue, pois estes lhe so impostos. Desta
maneira, enquanto um dos dizeres produzido em um ambiente de experimentao
curricular, o outro produzido em um ambiente de aplicao de padres externos,
entretanto, ambos buscam fazer crer que as prticas da concorrncia no so ideais.
Ao julgarem as prticas das outras escolas, os dizeres posicionam-se em um lugar
de exterioridade, de deteno de saber-poder, sendo capaz de (des)qualificar as
outras instituies como bilngues ou no.
Em [E.59], C2 aponta para uma caracterizao de ensino bilngue, e em
[E.60], C3 menciona a falta de leis de regulamentao. O silncio das leis sobre esta
modalidade de ensino (conforme discutimos anteriormente) reverbera nos dizeres
das coordenadoras, retomando a vontade de uma legislao que guia a ao, tanto
em sua correo quanto em sua tica. Depreende-se de [E.59] e [E.60] que:
107



Manifesta-se no dizer o desejo de controlar o sentido de bilngue e excluir a
concorrncia desse espao de privilgio, construdo nos dizeres acima por meio da
adoo de determinada metodologia de ensino. Com relao s prticas escolares,
Foucault afirma:
O sistema escolar tambm inteiramente baseado em uma espcie
de poder judicirio. A todo momento se pune e se recompensa, se
avalia, se classifica, se diz quem o melhor, quem o pior.
(FOUCAULT, 1974 [1975], p. 120)
Assim como acontece nas prticas de sala de aula, a todo momento a escola
julga os alunos como apropriados ou inapropriados, certos ou errados; a escola
como instituio, na voz das coordenadoras, assim age com relao a seus pares. O
poder judicirio do qual a escola se imbui tambm parece operar no julgamento que
a instituio, representada por suas coordenadoras, faz dos pares. Apesar de
fazerem parte do mesmo segmento, ambos os dizeres investem no imaginrio de
que trabalham frente a uma srie de instituies, as quais agem de forma
supostamente desonesta, ou equivocada, pois, embora assumam o rtulo de
bilngues, suas prticas no o sustentam. A imagem da escola particular como
desonesta retorna nesses dizeres, por meio da desqualificao da ao dos pares
para, por consequncia, legitimar suas prprias prticas em um lugar (a escola
bilngue) sobre o qual no h lei.
Mesmo sem o reconhecimento dos rgos responsveis (as secretarias de
ensino, as delegacias de ensino e a legislao educacional) busca-se legitimar a
prtica frente a eles, at quando seus representantes parecem no dar importncia
as (outras) escolas se caracterizam/ se denominam bilngues,
mas no o so
108


ao trabalho especfico desenvolvido pela escola. Em [E.61], C2 discorre sobre o tipo
de acompanhamento do currculo feito pela supervisora de ensino responsvel por
sua escola:
[E.61] C2:no ingls nenhuma... nem pedem para ver qualquer tipo de material
nada.. nada...pedem pra ver dirio de sala... do portugus... planejamento do
portugus que o que exigido por lei o restante a gente acaba mostrando e
como a nossa supervisora muito simptica muito agradvel ela acaba
ficando at entusiasmada...acha bonito... tem uma relao pessoal tambm
no s uma relao formal mas ... no uma exigncia dela ela no obrigada
a ver esse tipo de coisa que a gente acaba... a gente fica empolgado e mostra
e eles acham interessante... ento cria uma relao pessoal tambm...
Ao ser questionada sobre a existncia de algum tipo de cobrana por parte da
secretaria estadual de educao, C2 relata que a supervisora tem interesse apenas
no material referente ao portugus, mas, por ser simptica, ela olha e acha bonito o
material de ingls. Nesse excerto, a fala de C2 deixa entrever uma vontade de
reconhecimento oficial de seu trabalho, que, em termos prticos, se traduziria na
aprovao do currculo de ingls pela supervisora de ensino, o que no acontece por
no estar nas atribuies da supervisora, como enuncia C2: ela no obrigada a ver
esse tipo de coisa [E.61], e, portanto, no o faz, pois o material no possui valor
legal. Evidencia-se certa vontade de lei, de que os procedimentos burocrticos que
incidem sobre o currculo e o material de lngua portuguesa tambm funcionem no
currculo de ingls e garantam a recompensa representada pela legitimao desse
trabalho. No conseguindo alcanar o reconhecimento oficial da lei, C2 valoriza a
atitude simptica da supervisora com relao ao seu currculo: como a nossa
supervisora muito simptica muito agradvel ela acaba ficando at
109


entusiasmada...acha bonito[E.61]. Assim, j que no mbito legal no h
reconhecimento de seu trabalho, C2 parece busc-lo na esfera pessoal, da amizade,
ao insistir na avaliao da supervisora: a gente acaba mostrando e valorizando sua
reao de afabilidade: ela acaba ficando at entusiasmada [E.61].
Assim, agir em nome da amizade assume aqui um tom contrrio ilegalidade,
mas uma exaltao de que, mesmo em um ambiente que no garante o
reconhecimento de suas caractersticas de qualidade, a supervisora reconhece o
trabalho no nvel da amizade, que se instaura como uma conquista simblica frente
inflexibilidade do aparelho legal-escolar, e que oferece certa recompensa escola
em instncia afetiva, em seu contexto especfico, mas ainda no o oferece em
proporo institucional.
Ao no encontrarem meios de legitimarem-se frente lei, as escolas bilngues
tm sua disposio instrumentos de aferio e controle de qualidade similares a
outras reas comerciais, que se apresentam como produto legtimo e slido em um
ambiente sem leis, sem norte:
[E.62] C3: e a isso ento eles vm e uma vez por ms tambm vm um
coordenador pedaggico canadense para acompanhar como que t e eles
tem todo um sistema que eles chamam de quality assurance que ou a gente
recebe esse certificado ou no (...)
O Quality Assurance, certificado de qualidade fornecido por empresa
particular de aferio, geralmente valorizado pelo reconhecimento da empresa
aferidora frente aos pares no mercado, um recurso utilizado por muitas empresas
para evidenciar sua qualidade e obter destaque frente concorrncia. A adoo de
um sistema dessa natureza por uma escola, em prol da garantia de seu lugar no
110


mercado, remete ao elemento da competitividade, bastante frequente nos dizeres da
mdia sobre o EIC. Enquanto o lugar do aprendiz construdo tendo em vista sua
competio com os pares no discurso institucional e publicitrio, vemos que, em um
nvel mais especfico (o das escolas em si), tais regras parecem tambm se aplicar,
tendo em vista as estratgias usadas pelas escolas para garantir certo status
simblico de qualidade, recebendo o certificado e excluindo as outras escolas que
no o receberam. Bueno (2003) levanta a questo de como, no cenrio neoliberal, a
empresa capitalista passa a ser modelo de excelncia e de qualidade para a escola.
Esse movimento resulta da dissociao da escola de processos de formao
crticos:
Esse paralelo entre instituies to distintas somente possvel
quando se desvincula a educao de um processo formativo, em
cujas implicaes possa estar includa a crtica ao status quo, no
interior de um processo de questionamento dialtico do mundo.
(BUENO, 2003, p. 159)
A dupla articulao que resulta dessa mudana, isto , o fato de a empresa
no ser somente o modelo da escola como tambm seu cliente (uma vez que
consome, em seus quadros de funcionrios, os profissionais formados nesse
ambiente), a impede de se distanciar de alguns elementos do sistema capitalista, j
to enraizados na estrutura de funcionamento, segundo o autor. Podemos
estabelecer, ento, um paralelo entre o discurso empresarial da competio
veiculado na mdia e o prprio funcionamento das escolas.
C2 nos relata que tem dificuldades em manter um grupo estvel de
professores, pois este sofre constantes desfalques:
[E.63] C2: (...) em escola pequena vem todo mundo pescar no seu aqurio (...)eles
vo levando as pessoas embora... e ento ainda bem porque no tem tanta gente
111


preparada no tem tanta gente com experincia e vo abrindo escolas... eles
vm tentando pegar o seu profissional... e o profissional pode ir ou ficar... ento
no ano passado uma professora teve quatro propostas outra teve duas
propostas... fiquei feliz que elas tenham ficado porque como a escola pequena
o salrio n ainda como uma escola grande... ento no s isso que conta...
O comportamento competitivo evidenciado em eles vo levando as pessoas
embora (...) eles vm tentando pegar seu profissional [E.63], caracteriza o
comportamento predatrio que as outras escolas assumem. Ora, a concorrncia
uma caracterstica do mercado capitalista e evidencia a adoo desse tipo de
empresa como modelo para a escola. Ao mesmo tempo em que sofre com o ataque
de outras concorrncias, C2 se contenta com a escassez profissional em sua rea:
ento ainda bem porque no tem tanta gente preparada no tem tanta gente com
experincia e vo abrindo escolas [E.63]. O emprego da interjeio de alvio ainda
bem evidencia certo orgulho com relao ao seu quadro de profissionais, o quadro
desejado por outras escolas. Da mesma maneira que no discurso da mdia o sentido
da atuao dessas escolas construdo por meio do apreo pela diferenciao e do
destaque, a mesma estrutura de valorizao parece se reproduzir dentro do
funcionamento das instituies. No apenas na venda de seus servios, mas
tambm nas relaes internas de trabalho, podemos observar a adorao do lugar
diferenciado de prestgio e o leve alvio sdico de atuar em um mercado que
pressiona tanto as escolas quanto os consumidores. Afinal das contas, ainda bem
que algumas escolas tm profissionais, enquanto outras os devem caar no
mercado. A excluso proporcionada pela competitividade, espantosamente no se
limita interao entre as escolas. Os pais que no dominam a lngua tambm so
excludos das prticas educativas de seus prprios filhos:
112


[E.63] C3: se a gente levar em considerao que a maioria dos nossos pais no fala
ingls ento eles no conseguem contar histria ou at conseguem mas no com
a qualidade lingustica que a gente quer ento a gente em alguns momentos
acaba evitando mandar livro pra casa EM INGLS por causa disso... seno
ele pode ter uma pronncia no to boa e expor a criana a um ingls que
no seja de qualidade ...
Nesse contexto, ao evitar mandar livros em ingls para casa, a escola de
prestgio afasta os pais de comportamentos educativos que fazem parte das
expectativas de aprendizagem para a faixa etria. A fim de garantir a suposta
qualidade de produo, a escola exclui a famlia de parte de educao de seus
filhos, notadamente o mais importante dos objetivos da Educao Infantil, que a
construo do comportamento leitor. Enquanto a escola pblica presta favores
39

aos pais impossibilitados de arcar com a educao dos filhos, a escola de prestgio
mantm seu lugar defendendo a qualidade ao invs da participao familiar no
processo de educao, assumindo, assim, o lugar de especialista que garante sua
sobrevivncia no mercado. A escola reproduz o processo de excluso sofrido pelos
pais em outras instncias do mercado, praticando o que Bueno (2003) chama de
totalitarismo da qualidade na educao e que consiste na adeso da escola
particular ao modelo de empresa capitalista em um nvel to profundo que permita a
implantao de comportamentos de ordem totalitarista em prol da manuteno de
qualidade, forando os sujeitos a se enquadrarem no modelo sem questionamento,
apenas com vistas obteno de produtos educativos que representariam essa
suposta qualidade e preparariam os futuros trabalhadores para retroalimentar o
mercado. Dessa maneira, embora os discursos missionais, ainda associados

39
Este aspecto foi discutido em profundidade no captulo 1.
113


prtica educacional, ressoem na desaprovao das coordenadoras penetrao do
mercado nesse espao, a mercantilizao evidente tanto na composio estrutural
desse organismo, na busca por profissionais, nas relaes de competitividade entre
escolas, quanto nas prticas de sala de aula, como a excluso dos pais em prol da
qualidade de pronncia.

3.2 Lngua Estrangeira como Produtividade

A seguir, investigaremos as representaes de ingls como lngua estrangeira
e de que maneira so tecidas as justificativas para sua incluso nos currculos das
escolas analisadas. Nos captulos anteriores pudemos observar que a lei silencia os
motivos para a incluso de ingls no currculo escolar, enquanto que a mdia a
justifica por razes diversas, tais como a possibilidade de insero no mercado de
trabalho, de interao com outras culturas, o temor da excluso social e, finalmente,
o ingls como propulsor de destaque profissional. Veremos agora de que maneira os
dizeres das coordenadoras justificam esse componente curricular:
[E.64] P:entendi... e dentro dessa ampliao de currculo uma das coisas que vocs
fizeram no fund 1 foi a incluso do ingls.. e... como que foi esse proce::sso
porque que vocs optaram pelo ingls j que a lngua estrangeira opcional...
como que funcionou esse processo?
C1: Ento... ns iniciamos quer ver... ofund 1 foi aberto em 98... quando o
fundamental 1 foi aberto ns j tnhamos o ingls na poca do infantil... ... desde
os quatro anos... ento foi um processo meio que natural... e a escolha pelo
ingls na verdade pela difuso que ele tem no mundo... ento naquela poca o
MERCOSUL no era to falado... no se tinha uma proximidade to grande em
114


relao do portugus e o espanhol... e o ingls na verdade uma lngua
universal ento fora daqui... fora dos muros da escola ingls e portugus
convivem h muito mais tempo do que portugus e espanhol... do que portugus
e uma outra lngua estrangeira... ento em termos de contato para a criana vai
ser muito mais til nesse momento j uma coisa mais natural para ela entrar em
contato com o ingls do que com o espanhol ou o francs ou qualquer outra
lngua...
Em [E.64], C1 constri sua argumentao oscilando entre duas linhas
bsicas: a disforizao do espanhol e a euforizao do ingls. Podemos organizar
os argumentos da seguinte maneira:
disforizao
do espanhol
"naquela poca o
MERCOSUL no era
to falado"
"no se tinha uma
proximidade to
grande em relao
do portugus e o
espanhol"
euforizao
do ingls
"j tnhamos o ingls
na poca do infantil...
... (...)ento foi um
processo meio que
natural... "
"e a escolha pelo
ingls na verdade
pela difuso que ele
tem no mundo"
"e o ingls na
verdade uma
lngua universal
ento fora daqui"
sntese
"fora dos muros da escola
ingls e portugus
convivem h muito mais
tempo do que portugus e
espanhol."
"ento em termos de
contato para a criana vai
ser muito mais til nesse
momento j uma coisa
mais natural para ela
entrar em contato com o
ingls do que com o
espanhol ou o francs ou
qualquer outra lngua"
115



importante ressaltar que a meno ao espanhol ocorreu espontaneamente,
e a lngua parece figurar como contraponto ao ingls, ou seja, para defender a
incluso de ingls no currculo, o dizer de C2 desqualifica a incluso do espanhol. Os
argumentos contra o espanhol investem no aspecto de exotismo que este assume
frente ao ingls. O dizer de C2 consolida um lugar de primazia do ingls em sua
relao com o portugus frente a todas as outras lnguas estrangeiras, e esse lugar
fora dos muros da escola, onde ingls uma lngua universal e ingls e portugus
convivem h muito mais tempo do que portugus e espanhol... do que portugus e
uma outra lngua estrangeira [E.64]. As comparaes o MERCOSUL no era to
falado (quanto hoje) e no se tinha uma proximidade to grande (quanto agora)
atribuem ao espanhol o aspecto de novidade, que se mantm ao longo de sua
argumentao: ingls e portugus convivem h muito mais tempo do que portugus
e espanhol. Investe-se em uma ideia de relevncia recente tanto de tratados
mercantis como o MERCOSUL (em voga desde 1991) quanto de uma aproximao
imaginria recente entre as lnguas. A argumentao de C1 constri um cenrio no
qual a aproximao entre o ingls e o espanhol s acontece recentemente e tem
como disparador o sucesso do novo tratado comercial, o que justificaria a
manuteno de prticas j em curso na escola durante o perodo, o que referido
como um processo meio que natural [E.64]. No excerto, outra justificativa
mencionada o contato das crianas com a lngua inglesa: j uma coisa mais
natural para ela entrar em contato com o ingls do que com o espanhol.
Questionamo-nos: que contato natural seria esse?
O contato com a lngua advm, para a maioria dos alunos, do consumo de
produtos da indstria cultural, contato este que naturalizado pela fala de C1. Ao
116


considerar esse contato/consumo natural, evidencia-se a ausncia de criticidade do
dizer de C1 na relao pragmtica que os alunos estabelecem com a lngua inglesa,
a relao de consumo de bens culturais advindos de instncias hegemnicas de
produo. Fala-se em contato, em proximidade e convivncia (entre ingls e
espanhol), que aponta para o seguinte enunciado:

Segundo Bauman (1999, p. 17) h uma dimenso crucial na oposio perto-
longe:
Devido a todos esses aspectos, a oposio longe-perto tem
mais uma dimenso crucial: aquela entre a certeza e a incerteza, a
autoconfiana e a hesitao. Estar longe significa estar com
problemas o que exige esperteza, astcia, manha ou coragem, o
aprendizado de regras estranhas que se podem dispensar alhures e
o seu domnio sob desafios arriscados e cometendo erros que muitas
vezes custam caro. A ideia de perto, por outro lado, representa o
que no problemtico; hbitos adquiridos sem sofrimento daro
conta do recado e, uma vez que so hbitos, parecem no pesar,
no exigir qualquer esforo, no dar margem ansiosa hesitao.
Enquanto o longe significa problemas, uma adaptao a novos hbitos e
prticas e, em [E.64], relaciona-se ao espanhol e s outras lnguas estrangeiras, a
ideia de perto, voltada ao ingls, representa o que no problemtico. No excerto,
designado como natural. O efeito ideolgico da naturalizao dos hbitos de
consumo e da preocupao com o mercado de trabalho aproxima o dizer de C1 dos
enunciados de mdia analisados no captulo 2, ao aceitar e considerar tais prticas
de consumo como dados transparentes da realidade, sem nem mesmo question-los
ou, at ento, buscar compreender seus desdobramentos.
O ingls est mais prximo do portugus que o espanhol
ou outras lnguas estrangeiras

117


A associao de criana ao mercado, advinda das representaes de lngua
inglesa, tambm se instaura quando da opo dos pais por esse tipo de educao:
[E.65] C2: ento... voc pensa/voc pode ter uma origem... sei l... o pai pode ter
sido italiano... e voc tem filho... que lngua voc vai pr para ele aprender? Voc
poderia ter italiano mas ai voc opta pelo ingls.. por qu? O italiano sua
lngua de herana mas o ingls voc sabe que o que t sendo exigido n..
a lngua hegemnica... ento a escolha voltada...
Em [E.65], C2 ilustra seu argumento por meio de uma curta narrativa,
projetando, dessa forma, o interlocutor no espao hipottico da argumentao ao
empregar a terceira pessoa do singular (voc), com referncia generalizante (todos/
a maioria das pessoas), conforme os excertos: voc pode ter uma origem, voc tem
filho, que lngua voc vai pr para ele aprender, voc poderia ter italiano, voc opta
pelo ingls e voc sabe que o que t sendo exigido. A projeo genrica do
interlocutor no fio do discurso busca aproxim-lo da argumentao que est sendo
desenvolvida.
Nessa narrativa, C2 traa o percurso do pai que se v em uma situao na
qual deve optar por incluir na educao do filho sua lngua de herana, no caso de
[E.65] o italiano, ou investir em uma nova lngua (o ingls), e acaba decidindo em
prol da segunda. O pai se v forado a abandonar a lngua de herana e incluir um
item que faz parte da preparao para o mercado de trabalho: voc sabe que o
que t sendo exigido [E.65]. A lngua de herana a lngua de manuteno e
transmisso das tradies e dos costumes familiares; ela no se identifica como uma
aplicao utilitria, pois no o que est sendo exigido (no mercado de trabalho)
[E.65] . Em seu lugar, ocorre a lngua inglesa, hegemnica, que toma o espao da
118


lngua da famlia em prol da melhor colocao no mercado. Da mesma maneira que
os pais, cuja pronncia no satisfatria frente os nveis de qualidade exigidos
pelos padres da lngua hegemnica, so deixados de fora de aspectos da
educao dos filhos (como debatemos anteriormente), as lnguas de herana que
no tm emprego utilitrio parecem ser deixadas de lado na formao desses
alunos. Ressoa nesse dizer o sentido da criana como potencial trabalhador,
bastante frequente nos enunciados miditicos, como analisamos no captulo 2. Ao
discurso do ingls como elemento de destaque profissional, alia-se o imaginrio da
ascenso social proporcionada pela lngua:
[E.66] C2: ento ingls pode ser uma ferramenta pra (..) como me...de libertao
ou de acesso a outras coisas... e de mudana de vida pra elas e poderia ser
uma possibilidade uma ferramenta de mudana de vida pra outras crianas
tambm... e desse ponto de vista que eu acho que o mais legal que vale a
pena a gente ter ingls...
A representao do ingls como instrumento de ascenso social bastante
recorrente no discurso publicitrio, e seus desdobramentos j foram explorados por
diversos autores. Carmagnani (2008) debate que essa associao entre o
aprendizado da lngua estrangeira e a satisfao das necessidades uma
caracterstica do discurso publicitrio que se baseia em um consenso a respeito da
importncia e do poder da lngua inglesa como lugar de deslocamento identitrio, ou
seja, o sucesso resultante de falar ingls adviria no da aplicao pragmtica
oriunda da aquisio do conhecimento, mas do desejo de assumir o lugar imaginrio
de outro (o estrangeiro) que ocupa um lugar de maior prestgio. A libertao [E.66]
residiria, ento, em deixar as amarras de si e poder tornar-se outro.
119


Pudemos depreender dos dizeres uma constante associao entre as aulas
de ingls como LE e a questo da produtividade. Observamos que se espera
sempre que as crianas produzam a LE e usem a LE a fim de se tornarem um
elemento de visibilidade no trabalho, na escola e com relao s expectativas dos
pais, como vemos nos excertos abaixo:
[E.67] C1: porque isso era uma coisa que os pais comentavam puxa eles tem aula
de ingls... mas eles no comentam nada ento as crianas no tinham o que
levar...
[E.68] C2: ento conforme ele tem essa compreenso... t adaptado a professora
viu que ele tem essa compreenso a professora vai pedir para ele falar certas
coisas em ingls... como... Who likes cookies? Ento a criana no pode falar
eu... pode falar me, pode falar I do... mas eu j no pode mais falar porque
ele j sabe falar me e I do...
[E.69] C3: no... depende da idade da criana se a criana j t acostumada em
outra escola entrar aqui na escola bilngue com quatro anos se a me perguntar
um dia e a o que voc fez no sei no entendi nada... a eles ficam meio
desesperados (...)
Estando o EIC frequentemente associado possibilidade de
ascenso/manuteno de status social em textos de circulao pblica (como
pudemos constatar em uma etapa anterior de nosso trabalho, na anlise de textos
de mdia) e, segundo Canturia (2005), a configurao da escola como um espao
usado pelos grupos de prestgio para manterem as condies de diferenciao em
momentos de ameaa, a materializao dessa relao a expectativa da cobrana
dos pais no imaginrio dos profissionais, que transforma a LE em um lugar de
120


visibilidade e sua produo em um possvel atestado de qualidade das instituies
ao fornecerem o servio contratado pelos pais.
A projeo do pai que cobra resultados da escola nos remete posio de
consumidor construdo para esse sujeito-pai no interior desses dizeres. O pai que
cobra a compreenso, a visibilidade, a manifestao da LE fora de seu contexto de
produo, que busca trazer o outro para casa como um bem que adquire, espera
que o filho lhe exiba a lngua na qual ele investe por meio da escola.
Perguntamo-nos, ento, se podemos comparar a produo da LE pela criana
ao ROI (Return of Investment), termo bastante utilizado no mundo dos negcios para
aferir o montante de capital ganho ou perdido em determinado investimento. De
maneira semelhante s expectativas do investidor, que opta por empregar seu
capital neste ou naquele negcio em funo da anlise do ROI, o cliente da escola
particular tambm parece selecionar a escola para seu filho, a partir da visibilidade
de sua produtividade.

3.3 Disforizaes do Ensino de Lngua Estrangeira

Buscando-se, ento, o ideal de produtividade dentro das escolas e das aulas
de LE, de que maneira estariam representadas as estratgias que permitiriam a
escola fornecer ao pai-cliente o ROI almejado?
Os excertos analisados apontam para lugares diversos de concretizao do
ideal de produtividade das crianas em LE, mas, apesar de configurar de forma
diferente para os enunciadores, observamos uma convergncia das imagens para a
denegao de um lugar especfico: a aula de ingls na escola. A disforizao
desse elemento (nomeado de maneiras diversas pelas entrevistadas) aponta para
121


um imaginrio comum de prticas indesejadas nas aulas de ingls, que so
rejeitadas e substitudas por aquelas consideradas melhor sucedidas, como veremos
a seguir:
[E.70] C1: a gente no queria desde o incio uma aula de ingls para as crianas
pequenas que fosse escolarizada (...) ento aquela coisa abre o livro ouve o texto
entendeu coloca completa ou pinta n? Ento a gente foi tentando alternativas...
trabalhamos com um material... assim esse foi o primeiro material todo que eram
umas pranchas de feltro (...)
[E.71] C2: ns recebemos agora duas crianas que no tinham nenhum contato uma
no tinha nenhum contato com ingls a outra tinha atravs das aulas curriculares
de ingls ento ela tinha uma basezinha mas no dava conta... essa base era
principalmente vocabulrio no de formar frase de estrutura nem de
compreenso de um contedo acadmico ento tem que ser feita uma acolhida
pra essa criana dependendo de como ela t indo ela pode ter um horrio fora
que a gente chama de apoio pedaggico pra dar essa... pra construir essa
compreenso vocabulrio um pouquinho de sintaxe mas muito raro isso
acontecer porque o ingls usado mais na comunicao...
[E.72] C3: As professoras aqui... as crianas aqui passam por um processo de
IMERSO ento nos primeiros trs anos da educao infantil as crianas no
falam portugus em sala... ento as atividades de artes de movimento de
matemtica TUdo dado em ingls... n ento assim as crianas compreendem
inicialmente que aqui a gente fala diferente e que aqui dentro assim que a
gente fala mesmo n ento a professora no fica traduzindo no tem muito de
ensinar e chegar e falar assim olha bola Ball e ficar ensinando vocabulrio
desse jeito ... NO... ou em algum momento ficar ensinando cores no porque na
122


atividade de artes tem cores eles vo falar as cores de qualquer jeito n em
ingls ento tudo aqui sempre em ingls...
Em primeiro lugar, observamos que o sentido de aula de ingls
ressignificado por:

O sentido de aulas de ingls desliza para a denominao de prticas
aparentemente ineficientes de ensino de lngua, evidenciando sua ineficcia. Nesses
dizeres refora-se a imagem de que as aulas so constitudas por exerccios
mecanizados e previsveis (ouve o texto / coloca / completa / pinta[E.70]), prticas
isoladas, que no propiciam o aprendizado ou a utilizao prtica da lngua (no
formar frase de estrutura/ no compreender contedo acadmico [E.71]) e de
atividades consideradas ultrapassadas, como a memorizao de sentidos por meio
A
u
l
a

d
e

i
n
g
l

s

e
s
c
o
l
a
r
i
z
a
d
a
:


abre o livro
ouve o texto
entendeu
coloca
completa
pinta
A
u
l
a
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

d
e

i
n
g
l

s
:

Vocabulrio
No formar frase de estrutura
No compreender contedo acadmico
E
n
s
i
n
a
r

L
E

Falar bola Ball (traduo)
Ensinar vocabulrio
Ensinar cores
123


da traduo e do ensino isolado de itens de vocabulrio (falar bola Ball/ ensinar
vocabulrio/ ensinar cores [E.72]).
Em oposio a esses lugares de ineficcia, apresentam-se, ento, as
alternativas que seriam preferveis s aulas de ingls:


Em primeiro lugar, h a alternativa s prticas antiquadas representada pelo
material didtico. Em oposio s aulas escolarizadas, busca-se um material
legitimado, que possa funcionar como lugar de saber definido (SOUZA, 1999) e,
portanto, assumir a centralidade da prtica pedaggica em detrimento (at) do
alternativas
aula de
ingls
Material (pranchas de
feltro)
Ingls usado na
comunicao/ IMERSO
as crianas no falam
portugus em sala
as atividades de artes de
movimento de matemtica/
Tudo dado em ingls.
as crianas compreendem
inicialmente que aqui a
gente fala diferente e que
aqui dentro assim que a
gente fala mesmo
na atividade de artes tem
cores eles vo falar as cores
de qualquer jeito
em ingls ento tudo aqui
sempre em ingls...
124


professor. euforizao do material didtico, alia-se uma valorizao da utilizao
pragmtica da lngua, ou seja, o ingls como instrumento de comunicao dentro
das rotinas escolares, ou a tambm chamada imerso.
O ensino por imerso consiste na insero do aluno em um ambiente de
instruo no qual a nica lngua usada a lngua-alvo. Esse termo comeou a ser
usado por volta de 1960 (DAY & SHAPSON, 1996 e JOHNSON & SWAIN, 1997) e
caracterizava alguns programas educacionais canadenses que visavam o ensino de
francs a alunos falantes de ingls. Nos anos noventa, pudemos observar a
adaptao desse conceito no apenas em cursos de lngua para executivos, mas
tambm em treinamentos coorporativos para o fortalecimento de laos de equipe, o
chamado team building. O aspecto-chave desse tipo de instruo que o aluno
tenha o mximo de exposio ao contedo-alvo, sendo levado a se utilizar desse
contedo para a realizao de outras tarefas requeridas no contexto de imerso.
Dessa maneira, na escola infantil bilngue, as crianas so levadas a usar a lngua-
alvo em todas as situaes de comunicao, tanto as didticas quanto as de
interaes de natureza mais ntima (como pedir para tomar gua ou ir ao banheiro,
por exemplo). Nas atividades de team building, a imerso em situaes adversas,
em cursos de sobrevivncia na selva, por exemplo, faz com que o funcionrio se
utilize do grupo para superar a situao de perigo/tenso. O elemento comum entre
as diversas variedades de cursos de imerso , a partir da prpria aproximao com
a liquidez do termo imerso, que nos remete a fluidos e lquidos, sua caracterizao
de ambientes nos quais o aluno no tem sada a no ser utilizar o que esperado
dele. Em outras palavras, um ambiente que se associa filosofia de swim or sink
(nadar ou afundar), o que direciona apenas para dois lugares possveis: o sucesso
total ou o fracasso completo. Ora, voltando nossa reflexo sobre a mercantilizao
125


da escola, podemos reconhecer que a ideologia do self-mademan, que investe na
ao do indivduo como nico propulsor para seu sucesso ou fracasso, se apoia no
mesmo princpio. Nesta perspectiva, o EIC surge apenas como um ndice a ser
aferido, como uma produtividade a ser veiculada, enquanto muito pouco do processo
de ensino e aprendizado realmente problematizado. A preocupao parece
deslizar dos processos para os produtos e o aprendizado tomado como certo, pois
o sucesso parece ser atribudo ao mtodo em si apenas, pois afinal das contas: aqui
dentro assim que a gente fala mesmo [E.72].

3.4 As vantagens da criana-aprendiz

Conforme discutimos anteriormente, a referncia s caractersticas
psiconeurolgicas das crianas como justificativa para o aprendizado precoce de LE
est bastante presente nos dizeres da mdia e das escolas. Um dos aspectos mais
recorrentes exatamente o da meno ao sofrimento que aprender uma segunda
lngua encerra, e que tenderia a ser ignorado ou no sentido pela criana mais nova.
Ao discorrer sobre a opo dos pais por escolas bilngues, C3 retoma esses dizeres:
[E.74] C3:No... justamente para no ter que passar pelo sofrimento que voc ter
que aprender uma segunda lngua... muitos dos pais passaram por um certo
trauma ao estudar ingls, tudo ai, no quero que ele passe por isso, ento vou
botar na escola bilngue
O ato de matricular o filho em uma escola bilngue ressignificado como um
ato de amor, de proteo criana, que ser poupada do sofrimento que voc ter
que aprender uma outra lngua, trauma enfrentado por muitos dos pais. Enquanto na
126


mdia, a facilidade de aprendizagem e a suposta falta de sofrimento figuram como
motivadores do consumo de EIC, no dizer de C3 este intensificado pela
classificao da experincia de aprendizado dos pais como traumtica e com a
insero do suposto dizer desse pai/me para o dizer da coordenadora. O pai/me
sofredor enuncia nas palavras da coordenadora o desejo de poupar o filho desse
sofrimento. Tal imaginrio bastante explorado pela mdia nos anncios desse tipo
de servio, associado imagem de que a infncia a nica poca favorvel ao
aprendizado lingustico.
Entretanto, no apenas essa caracterstica psiconeurolgica que ressoa nos
dizeres das coordenadoras. A falta de sofrimento acrescida de outro elemento
supostamente vantajoso do ensino bilngue, que o suposto aumento da
inteligncia, estimulado pelo aprendizado de uma segunda lngua na infncia:
[E.75] C2:(...)mas os pais tm um pouco essa viso de que fica mais
inteligente...e a outra coisa que eles acham que aprende mais fcil a lngua...
eu diferenciei as duas hipteses porque fica mais inteligente no s pra
lngua e de modo geral.. fica mais inteligncia para matemtica para arte ou
pra outras coisas... e outra coisa que aprende com mais facilidades
ento...ento que eu vi aqui na escola so esses quatro motivos... como eu tinha
pensado a globalizao e o mercado de trabalho mas alm disso a inteligncia
e a facilidade de aquisio de lnguas na infncia...
[E.76] C3:Todas (risos) eu desde sempre trabalho em escola bilngue e j trabalhei
em mais de uma escola e assim... mesmo vendo os estudos neurolgicos
com relao ao bilinguismo s tem vantagem... assim... a gente estimula um
outro pedacinho do crebro ento... assim j foi comprovado isso... no sei
qual o benefcio mas assim que as crianas que esto em escola bilngue
127


tem uma massa cinzenta maior... se isso realmente um benefcio...no sei
te dizer n mas toda a questo...
O desenvolvimento de caractersticas de destaque, de diferenciao,
reconhecido pelas coordenadoras como motivador da busca pelas escolas
bilngues. Objetiva-se que as crianas fiquem mais inteligentes para matemtica
para artes e para outras coisas [E.75] e que tenham uma massa cinzenta maior
[E.76]. Enquanto a diferenciao parece ter um sentido claro para C2, ou seja, ao
mesmo tempo em que os pais procuram as escolas bilngues em virtude do
mercado de trabalho, da globalizao, da facilidade em aprender LE e do
aumento da inteligncia, C3 parece transitar por sentidos que so para si mais
obscuros, como, por exemplo, a meno aos estudos neurolgicos, os quais
garantiriam que o ensino de lngua estrangeira estimularia uma parte do crebro
(cujo benefcio ela desconhece), e que as crianas de escola bilngue tm uma
massa cinzenta maior, o que caracterizaria um paradoxo neurolgico. O apelo s
caractersticas psiconeurolgicas retomado pelas coordenadoras e os dizeres
da cincia so retomados e tidos como certos (ou incertos, no caso de C3).
A dinmica da competio, que investe no destaque precoce, se repete
tanto nos dizeres da mdia quanto nos dizeres das coordenadoras. Retomamos o
imaginrio dos pais que buscam ter seu investimento retornado por meio da
produtividade dos filhos que consomem o servio das escolas bilngues. Os pais
se sentem impelidos a preparar os filhos de maneiras que, s vezes,
surpreendem as prprias profissionais da rea:
[E.77] C3:Maratona... muito cansativo... tem pais que eu chamo pra conversar falo
olha...seu filho t sobrecarregado ele precisa ser criana tambm...ele tem trs
128


quatro anos... (...) eu j tive alunos que estavam aqui na escola bilngue
cursando RedBalloon ... e eu disse veja bem... seu filho j va:::i garantir essa
lngua aqui.. para de estressar essa criana ele no precisa disso... deixa
que o ingls a gente garante
Em [E.77], C3 comenta que, em alguns casos, ela deve intervir junto famlia
para evitar que os pais sobrecarreguem os filhos com demasiadas atividades
educacionais. Ela alerta os pais, dizendo: ele precisa ser criana tambm, como se
as atividades educacionais das quais a criana participa no lhe oferecessem essa
possibilidade. A seguir, relata solicitar que os pais par(em) de estressar essa criana
[E.77], referindo-se ao acmulo de atividades. No dizer de C3, estressada e
compelida a produzir cada vez mais, a criana parece ingressar na dinmica do
mercado de trabalho capitalista, para a qual prepara-se um bom currculo, com
habilidades e referncias garantidas pela escola. Evidencia-se a preocupao dos
pais para preparar seus filhos, engajando-os no maior nmero de atividades possvel
com mais precocidade. Para C3, esse acmulo de atividades no apenas se
constitui em relao antagnica com a condio de ser criana, mas tambm acaba
por estressar o aluno.
Os dizeres das coordenadoras, portanto, ressoam de maneiras diferentes os
discursos anteriormente analisados. Nos dizeres que se referem a caractersticas
macroestruturais e escola particular quanto ao seu papel na sociedade evocam o
discurso da lei em sua falta, em suas lacunas. Por outro lado, ao se referirem aos
procedimentos mais prximos de suas realidades imediatas, suas prticas, a lngua
que ensinam, como a ensinam e como vem seus alunos, a voz do mercado que
reverbera, ratificando a participao de sua lgica nos mais diversos processos,
desde a contratao de profissionais at a relao com os pais-clientes. Embora os
129


dizeres produzidos nesse contexto de produo se constituam em um lugar
antagnico onde a ideologia missional da prtica pedaggica entra em conflito com a
lgica do mercado das escolas-empresas, e as coordenadoras busquem enunciar de
um lugar neutro, as prticas de mercado parecem ter mais representatividade em
seu discurso, por permearem tantos aspectos, guiarem tantas prticas. Essa
reverberao dos dizeres de mercado evidencia o alinhamento dos dizeres/ prticas
das escolas particulares por meio de seus responsveis pedaggicos, com os
dizeres da mdia.
A seguir, apresentaremos as concluses de nosso trabalho, tecendo uma
relao entre os sentidos analisados nas trs instncias discursivas investigadas.
Buscaremos articular os resultados da presente dissertao experincia que
tivemos no mercado do ensino de ingls para crianas e tentaremos ensaiar
algumas alternativas para esse cenrio.






130


Consideraes Finais: quanto mais cedo, melhor?

A partir das discusses apresentadas anteriormente em nossa pesquisa,
faremos algumas consideraes a respeito dos sentidos que perpassam a prtica
pedaggica que nos propusemos a analisar.
Iniciamos com a observao do aumento da oferta de cursos de ingls para
crianas de dois a dez anos de idade, partindo da hiptese de que os sentidos
associados a essa modalidade de ensino estabelecem mais relaes com o
mercado globalizado do que com benefcios pedaggicos. Analisamos as
representaes de criana, lngua estrangeira e ensino de lngua estrangeira
presentes nos discursos da legislao brasileira, da mdia e de coordenadoras da
rea, buscando compreender de que maneiras as justificativas da incluso desse
componente curricular em diversos segmentos se materializam nos vrios dizeres.
Optamos por transitar entre diversas instncias discursivas, a fim de poder ter
acesso s representaes circulantes em diversos contextos de produo;
realizamos um movimento de aproximao, nos dirigindo da mais ampla para a mais
especfica. Iniciamos a anlise por uma instncia na qual espervamos encontrar
mais sentidos cristalizados, por tratar-se de um dizer que incide sobre todos os
cidados, a legislao. Em seguida, passamos ao discurso da mdia, materializado
em sites institucionais de escolas e reportagens, cujo dizer pressupe um leitor, ou
um pblico-alvo mais especfico, e finalmente tivemos contato com as pessoas
responsveis pelos encaminhamentos pedaggicos de trs escolas que oferecem
ensino de ingls para crianas, as coordenadoras pedaggicas.
Nosso percurso de anlise das leis se iniciou com o regulamento do Colgio
Pedro II, de 1911, no qual observamos que a poltica de ensino de lnguas vivas
131


apresentava alto nvel de controle das prticas, expresso por descries detalhadas
de procedimentos e expectativas de aprendizagem. poca que esse tipo de
instruo era apenas acessvel elite brasileira, que aspirava enviar seus filhos para
concluir os estudos no exterior, essa poltica dialogava com o imaginrio corrente de
ento, valorizava excessivamente a produo intelectual internacional, em
detrimento da produo brasileira, o controle sobre as prticas visava garantir certa
qualidade de ensino que possibilitasse esse movimento da elite.
Muito pouco mudou at a Era Vargas, que se caracterizou pelo esforo da
criao de uma identidade nacional de brasilidade, o que, em termos de legislao
educacional, foi feito por meio da proibio de livros em lngua estrangeira, na
extino das escolas bilngues pblicas e no investimento em uma poltica de
adaptao de estrangeiros, ou seja, na normalizao dos estrangeiros ao ideal de
brasilidade construdo por aquele governo, de inclinaes acentuadamente
totalitaristas. Notamos que a Era Vargas foi um divisor de guas em termos de
politicas educacionais de LE, representando um momento de grande ruptura na
insero desse componente curricular no ensino pblico, medida que a construo
do sentido de brasilidade construdo em relao antagnica com o que vem de
fora, o estrangeiro. A Era Vargas, ao apagar forosamente as prticas de ensino de
LE institui uma poltica de silncio, que ainda produz sentidos sobre tal ensino em
nosso pas.
Quanto legislao relativa educao infantil, esta constri um lugar de
assistencialismo, de ajuda s crianas e aos pais, ao investir em representaes
vagas de suas aes e das aes da famlia, relegando a educao infantil, que
um direito dos cidados, a um lugar de favor prestado populao. O silenciamento
da presena de LE no ensino pblico no discurso oficial ocorre paralelamente
132


ampliao do oferecimento do ensino pblico, o que parece fundamentar o
imaginrio que associa o ensino de LE a privilgios de elite, no acessvel aos
usurios da educao pblica. Ao final do captulo 1, argumentamos que omisso do
Estado contribuiu a omisso do Estado contribuir para a construo de um cenrio
favorvel para a produo de discursos por parte das escolas privadas, que
constantemente se utilizam de seu status de exceo para a construo do
imaginrio de qualidade em suas prticas.
Posteriormente, abordamos uma instncia discursiva que investe em uma
linha editorial, fabricada para atender a certo tipo de pblico, que espera tratamento
especfico (CARMAGNANI, 1996, p. 107), tendo menor abrangncia que a
legislao. Ao analisarmos os dizeres da e sobre a escola, compreendemos que
investigamos um elemento de grande importncia na veiculao dos sentidos sobre
a criana, na medida em que instituiu grande parte tanto dos saberes quanto das
distines que fazemos atualmente sobre as diferentes fases e idades infantis. Nos
textos selecionados, buscamos nos concentrar nas justificativas para o ensino de
ingls para crianas. Inicialmente, depreendemos diversas representaes de
criana, lngua estrangeira e ensino de lngua estrangeira presentes nesses dizeres.
Todavia, ao longo do trabalho, saltou-nos aos olhos o fato de todas as justificativas
apontarem para dois modos distintos de ver e dizer a criana, respectivamente, a
criana como aprendiz privilegiado por suas caractersticas psiconeurolgicas e a
criana como aprendiz para futura colocao no mercado de trabalho. Ambos os
modos percorrem caminhos diferentes para atestar a necessidade do o ensino de
ingls para crianas, o primeiro constri sentido por meio da meno a
caractersticas fsicas e de comportamento, e o segundo evidencia a urgncia do
aprendizado e sua importncia para o sucesso no mercado de trabalho. Entretanto,
133


subjaz a todas as representaes analisadas o investimento no desejo do pblico-
alvo pela diferenciao de sua prole. O enunciado quanto mais cedo, melhor,
atravessa todos os dizeres, para fazer crer na necessidade de consumo imediato do
bem ingls para crianas, a fim de dar pronto incio diferenciao entre os
estabelecidos, que tm acesso lngua estrangeira e, portanto, ao sucesso, e os
outsiders, que sofrero a excluso por no serem funcionais no mercado capitalista
de acumulao flexvel.
Para a elaborao do terceiro captulo, entrevistamos coordenadoras
pedaggicas de escolas bilngues e regulares e observamos que elas enunciam do
lugar de especialistas em educao, projetando-se em uma posio discursiva que
deseja pairar acima do funcionamento de mercado da escola particular, cujos
sentidos oscilam entre o discurso missional de repulsa ao aspecto de mercado do
ensino privado e representaes de valor e necessidade da lngua inglesa
semelhantes s que perpassam o discurso da mdia. Os dizeres evidenciam a
caracterstica mista da escola privada, entre a atividade missional da educao e a
perverso do mercado, e julgam a atividade dos concorrentes de modo a classific-
la como desonesta, carente de fundamentao terica ou ineficiente, sujeita livre
concorrncia dos mecanismos de mercado. Nesses dizeres, as aulas de ingls so
disforizadas como situao ideal de ensino de lnguas e em seu lugar so
apresentadas alternativas diversas, sendo a imerso considerada a mais eficaz.
A temtica da produtividade perpassa os dizeres das coordenadoras sobre o
ensino de ingls para crianas, deixando entrever a presena da representao de
produtividade lingustica como objetivo do processo pedaggico, mais alinhada com
a visibilidade do trabalho realizado na escola do que com o aprendizado em si. Tais
sentidos se constituem na relao entre as escolas e os pais-clientes, que desejam
134


ver, na produo de seus filhos, o retorno do investimento que realizam ao consumir
o servio das escolas bilngues. Ao justificarem a incluso curricular do ingls, as
coordenadoras recorreram a sentidos que remetem falta de sofrimento da criana
no aprendizado lingustico, aos possveis benefcios fisiolgicos do aprendizado e
naturalidade do contato das crianas com a lngua, justificativas tambm utilizadas
no discurso da mdia.
Ora, mas qual a diferena entre os sentidos produzidos no discurso da mdia
e na fala das coordenadoras, ento? Enquanto a mdia enuncia de um lugar de
imerso na lgica de mercado, euforizando e naturalizando suas prticas em todas
as representaes que analisamos, as coordenadoras parecem resistir a essa lgica
quando enunciam sobre a instituio escola particular. Ao tratarem dessa temtica,
os dizeres apontam para um lugar de vontade de lei, de busca por legitimidade de
suas aes, como forma de reconhecimento oficial de seu trabalho, enquanto que,
quando enunciam sobre suas prticas rotineiras e sobre as abordagens de ensino
de ingls para crianas, isso leva a crer que esse lugar de especialista se aproxima
mais dos sentidos produzidos na mdia, fortemente carregados de elementos do
mercado. Parece que, ao enunciarem sobre as instituies, as coordenadoras
assumem certa distncia de seu contexto imediato de produo, mas, ao
enunciarem sobre sua prtica, tal distanciamento perde a fora, e os dizeres do
mercado voltam a ecoar.
Aps breve retomada das trs instncias analisadas, e dos principais sentidos
mobilizados em cada uma delas, destacaremos algumas regularidades que
observamos durante a pesquisa.
Em primeiro lugar, voltemos s representaes de criana no contexto do
EIC. Pudemos notar que elas so constitudas por dois sentidos dominantes: o de
135


criana como ser passivo, que aprende rpido por no realizar processos mentais
complexos e ser imune dor do aprendizado, e o da criana enquanto potencial
trabalhador, que deve se preparar para o mercado de trabalho. Essas
representaes de criana remetem a formaes discursivas que antecedem nosso
atual sistema de produo. Segundo Aris (1975 [2006]), a criana como
brinquedinho para diverso dos adultos e como mini-adulto so representaes
oriundas do Iluminismo. Em termos da compreenso atual de desenvolvimento
infantil vigente tanto na rea de Sade quando na Educao, cabe dizer que tais
compreenses do funcionamento e desenvolvimento infantil so anacrnicas, na
medida que investem em um sentido de criana que contraria as teorias atualmente
mais aceitas na rea, como, por exemplo, a teoria construtivista do bilogo Jean-
Piaget, de 1934, que concebe a criana como sujeito ativo da construo de seu
conhecimento, e cujo funcionamento mental no pode ser equiparado ao do adulto.
A aparente dissonncia torna-se relevante ao considerarmos que as
representaes de lngua estrangeira e de ensino de lngua estrangeira igualmente
apontam para sentidos que, por um lado, buscam evidenciar uma necessidade
urgente, com o objetivo de atender s demandas do cenrio econmico atual, mas
que por outro se apoiam em formaes discursivas em dissonncia com as mais
recentes pesquisas em voga nas reas de especificidade, ou seja, baseiam-se em
conhecimentos desatualizados. Parece-nos pouco lgico que os sentidos
predominantes nesse processo de atualizao sejam desatualizados.
As representaes de lngua estrangeira e ensino de lngua estrangeira
tambm apresentam certa regularidade. Ao enunciarem sobre as abordagens de
ensino de LE, os dizeres representam o aprendiz como ser passivo e o aprendizado
como um processo de absoro, ou de modelagem de comportamentos, concepes
136


que comeam a cair em desuso no ensino de lngua estrangeira a datar da segunda
metade da dcada de setenta. A partir desse perodo, novas vises de
aprendizagem de lngua estrangeira surgem, com recortes epistemolgicos que
muitas vezes dialogam com as concepes da educao. Com relao lngua
estrangeira, as representaes de utilidade, produtividade e garantia de sucesso
igualmente remetem a formaes discursivas que circulam no senso comum, mas
que no se relacionam com os recentes questionamentos suscitados nas reas da
educao e na lingustica aplicada ao ensino de lnguas, que levam em conta a
bagagem cultural dos sujeitos do processo educacional e as relaes de poder em
jogo, conforme os trabalhos de diversos autores (FLORY, 2009, JONES, 1990).
Nesse movimento, voltamos a nos perguntar: como uma prtica que
constantemente euforiza os dizeres do mercado contemporneo e a flexibilidade da
modernidade consegue se constituir com tantas referncias a lugares desatualizados
de conhecimento? Nossa resposta a essa questo aponta para aspectos
pragmticos de seu contexto, notadamente o nicho de mercado altamente lucrativo
representado pelo ensino de ingls para crianas e a potencialidade de
recuperao/diferenciao da escola particular frente pblica que essa prtica
proporciona. Dessa maneira, a demanda do mercado age com mais rapidez sobre
as instituies do que estas conseguem se adaptar, ou se estruturar
pedagogicamente. Em outras palavras, muito do trabalho feito sob demanda, com
vistas a atender o mercado, ao invs de ser baseado em uma preocupao
pedaggica, ou concepo de ensino. Acreditamos que a presso pelo oferecimento
de ensino de ingls para crianas construda ao longo das instncias analisadas,
podendo ser brevemente representada no grfico abaixo:
137



Portanto, como j mencionamos, o silenciamento observado na lei gera
espao para a produo de verdades por parte tanto das escolas particulares quanto
da mdia, que encontram nos veculos de comunicao em massa o meio de
disseminao desses sentidos. Os dizeres da mdia atuam sobre os pais,
remetendo-os ao lugar de consumidores desses servios, e estabelecendo relaes
com possveis experincias que tiveram de demandas do mercado de trabalho,
como a exigncia de fluncia em lngua inglesa para a obteno de um emprego ou
de uma promoo, por exemplo. Ao se tornarem consumidores desse servio, os
pais projetam as crianas no lugar de potenciais concorrentes desse mercado e
138


passam a pressionar as escolas em termos de produo, ou seja, buscam ver na
produo lingustica de seus filhos o retorno do investimento realizado no consumo
do servio. Nesses sentidos, as crianas se encontram em um lugar reservado, fora
dessa dinmica imediata, figurando como trabalhadores em potencial (em
trabalhadores em treinamento) e como receptoras das aes das outras instncias.
A partir desse contexto de produo dos sentidos, gostaramos agora de
retornar nossa pergunta inicial e refletir a respeito de alguns aspectos pragmticos
do ensino de ingls para crianas. Ser que quanto mais cedo, melhor?
Buscaremos no enunciar do lugar missional ou idealista-platnico, j que ao
trabalharmos com educao torna-se demasiadamente difcil no sermos seduzidos
pela relao estabelecida com os alunos, e, de fato, acreditarmos (ou
profundamente desejarmos) poder tornar sua vida futura um pouco melhor por meio
da transformao da interao que temos com eles em um momento significativo de
suas vidas. Seguimos procurando compreender de que outras maneiras o ensino de
lnguas estrangeiras em idade precoce opera, relacionando tanto nossa experincia
como pesquisadora, como professora e como aprendiz precoce de lngua
estrangeira (em meu caso, minha segunda lngua o espanhol).
Acredito que objetivar a produtividade ou fluncia futuras advindas desse
aprendizado uma expectativa que pode no ser atingida, pois, sem a manuteno
dos saberes adquiridos na infncia, tendemos a esquecer os contedos lingusticos
aprendidos nessa fase. possvel que anos de ensino de imerso, caso o estudo de
lngua estrangeira seja descontinuado, rendam apenas uma ou duas msicas
lembradas na idade adulta. Concomitantemente, investir na perfeio da produo
fontica como um objetivo que justificaria anos de ensino de imerso, tampouco nos
parece produtivo, j que nesse contexto, muitos dos aprendizados relacionados
139


nossa cultura ficam em segundo plano, o sotaque, a lacuna, se estabelece,
portanto, em reas de significncia imediata na vida da criana, em seu domnio de
prticas culturais de seu grupo, como brincadeiras e histrias do repertrio comum.
Finalmente, o investimento no imaginrio da criana enquanto imune ao sofrimento
do aprendizado lingustico tambm pode resvalar no fato de que, por ser uma fase
de desenvolvimento extremamente produtiva, embora as crianas aprendam
realmente mais rpido do que os adultos, tambm podem, caso sua experincia de
imerso seja traumtica, comprometer profundamente sua relao com o
aprendizado e com o ambiente escolar.
Por outro lado, aprender outro idioma , tambm, descobrir-se outro e
relativizar (mesmo sem saber) nossa linguagem e nossa cultura. Assim, ao
compreenderem que podem se referir ao mesmo referente de maneiras diversas,
apesar de seu restrito repertrio, as percepes dos alunos com relao
linguagem j se tornam mais refinadas. Aprender outra lngua na infncia ajuda a
romper com a fixidez conceitual que dificulta a compreenso a respeito dos muitos
modos de se dizer algo. Torna-se mais fcil compreender a arbitrariedade do sentido
quando convivemos com outra lngua. O aprendizado de outra lngua pode, portanto,
desencadear mudanas na percepo da existncia de modos diversos de
expresso e de prticas culturais, o que, de uma perspectiva otimista, pode vir a
criar adultos mais tolerantes diferena.
Outra consequncia possvel do aprendizado precoce de lngua estrangeira
que, embora no processo de aquisio lingustica as estratgias e hipteses
elaboradas sejam de outra natureza, caso o aprendizado tenha algum sucesso, a
ansiedade frente a essa experincia tende a diminuir, pois o aprendiz j teve
140


experincias passadas bem sucedidas, o que pode facilitar sua relao com o
aprendizado lingustico.
Em termos de instruo formal, acredito que o aprendizado de uma lngua
estrangeira pode ser muito benfico para crianas, mas no concordo que deva ser
o objetivo principal da educao infantil, pois essa opo tende a criar lacunas em
outras reas do desenvolvimento, tal como a apropriao da cultura brasileira e o
comportamento leitor
40
, por exemplo. Portanto, creio que iniciativas de ensino de
lngua estrangeira para crianas podem ser bem sucedidas em contextos de
incluso curricular de aulas de LE, sem necessariamente haver a necessidade de
uma carga majoritria da disciplina. Apesar das caractersticas mercadolgicas das
representaes de EIC, criana e LE serem predominantes nos discursos sobre a
prtica, importante (e, de certa maneira reconfortante) saber que, embora nossa
anlise aponte para certa uniformidade na circulao dos sentidos, eles esto em
constante movimento, e que alguns programas experimentais de insero precoce
de LE no ensino pblico j esto em andamento. Esperamos que essas iniciativas
possam propiciar deslocamentos tanto nos sentidos que circundam a prtica do
ensino de ingls para crianas, quanto na representao do lugar do ensino de LE
de modo geral, deslocando-o de seu lugar quase exclusivamente elitista.
Finalmente, podemos concluir que a prtica do ensino de ingls para crianas
emerge de uma cadeia discursiva cujos sentidos esto maciamente alinhados com
os dizeres do mercado neoliberal. Nossa anlise das justificativas pedaggicas do
EIC tornou-se, medida que o trabalho progrediu, a anlise das projees da

40
Segundo a pedagoga Dlia Lerner, esses englobam a dimenso social do comportamento do leitor,
atitudes relacionadas a valores constitudos com relao leitura e ao ato de ler. Tais
comportamentos so objetos de ensino nas aulas de lngua portuguesa, e foment-los constitui um
dos principais objetivos da educao infantil.
141


criana no mercado de trabalho, e da naturalizao da lgica capitalista para a
formao e preparao das crianas de elite. Assim, parece-nos que o mais cedo
do aprendizado lingustico coincide com o mais cedo da aceitao das prticas do
mercado na educao, e da euforizao da produtividade, excluindo at da mais
precoce infncia, o acesso ao cio, ou a no-obrigatoriedade da produo. Ao final,
torna-se cada vez mais difcil enunciar quanto mais cedo, melhor quando
compreendemos que tanto mais cedo quanto melhor se constituem por meio de
sentidos que visam excluso e busca do destaque, mesmo na infncia.


142


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http://br.cellep.com/cursos-kids/
http://www.dice.com.br/index.php
http://br.cellep.com/cel%C2%AElep-in-school/


152


ANEXO A REPORTAGENS E WEBSITES
Reportagem 1 - (R1)


153



154


Reportagem 2 (R2)


155


Reportagem 3 - (R3)

156


Reportagem 4 - (R4)

157



158


Reportagem 5 - (R5)

159



160



161


Site 1 - (S1)

162



163


Site 2 - (S2)

164


Site 3 - (S3)

165


Site 4 - (S4)

166


ANEXO B - ENTREVISTAS
Entrevista C1
P
41
: (...) qual tipo de legislao regula as atividades das escolas particulares?
C1: Na verdade, a grande a LDB
P: Hm-hm
C1: e diante disso as deliberaes... ::: da diretoria de ensino... ento a gente tem
as mesmas normas que todas seguem e...a tem as regras...dentro daquilo tudo que est
posto que bastante amplo a escola particular define como vai trabalhar...dentro daquilo
tudo que ta colocado... ento na verdade a escola particular tem uma abertura... para isso
... para seguir ou no algumas coisas so obrigatrias...n
P: hm-hm
C1: nmero de aulas por segmento... nmero de dias letivos... OUTRAS coisas j
so mais parmetros e a a escola decide como vai fazer
P: ah, certo, e a diretoria de ensino age no mbito municipal, ou ela tem
subdiretorias, como funciona essa diviso?
C1: Ela tem... ela... na verdade por setor ela municipal porque dependendo da
escola ela pode ser municipal ou estadual
P: Certo...
C1: Ento eu no sei como que ta hoje, mas antigamente quando era educao
infantil... s escola de educao infantil...me parece que estadual...uma coisa assim...
eles dividem essa organizao... ::: a nossa fica ali na::: se eu no me engano chama
Centro--ou Centro-Oeste agora no sei--fica ali na Ponte da Casa Verde...
P: Ah... pertinho de casa...

41
Pesquisadora
167


C1: Pertinho... e a vem a diretora... a supervisora de ensino e vem fazer uma visita
para ver se tem alguma questo ou quando no tem ela faz mesmo de rotina
P: hm-hm
C1: N... e:: claro ela supervisiona vrias...n... escolas... sempre de uma mesma
regio e a dentro disso... ::: elas seguem um padro daquilo que vem quem delimita as
leis... as deliberaes...as normas que aparece ento todos...vai...se voc pegar ((acessa o
site da secretaria estadual da educao e mostra entrevistadora)) eles aparecem... voc
tem todo a acesso de tudo o que sai l... e a voc tem esse contato agora toda vez que
voc precisa tirar uma dvida ou de documentao ou de como proceder no caso de algum
aluno ... voc tambm pode recorrer e a ela vai te orientar...ela vai te ajudar a resolver
aquele caso especfico... ou como montar determinado tipo de trabalho... ou o que pode o
que no pode... de repente voc leva um projeto e fala isso aqui pode ela tambm pode te
orientar nisso
P: Entendi... e de que forma as pessoas tem acesso a essa legislao? (...)
C1: Ento... porque no tem nada especfico da escola particular... voc vai
encontrar tudo no geral... da escola em si... ento por exemplo o site da prefeitura
P: Hm-hm
C1: prefeitura.sp.gov.br a l em educao ou no prprio Google voc coloca
delibera:::o se a gente fizer uma busca deliberao sobre escola bilngue
provavelmente voc vai cair em algum site que tenha isso...entendeu? ::: depois se voc
quiser a gente pode at dar uma olhada juntas...
P: claro claro
C1: porque sempre mais ou menos nesse sentido... tem... o site do MEC que a
nvel federal e a l voc vai ter toda a legislao que o MEC traz no portal do professor...
P: que a LDB...
168


C1: isso... e todas as deliberaes e portarias que vieram depois da LDB ento l
tem um grande histrico federal e a disso voc tem que ir procurando os desdobramentos
mas na prpria secretaria de educao voc consegue...nas diretorias de ensino voc tem
acesso a esse material agora eu no sei se voc por exemplo como uma pesquisadora
voc precisa chegar l com a sua pesquisa com o seu tema e pedir uma solicitao para
ter acesso a isso porque algum l pode te ajudar...entendeu...
P: Hm-hm
C1: OU se voc chegar l agora tem sempre algum de planto...mas... nem sempre
a pessoa mais indicada...entendeu... pra te servir naquele aspecto especfico... quando
ns tivemos aquele caso com a aluna com necessidade especial... ns chegamos l e a a
pessoa de planto nos encaminhou nossa supervisora que estava l...no dia... ento tem
essas coisas de voc ter que ir num dia especfico...mas na internet principalmente e na
prpria diretoria... no sindicato...dos estabelecimentos de ensino...SIESP...SIEESP que
chama
P: Hmmm...
C1: pode ser que tenha alguma coisa tambm... porque a o que acontece
normalmente quando sai alguma determinao ... de prefeitura... por exemplo agora o
governo do estado t querendo... j lanou aquela lei que vai proibir a venda de bebidas
alcolicas na festa junina das escolas do estado...
P: hm-hm
C1: Ento... isso nas escolas pblicas...agora... a escola particular pode adotar isso
ou no... uma questo dela... pode ser que j tenha escola particular que j tenha
adotado isso h muito tempo... agora se a escola quiser... ela pode ir at o sindicato e o
sindicato orienta... como voc pode agir diante disso... ento essa regra t valendo mas
voc pode encaminhar por essa outra forma... mas isso num mbito muito
169


legislativo...vamos dizer... porque no pedaggico outra conversa...vamos dizer... voc
tem uma amplitude muito maior...
P: Ento a secretaria seria municipal e a diretoria seria regional... de...um setor da
cidade...
C1: ::: eu no sei muito bem como so esses nomes... mas a diretoria de ensino
eram as antigas delegacias de ensino... elas s mudaram de nome...
P: Ento quem faz a superviso direta do trabalho da escola particular a secretaria
...a diretoria de ensino...
C1: isso...
P: a antiga delegacia... e de que forma eles fazem? Eles vm aqui... ou vocs tem
que mandar os documentos para eles...
C1: as duas coisas... a gente tem prazo para mandar os documentos... ento a
gente tem prazo para mandar o calendrio do ano seguinte no segundo semestre a gente
j envia o calendrio do ano letivo... do prximo ano... a gente tem at o comeo do ano
para enviar o documento... so vrios documentos com o mesmo nome... regimento
interno... ento a fala sobre as regras da escola...ento as mdias... a aprovao... e
reprovao... e isso vai para a anlise deles e ento se aprovado ou no... ento assim
aprovado com ressalvas... eles vm com as ressalvas anotadas e a gente tem que revisar
o documento e enviar de novo pra diretoria... n... ou no... ou tambm aprovado direto
ou reprovado dependendo da escola...
P: Entendi... ento isso quanto ao regimento interno e quanto ao calendrio...
C1: isso... ns estamos falando de uma escola que j est atuante... j est no
mercado de trabalho... j est atuando...
P: j est funcionando...
170


C1: J est funcionando... porque seno tem aquela parte que voc tem que
preparar tudo isso antes de comear a funcionar porque a voc tem o reconhecimento...
tem a autorizao... ento para poder funcionar voc tem que passar por tudo isso... at a
autorizao e o reconhecimento voc tem que ter o projeto educativo... tem que ter toda
uma fundamentao pedaggica todos os... assim... de acordo com todas aquelas
deliberaes... a eles vo analisar tudo pra dar a autorizao da escola...
P: e eles acompanham de que forma isso implementado... ou no?
C1: sinceramente muito pouco... assim ela vem pra fazer o acompanhamento... por
exemplo agora que a gente tem o fundamental II ela vem pra avaliar o processo destes
alunos... ento assim pra poder validar o certificado de concluso desses alunos do nono
ano a ela faz um acompanhamento rigoroso dessa turma e consequentemente quando
tivemos o primeiro nono ano ela comeou consequentemente a aumentar a observao
dos anos anteriores...ento ela comeou a acompanhar a documentao do oita::vo do
stimo ento em uma srie de coisas que precisa compor o processo do aluno dnetro da
pasta dele para que ele possa ser considerado um aluno matriculado regularmente ento
ela vem pra fazer essas visitas pontuais
P: hm-hm
C1: olhar pronturio de alunoisso o mais frequentehm-hm... por exemplo vir e
olhar dirio de classe... ela pode vir e solicitar ... sem avisar verificar dirio de classe.. das
salas ou de uma sala ou de todas as salas... ento ela pode entrar em todos os mbitos da
escola desde o pedaggico at o mais administrativo...entendeu...
P: e ela tem tempo de fazer isso... ela acaba fazendo ou... ou no...
C1: olha... difcil... eu sei porque estou aqui... principalmente como coordenadora
eu s a vi... nos momentos que ela veio... pra fazer essa anlise da documentao pra ver
se poderia ser colocada.. o certificado de concluso dos alunos...
171


P: ento as visitas-surpresa acabam sendo...
C1: mais raras... mais raras mas tambm tem uma coisa de ela comentar o quanto
ela sabe que essa escola em dia com as coisas que d conta de fazer aquilo a que se
prope.. ento o que nos d a impresso de que ela no vem tanto aqui porque aqui as
coisas acontecem... ento talvez em outras escolas ela v mais... com mais freqncia...
porque as coisas esto mais desorganizadas... ento isso j aconteceu de a gente ouvir...
P: E voc tambm j chegou a ouvir a respeito da sano... ento caso ela chegue
l e esteja tudo bagunado... no tenha dirio... a documentao esteja faltando... o que
acontece?
C1: Toda vez que ela vem... independente que seja uma visita de cinco minutos ou
de quatro horas... a gente tem um livro ata em que ela assina e um registro oficial do que
ela veio fazer aqui... ela fala no dia tal estive em visita e pude observar... e ela coloca o que
observou... caso ela venha... por exemplo... j teve ms de ela vir e uma a primeira turma...
acho que a primeira turma do nono ano demorou mu::ito para trazer os RGs... e RG uma
questo fundamental sem ele o aluno no certificado... no tem jeito... ento ela colocou
no termo observei que tantos alunos da sala do nono ano no portavam RG ento voltarei
daqui a um ms quando os alunos devero j ter o RG dever j constar do pronturio do
aluno ento ela faz uma espcie de... como um termo de compromisso... entendeu... ela
escreve tudo o que ela viu e d um prazo para a escola se adaptar... agora...o que
acontece alm disso eu no sei...
P: nunca ouviu uma hist::ria...
C1: no... verdade porque as coisas sempre foram acontecendo... assim... no
mximo se repetir... nesse caso do RG isso se repetiu... na primeira vez que ela veio eram
sete e quando ela voltou eram quatro... ento ela colocou... fulando de tal..ciclano de tal j
tem RG... mas fulando de tal no tem RG... ento reforcei a escola... dei mais um prazo...
172


mas chega um momento em que se a escola no cumpre ela deve... ela deve ter alguma
sano mais... grave... mais agressiva... mas no geral acho difcil... sinceramente... porque
so muitas escolas e muita coisa...
P: e muita coisa...
C1: e poucas pessoas na verdade para dar conta...n... essa que a verdade... a
impresso que a gente v...
P: E quanto ao currculo? Eles interferem no currculo... ento a supervisora de
vocs... de que maneira ela interfere no currculo... intervm... ou no intervm? Como
funciona?
C1: olha... eu no tenho registro... comigo nunca aconteceu de ela vir e fazer
alguma alterao no currculo.. porque o currculo da escola particular muito:: aberto quer
dizer a escola define qual o norte ento h escolas que vo preparar para o vestibular
tem escola que vai preparar para uma vida mais ampla ento a verdade que as coisas
podem acontecer... haja vista que h as escolas que so completamente tradicionais e tem
um ritmo de trabalho e as escolas que... que nem aquela que no do Ricardo Semler mas
que ele idealizou que ali na Paulista... a primeira escola multicultural...
P: no a escola democrtica...
C1: no...lembra um pouco a escola da ponte... mas ... ... Lumiar...
P: Ah... a Lumiar...
C1: ... ento voc tem os dois extremos e as duas operam dentro da:::: legalidade...
ento assim... de todas as escolas que tem os parmetros... definidos na mesma linha
esto assim todos vieram do espanhol... o brasileiro... o argentino... o Brasil foi o nico que
no::: colocou como regra... o Brasil implantou como parmetros ento sendo parmetro eu
posso seguir ou no... ento a escola pblica claro que vai seguir aquilo porque aquilo
um documento oficial ento a tendncia aquilo acontecer... mas a escola particular se
173


no quiser no obrigatrio entendeu... ento a verdade que num primeiro momento
quando foi da implantao do fundamental II mas mesmo assim a questo que mais pegou
foi o nome da escola que a escola para ser fundamental II teria que trocar o nome da
escola porque era (...) ento no poderia ser... mas isso desde o fundamental I... porque
quando nos abrimos o fundamental I j abriu com autorizao at o nono ano... a escola
que deciciu por um tempo ficar com a antiga primeira a quarta srie mas j tinha
autorizao... e a acho que eles olham quando voc abre a eles analisam seu projeto
educativo... mas no o currculo mido... l na sala de aula entendeu... eles olham... pelo
menos o que imagino porque nunca participei de uma situao dessas... eles olham o
macro... entendeu... do pedaggico... do currculo...
P: entendi... ento se voc quiser colocar aulas de astrologia no seu currculo voc
pode...
C1: Eu posso... porque... dentro daquilo que .. a lei me permite... ento na grade
curricular eu tenho as disciplinas obrigatrias e as que no so obrigatrias que chamam...
da parte diversificada essa parte diversificada entram as lnguas estrangeiras... no
fundamental II entram as lnguas pelo menos a segunda lngua porque a primeira, ingls,
uma lngua estrangeira j obrigatrio, n, no fund dois e todas as outras aulas que voc
quiser incluir... ento se voc quiser incluir filosofi::a ... sociologi::a... tudo o que voc quiser
incluir como... grade curricular entra nessa parte diversificada desde que voc cumpra a
carga mnima de horas das disciplinas obrigatrias matemtica portugus histria e
geografia cincia...
P: E pela lei essa carga mnima de disciplinas obrigatrias/vamo pensar no fund 1
essa carga mnima de disciplinas obrigatrias d conta da carga horria obrigatria total...
ou sobra tempo?
174


C1: na verdade sobra tempo... a mnima ento a escola... a ... por exemplo... esta
escola d nfase naquilo que vai adequar melhor dentro do projeto educativo ento mais
aulas de lngua portuguesa e matemtica no comeo do fundamental 1... para que eles
tenham mais tempo para trabalhar com as habilidades de anlise e produo de texto e de
leitura e escrita e de clculo mental e menos da parte de cincias naturais e sociais e a ao
longo do fundamental 1 ... no finalzinho isso tambm fica mais equilibrado porque tambm
eles comeam a trabalhar... no comeo do fund 1 o que acontece em uma aula de
portugus o professor pode trazer uma aula de cincias sociais um texto de cincias
sociais e trabalhar a interpretao daquele texto...
P: hm-hm
C1: ento as aulas no so to divididas assim no dia a dia quanto so no papel
entendeu... mas na verdade o mi::nimo e bem menor do que... menor do que a carga
deles... aqui por exemplo eles tem das 13 s 17:40 so cinco aulas dirias entendeu... mas
tambm no daria para voc encher de aulas diversificadas... voc at poderia mas a voc
no daria tanto conta daqueles elementos bsicos que a escola quer mesmo trabalhar
porque se isso for muito bem trabalhado no comeo da escolaridade depois a criana
segue com uma escolaridade maior ento a gente busca trabalhar com alguns aspectos
mais bsicos para depois ampliar o currculo deles n...
P: entendi... e dentro dessa ampliao de currculo uma das coisas que vocs
fizeram no fund 1 foi a incluso do ingls.. e... como que foi esse proce::sso porque que
vocs optaram pelo ingls j que a lngua estrangeira opcional... como que funcionou
esse processo?
C1: Ento... ns iniciamos quer ver... o fund 1 foi aberto em 98... quando o
fundamental 1 foi aberto ns j tnhamos o ingls na poca do infantil... ... desde os quatro
anos... ento foi um processo meio que natural... e a escolha pelo ingls na verdade pela
175


difuso que ele tem no mundo... ento naquela poca o MERCOSUL no era to falado...
no se tinha uma proximidade to grande em relao do portugus e o espanhol... e o
ingls na verdade uma lngua universal ento fora daqui... fora dos muros da escola
ingls e portugus convivem h muito mais tempo do que portugus e espanhol... do que
portugus e uma outra lngua estrangeira... ento em termos de contato para a criana vai
ser muito mais til nesse momento j uma coisa mais natural para ela entrar em contato
com o ingls do que com o espanhol ou o francs ou qualquer outra lngua...
P: hm-hm
C1: ento por uma questo mesmo de pensar no mundo
P: E como que foi feita essa implantao?
C1: ento ela j tava no currculo do fund 1 desde o comeo... na verdade ela foi
bastante diversificada a gente foi tentando algumas coisas porque... a gente no queria
desde o incio uma aula de ingls para as crianas pequenas que fosse escolarizada
P: hm-hm
C1: ento aquela coisa abre o livro ouve o texto entendeu coloca completa ou pinta
n? Ento a gente foi tentando alternativas... trabalhamos com um material... assim esse
foi o primeiro material todo que eram umas pranchas de feltro e que o prprio professor da
sala... porque a ramos em duas professoras de fund s... trabalhavam com o material... a
gente no tinha um professor especialista ento na verdade ramos eu... a professora...
ento como ramos em duas eu trabalhava a parte de lngua inglesa na minha turma e
depois em uma aula vaga eu usava a aula pra fazer esse trabalho e trabalhava com
vocabulrio com figuras com cores... era uma coisa muito bsica mesmo... a a gente foi
deixando de gostar do material... a gente foi fazendo mais crticas ao material... aos
resultados... era uma coisa que as crianas curtiam muito... mas a gente achava que dava
para fazer mais...
176


Ento fomos atrs... eu sempre participei dessa busca de um currculo... fomos atrs
ento de materiais de ingls que pudessem dar um suporte e a todos os materiais de
ingls tinham muita escrita e muita coisa e a gente ficava doida at que a gente encontrou
aquele material tiny talk e superme daquela editora...
P: da Oxford...
C1: da Oxford... acho que isso... que trazia essa concepo de um trabalho
bastante ldico assim com historias que tinha verses ento voc podia optar por uma
pronncia americana por uma pronncia britnica trazer as duas verses e as crianas
podiam brincar com os fantoches e as crianas podiam brincar com uma coisa concreta...
porque isso era uma coisa que os pais comentavam puxa eles tem aula de ingls... mas
eles no comentam nada ento as crianas no tinham o que levar... ento fica difcil para
uma criana pequena comentar se ela no tem ali o papel... ento optamos por esse
material do tiny talk desde a educao infantil... no no primeiro ano com quatro anos...
mas com cinco seis anos e a depois o superme na antiga primeira srie n... a tivemos
um ano de superme 1 e superme 2 na primeira srie e na segunda a com uma professora
especialista j... quando esse material chegou j era uma professora especialista... e a a
gente comeou a sentir que as crianas comearam a curtir mais ainda e comearam a
desenvolver a fala ento quando as crianas chegavam em escola de idioma... ento para
entrar em uma classificao era difcil porque eles tinham uma pronncia avanada... ento
eles conheciam muito vocabulrio estrutura... mas no sabiam escrever em ingls...
porque era uma coisa que a gente no queria interferir nos processos de alfabetizao e...
n aquela preocupao em manter o cuidado com a lngua portuguesa e trazer a outra
cultura... a outra lngua que era a inglesa... e a aos poucos a gente foi trazendo as
adaptaes... ento comear a entrar com algumas palavras... algumas coisas n pouco a
177


pouco para eles irem entrando nesse ritmo para que no final do fundamental 1 eles j
trabalhassem mais com a escrita..
P: Hm-hm...
C1: N... e a voc chegou...
((risos))
P: e a foi uma festa do caqui...
C1: isso... ((risos)) mas teve isso assim eu acho que o movimento dentro da rea
estrangeira de lngua estrangeira a reflexo... a reflexo porque a proposta de lngua
portuguesa da escola bem bacana... na minha opinio... de refletir sobre o texto e o
desejo da gente verdadeiro que a gente pudesse transpor isso de alguma forma para a
lngua inglesa... mas ainda tem um descompasso se voc for observar... mas no uma
escola bilngue... ento a gente sabe que vo ter diferenas... mas na medida do possvel a
gente procura propor leitura de textos de livro... ento assim de trazer poemas de inserir...
de trazer um ... assim a cultura desses pases que fala a LI para dentro dessa aula... ento
assim de a gente tentar ampliar um pouco a LP... a LI dentro dessa aula... ento no ficar
s no hello how are ou? Im fine thank ou porque isso...
P: sim...sim
C1: ento de ampliar um pouco essa questo...
P: esse trabalho n
C1: isso esse trabalho
P: ento voc me contou que desde a educao infantil esse trabalho vem vindo e
vem gerando vrias reflexes... ele vem desde a educao infantil e vocs oferecem na
educao infantil j faz tempo...
C1: ... mas ingls no...
P: ah...
178


C1: ingls foi um pouco antes.... no foi desde o comeo... porque eu comecei a
trabalhar aqui como professora em noventa e... sete...
P: hm-hm
C1: noventa e sete segundo semestre de noventa e sete e eu j trabalhava como
professora de informtica... e a na verdade foi um movimento de... agora eu j no vou
lembrar... a noo que eu tenho que eu fui meio que trazendo isso para a escola essa
necessidade de trazer outras coisas... porque ento eu era bastante nova com essa coisa
da informtica que comeava a aparecer... eu falava gente... eles tm que entrar em
contato com isso no era uma poca que todo mundo tinha computador em casa... e a
apareceu essa coisa do ingls... como para mim a lngua estrangeira sempre teve uma
coisa... uma fora muito grande ento isso PRA MIM muito importante tanto que.. ..
uma das reas que eu mais fico pensando... em trazer... a lngua portuguesa... a
metodologia no uma metodologia mas uma abordagem... essa abordagem dentro da
aula de ingls... ento acho que foi com a minha chegada que isso foi acontecendo... foi
uma coisa conjunta minha e da escola... ento a escola foi parece... ela surgiu em 77 e a
s em 97-98 que comea mesmo o ingls na educao infantil...
P: entendi...
C1: ento s 20 anos depois surgiu o ingls dentro da rea curricular... porque at
ento ns tnhamos... ns tivemos um outro mdulo de ingls que era... que lembrei
agora... antes da professora especialista ento entre aquelas pranchas e a professora
ento ns tivemos uma escola... terceirizada
P: Ah! E como foi?
C1: aqui dentro... ai... pssimo
((risos))
179


C1: tanto que a gente falou de contratar um especialista que tenha a nossa
linguagem que fale da nossa forma e que tenha um material que a gente concorde...
porque eles queriam trazer a escrita o tempo todo... entendeu ento essa foi a dificuldade
E; no fund 1
C1: ento porque a a porposta era... a gente tinha antes... era future kids... era uma
empresa... nem sei se existe ainda...
P: hmm... no conheo...
C1: que trazia o material ento trazia os computadores deles deixava aqui... e a os
professores deles vinham para c ento... no sei por quanto tempo isso durou... mas sei
que foi antes de eu entrar depois ... e isso era um curso extra curricular... que era pago
parte no eram todos alunos que faziam... e a a escola adquiriu os computadores e
passou a fazer parte do currculo... e a na sequncia foi o ingls... ento o ingls no veio
como extra curricular mas veio como essa escola externa que vinha dar aula... ento
aconteciam vrios problemas do tipo... abordagem do professor no ser a mesma da
escola... a forma dele conduzir a aula no ser a mesma... ento assim falar uma lngua
completamente diferente n?... o prprio jeito do professor com o aluno... bastante
diferente e a a gente foi percebendo que ... a gente teria condies ... a escola teria
condies de tratar a LI aqui dentro como uma questo daqui de dentro e no questo de
fora
P: hm-hm
C1: ento a que ela decidiu encerrar esse contrato n e comear o trabalho com um
professor especialista... a foi quando a gente achou esse material da Oxford... agora eu
lembrei...
180


P: e essa... assim essa a gente teve as pranchas... as pranchas comeavam no G4
n? E teve essa mudana... e nesse perodo de transio at a crianada da educao
infantil trabalhou com a future kids... ou foi s a partir do fund 1?
C1: A eu j no vou lembrar... boa pergunta...
((risos))
C1: no... foi at o pessoal da educao infantil... comeava com trs anos o curso
complementar... comeava com trs anos porque quando eles saram na verdade quando
eles saram foi que eu entrei e a os cursos comeavam com trs anos que era uma coisa
mais assim de desenha:: de tentar trabalhar coordenao motora com o mouse porque
naquela poca muito diferente que hoje... hoje as crianas pegam o mouse e j saem
andando antes eles olhavam... no mexiam e falavam o que que isso?... ento outra
poca... falo que at uma outra era... n ento teve essa questo ento o ingls na
educao infantil comeou dessa forma... dentro da::: eu acho que no foi nem com as
pranchas viu... eu acho que comeou com a escola terceirizada... porque como era eu... a
dar essa aula com a prancha... eu nunca dei aula na educao infantil... por isso que eu tou
lembrando... e porque faz tempo tambm n?
((risos))
Agora que eu tou lembrando... ela comeou no pr agora hoje primeiro ano a era
primeiro ano e segundo ano e depois com essa chegada da escola que a gente
ampliou...ento...foi abrindo ano a ano... e a trouxemos para a educao infantil...
P: entendi... ento em noventa e ... sete...
C1: por volta de noventa e sete... por a... eu acho que foi isso porque no foi uma
coisa crescente...na verdade comeou no pr... que era a minha sala e a ela continuou na
srie seguinte e depois foi pra trs...
181


P: hm-hm... e na implantao do ingls... mesmo com... com uma escola terceirizada
na educao infantil... a secretaria ou a diretoria de ensino teve algum envolvimento...
opinaram com relao a alguma ... a alguma enfim regra ou alguma requisio pra essa
incluso no currculo ou no?
C1: eu no... a eu tenho que te dizer... no sei... eu imagino que no mas talvez
tenha tido algum protocolo... algum... porque assim dentro daquele regimento interno tem
o regimento interno e o regimento escolar... o regimento escolar o que vai dizer do
currculo mais amplo... no d exatamente os contedos... mas que fala de forma geral o
que cada um trabalha provavelmente nesse documento que constasse essa informao
mas disso eu j no tenho certeza... porque essa poca... nessa poca eu tava
completamente distante dessa rea administrativa... estava em sala de aula... ento...
provavelmente... porque... ... como acontecia dentro do currculo provavelmente sim...
P: houve alguma...
C1: ou talvez no... porque isso que estou dizendo... que no tenho a menor
noo porque como no obrigatrio... se no obrigatrio na verdade eu no preciso ter
aquilo documentado... ento por exemplo eu posso ter um curso diversificado... eu posso
ter um curso de violo... como parte diversificada e o professor no precisa ser formado na
rea... ele no precisa ser um musicista porque no do currculo obrigatrio... entendeu...
P: entendi...
C1: ento no sei se contava nessa documentao porque no fazia parte do
currculo obrigatrio... ainda no faz n?
P: ento o que no faz parte do currculo obrigatrio fica a cargo da escola para ela
trabalhar como bem entender...
C1: S aparece na grade curricular onde voc tem os nomes das aulas e o nmero
de aulas por srie...
182


P: certo...
C1: entendeu... ento provavelmente apareceria ingls e a l o nmero de aulas...
P: carga horria x...
C1: isso... a carga horria... provavelmente deveria ser alguma coisa assim... mas
a... acho que a Regina consegue te falar at essa parte to l de trs dentro do... da
questo administrativa... entendeu... porque de verdade isso eu nem imagino...
P: nem sabe como pode funcionar...
C1: no... porque eu sei hoje como ... hoje fcil... porque hoje o professor
daqui... o material daqui... hoje a questo outra ento ... mas na poca que foi
terceirizado eu acho que no tinha... eu acho que de verdade no tinha...
P: mas nesse cenrio com o professor daqui ento a diretoria de ensino tambm no
interfere n?
C1: no... porque no obrigatrio...
P: no obrigatrio ento faz da forma que achar melhor...
C1: por conta disso quer dizer... todas as matrias incluindo as obrigatrias tambm
isso acontece ... eles pouco influenciam pouco opinam naquilo que a gente vai fazer...
entendeu?
P: entendi...
C1: bem... bem amplo
P: mas mesmo assim... pra eu ter uma escola cujo currculo seja reconhecido... por
exemplo ao final do currculo do fund 1 eu preciso ter um nmero de aulas de portugus...
C1: ... na verdade no ao final do fund 1... tudo bem ao final do fund 1 voc
precisa ter uma carga horria X mas voc precisa necessariamente ter um mnimo de aulas
no primeiro ano no segundo ano no terceiro no quarto no quinto...
E; isso me interessa bastante...
183


C1: Num tem um... no sei se eu vou falar uma besteira mas eu acho que um
nmero mnimo de cinco aulas de portugus por exemplo e a primeira... no primeiro e no
segundo ano... acho que at o terceiro ns aqui temos 8 aulas incluindo a de biblioteca...
ento mais voltado para leitura n... se eu no me engano so 5 aulas...
P: e esse nmero de aulas por srie ele no est nos parmetros?
C1: no... e eu no sei onde ele est...
P: uma boa pergunta... esse tipo de informao que eu tenho tido dificuldade de
encontrar...
C1: porque nos parmetros voc vai falar do pedaggico... na LDB ela vai te falar o
que pode e o que no pode... ... e mesmo assim de forma muito ampla... tanto que
permite inmeras leituras n... inmeras... ento assim provavelmente na diretoria de
ensino... porque a diretoria de ensino quando voc vai fazer o reconhecimento a
autorizao ela que te fala... ela te direciona nesse sentido...
P: ... acho que vou ter que dar um pulinho l...
C1: provavelmente voc pode ter acesso na hora... porque por exemplo se voc
quer abrir uma escola...
P: ...
C1: voc precisaria ter um contato direto com algum... ento quais as diretrizes
iniciais para voc abrir uma escola eles tem que te informar isso
(...)
P: e como coordenadora de uma escola de mdio porte (...) eu gostaria de saber
qual a sua opinio a respeito da legislao brasileira.(...)
C1: A verdade que eu acho tudo muito solto... ento tudo bem voc ter uma certa
liberdade... voc ter abertura para fazer as coisas para determinar uma srie de coisas...
mas eu fico pensando que se a escola paritcular quise::r... ela pode ser muito ruim...
184


entendeu... assim como a pblica... quer dizer voc tem n as duas cosas mas na minha
opinio a cobrana deveria ser muito maior ento especificamente em relao ao ensino
propriamente dito se uma pessoa de uma outra rea que quiser abrir uma escola... quer
dizer... voc pode chegar l e pode abrir uma escola... entendeu voc contrata gente que
vai fazer um projeto e enfim... depois que voc tem a autorizao aquilo foi-se o processo
t aberto e a voc s precisa dar sequncia para aquilo ento a minha opinio essa...
assim... claro que educao uma rea crucial da vida do ser humano e justamente por
isso que ela to ampla to passvel de tanta coisa... no optando por um lado ou por
outro mas permite ter escolas em que voc no tenha profissionais da rea de educao
como o caso da Lumiar que tem socilogos engenheiros como tutores vamos dizer... e
escolas em que o aluno entra senta e assim... num sei... mas eu acho que isso assim a
legislao sempre d essa possibilidade ento parece que voc fica sempre nas brechas
P: hm-hm...
C1: tudo cai numa brecha de lei... numa.. numa coisa assim.
(...)

185


Entrevista C2
P: de que forma organizado o currculo do Fundamental I aqui na escola?
C2: do ponto de vista legal no existe escola bilngue ento existem outros
modelos de escola bilngue que no o modelo que a gente tem aqui na escola...
que chamam de escola de elite ou de prestgio eu prefiro de prestgio.. porque de
elite atende uma mais uma parcela limitada da populao e essa no a
caracterstica da escola...
P: hm-hm
C2: mas as escolas bilngues so obrigadas a atender os parmetros
curriculares nacionais ter os 200 dias letivos... o mnimo a carga horria quatro horas
que o que todas as escolas de ensino fundamental tm que atender... pra elas
conseguirem dar conta disso que a lei exige do currculo do MEC e mais o que ela
se prope que o diferencial a questo do ensino atravs da segunda lngua eles
vo ter uma carga horria estendida
P: hm-hm
C2: e as escolas bilngues que inclusive eu considerei na minha pesquisa so
as que seguem esse tipo de exigncia porque tem muitas escolas que abrem hoje o
que eles chamam de currculo opcional bilngue e no pode ser caracterizado a rigor
como uma escola bilngue porque voc coloca uma hora a mais de ingls ento o
currculo... as escolas com uma nfase maior em ingls ou um programa intensivo
de ingls mas que no pode ser caracterizado se voc pegar os tericos Baker &
Jones voc vai ver que no o modelo de escola bilngue proposto... agora ento
agora do ponto de vista legal nos precisamos atender para ter a autorizao de
funcionamento que o MEC exige basicamente esses requisitos e a gente precisa
ampliar a carga horria... ento a maioria das escolas o caso aqui tambm a gente
186


divide o tempo em portugus e ingls... tem outra lngua como segunda lngua que
o ingls... ento pode ser colocado no perodo ou da manh ou da tarde perodo
quatro horas em portugus e no perodo oposto em ingls... ento as crianas vo
ter em portugus tudo o que elas teriam que ter em uma escola regular uma escola
brasileira monolnge e no ingls a escola tem uma certa liberdade de decidir como
ela vai organizar isso que que ela vai dar de matria de contedo em ingls (...)
ento basicamente isso... agora... o interessante como j que temos que cumprir
a exigncia do MEC em portugus... o curioso em ingls... no existe uma
exigncia no existe... eu acho difcil ser organizado porque as escolas particulares
no Brasil infelizmente sempre fizeram o que quiseram isso um problema... no
sempre uma soluo ento por um lado tem uma liberdade mas se a escola tiver
uma seriedade no trabalho isso vai ser bom... se no tiver vai ser ruim. (...) no sei
se ficou clara a resposta...
P: sim...sim ficou... ento as escolas particulares elas tem uma grande
liberdade e algumas exigncias do MEC ento voc cumprindo com essas
exigncias voc tem como dar contado resto da forma que voc quiser...
C2:basicamente no ingls... basicamente no ingls porque no existe escola
bilngue... at para autorizao de funcionamento se ns tivssemos s com essa
carga de aula j teria atendido... do ponto de vista legal ns organizamos como
enriquecimento curricular tudo aquilo que o MEC coloca... obrigatrio mas a gente
define como enriquecimento...
P: hm-hm... entendi
C2: pra poder ter registrado esse currculo... para ele poder ser... para a gente
poder gerar um histrico depois ento tem que ser bem... CHAto de ser
187


elaborado... trabalhoso porque eu tenho que fazer as horas casarem... ento... se
fosse s as quatro horas era facinho...
P: seria timo... estou aqui com um documento da diretoria de ensino e fiquei
fazendo as contas ser que tem que dar quinze aulas ... como que fica...
C2: .. bem chatinho... mas tem que ter n no tem como...
P: ... tem que ter... e existe algum tipo de cobrana... por conta da secretaria
estadua::l...
C2: no ingls nenhuma... nem pedem para ver qualquer tipo de material
nada.. nada... pedem pra ver dirio de sala... do portugus... planejamento do
portugus que o que exigido por lei o restante a gente acaba mostrando e como
a nossa supervisora muito simptica muito agradvel ela acaba ficando at
entusiasmada acha bonito... tem uma relao pessoal tambm no s uma relao
formal mas ... no uma exigncia dela ela no obrigada a ver esse tipo de coisa
que a gente acaba... a gente fica empolgado e mostra e eles acham interessante...
ento cria uma relao pessoal tambm...
P: sem dvida...sem dvida...e me conta uma coisa como que as crianas
so observadas nesse... pensando em fund I (...) no tocante competncia
lingustica?
C2: No objetivo da escola que eles dominem logo de cara a segunda
lngua... o primeiro objetivo a compreenso mesmo porque a gente recebe
crianas a qualquer momento... ns recebemos agora duas crianas que no tinham
nenhum contato uma no tinha nenhum contato com ingls a outra tinha atravs das
aulas curriculares de ingls ento ela tinha uma basesinha mas no dava conta...
essa base era principalmente vocabulrio no de formar frase de estrutura nem de
compreenso de um contedo acadmico ento tem que ser feita uma acolhida pra
188


essa criana dependendo de como ela t indo ela pode ter um horrio fora que a
gente chama de apoio pedaggico pra dar essa... pra construir essa compreenso
vocabulrio um pouquinho de sintaxe mas muito raro isso acontecer porque o
ingls usado mais na comunicao... ento num segundo momento ele vai entrar
na questo da linguagem escrita ... ... do ponto de vista mais formal porque a a
linguagem escrita eles vo ler historias... eles tentam ler as histrias... a professora
l diariamente pra eles... eles vo ver material escrito nas duas lnguas na escola
mas no cobrado...
P: hm-hm
C2: ento a gente vai observando como essa criana primeiro vai
compreendendo o discurso como muito repetido... todo dia lets wash our hands
its time for a snack sit down raise our hands esse tipo de coisa muito rapidamente
eles pegam porque eles imitam os colegas ento quando fala lets wash our hands
todo mundo vai pro banheiro e eles falam isso que eu tenho que fazer ento uma
coisa que... parece um pouco a teoria do Krashen... aquele natural approach... ento
eu acho que mais parecido com o modo como as crianas aprendem... nos bebs
isso muito forte mas mesmo para quem chega no ensino fundamental a gente v
que isso acontece ... ento a primeira cobrana na verdade no uma cobrana
formal rigorosa mas a primeira expectativa que a gente tem que a criana
entenda o que acontece
P: hm-hm...
C2: e ficar observando muito a reao da criana... se ela fica com aquela
cara de ponto de interrogao se acontecer a professora vai usar o portugus
tambm ou pode pedir tambm pro amigo falar ou pra amiga falar... ento assim
can ou explain to he or she what I told...what I said e a criana vai aprendendo
189


aos pouquinhos... ento a gente v que dois meses as crianas esto bem
adaptadas entendem bem a rotina da escola entendem algumas palavras ou
algumas frases assim mais comuns que a gente j relata.. ento no primeiro
bimestre a gente j percebe e j relata isso... depois vai ser cobrado um pouquinho
mais de fala em ingls.. ento conforme ele tem essa compreenso... t adaptado a
professora viu que ele tem essa compreenso a professora vai pedir para ele falar
certas coisas em ingls... como... Who likes cookies? Ento a criana no pode falar
eu... pode falar me, pode falar I do... mas eu j no pode mais falar porque ele j
sabe falar me e I do... nem que sejam coisas assim bem simplezinhas... (...) e
eles no querem falar s i do eles j querem falar mais e eles imitam muito ento
geralmente quem tem mais domnio da lngua fala porque ( ) falar primeiro e o outro
copia...
P:que legal...
C2: ento na hora do circle que a professora pergunta ah what do ou see
here? a criana que geralmente a primeira a falar a que tem mais repertrio ... e
a segunda fica ouvindo e usa muito daquela base pra se expressar tambm ento
uma mistura... um mesmo discurso o seu e o do outro
P: ah...fantstico...
C2: voc v a avaliao... a gente no tem nota a gente observa muito a
criana em cada um daqueles itens ent::o quando a gente monta a tabela de
expectativas de aprendizagem a gente j pensa o que que a gente quer que ele
aprenda ento a gente pensa como que a gente vai ensinar ento a avaliao tem
que ser marcada desde o incio do planejamento o que a gente vai ensinar algumas
coisas no mudam depois algumas coisas que a gente tinha previsto no final porque
eles vo muito rpido... outro tem bem claro isso ainda no d ento a gente
190


muda... deixa mais pra frente ... ento tanto no portugus como no ingls a gente
tem essa liberdade at porque os parmetros curriculares mesmo no portugus no
falam quando voc tem que ensinar eles so parmetros... voc pode organizar
aquilo de acordo com o seu... com a sua realidade... voc v a criana de cinco anos
... no esperado que eles estejam lendo... a gente no tinha isso no currculo das
crianas de cinco anos ento a gente tem discutido porque que ele est lendo ento
metade da sala est lendo no primeiro semestre e o que a gente tem visto que
pode ser a arbitrariedade da lngua... do signo... ento tem uma coisa assim as
crianas pequenas elas pensam que a palavra t colada no objeto
P: hm
C2: ento se eu falar assim numa brincadeira com uma criana de trs anos
se eu mudar o nome do sol... chamar lua e tirar o nome da lua e chamar sol o que
vai acontecer com o dia e a noite... muitas crianas vo falar assim vai ficar escuro
de dia criana de trs...quatro dependendo da criana at cinco anos vai dizer isso..
que alguns antecipam um pouquinho isso...
P:ah...
C2: porque... desde beb mais novinhos eles vm que tem trs quatro
palavras para a mesma coisa olhar ver enxergar to see to look to stare ento
quantas palavras tem sentidos parecidos e eles conseguem compreender ento eles
vm que no a palavra que est que pertence ao objeto a palavra est descolada
e isso um conhecimento essencial porque ele j sabe que as palavras representa
algo essa representao to construda antes mas no o objetivo a gente no
pensou nisso antes a gente comeou a pensar nisso depois que as crianas
comearam a ler que a professora questionou mas no era para eles estarem
lendo...ser que eu no to puxando muito? Ser que eu estou fazendo alguma coisa
191


errada? a a gente comeou ah vamos dar mais brincadeira deixa eles serem
crianas e muito cedo no t na hora e eles no tavam nem a eles ficam
perguntando como que faz isso? ... como que faz isso? como que fala
bicicleta e a elas perguntavam assim eu respondo (nome)? se ele perguntar como
fala tem que responder no pode falar no eu s vou te falar ano que vem no
pode ento responde e ver o que ele vai fazer com a informao e isso tambm
que eu consigo pensar no assunto... ento eles brincam voc v que tem outras
atividades na escola mas uma coisa das crianas eu no sei se o fato de eles
terem uma segunda lngua presente no ambiente ou se porque eles tem outros
contatos se algumas crianas tem uma terceira lngua que desafia que eles s vezes
mostram... as crianas sabem que tem outros modos de dizer n...
P: que fantstico...
C2: ento isso gostoso... a gente aprende demais com isso... a gente
aprende todo dia ontem foi dia de reunio pedaggica e a gente discutiu bastante
essa questo... aqui na escola a gente tem pessoas formadas em Letras pessoas
formadas em Pedagogia e uma psicloga... interessante como os pontos de vista
so diferentes porque a cada uma vai contribuir de um ponto de vista diferente... de
uma formao de uma experincia
P: Muito legal essa troca e as pessoas poderem ter esse espao...
C2: porque... ningum est preparado para trabalhar com educao
bilngue no existe formao especfica para isso... eu sou pedagoga eu sinto muita
falta de lingustica de fonologia de gramtica de pragmtica... e as meninas de letras
sentem muita falta da didtica da metodologia... por mais que tenha uma licenciatura
um perodo curto que na pedagogia voc teve que ver ... semestres... ento a
192


gente tem essa trocas que ajudam a gente a entender melhor de uma maneira mais
ampla...
P: que legal essa coisa da equipe se ajudar e a formao ser de fato uma
formao contnua...
C2: nunca uma questo tranqila porque sempre tem embates ainda mais
mulher a muito estrognio muita progesterona junta muita TPM...
Mas muito gostoso um desafio com o pessoal que t ficando que a gente
hoje est com uma equipe mais estvel... em escola pequena vem todo mundo
pescar no seu aqurio
P: ((risos))
C2: eles vo levando as pessoas embora... e ento ainda bem porque no
tem tanta gente preparada no tem tanta gente com experincia e vo abrindo
escolas... eles vm tentando pegar o seu profissional... e o profissional pode ir ou
ficar... ento no ano passado uma professora teve quatro propostas outra teve duas
propostas... fiquei feliz que elas tenham ficado porque como a escola pequena o
salrio n ainda como uma escola grande... ento no s isso que conta...
P: com certeza... e com relao aos pais... o que voc acha que leva os pais
a procurarem uma escola bilngue no Brasil?
C2: curioso porque eu to fazendo um trabalho em uma disciplina l na
UNICAMP e esse o meu trabalho final da disciplina...
P: ah! Que fantstico...
C2: e eu li bastante e mandei um questionrio pros pais para que eles
dissessem... porque eu tinha idia mas eu no tinha certeza no tinha feito uma
pesquisa tinha dados que eles diziam o que era importante quando vinham para
escola o que falavam nas reunies e a algumas coisas das minhas hipteses se
193


confirmaram mais algumas no... eu tive algumas pequenas surpresas ento eu
acreditava que isso tinha muito a ver com globalizao... e o mercado de trabalho ...
a globalizao porque ela t muito presente e o mercado de trabalho porque eu sei
que alguns pais tiveram dificuldades por no falam ingls e no querem que o filho
passe pela dificuldade que eles tem de eles poderem ser promovidos e no foram...
porque aqui a gente tem no tem elite... aqui a gente tem pais que so desde
recepcionista de empresa... uma empresa legal que deve ter um salrio interessante
mas uma recepcionista... no uma pessoa assim altamente especializada at
proprietrios de empresa tambm ento tem os dois lados... mas no ... eu j
trabalhei em outras duas escolas bilngues aqui e esta a mais pobrinha... que eu
trabalhei... a mais pobrinha e eu acho que t bom... a educao bilngue no tem
que ser elitista no deveria ser uma coisa de elite... uma coisa s para poucos...no
que todo mundo tenha que fazer escola bilngue mas tinha que ter opo e se voc
cobra 2.000,00 reais... 2.500,00 reais a quem faz ...
P: a fica proibitivo, n? Para a maioria da populao...
C2: tem escola que cobra quase 4... 5 mil de mensalidade e acho que a fica
muito elitista mesmo... mas voltando sua pergunta dos pais... eu achava que eram
essas duas que eram bem fortes que eles responderam no questionrio... e teve
outras duas que no esperava que eles dissessem... uma que ficou mais forte que
a questo da inteligncia.. foi acho que dos 41 questionrios se no me engano
foram 27 que disseram que eles acreditam que uma segunda lngua na infncia
deixa os filhos mais inteligentes... ou seja... existe um lobby das escolas bilngues se
voc procurar na internet voc vai ver que isso muito falado... e isso j t o senso
comum j t proliferando na sociedade pelo menos entre pais que procuram escola
bilngue a questo existe comprovao cientfica... no pesquisei isso... no foi
194


minha tese... minha dissertao no foi sobre isso mas eu tenho minha opinio... eu
acho que voc pode comear isso depois... dependendo de como for voc pode
aprender tambm de um jeito quanto de outro como a gente aprendeu a partir dos
11 anos ento eu acho perigosa determinista essa idia que s at os 6 anos voc
pode aprender bem... acho uma bobagem...
P: do endurecimento do sistema fonador... tem hipteses que falam do
endurecimento...
C2: ... tem uma hiptese que fala do perodo crtico
P: ...
C2: que eles falam da janela de aprendizagem... eu pessoalmente no
concordo... eu sei que as crianas aprendem muito rpido... porque no tem medo
de errar porque to brincando to aprendendo atravs da brincadeira mas acho que
muito complicado a gente supor que a partir da existe uma prova de que eles
aprendem melhor e depois no aprendem mais... eu acho complicado essa
disperso... mas os pais tm um pouco essa viso de que fica mais inteligente... e a
outra coisa que eles acham que aprende mais fcil a lngua... eu diferenciei as
duas hipteses porque fica mais inteligente no so pra lngua e de modo geral..
fica mais inteligncia para matemtica para arte ou pra outras coisas... e outra coisa
que aprende com mais facilidades ento... ento que eu vi aqui na escola so
esses quatro motivos... como eu tinha pensado a globalizao e o mercado de
trabalho mas alem disso a inteligncia e a facilidade de aquisio de lnguas na
infncia...
P: que fantstico...
C2: porque eles tm dito... alguma coisa eu j tinha ouvido... mas eles
escreveram isso nos questionrios... foi interessante...
195


P: que legal... que legal...olha isso muito interessante pois essas so
algumas representaes que tambm estou encontrando... alguns sentidos parece
que ficam...
C2: marcados...
P: marca:::dos...
C2: e uma outra coisa que apareceu nessa minha pequena pesquisa...
porque d muito pouco porque disciplina ela foi uma mudana muito grande...
mudana lingustica... language shift... porque muitos pais ... eu acho assim... as
crianas aqui poucas nasceram fora do Brasil... mas um pouquinho mais de pais...o
nmero de pais eu no lembro agora no deu tempo de terminar o trabalho mas eu
tenho e posso te mandar... os dados assim dos pais um pouquinho mais de pais
estrangeiros e os avs muitos avs estrangeiros e a eu pergunto das lnguas
tambm que lnguas so faladas ento as lnguas faladas pelos avs tem muito de
imigrao no Brasil ento italiano japons hebraico ainda mantido por questo
religiosa... tem trs se no me engano famlias hebraicas aqui... ento o que eu
coloco minha concluso provisria de que t havendo uma mudana lingustica
que essas lnguas de imigrao esto sendo substitudas pela lngua hegemnica...
P: hmmm... que interessante...
C2: ento... voc pensa voc pode ter uma origem... sei l... o pai pode ter
sido italiano... e voc tem filho... que lngua voc vai por para ele aprender? Voc
poderia ter italiano mas ai voc opta pelo ingls.. por qu? O italiano sua lngua de
herana mas o ingls voc sabe que o que t sendo exigido n.. a lngua
hegemnica... ento a escolha voltada...
P: que interessante... e qual a sua opinio...?
C2: do qu?
196


P: que vantagem ou de que forma a criana muda quando estuda desde cedo
em uma escola bilngue?
C2: olha... eu sou perigosa para responder essa questo... porque eu tenho
trs vises... eu tenho a minha viso como me... tenho minha viso como
coordenadora e tenho minha viso como pesquisadora...
P: que delcia... vamos l...
C2: difcil casar ento vou te dar minha viso uma de cada vez e no final
uma loucura para fazer as coisas baterem umas com as outras... ento como
pesquisadora na minha dissertao de mestrado eu acho que uma opo entre
outras que no deveria ser uma coisa vista como a ah o melhor ou a nica
opo disponvel acho que muita gente est pensando isso hoje em dia... e fica
meio frustrado... do tipo ai no posso... no d pra mim... muito caro... e mesmo
aqui no sendo das mais caras ainda caro pra gente ter duas professoras numa
sala de doze crianas... a gente tem uma sala de seis crianas... tem que pagar no
mnimo os dois salrios fora os outros custos ento no fica to barato assim...
acessvel... ah... ento no acho que educao bilngue deveria ser para todas as
crianas no porque eu acho que deva ser proibido eu acho que deveria ter opo
assim como voc poderia ter a opo por uma escola que o currculo fosse baseado
em arte que eu acho fantstico tambm... que vai resolver outras competncias... ou
que o currculo fosse baseado mais na parte mais cientfica... eu acho interessante
que a gente tenha opes por mais que a gente tenha que dar conta de uma base
comum... a gente podia ter esse tipo de opo assim ah eu quero desenvolver mais
essa rea ou aquela... tem aquelas mltiplas inteligncias ento acho que como
pesquisadora a gente no pode nunca sair assim ah educao bilngue melhor...
no acho... como coordenadora... eu j trabalhei em outras escolas que no eram
197


bilngues e aqui... eu acho que juntam as duas coisas... o fato de ser bilngue ajuda
sim... mas a metodologia da escola ajuda... mesmo que no fosse bilngue acho que
seria uma escola interessante tambm... porque a formao das professoras o que
a gente tem de melhor... hoje a gente tem uma equipe fantstica assim que contribui
melhor... acho que quem faz a escola o professor... quem est na sala de aula
quem faz... a criana nunca v a direo nunca v a coordenao... v assim mas
ela no v voc como a escola... a escola a professora... ento se voc tem boas
professoras provavelmente voc vai ter uma educao boa e a equipe vai dando
apoio para que cada vez seja melhor ento como coordenador eu acho que uma
opo interessante mas seria tambm uma opo interessante se no fosse bilngue
e fosse boa... currculo bem estruturado tudo certo... agora como me a minha
opinio diferente dessas duas...
P: qual a sua opinio como me?
C2: eu tenho duas filhas... uma de sete e uma nove... a de sete est na
escola bilngue desde um ano... a de nove freqentou escola bilngue dos 2 aos 6 e
vem aqui e fica um pouquinho ela mais ou menos para manter o ingls dela... no
conseguiu ficar porque mais velha do que as turmas que a gente tem aqui... como
me eu acho muito interessante... primeiro porque uma gracinha... me acha filho
uma gracinha tudo que eles fazem uma gracinha e falar ingls uma gracinha
tambm... e eu acho que as crianas... as minhas crianas por terem essa facilidade
elas tem muito mais acesso... ento voc tem o mundo todo aberto para elas... 70%
do que est na internet t em ingls... eu acho que no porque elas vo ficar mais
inteligentes... s... no penso muito nisso... eu penso que elas vo ter acesso a
certas coisas que se elas no tivessem a lngua elas no teriam acesso de jeito
nenhum... voc v para entrar numa ps graduao voc tem que fazer uma prova
198


em ingls... se voc no tivesse ingls voc no entraria na ps graduao as portas
estariam fechadas .. ento por mais mesmo que na academia exista um certo... no
eu acho que isso t mudando mas havia um tempo atrs uma averso ao ingls
como uma lngua assim imperialista acho que isso uma bobagem porque voc tem
acesso a outras coisas e outros pases que no so nem pases hegemnicos que
nem a ndia se comunicam em ingls... ento ingls pode ser uma ferramenta pra (..)
como me de libertao ou de acesso a outras coisas... e de mudana de vida pra
elas e poderia ser uma possibilidade uma ferramenta de mudana de vida pra outras
crianas tambm... e desse ponto de vista que eu acho que o mais legal que vale
a pena a gente ter ingls...
P: sem dvida... a questo do acesso...
C2: ...
P: e a relao das crianas ...imagino que de novo voc ter vrias vises...
das crianas que estudam em uma escola bilngue com a cultura brasileira? De que
forma voc acha que ela se estabelece... voc j trabalhou em escolas que no so
bilngues... tem alguma diferena nessa relao...
C2: no... no comeo era uma questo muito forte para a gente que a gente
no queria que eles achassem... valorizassem mais a cultura americana... a cultura
inglesa... qualquer outra cultura de pas anglofalante mais do que eles valorizam a
cultura deles... eu lembro de ter lido um texto ... eu acho que do Rajagopalan l da
Unicamp...
P: Ah:::
C2: mas eu no tenho certeza que dele... tanta coisa que a gente l depois
para recuperar o que a gente l ... mas eu lembro de um caso que eu li que me
deixou muito triste... era uma criana na ndia... a pesquisa era sobre minorias era
199


uma criana indiana em uma sala de ingls... e a professora deu aquele exerccio
bsico o que voc quer ser quando crescer e a professora era ingle::sa linda loira
aquela coisa n? Ento o que a menininha de 5... 6 anos respondeu? Que queria ser
inglesa...
P: ahhh...
C2: e eu achei aquilo muito triste porque eu espero que os nossos alunos
aqui nunca queiram ser americanos nem ingleses porque eles no vo ser nunca
impossvel e nem deveria ser desejvel... ento eles tm que ser brasileiros no sei
se com orgulho... porque orgulho assim uma coisa meio nacionalista... mas eu
acho que assim aceitar eu sou brasileiro e tudo bem no tem que ser outra coisa...
se aceitar... ento por isso por esse medo que a gente aqui discutia muito nas
primeiras reunies... nas primeiras no... mas em uns dois anos essa questo foi
muito forte aqui na escola... e a gente j tinha capoeira... mas a gente comeou a
acrescentar outras coisas da cultura brasileira como a msica...
P: hm-hm
C2: festa junina do ano passado teve maracatu, teve cacuri, teve canto de
trabalho e teve ciranda...esse ano tambm vai ter mas no pode ser s na festa
junina ento tem que ter o ano todo a gente comeou a fazer mais projeto ento pra
uma escola... antes da lei aprovar a gente j comeou a estudar povos indgenas no
segundo ano para valorizar a identidade cultural... e para criar um pouquinho de
respeito pelo diferente de tolerncia... embora essa seja uma palavra complicada
n?
P: ... porque tolerar...
C2: eu agento n? Eu no acho que a melhor palavra mas a idia de
que respeite mesmo que valorize que d o direito da pessoa continuar (..) mesmo
200


aqui na escola a gente tem duas crianas que so irms e que so negras... so as
nicas crianas negras da escola e eu acho que assim faz muita diferena t-las
aqui... no pra elas mas para os outros... porque eles tm que crescer com essa
viso... eu queria ter mais... mas infelizmente acaba sendo muito ainda a sociedade
muito desigual muito triste... isso a gente tem aqui dentro tambm... porque eles
tm que conviver com algum tipo de diferena... a gente no tem crianas
cadeirantes a gente no tem crianas de incluso... acho que mais difcil a gente
ter... ligou a semana passada uma me que queria pr uma criana com
hidrocefalia... eu pedi para ela vir aqui e a gente conversar porque eu quero
entender... no tenho... a gente nunca teve... ento no quero receber
irresponsavelmente... se a gente for receber a menina pequenininha tem trs anos
ainda... mas a gente tem que entender como a gente tem receber essa criana...
no para pr no fundo da sala e esquecer que a menina t l... isso no incluso
que o que t acontecendo em algumas escolas... ento se a gente tem condio
de atender e bem... porque a gente vai ter um apoio por parte da famlia porque eu
acho que... o que eu falei por telefone... no pela criana que est chegando...
pelos outros...
P: sim...
C2: pra eles aprenderem outras coisas... e de que tudo bem de que somos
todos diferentes...
P: exatamente...
C2: ento acho que a coisa da cultura... das culturas brasileiras porque no
existe uma cultura brasileira n... tem muitas culturas brasileiras... se voc pegar
dentro de So Paulo j tudo diferente, depende da tribo que voc faz parte... e se
voc comparar So Paulo com outros lugares do Brasil ento fica mais diferente...
201


porque no existe uma coisa chamada cultura brasileira ... acho que legal
conhecer outros jeitos de pensar outros jeitos de viver outros jeitos de comer outros
jeitos de falar...isso a gente tenta mostrar pras crianas... e... nesses dois anos atrs
que a gente comeou a discutir a gente tinha ainda uma viso um pouquinho mais
fechada... com um pouquinho mais de esteretipo... de que a cultura brasileira existe
e que isso de que a cultura americana existe e que outra coisa... mas isso a
gente j mudou a gente no pensa mais assim...
P: que legal...
C2: o que eu vejo hoje :: as crianas falam ingls com a pragmtica do
portugus ento eles falam TEACHER can I go to the bathroom? Esse TEACER no
britnico... bem brasileiro... a gente fala isso em portugus... PROFESSORA
posso ir ao banheiro? Agora se fosse uma (...) ento eles so todos brasileirinhos...
eles podem ser brasileiros em ingls tambm... no sei se est respondido...
P: est super respondido! Obrigada...
202


Entrevista C3
P: ento me conta como funciona... voc me disse que vocs no ensinam a
lngua e que a lngua um instrumento de comunicao entre as crianas...
C3: As professoras aqui... as crianas aqui passam por um processo de
IMERSO ento nos primeiros trs anos da educao infantil as crianas no falam
portugus em sala... ento as atividades de artes de movimeto de matemtica TUdo
dado em ingls... n ento assim as crianas compreendem inicialmente que aqui
a gente fala diferente e que aqui dentro assim que a gente fala mesmo n ento a
professora no fica traduzindo no tem muito de ensinar e chegar e falar assim olha
bola Ball e ficar ensinando vocabulrio desse jeito ... NO... ou em algum
momento ficar ensinando cores no porque na atividade de artes tem cores eles vo
falar as cores de qualquer jeito n em ingls ento tudo aqui sempre em ingls...
P: Ah...
C3: quando chega no ltimo ano da educao infantil que um antes da
primeira srie... primeiro ano a entra 25% do portugus mas eles continuam tendo
ingls nos outros 75% do tempo como a nica ferramenta que eles tem para se
comunicar com a professora... entre as crianas ...eles falam bastante portugus
ainda mas a professora no se comunica com eles em portugus ainda...
P: que legal... ento me conta uma coisa... e voc tem problema na
adaptao por conta da lngua diferente?
C3: no... depende da idade da criana se a criana j t acostumada em
outra escola entrar aqui na escola bilngue com quatro anos se a me perguntar um
dia e a o que voc fez no sei no entendi nada... a eles ficam meio
desesperados ento nesse primeiro momento com esses que so um pouco maiores
eles precisam sim da lngua me deles como auxlio para ele se orientar e saber o
203


que vai acontecer onde ele tem que ir mas o vocabulrio que eles usam no dia a dia
mochila agenda isso tudo na primeira semana a criana j t falando ingls porque
aqui dentro assim n ento... no comeo meio conflitante entender que existem
dois nomes para a mesma coisa ento eles ficam ai isso aqui amarelo e a
professora fala Yes ellow a a criana no... amarelo e a professora Yes
yellow ento eles passam por esse momento de conflito inicialmente mas por ser
um programa de imerso e os outros amigos tambm ajudam muito nesse processo
n ento a professora pede pega a sua... get our bag a criana j vai saber que
bag mochila porque o amigo vai mostrar... ento e os pequenos no tem problema
de adaptao assim... a professora acaba usando um pouco do portugus, mas
assim primeira semana... passado isso no precisa mais ... as msicas que eles
cantam na hora da roda... tudo ingls...
P: Como organizado o currculo da Educao Infantil aqui na escola?
Porque pelo que eu entendi aqui no x vocs tem uma...d e que forma funciona?
uma assessoria da (nome da consultoria)... uma franquia...?
C3: uma franquia... ento assim e no portugus eles do assessoria...
ento assim a gente tem que seguir o currculo brasileiro e o currculo canadense e
o currculo canadense exigido pela (nome da consultoria) ento as crianas de f1
enfrentaram problemas de carga horria ento uma vez por semana eles ficam
perodo integral para cumprir as duas carga horrias porque o currculo brasileiro
exige que tenha histria em portugus geografia em portugus tem que ter
matemtica s que matemtica e tambm tem que ter em ingls ento quando
chega no fundamental 1 a carga horria dividida 50% em portugus e 50% em
ingls
P: ai, que legal...
204


C3: e a eles vo ter em portugus matemtica, cincias e portugus uma
aula de artes e educao fsica e em ingls eles tem cincias matemtica e ingls e
uma aula de arte tambm em ingls...
P: E eles vm os mesmos contedos ou contedos diferentes?
C3: ah::: eles seguem a mesma linha ento se em matemtica t somando e
no outro tambm vai estar somando s que a linha de raciocnio tambm um
pouquinho diferente e at se a gente for pensar em relao escrita a fonte que a
gente usa no portugus que eles comeam com letra basto tudo maisculo no
ingls NO porque o canadense no pede que seja assim ento muda a letra eles
usam maiscula e minscula no ingls
P: no ingls... e ento eles comeam o letramento no mesmo perodo em
portugus e em ingls...
C3: ... no nosso ltimo ano da educao infantil que o intermediate que
eles tem 25% de portugus tem um foco maior em pra escrita que no ingls nesse
momento mas assim eles tem contato dirio com leitura... com um monte de coisa...
mas as hipteses de escrita do ingls a gente posterga um pouquinho a gente
espera fixar o portugus mas simultneo
P:Ah:::
C3: Ento assim quando chega primeiro ano eles j (...) nas duas lnguas...
mesmo no intermediate que nosso ltimo ano do infantil ... eles j comeam a criar
hipteses mais assim no segundo semestre assim mais pro segundo semestre
coisas do portugus j sabe j criaram uma percepo maior de uma experincia
todos aqueles processos que da esquerda pra direita enfim ... ento eles vo
masterizar isso primeiro em portugus mas logo na sequncia j entra ingls e a
partir da sempre simultneo... ento assim um pouco diferente aqui o
205


fundamental 2 ainda no bilngue mas a cada ano que passa mais uma turma vira
bilngue desde que a gente implementou o bilinguismo aqui comeou com o primeiro
ano e j t no quarto ano... ano que vem quinto ano tambm vira bilngue e a idia
que o fundamental 2 tambm vire bilngue...
P: olha ...que interessante...
C3: uma proposta diferente dessa mas tambm vai virar bilngue...
P: e de que forma a (nome da consultoria) fornece pra vocs a questo da
orientao da implementao do bilinguismo eles tambm fornecem material... como
que funciona?
C3: eles fornecem algumas... a gente trabalha com unidades e com... na
educao infantil a gente trabalha com centros de aprendizagem...
P: Ah::...
C3: ento tem centro de faz de conta centro de matemtica o centro de artes
e baseado nisso as crianas tem que explorar sempre nos diferentes momentos e
baseado nessa ideia de centros e do separado a gente tem as apostilas que vem da
(nome da consultoria) que tem as unidades temticas ento... a gente...sei l...
ento dependendo da sala tem uma quantidade x de atividades e vem o tema da
unidade 1 sobre a gua... ento a gente vai estudar a gua nesse primeiro
momento a unidade 2 sobre a famlia ento a gente entra com outro assunto n
ento eles fornecem sim esse material para o professor e pras crianas nada dado
tudo nosso assim ento... a gente tem assim o programa (nome da consultoria) foi
feito pra:: as crianas que ficam no Canad na educao infantil eles ficam duas
horas e meia em sala... aqui a gente fica quatro horas e meia... ento todo esse
resto ns que colocamos... ento a gente pe mais atividades de movimento... mais
206


atividade de arte que eles no focam muito... mas eles fornecem a apostila pro
professor e um treinamento pros professores tambm...
P: l no Canad?
C3: Aqui... os canadenses vm pra c...
P: Hm-hm
C3: A a gente junta algumas unidades... de algumas (nome da consultoria)
que agora j tem bastante... e tem em 8 pases assim... ento a (nome da
consultoria) em si cresceu muito no foi s no Brasil... e a isso ento eles vm e
uma vez por ms tambm vm um coordenador pedaggico canadense para
acompanhar como que t e eles tem todo um sistema que eles chamam de
quality assurance que ou a gente recebe esse certificado ou no ento tem todo um
acompanhamento ento a questo de material porque nessas unidades tem material
que a gente precisa usar a quantidade de livros que e uma quantidade enorme
uma mdia de 250 livros por sala... de leitura do ingls s...
P:olha...
C3: ento tem toda essa parte e a a gente tem sim esse acompanhamento
agora do portugus a (nome da consultoria) d uma assessoria porque o programa
em si foi feito pro ingls ento... e do fundamental 1 ns escolhemos o material que
a gente vai usar qual o livro que a gente vai adotar para todas as matrias... mas
no infantil no... nos trs primeiros anos s o currculo canadense mesmo porque
imerso ento eles no tem portugus...
P: e tambm no tem problemas de... ah, uma outra coisa que eu queria te
perguntar que vocs tem centros de aprendizagem e esses centros a (nome da
consultoria) ela institui (...) ou a escola adapta de acordo com a sua cultura de
acordo com a sua necessidade...
207


C3: No... isso estipulado por eles... ento assim e eles so bem
especficos o que tem que ter em cada um... ento sei l... o centro de matemtica
tem que ter 12 quebra-cabeas na sala tem que ter os blocos de construo... eles...
gostam muito de blocos ((risos)) a gente tem mais essa parte de Legos e tudo, mas
no tem que ser blocos... super difcil achar algumas coisas que eles pedem assim
algumas coisas ento a gente apresenta (...) existe uma diferena cultural mesmo no
interesse... tem uma unidade na nossa turma de 2 anos que do Dr. Seuss que
super famoso l e que um gato que conta histrias a histria desse gato que tem
textos gigantes poucas imagens e assim nossas crianas ficavam entediadssimas...
e tinha uma unidade s pra isso... e a a gente comeou a reclamar... no d... no
flui... eles no se interessam... eles mudaram pra gente mudaram pra contos de
fadas... ento assim eles ouvem tambm a escola nesse aspecto mas tem choque
cultural... ento mesmo na questo do Canad eles valorizam muito cincias ento
tem uma coisa que a gente no t acostumado a ver muito se for em escola de ei
voc raramente vai ver assim fazendo experincia mesmo desde os pequenininhos
... e transformao ... e eles cobram muito isso ento a gente tem que montar um
centro de cincias com lupa... porque super valorizado...
P: que fantstico... e isso dentro da cada sala...
C3: dentro de cada sala... (...) ((entrevistada explica em detalhes a
composio de cada centro))
P: e na questo de legislao ou de documentao vocs sofrem, por adotar
o sistema canadense vocs sofrem alguma presso da secretaria de educao ou
no, eles vm tudo numa boa...
C3: normal... assim... porque no tem nada... no tem nenhum documento
ainda sobre escolas bilngues e ento o que a gente tem que fazer... a gente tem
208


que garantir a legislao brasileira o que eles pedem com relao quantidade de
carga horria ento a carga horria de cincias a carga horria de histria isso a
gente tem que cumprir sim e isso a gente cumpre ento a gente sendo...por ser uma
escola bilngue na verdade um complemento ento assim na hora de lanar
algumas coisas fica um pouco diferente tem que lanar mais horas de aulas de
ingls... mesmo tendo aula de cincias em ingls a gente lana como ingls por
exemplo...
P: hm-hm
C3: mas assim fica uma carga horria de ingls maior mas a a exigncia
igual a qualquer outra escola tem que seguir o currculo brasileiro que o que a
gente faz porque escola bilngue diferente de escola internacional porque escola
internacional voc segue outro currculo e a no tem nada a ver com a legislao
brasileira... mas como no existe uma legislao falando de escolas bilngues... tanto
que tem escolas que se denominam bilngues porque tem 1h de ingls por dia ou 40
minutos por dia isso no... ao meu ver isso no ser bilngue...
P: Isso interessante (...) me deparei com uma quantidade de interpretaes
do termo n...
C3: Tem escola que se diz bilngue opcional, ento a criana fica a manh
inteira no portugus e tarde tem a opo de ficar duas horas, uma hora por dia no
ingls... ento uma viso diferente porque aqui o que a gente tem ingls como
ferramenta de comunicao..ento assim... lgico que entre os amigos eles vo
falar portugus porque eles esto acostumados ai tem uma ou outra criana
estrangeira mesmo...isso a gente tem que levar em considerao tambm, viu? Eu
diria que 70% dos pais aqui no falam ingls...
P: Olha que interessante...
209


C3: .. ento tem muita gente que fala ai, porque a escola bilngue, porque
tem muito pai que fala ingls, pai americano? No... justamente para no ter que
passar pelo sofrimento que voc ter que aprender uma segunda lngua... muitos
dos pais passaram por um certo trauma ao estudar ingls, tudo ai, no quero que
ele passe por isso, ento vou botar na escola bilngue
P: Hmmm.. , ...me conta uma coisa (nome da consultoria), voc
trabalhando com a abordagem (nome da consultoria), voc acha que existe alguma
vantagem em comparao a outros mtodos?
C3: Eu j trabalhei em escola que no tem (nome da consultoria) e escola
que tem (nome da consultoria)... tem uma diferena porque de certa forma mesmo
que a gente tenha uma liberdade na (nome da consultoria) uma liberdade restrita...
ento voc no pode... assim... agora eu vou trabalhar SOL no d... n... ento
aqui a gente consegue complementar a (nome da consultoria) ... e a gente institui
uns projetos com as crianas... que tambm trabalham OUTROS temas
P: Ah:::
C3: Ento assim... acho que assim... a (nome da consultoria) por si s voc
pegar no d conta e mesmo porque nem o esperado... se as crianas l ficam
duas horas e meia e aqui eles ficam quatro horas e meia vai faltar contedo...
claramente ento assim a (nome da consultoria) com a complementao que a
gente d... eu acho que timo... assim...n... o contato das professoras com
nativos muito grande ento sempre tem canadenses aqui visitando a escola ou
eles do treinamento isso fa:::z a diferena... n... do que escolas que so bilngues
mas que no tem nada a::: seguir n... no tem um programa propriamente dito a
seguir geralmente o que as escolas fazem... segue o referencial curricular para a
Educao Infantil e a ento eles instiui os projetos de::les nesse contexto/no
210


contexto bilngue para garantir que todos os eixos sejam trabalhados...ento
movime:::nto matem:::tica artes ento assim eu vejo sim diferena e acho que a
(nome da consultoria) tem uma questo a mais justamente por ser culturalmente
mais rico por valorizar algumas coisas que ns no valorizamos tanto... como eu
falei se a gente for pesquisar as escolas voc vai ver que a parte de cincias de
matemtica nem to trabalhado quanto a (nome da consultoria) pede ento assim
um complemento... eu achei timo porque se a gente pega o que ns temos a
tendncia de trabalhar mais que a parte de linguagem a parte de a:::rtes que
super valorizada e pega o canadense que valoriza outra rea ento assim D
certo...
P: Ah, que legal...
C3: Fica um mix bom... e tem um certo controle de qualidade... ento eles
visitam a escola pedem material apropriado para a idade os temas que eles pedem
nas unidades para as idades so super adequados... n... ento acho assim que tem
um plus... melhor... porque as escolas que so bilngues e no tem nada eles no
tm um norte assim na verdade o norte eles que vo estipular o norte deles e pode
no garantir muitas coisas
P: Com certeza...de que maneira as habilidades das crianas em LE so
avaliadas ou so observadas?
C3: Ento... como eles to em um programa de imerso a parte de linguagem
trabalhada assim 100% do tempo n ento assim a professora sempre falando
ingls com as crianas ah::: as professoras com o passar do tempo comeam a
exigir mais ento essa criana ai quero gua ento pede I want water please ou
can I have some water please e eles comeam a pedir ento assim a parte de
flu::ncia mesmo a gente trabalha muito...n o tempo inteiro... agora a parte de
211


escrita a parte de leitura ... voc v TODOS os dias TODAS as salas tem um livro de
histria...uma roda de histria n... a partir do intermediate as crianas comeam a
levar livro pra casa pra ler ... n... e nisso a gente enfrenta um pouco de dificuldade...
se a gente levar em considerao que a maioria dos nossos pais no fala ingls
ento eles no conseguem contar histria ou at conseguem mas no com a
qualidade lingustica que a gente quer ento a gente em alguns momentos acaba
evitando mandar livro pra casa EM INGLS por causa disso... seno ele pode ter
uma pronncia no to boa e expor a criana a um ingls que no seja de qualidade
...
P: Hmmm...
C3: Mas aqui em sala toda a parte de oralidade... ento tudo que eles vo
comear a pedi::r ento cores necessidades bsicas so tudo em ingls n:: ento
tem a perte de escrita o que eu falei no ltimo ano do infantil eles comeam a criar
hipteses de escrita do ingls e a no F1 que eles comeam mesmo a serem
alfabetizados em ingls ... a... usando a parte fontica.. a vai super pelo som
P: Ah::: que muita gente chama de Phonics
C3: ::: o que eles usam no Canad nos EUA tambm.. n... ento...
(silncio)
P: Ah, que legal... ento me conta uma coisa agora voltando um pouco aos
pais porque voc acha que os pais buscam uma escola bilngue, mesmo que no
falem ingls?
C3: Ento... justamente...geralmente o trauma que eles passaram de falar
assim a:::i foi to difcil pra mim aprender ingls ento eu no quero que meu filho
passe por isso n muitos pensam que por ser o mundo... pela globalizao n... o
ingls a lngua mais falada ento por conta de ser uma lngua universal ento que
212


eles j querem garantir desde o comeo...n... muitos levam em considerao
custo... porque assim por ser... pela regio que a gente est o nosso preo sendo
escola bilngue no caro ... se a gente for comparar com escola do jardim paulista
por exemplo o dobro daqui... muda muito de regio para regio muda muito...muito
... e ns somos assim... aqui na Zona Leste ns somos as nicas que tem fund I em
ingls... escola bilngue de educao infantil voc acha... fundamental 1 bilngue
ra::ro (...) e a o que que os pais buscam... que o filho j fale ingls desde sempre e
que no seja uma coisa penosa porque natural para eles...como a gente aprende o
portugus... porque o portugus a gente aprende com algum falando com a gente
constantemente porque tem gente que conta histria modelos para a gente no
portugs... e a a gente... a mesma coisa ento eles tem modelos em ingls a
professora s fala ingls as histrias so em ingls tu::do... as atividades so em
ingls ento no nada penoso... algo natural... e demora para eles perceberem
que so duas lnguas diferentes e que nossa eu falo ingls... n... ento... eles
comeam a perceber isso quando eles acabam virando um pouco macaco de circo
ento o pai ...mostrando pro amigo...o pai conta pra ele como aquela msica ou
conta cores que voc sabe em ingls e a a criana comea a perceber nossa
realmente eu falo alguma coisa de diferente n? mas eles criam essa percepo de
que so duas coisas...tem dois nomes diferentes pro mesmo objeto...por volta dos
dois..trs anos eles j tem isso em mente com 5 anos eles j super sabem que um
portugus e outro ingls (...) e os pais...assim... o interesse deles esse ir
pensando no custo de filho que j estuda um horrio.. j estuda um perodo em
portugus ento o pai vai ter que matricular em uma escola de ingls ou de fim de
semana ou no perodo da ta::rde...ento um pouco mais penoso e pensando em
relao ao custo...se voc for pegar um curso de ingls bom e que seja um pouco
213


mais especializado para a criana realmente adquirir a fluncia se voc somar o
valor dos dois realmente compensa vir ... colocar o filho direto numa escola
bilngue...
P: Sim... sem dvida... com essas contas... e tem a comodidade...
C3: :: voc tem que levar e buscar e fora a gasolina que vai gastar, o
trnsito que vai pegar... o desgaste da criana...sai da escola vai pra casa almoa
acha que vai descansar no... pe a roupa vai pro ingls assim e os pais preferem
investir numa lngua...nesse caso... que seja uma terceira lngua para o filho... vo
estudar espanhol... a gente tem alguns alunos que estudam coreano...chins...
alguns... ento a j tem que garantir o coreano o japons o ingls fora que alguns
fazem Kumon...
P: Com certeza... que maratona...
C3: Maratona... muito cansativo... tem pais que eu chamo pra conversar falo
olha...seu filho t sobrecarregado ele precisa ser criana tambm...ele tem trs
quatro anos... e essa a idade... trs quatro anos vai pra natao vai pro coreano...
j tive aluno que estudavam chins aos sbados... a cultura oriental diferente.. eles
tem uma exigncia maior com o filho... uma demanda maior ento eles nunca acham
que muito (...) eu j tive alunos que estavam aqui na escola bilngue cursando
Red Balloon ... e eu disse veja bem... seu filho j va:::i garantir essa lngua aqui..
para de estressar essa criana ele no precisa disso... deixa que o ingls a gente
garante
P: Entendo... e a gente at agora falou sobre os pais... mas e na sua opinio
voc acha que existe alguma vantagem que estudar em uma escola bilngue pode
trazer a uma criana na educao infantil...
214


C3: Todas (risos) eu desde sempre trabalho em escola bilngue e j trabalhei
em mais de uma escola e assim... mesmo vendo os estudos neurolgicos com
relao ao bilinguismo s tem vantagem... assim... a gente estimula um outro
pedacinho do crebro ento... assim j foi comprovado isso... no sei qual o
benefcio mas assim que as crianas que esto em escola bilngue tem uma massa
cinzenta maior... se isso realmente um benefcio... no sei te dizer n mas toda a
questo... se a gente for pensar... se a criana quando j fala uma lngua que a
gente chama de gramtica universal ento a estrutura de frase...ordem de coisa... se
a criana dominar um segundo idioma ela vai usar o primeiro como referncia
ento... ela j possui toda uma estrutura de gramtica... j possui toda uma estrutura
de formao de tempos... que ela vai passar para a segunda lngua... e que s
vezes d certo... ou no.. se a gente for pensar em caso que nem... sapato azul...
que em ingls blue shoe mas ele vai testar isso e ele vai usar esse conhecimento
prvio que ele j tem ento assim toda essa parte...um aparato lingustico que
muito complexo que a gente tem que adquirir na primeira lngua ele j adquiriu ento
quando ele for aprender a segunda lngua vai ser mais fcil... n:::...eu s vejo
benefcios... nu:::nca tive uma criana assim... pra essa criana no recomendo ou
isso causa um atraso de linguagem nessa criana... ah, ento voc no tem criana
com atraso de linguagem tenho sim mas no significa que o contexto bilngue...
com certeza se essa criana tivesse numa escola que no bilngue ela tambm ia
ter esse atraso... ento tem duas crianas que eu vou lembrar agora... uma que s
fala as vogais em portugus ento esse atraso de linguagem j no portugus no
relaciona em nada com o contexto bilngue mesmo porque quando a professora d
as orientaes para ele ele responde super bem ento se voc falar para ele go
there get our bag ele vai fazer tudo o que voc pediu mas ele tem um atraso na
215


fala ... e uma outra aluna tambm... voc entende a primeira e a ltima palavra as do
meio voc no entende nada do que ela fala... tudo super enrolado... no portugus
tambm e foi uma criana que no entrou aqui pequenininha entrou estava com
dois... trs... trs anos... ento assim... esse atraso de linguagem que ela tem na
lngua ela teria numa escola que no bilngue n... ento assim eu no acho isso
interessante... para a criana desgastante porque quando eles entram aqui... quando
eles so muito pequenininhos... como te falei nosso grupo de toddler eles tem um
ano e pouquinho... um ano e meio... eles no tem essa noo de aprender outra
lngua eles aprendem que aquela gua chama water... e a acabou... ele vai nomear
aquilo de water e viu que funcionou e isso que vai fazer... assim... na parte de
escrita no sinto que... as crianas passam sim por um momento de... que diferencia
muito na aquisio de escrita do ingls mas isso uma coisa bvia e ao contrrio
tambm... a gente tem crianas americanas que vm pra c e sabe que hot com h
ento se a professora pede para escrever rato ele vai escrever com o h... (...) e se
essa criana for exposta a uma terceira lngua se a gente for pensar em toda essa
questo da gramtica universal j ampliou mais ainda... j tem outras possibilidades
ento pensando em sei l... sujeito oculto que no portugus a gente fala chove em
ingls no pode falar rains tem que ter it it rains ento ele j tem duas
possibilidades se for aprender francs ou italiano o alemo ele j vai conseguir
relacionar o que ele j tem... n... ento assim eu s vejo be:::nefcio n... nunca tive
uma criana que eu falei... que reclamasse que chorasse ento quando a criana
tem seus quatro cinco anos que entra no sistema de imerso e no fala nada de
ingls ela fica no comeo mas ai a professora d esse apoio inicial na lngua me
por pouco tempo... porque no precisa... ((somos interrompidas pela assistente, que
a chama))
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P: Ento sei que agora voc tem que ir... minha ltima pergunta o que voc
acha que essas crianas que tem a educao infantil em ingls como ela estabelece
relaes com a cultura brasileira na qual elas vivem imersas?
C3: Ento assim... aqui a gente procura trabalhar a cultura canadense e a
brasileira... ento j trabalhei em escolas que no tinha nada da cultura brasileira ou
americana porque nem os feriados canadenses ou americanos comemorava... ficava
mais neutra.. o que acontece a criana aprendia algumas brincadeiras em ingls e
ela descia para brincar no prdio todo mundo ia brincar de corre cotia ela no fazia
idia do que era corre cotia... ento assim aqui a gente valoriza muito as duas
culturas... tanto que na educao infantil a gente tem uma... que um momento
extra mas a gente tem que um momento de cultura brasileira... para as crianas
conseguirem ser expostas a isso... ento assistir o Stio do PicaPau Amarelo... n...
a parte de cultura com qualidade... ao folclore brasileiro a lenda rima brincadeiras
infantis ento fazer... pede l para... barra manteiga... queimada.. toda essa parte
que a gente trabalha que a gente tem como cultura... festa junina a gente comemora
tudo o que no envolve cunho religioso e mais folclrico... a gente comemora ...
ento a Pscoa a gente menciona mas no comemora... (...) na parte cultural a
gente valoriza e a gente trabalha isso com as crianas no portugus n... mesmo
porque voc no vai conseguir contar a histria do Saci em ingls o saci no tem em
ingls (...) ento a gente tem um momento extra para essa parte de cultura brasileira
na educao infantil e a depois do intermediate que eles j tm 25% em portugus
j sai porque a eles j tem portugus como componente curricular... ((assistente
entra e a chama novamente))
P: Ento obrigada por seu tempo e sua colaborao...