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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU


INSTITUTO A VEZ DO MESTRE





A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE NA RELAO
PROFESSOR/ALUNO DA EDUCAO INFANTIL



Por: Carla Maria de Abreu Araujo



Orientador
Profa. Carly Machado



Rio de Janeiro
2010





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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE




A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE NA RELAO
PROFESSOR/ALUNO DA EDUCAO INFANTIL






Apresentao de monografia Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obteno do grau
de especialista em Psicopedagogia.





Por: Carla Maria de Abreu Araujo




fevereiro 2010






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AGRADECIMENTOS











Agradeo a minha irm Ana Christina
pelo apoio, estando sempre disposta a
colaborar e a Carly por sua sugestes e
retornos em relao a este trabalho.




















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DEDICATRIA















Dedico ao meu marido Andr e a minha
famlia pelo incentivo, fora e pacincia













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RESUMO



O objetivo deste trabalho discorrer sobre a importncia da afetividade na relao
professor/aluno da educao infantil, priorizando a sua relevncia no processo de ensino-
aprendizagem.
Num primeiro momento ser abordada a importncia da afetividade na constituio
emocional da criana, para depois discorrer sobre a importncia da afetividade na relao
professor /aluno.
No mbito da Educao Infantil a relao professor/alunos intensa, sendo fundamental
que o professor se conscientize de seu importante papel de facilitador do processo de
ensino-aprendizagem. Para isso, fundamental que o professor deste segmento estabelea
um vinculo afetivo com seu grupo, permitindo desta forma que a criana tenha
oportunidade de apropriar-se do conhecimento, despertando nela o desejo pela
aprendizagem.















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METODOLOGIA



A metodologia utilizada nesta monografia uma pesquisa bibliogrfica, baseada em
Wallon, Piaget e Vigotsky a respeito da afetividade e cognio.























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SUMRIO

INTRODUO

CAPTULO I - A importncia da Afetividade na Constituio Emocional da Criana

CAPTULO II - Relao entre Afetividade e Desenvolvimento Cognitivo

CAPTULO III A Importncia do Vnculo Afetivo Na Relao Professor/aluno na
Educao Infantil Sob o Olhar Psicopedaggico,

CONCLUSO

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

INDICE



















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ITRODUO

A proposta deste trabalho conceituar e discutir a importncia da afetividade na relao
professor/aluno da educao infantil, enfatizando a sua relevncia no processo de ensino-
aprendizagem deste segmento e o olhar psicopedaggico sobre estas questes.
Antes de expor a questo da afetividade na relao professor /aluno, que permeia todo o
trabalho, ser abordado a importncia da afetividade na constituio emocional da
criana, com base em Wallon.
A escola representa o primeiro agente socializador da criana, fora do crculo familiar. No
mbito da Educao Infantil a relao do professor com seu grupo de alunos e com cada
um em particular constante, se d o tempo todo e atravs dessa aproximao afetiva
que se d a interao com os objetos e a construo do conhecimento.
A prtica da docncia neste segmento demonstra que h varias maneiras de ensinar e
aprender, e quando este processo se d de forma acolhedora, afetiva e estimuladora, o
resultado favorvel. importante que o professor perceba-se como facilitador do
processo de aprendizagem, pois, quando a relao estabelecida com seu aluno pautada
no vnculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de apropriar-se do conhecimento. Ser
afetivo demonstrar interesse pelo aluno, ajuda-lo, estabelecer uma relao de confiana,
despertando nele o desejo pela aprendizagem.
A valorizao da afetividade to necessria quanto os cuidados bsicos direcionados a
criana, pois atravs do afeto que garantimos a autoconfiana da criana e a descoberta
de que ela capaz. Portanto, cabe ao psicopedagogo estar atento a estas questes,
favorecendo a criao de um ambiente acolhedor e seguro e, desta maneira abrindo
espao que a criana possa demonstrar seus interesses e expressar seus
sentimentos.
A metodologia utilizada ser uma pesquisa bibliogrfica.






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Para desenvolver o tema da afetividade na educao infantil, ser utilizado a teoria de
Wallon, Piaget, Vygotsky e Sara Pain, pois todos esses autores compartilham da idia de
que toda a aprendizagem esta impregnada de afetividade, j que esta ocorre a partir de um
processo vincular.
Para Wallon, a afetividade um fator fundamental na constituio do sujeito.
instrumento de sobrevivncia do ser humano, pois corresponde primeira manifestao
do psiquismo, propulsionando o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vnculos
imediatos com o meio social, abstraindo deste o seu universo simblico.
Para Vygotsky, o enfoque esta nas relaes sociais. atravs das interaes com os
outros que a criana incorpora os instrumentos culturais. Sua viso para o processo de
aprendizagem, essencialmente social. Segundo o autor, o aspecto emocional objeto de
preocupao da educao na mesma proporo que a inteligncia e a vontade. Afirma
que a afetividade precede a inteligncia, ou seja, as relaes sociais precedem a relao
com o mundo fsico.
Tanto Vygotsky quanto Wallon consideram o homem um ser que se constitui como
sujeito na relao com o outro. Ambos afirmam que no se pode separar afetividade e
cognio.
Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual considerado como tendo dois
componentes, o cognitivo e o afetivo. A afetividade para ele a mola propulsora de todo
tipo de atividade, ou seja, a afetividade a energia que impulsiona a ao. Segundo o
autor, o aspecto cognitivo e afetivo tem influncia mtua, uma vez que um no pode
funcionar sem o outro, sendo indissociveis.
Sara Pain ressalta que para aprender so necessrios dois personagens, o ensinante e o
aprendente e um vnculo que se estabelece entre ambos. Portanto para a autora, a
aprendizagem considerada um processo que engloba os indivduos em questo como
um todo.
No primeiro captulo - A importncia da Afetividade na Constituio Emocional da
Criana - ser abordada a questo relativa afetividade na constituio emocional da





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criana, com base em Wallon, uma vez que a afetividade um tema central na obra do
autor.
A posio de Wallon a respeito da importncia da afetividade para o desenvolvimento da
criana bem definida. Em sua opinio, ela tem papel imprescindvel no processo de
desenvolvimento da personalidade. A afetividade que inicialmente determinada
basicamente pelo fator orgnico passa a ser fortemente influenciada pela ao do meio
social. Wallon defende uma evoluo progressiva da afetividade, cujas manifestaes vo
se distanciando da base orgnica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.
No segundo captulo - Relao entre Afetividade e Desenvolvimento Cognitivo, ser
exposto a estreita relao entre afetividade e desenvolvimento cognitivo, com base nas
teorias de Vygotsky e Piaget.
Vygotsky ao destacar a importncia das interaes sociais, traz a idia da mediao e da
internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a
construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interao entre as
pessoas.
Segundo Piaget, h um paralelo entre o desenvolvimento afetivo e a evoluo do
pensamento. Para cada construo cognitiva, h uma construo afetiva e, portanto,
ambas possuem uma gnese e essa hiptese traz uma nova explicao sobre a dimenso
afetiva que tambm evolui no desenvolvimento.
No 3 capitulo - A Importncia do Vnculo Afetivo a Relao Professor/aluno na
Educao Infantil Sob o Olhar Psicopedaggico, ser abordada a relevncia da
afetividade na interrrelao entre professor e aluno da educao infantil, e o papel do
psicopedagogo na Educao Infantil.
necessria a conscientizao do professor quanto ao seu importante papel na relao
com os alunos: o principal mediador em sala de aula, quem planeja as aulas, organiza
todos os espaos, disponibiliza materiais, promove e participa das brincadeiras, mediando
a construo do conhecimento.






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1 - A IMPORTACIA DA AFETIVIDADE A COSTITUIO EMOCIOAL
DA CRIAA.

1.1- HERY WALLO BIOGRAFIA

Atualmente comum falar que a escola deve proporcionar formao integral (intelectual,
afetiva e social) s crianas, mas no incio do sculo passado, porm, essa idia foi uma
verdadeira revoluo no ensino. Uma revoluo comandada por um mdico, psiclogo e
filsofo francs chamado Henri Wallon (1879-1962).
Em relao a isto, Galvo (1996), nos diz que na teoria pedaggica de Wallon, o
desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples crebro, o que abalou
as convices numa poca em que memria era o mximo em termos de construo de
construo do conhecimento.
Antes de chegar psicologia, Wallon passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua
carreira foi cada vez mais explcita a aproximao com a educao.
Viveu num perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica. As duas
guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avano do fascismo no perodo entre guerras, as
revolues socialistas e as guerras para libertao das colnias na frica atingiram boa
parte da Europa e, em especial a Frana. (Galvo, 1996)
De 1920 a 1937, foi encarregado das conferncias sobre a psicologia da criana na
Sorbonne e em outras instituies de ensino superior, tornando-se vice-presidente do
Grupo Francs de Educao Nova instituio que ajudou a revolucionar o sistema de
ensino daquele pas e da qual foi presidente de 1946 at morrer, tambm em Paris, em
1962.
Em 1925 funda um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de crianas ditas
deficientes.
Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado A Criana Turbulenta, iniciando um
perodo de intensa produo com todos os livros voltados para a psicologia da criana.





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Em 1931 viaja para Moscou e convidado para integrar o Crculo da Rssia Nova, um
grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do
materialismo dialtico e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos
vrios campos da cincia. Neste grupo o marxismo que se discutia no era o sistema de
governo, mas a corrente filosfica.
Isso explica, em parte, a viso marxista que deu sua obra, e por que aderiu, no perodo
anterior Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista Francs.
Segundo ele, ditadura e educao so inimigos eternos.
At o ano de 1931 tambm atuou como mdico de instituies psiquitricas.
Segundo Galvo (1996), paralelamente atuao de mdico e psiquiatra, Wallon
consolida seu interesse pela psicologia da criana, passando a dedicar-se a conhecer a
infncia e os caminhos da inteligncia nas crianas.
Em 1914 atuou como mdico do exrcito francs, permanecendo vrios meses no front de
combate. O contato com leses cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posies
neurolgicas que havia desenvolvido no trabalho com crianas deficientes.
Na 2a guerra atuou na Resistncia Francesa contra os alemes, foi perseguido pela
Gestapo, teve que viver na clandestinidade.
Militante de esquerda participou das foras de resistncia contra Adolf Hitler e foi
perseguido pela Gestapo (a polcia poltica nazista) durante a Segunda Guerra (1939-
1945).
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual j era simpatizante. Manteve ligao
com o partido at o final de sua vida.
De acordo com Galvo (1996), em 1947 Wallon props mudanas estruturais no sistema
educacional francs. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como
Langevin-Wallon, um conjunto de propostas onde por exemplo, propunha que nenhum
aluno deveria ser reprovado numa avaliao escolar. Militante apaixonado (tanto na
poltica como na educao), dizia que reprovar sinnimo de expulsar, negar, excluir. Ou
seja, "a prpria negao do ensino".





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Em 1948, lanou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idias no mundo
da educao e que rapidamente se transformou numa espcie de bblia para
pesquisadores e professores.
Galvo (1996) afirma que as crises sociais e instabilidades polticas foram fundamentais
para que Wallon construsse sua teoria pedaggica. As duas grandes guerras mundiais, o
avano dos regimes fascista e nazista na Europa, a revoluo comunista na Rssia e as
guerras pela libertao das colnias africanas, na primeira metade do sculo 20, serviram
de estmulo para que ele organizasse suas idias.





















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1.2- A ABORDAGEM DE WALLO
Segundo Galvo (1996), Wallon foi o primeiro a mostrar que as crianas tm tambm
corpo e emoes (e no apenas cabea) na sala de aula. Uma de suas grandes
colaboraes foi considerar no s o corpo da criana, mas tambm suas emoes dentro
da sala de aula.
Diferentemente dos mtodos tradicionais (que priorizam a inteligncia e o desempenho
em sala de aula), a proposta de Wallon coloca o desenvolvimento intelectual dentro de
uma cultura mais humanizada. A valorizao da afetividade (emoes) como elemento
essencial no desenvolvimento da pessoa trouxe um novo alento filosofia da educao.
Fundamentou suas idias em quatro elementos bsicos que se comunicam o tempo todo: a
afetividade, o movimento, a inteligncia e a formao do eu como pessoa.
Segundo Galvo (1996), Wallon realiza um estudo que centrado na criana
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento
descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanas nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente, por
ampliao, mas por reformulao, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criana. Conflitos se instalam nesse processo e so
de origem exgena quando resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o
ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos e quando gerados
pelos efeitos da maturao nervosa (Galvo, 1996). Esses conflitos so propulsores do
desenvolvimento.
Segundo Galvo (1996), estudos realizados por Wallon com crianas entre 6 e 9 anos
mostraram que o desenvolvimento da inteligncia depende essencialmente de como cada
uma faz as diferenciaes com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo,
suas idias so lineares e se misturam ocasionando um conflito permanente entre dois
mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de smbolos, cdigos e
valores sociais e culturais.





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Nesse conflito entre situaes antagnicas ganha sempre a criana. na soluo dos
confrontos que a inteligncia evolui. Wallon postula que o sincretismo (mistura de idias
num mesmo plano), bastante comum nessa fase, fator determinante para o
desenvolvimento intelectual. Da se estabelece um ciclo constante de boas e novas
descobertas.
As emoes, para Wallon, tm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. por
meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral so
manifestaes que expressam um universo importante e perceptvel, mas pouco
estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.
Em sua abordagem considera a pessoa sempre como um todo, propondo a psicognese da
pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento, considerando que no
possvel selecionar um nico aspecto do ser humano e v o desenvolvimento nos vrios
campos funcionais. Elementos como afetividade, emoes, movimento e espao fsico se
encontram num mesmo plano.
Portanto, para Wallon, as atividades pedaggicas e os objetos, devem ser trabalhados de
formas variadas. Os temas e as disciplinas no devem se restringem a trabalhar o
contedo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro, pois, na sua concepo, essa relao
dialtica ajuda a desenvolver a criana em sintonia com o meio.
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como
geneticamente social e estudar a criana contextualizada, nas suas relaes com o meio.
A gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social, ou seja, "o ser
humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura
para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo
de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa.
Segundo Galvo (1996), Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para
aprofundar a explicao dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia,
antropologia, psicologia animal).





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Segundo sua abordagem, a atividade do homem inconcebvel sem o meio social; porm
as sociedades no poderiam existir sem indivduos que possuam aptides como a da
linguagem que pressupe uma conformao determinada do crebro, haja vista que certas
perturbaes de sua integridade, privam o indivduo da palavra. De acordo com Dantas
(1992), Wallon concebe o homem como sendo gentica e organicamente social e a sua
existncia se realiza entre as exigncias da sociedade e as do organismo. Vemos ento,
que para Wallon no possvel dissociar o biolgico do social no homem. Esta uma das
caractersticas bsicas da sua Teoria do Desenvolvimento.























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1.3 - WALLO E A IMPORTACIA DA AFETIVIDADE A COSTITUIO
EMOCIOAL DA CRIAA.

Neste captulo ser abordada a questo relativa afetividade na constituio emocional da
criana, com base em Wallon, uma vez que a dimenso afetiva ocupa um lugar central na
obra do autor, tanto do ponto de vista da construo do sujeito quanto do conhecimento.
Para ele, a afetividade um dos campos funcionais (alm do campo motor e cognitivo) do
desenvolvimento, sendo dependente da ao dos fatores orgnico e social para se
desenvolver.
Em sua teoria, Wallon apresenta um estudo sobre a emoo e a afetividade, buscando
fundamentar a sua pesquisa sobre a psicognese da pessoa, considerada em todos os
seus aspectos: afetivo, cognitivo e motor.
Wallon (1959) identifica as primeiras manifestaes afetivas do ser humano e suas
caractersticas, estudando a complexidade que a afetividade e as emoes sofrem no
decorrer do desenvolvimento, assim como suas relaes com outras atividades psquicas.
Para ele, a afetividade fator fundamental para a constituio do sujeito. entendida
como instrumento de sobrevivncia do ser humano, pois corresponde primeira
manifestao do psiquismo. a afetividade que alavanca o desenvolvimento cognitivo,
instaurando vnculos imediatos com o meio social, abstraindo deste o seu universo
simblico. O aprimoramento intelectual , portanto garantido por estes vnculos,
estabelecidos pela conscincia afetiva.
Na viso do autor, a afetividade inicialmente determinada basicamente pelo fator
orgnico, passando a ser fortemente influenciada pela ao do meio social, ou seja, h
uma evoluo progressiva da afetividade, aonde as manifestaes vo se afastando da
base orgnica, relacionando-se cada vez mais com o social.
Entre a dimenso orgnica e social, existe uma forte relao, tanto que as condies
adversas de um podem ser superadas pelas condies mais favorveis do outro.
Wallon nos diz que esse tipo de relao (entre o orgnico e social) impede qualquer tipo
de determinismo no desenvolvimento humano, afirmando que:





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a constituio biolgica da criana ao nascer no
ser a lei nica do seu futuro destino. Os seus
efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstncias sociais da sua existncia, onde a
escolha individual no est ausente. (Wallon a
constituio biolgica da criana ao nascer no
ser a lei nica do seu futuro destino. Os seus
efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstncias sociais da sua existncia, onde a
escolha individual no est ausente. (Wallon,
1959, p.288).
Portanto, segundo o autor, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o
sujeito como geneticamente social e estudar a criana contextualizada, nas relaes
com o meio.
Para entendermos essa evoluo progressiva da afetividade necessrio entende-la na sua
origem. O recm nascido (at os primeiros trs meses) responde a estmulos internos, ou
seja, s suas prprias sensaes viscerais e posturais, muito mais do que aos estmulos
externos (Wallon 1959 p.91). . Nesta fase, o beb ocupa-se primordialmente de seu eu
corporal, reagindo pouco aos objetos do mundo fsico.
Portanto, para Wallon, at o primeiro ano de vida, o principal tipo de relao do beb com
o ambiente ser de natureza afetiva, caracterizando-se como o perodo emocional mais
arcaico da vida humana. Desta maneira, a atividade emocional em sua natureza
simultaneamente social e biolgica, pois atravs do vinculo imediato que ela estabelece
com o ambiente social, que garante o acesso ao simblico da cultura, permitindo a posse
dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. (1959 p.86).
Desde pequeno, o ser humano utiliza a emoo para comunicar-se com o mundo. O beb,
antes mesmo da aquisio da linguagem, estabelece relao com a me, ou pessoa que
dele cuida, atravs de movimentos de expresso, primeiramente fisiolgica. A vida
psquica resultante do encontro da vida orgnica com o meio social.





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Wallon afirma que nesta fase, a inteligncia ainda no se dissociou da afetividade, cuja
conseqncia inevitvel que, neste momento, estimular a primeira equivale a nutrir a
segunda.
Segundo o autor, neste primeiro momento, a afetividade reduz-se praticamente s
manifestaes fisiolgicas da emoo, que se constitui como ponto de partida do
psiquismo, pois na medida em que o beb exprime estados de desconforto ou bem estar,
estes so interpretados pelo ambiente como sinais de necessidades a serem atendidas. Em
relao a isto acrescenta que:
se no fosse pela capacidade do beb mobilizar
o ambiente, no sentido de atendimento a suas
necessidades, ele padeceria. O choro do beb
atua de forma intensa sobre a me: esta a
funo biolgica que d origem a um dos traos
caractersticos da expresso emocional: sua alta
contagiosidade, seu poder epidmico. (1959
p.85)
Wallon considera o carter contagioso da emoo fundamentalmente social, pois ela
fornece o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos e supre a insuficincia da
articulao cognitiva nos primrdios da historia do ser e da espcie. (1959p. 85).
Isto se deve ao fato desse carter contagioso da emoo, que se manifesta atravs de
mmicas e expresses faciais, tornar-se visvel, abrindo o caminho para o exterior.
Segundo o autor, o contagio afetivo, atravs da criao de um vinculo poderoso, supre,
neste momento, a insuficincia do intelectual.
Portanto, sob a influncia do meio, os gestos de manifestao basicamente orgnica,
transformam-se em meios de expresso, instaurando o perodo emocional.
A partir da, os movimentos deixam de ser puramente impulsivos, baseados apenas nas
necessidades orgnicas, tornando-se reaes orientadas resultantes do ambiente social;





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segundo o autor, este o momento em que as reaes emocionais se diferenciam.
Wallon argumenta que a vida afetiva da criana, nos primeiros meses inaugurada por
uma simbiose alimentar, que logo substituda por uma simbiose emocional com o meio
social.
Portanto, atravs da emoo que as relaes interpessoais se intensificam, pois ela que
permite a unio com o outro, possibilitando a sua participao e, conseqentemente, a
delimitao do eu infantil.
H que se destacar que, de todas as manifestaes afetivas, a emoo a mais explorada
por Wallon. Para ele, a emoo uma forma de exteriorizao da afetividade que evolui
como as demais manifestaes, sob o impacto das condies sociais. A conscincia
afetiva, segundo o autor a maneira como o psiquismo emerge da vida orgnica,
correspondendo a sua primeira manifestao.
Em suma, a afetividade que inicialmente se manifesta em expresses motoras, evolui para
o comportamento mais complexo, e, mais tarde a comunicao atravs da linguagem,
suprime em parte a sensibilidade orgnica pela sensibilidade oral, e assim a linguagem vai
cada vez mais desenvolvendo a sensibilidade da criana, tornando a comunicao oral
uma forte relao de negociao.
Portanto, a dimenso motora que d a condio inicial ao organismo para o
desenvolvimento da dimenso afetiva.
A respeito da comunicao na relao em sala de aula, Wallon, nos diz que a tendncia
eliminar o aspecto motor, considerando-o como uma ameaa no desenvolvimento da
aprendizagem e concentrao das crianas. De acordo com Wallon (1981), os
movimentos podem gerar emoes e ser representados neles, facilitando sua
aprendizagem.
A criana pode indicar estados emocionais, partindo dos movimentos por elas
executados, e que devem ser levados em considerao no contexto da sala de aula.
Em relao a isto, Matinelli, (2001) nos diz que a criana que vive em um ambiente que
lhe oferea as condies de experimentar e expressar suas emoes tem chances de lidar





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com maior segurana e tranqilidade com seus sentimentos e pode, dessa maneira,
trabalhar com seus sucessos e fracassos de forma mais adequada.
Portanto, segundo Wallon, para que a aprendizagem acontea necessrio que se institua
em um ambiente onde o ajustamento afetivo seja a condio primordial, acrescentando
que o meio, tanto fsico como social em que a criana vive muito importante, exercendo
uma grande influncia no desenvolvimento da mesma.
Na educao infantil, cujo trabalho desenvolvido com crianas at 6 anos, a relao
afetiva dever permear todo o trabalho desenvolvido pelo professor, pois mediante o
estabelecimento de vnculos que ocorre o processo de ensino aprendizagem.
importante destacar, que estes vnculos precisam ser significativos e prazerosos.


















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2- RELAO ETRE AFETIVIDADE E DESEVOLVIMETO COGITIVO.
Neste captulo, ser exposta a estreita relao entre afetividade e desenvolvimento
cognitivo, com base nas teorias de Piaget e Vygotsky.
A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do crculo familiar da criana, torna-
se a base da aprendizagem, mas para que a criana tenha um desenvolvimento saudvel e
adequado dentro do ambiente escolar, necessrio que haja um estabelecimento de
relaes interpessoais positivas, como aceitao e apoio, possibilitando assim o sucesso
dos objetivos educativos.
Ou seja, o ambiente escolar deve oferecer as condies necessrias para que a criana se
sinta segura e protegida. Cabe esclarecer que a afetividade no se restringe apenas ao
carinho, toque fsico, e palavras de incentivo. O respeito, a oportunidade de crescimento,
a valorizao individual, a imposio de limites, e a aceitao pessoal so demonstraes
de afeto com a criana.
Em relao a isto, Saltini nos diz:
essa interrelao o fio condutor, o suporte
afetivo do conhecimento. O educador serve de
continente para a criana. Poderamos dizer,
portanto, que o continente o espao onde podemos
depositar nossas pequenas construes e onde elas
tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim,
onde elas so acolhidas e valorizadas, tal qual um
tero acolhe um embrio (1997,p. 89).
Segundo Piaget (2001), h um paralelo entre o desenvolvimento afetivo e a evoluo do
pensamento.
Para cada construo cognitiva, h uma construo afetiva e, portanto, ambas possuem
uma gnese e essa hiptese traz uma nova explicao sobre a dimenso afetiva que
tambm evolui no desenvolvimento.
Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os vnculos afetivos so
fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor integrao deste com o meio
social ou, quando os vnculos no acontecem, num distanciamento daquele com este meio





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gerando problemas como os distrbios de aprendizagem.
Desta forma, ento, correto afirmar que a aprendizagem est ligada afetividade, ambas
caminham juntas, sendo importante assim, que sejam criados no ambiente escolar,
mecanismos para que afetividade e aprendizagem ocorram e se completem, no intuito de
se obter um resultado prazeroso que a construo do conhecimento, tanto para o
educando, quanto para o educador.
Vygotsky ao destacar a importncia das interaes sociais, traz a idia da mediao e da
internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a
construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interao entre as
pessoas.
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados
desde o nascimento. O indivduo se apropria das formas culturais que j existem e, a
partir de ento, internaliza e elabora novos conceitos que havero de dar-lhe
possibilidades de um desenvolvimento cada vez mais complexo. na problematizao
que se estabelece uma facilitao a internalizao, isto sempre na interao com outros
sujeitos e o meio.
Para que esta interao se efetive, criou o que ele chamou de ZDP - (Zona de
Desenvolvimento Proximal), ou seja: distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro. Quer dizer, atravs
das informaes adquiridas, que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda
no completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente
atingveis.
Vygotsky acredita que a possibilidade de desenvolvimento cognitivo perdura para o resto
da vida. Tanto um adulto, quanto uma criana tem as mesmas condies e possibilidades
de aprendizagem, e esta acontece atravs do meio social e cultural, na interao com
outros sujeitos.







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2.1- AFETIVIDADE E COGIO SEGUDO PIAGET
De acordo com a teoria de Piaget (2001), o desenvolvimento intelectual considerado
com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo, sendo que o aspecto afetivo por si
s no pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas
modificar. Portanto, paralelo ao desenvolvimento cognitivo est o desenvolvimento
afetivo. Afeto, segundo o autor inclui sentimentos, interesses, desejos, tendncias, valores
e emoes em geral.
Para ele, inegvel que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da
inteligncia, pois sem afeto no haveria interesse, nem necessidade, nem motivao; e
conseqentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e no haveria
inteligncia.
Piaget acrescenta ainda que a afetividade e a inteligncia so, portanto, indissociveis e
constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana. (Piaget,
2001,p.22). Assim, o vnculo afetivo um fator primordial e de extrema importncia
durante o processo de cognio.
Em relao a isto, Arantes, (2003, p.56) afirma que "a afetividade e o desenvolvimento da
inteligncia esto indissociadas e integradas, no desenvolvimento psicolgico, no sendo
possvel ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteligncia para explicar o
comportamento.
O afeto para Piaget uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo e estudos
que integram suas pesquisas especificam que a afetividade influi na construo do
conhecimento de forma essencial atravs da pulso de vida e da busca pela excelncia.: a
afetividade deve ser vista como a fora motriz que impele o sujeito para o conhecimento.
(Piaget, apud Balestra, 2007, p. 42).
Para Piaget (2001), no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como
no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papis da
assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao
tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em
assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na





25
acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo
est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno).
Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a
fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Ou seja, existe uma
relao intrnseca entre a afetividade e a cognio porque o funcionamento das estruturas
mentais, no possvel sem o combustvel, que a afetividade.
Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma
energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica
corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de
raciocnio, diz Piaget ( 2001), o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que
uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (p.10). Complementando, todos
os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao
mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto.
No transcorrer de seu trabalho, Piaget incorpora um outro tema na relao entre a
afetividade e a cognio, que so os valores. Ele considera os valores como pertencentes
dimenso geral da afetividade no ser humano e afirma que eles surgem a partir de uma
troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou pessoas.
Eles surgem da projeo dos sentimentos sobre os objetos que, posteriormente, com as
trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, vo sendo cognitivamente
organizados, gerando o sistema de valores de cada sujeito.
Os valores se originam, assim, do sistema de regulaes energticas que se estabelece
entre o sujeito e o mundo externo (desde o nascimento), a partir de suas relaes com os
objetos, com as pessoas e consigo mesmo.
De acordo com Piaget (2001), cada estgio define um momento do desenvolvimento
como um todo, ao longo do qual a criana constri determinadas estruturas cognitivas.
Um novo estgio se diferencia dos anteriores pelas evidencias de que a criana dispe de
novos esquemas contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas
anteriormente.





26
Segundo Aranha (2003), na evoluo da lgica e de moral, a psicognese se d em
estgios de desenvolvimento mental desde o nascimento at a adolescncia.
Portanto, se o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao desenvolvimento
cognitivo, as caractersticas mentais de cada uma das fases do desenvolvimento sero
determinantes para a construo da afetividade. Quando examinamos o raciocnio das
crianas sobre questes morais, um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os
conceitos morais so construdos da mesma forma que os conceitos cognitivos, ou seja, as
crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam
as experincias s estruturas cognitivas.
- Perodo Sensrio Motor (0 2 anos), segundo La Taille (1992), Piaget usa a expresso "a
passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real.
Durante este perodo o afeto associado com reflexos. O corpo do beb permanece o foco
de toda atividade e afeto porque ainda no diferencia o eu como um objeto distinto dos
outros objetos.
Aps o 4
o
ms a criana comea a apresentar um comportamento dirigido a um fim
(intencional), que evolui de uma repetio de eventos incomuns e interessantes (reaes
circulares), na qual as intenes s se estabelecem durante as repeties do
comportamento para uma intencionalidade presente no incio da ao.
Durante o segundo ano de vida, segundo Piaget (2001) os sentimentos comeam a ter um
papel na determinao dos meios usados para alcanar os fins tanto quanto na
determinao dos fins. As crianas comeam a experimentar o "sucesso" e o "fracasso" do
ponto de vista afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas.
Com a diferenciao cognitiva que ela faz de si em relao aos objetos, sentimentos com
gostar e no-gostar podem comear a ser dirigido para os outros, constituindo-se assim
uma porta para o intercmbio social. A criana de dois anos (final do perodo sensrio
motor) afetiva e cognitivamente muito diferente do recm-nascido.
- Perodo Pr-operatrio (2-6 anos), segundo Aranha (2003), o que marca a passagem do
perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou
seja, a emergncia da linguagem. Neste perodo surgem os primeiros sentimentos sociais





27
em decorrncia da linguagem falada e da representao. A representao permite a
criao de imagens das experincias, incluindo as experincias afetivas. Assim, os
sentimentos podem ser representados e recordados o que no ocorria no estgio sensrio-
motor.
Conforme La Taille, (1992), a emergncia da linguagem acarreta modificaes
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela
possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de
trabalhar com representaes para atribuir significados realidade.
Embora o pensamento pr-operacional represente um avano em relao ao pensamento
sensrio-motor, ele ainda restrito em muitos aspectos. A percepo tende a ser centrada
e a criana egocntrica, ou seja, no pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro,
acreditando que todos pensam como ela.
Conseqentemente o conceito de intencionalidade ainda no foi construdo e a criana
no consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianas, acreditando na
moral do "olho por olho, dente por dente" e em sua aplicao em todos os casos.
Conforme pontua La Taille (1992,p.17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no
adquiriu a capacidade de reversibilidade, ou seja:
"a capacidade de pensar simultaneamente o estado
inicial e o estado final de alguma transformao
efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia
de conservao da quantidade quando se transvaza o
contedo de um copo A para outro B, de dimetro
menor), tal reversibilidade ser construda ao longo
dos estgios operatrio concreto e formal.
conforme pontua La Taille (1992 p. 17) tal reversibilidade ser construda ao longo dos
estgios operatrio concreto e formal.
-Perodo Operatrio-Concreto (7 11 anos), segundo Aranha (2003), a lgica deixa de
ser puramente intuitiva e passa a ser operatria, isso que dizer que o raciocnio e o





28
pensamento adquirem maior estabilidade. Os afetos adquirem uma medida de estabilidade
e consistncia que no apresentavam antes.
Com a aquisio da reversibilidade a criana torna-se capaz de coordenar seus
pensamentos afetivos de um evento para outro. Contudo, embora a criana consiga
raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas
mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem
manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Com a aquisio da reversibilidade a
criana torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro.
- estgio operacional concreto (que em mdia comea em torno dos onze ou doze anos),
segundo Piaget (2001) um perodo chave para o desenvolvimento contnuo da
autonomia afetiva, quando as crianas mudam de uma perspectiva moral baseada no
respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mtuo. Piaget destaca, neste
estgio dois elementos fundamentais: a vontade e a autonomia.
A vontade considerada como uma escala permanente de valores construda pelos
indivduos e a qual sente obrigado a aderir. A presena da vontade indica que a pessoa j
tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspectiva coordenada e
reversvel.
A autonomia de raciocnio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto prprio de
normas.
Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanas significativas e
claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira, justia e julgamento moral. Se
no estgio pr-operacional percebem as regras como fixas e permanentes e exigem dos
outros uma adeso rgida, em torno dos sete ou oito anos comeam a compreender a
importncia das regras para um jogo correto.
medida que as crianas vo se tornando capazes de se colocar no ponto de vista do
outro, comeam a ser capazes de fazer suas prprias avaliaes morais a respeito do que
justo e do que no justo, o que no significa que as avaliaes sejam corretas.






29
A cooperao comea a se manifestar e as regras deixam de ser vistas como absolutas e
imutveis.
Com o desenvolvimento da capacidade de se considerar o ponto de vista do outro as
intenes comeam a ser compreendidas e consideradas nos julgamentos.
De acordo com Piaget (2001), cada criana deve construir este conceito atravs das
interaes com os outros, e enquanto no for capaz de compreender o ponto de vista do
outro no pode construir o conceito de intencionalidade.
A aquisio da intencionalidade muda o conceito de justia. A punio severa e arbitrria
gradativamente d lugar punio por reciprocidade, ou seja, aquela que guarda alguma
relao com o comportamento a ser punido. A moral deixa de ser quantitativa e passa a
ser qualitativa. A inteno passa a ser mais importante do que o comportamento em si.
Portanto, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de
acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Em relao a isto, La Taille (1992
p. 21), argumenta que "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras".
De acordo com a teoria de Piaget, podemos concluir que fundamental, ento cuidarmos
do aspecto afetivo no processo ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a
criana uma criana diferente cognitiva e afetivamente falando a cada fase de seu
desenvolvimento.
Em relao a isto, Saltini (1997, p. 90), nos diz que:
preciso encorajar a criana a descobrir e inventar,
sem ensinar ou dar conceitos prontos.
Manter-se atento srie de descobertas que as
crianas vo fazendo, dando-lhes o mximo de
possibilidades para isso. Dar ateno a cada uma
delas, encorajando-as a construir e a se conhecer.
Dar maior incentivo pergunta que resposta.
A relao que se estabelece com o grupo como um
todo, e a pessoal com cada criana, diferenciada





30
em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos
respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a
individualidade.
preciso que o educador crie vnculos com seus alunos para que possa criar situaes de
aprendizagem. Em relao a isto, (Balestra, 2007 p.36) afirma que o objeto a ser
conhecido deve contemplar os interesses que caracterizam a fase de desenvolvimento
mental em que se encontra a criana. e mais, que o equilbrio cognitivo necessita da
afetividade (do interesse, da vontade, da motivao que deve ser despertada pelo
professor) para que haja a construo de novas estruturas intelectuais, pois, a afetividade,
assim, gera autonomia, pesquisa, conhecimento, interesse.


































31
2.2 AFETIVIDADE E COGIO SEGUDO VIGOTSKY
Vygotsky (1993) prope uma viso de homem como um sujeito social e interativo, sendo
que a criana, inserida num grupo, constri seu conhecimento com a ajuda do adulto e de
seus pares. Dessa forma, considera que a aprendizagem ocorre a partir de um intenso
processo de interao social, atravs do qual o indivduo vai internalizando os
instrumentos culturais, ou seja, as experincias vivenciadas com outras pessoas que vo
possibilitar a re-significao individual do que foi internalizado.

Remetendo-se a Vygotsky, Sisto, Oliveira e Fini (2000), afirmam que o pensamento tem
sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim,
uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende
sua base afetivo-volitiva.
Podemos perceber que assim como Piaget e Wallon, Vygotsky (1996) tambm tematizou
as relaes entre afeto e cognio, postulando que as emoes integram-se ao
funcionamento mental geral, tendo uma participao ativa em sua configurao.
Reconhecendo as bases orgnicas sobre as quais as emoes humanas se desenvolvem,
Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem, sistema simblico bsico de todos
os grupos humanos , os elementos fundamentais para compreender as origens do
psiquismo.
Oliveira (1992) alerta-nos para o fato de Vygotsky ter nomeado de funes mentais e
conscincia o que chamamos de cognio. Salienta ainda que o termo funes mentais
refere-se a processos como pensamentos, memria, percepo e ateno.
Produto e expresso da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de Vygotsky, como
um lugar de constituio e expresso dos modos de vida culturalmente elaborados. A
linguagem forneceria, pois, os conceitos e as formas de organizao do real.
Em suma, "um modo de compreender o mundo, se compreender diante e a partir dele e de
se relacionar com ele". (Oliveira, 2000).
Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e
afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma ele que (1996):





32
"A forma de pensar, que junto com o sistema de
conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia,
inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos
simplesmente: o sentimento percebido por ns sob
a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se
dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear
os sentimentos faz com que estes variem, j que
mantm uma certa relao com nossos
pensamentos."
Segundo os postulados de Vygotsky, a afetividade um componente constitutivo do
aparato cognitivo humano. Para entendermos melhor o que isso significa, preciso
abordar alguns aspectos das idias de Vygotsky acerca das relaes entre cognio e
afetividade.

Vygotsky acreditava que somente seria possvel compreender o pensamento humano se
fosse considerada a sua base afetivo-volitiva. Para ele, afeto e cognio relacionam-se
ntima e dialeticamente, ou seja, o sujeito deveria ser entendido como um produto do
desenvolvimento de processos fsicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos (histria
anterior do indivduo) e externos (situaes sociais).(Oliveira e Rego, 2003).

Segundo as autoras, Vygotsky considerava que, no decorrer do desenvolvimento, as
emoes vo se constituindo como fenmeno histrico-cultural e se afastando de sua
origem biolgica, permitindo cada vez mais o aumento de controle do homem sobre si
mesmo. O intelecto (desenvolvido graas ao crescente domnio instrumentos culturais)
tem a capacidade de controlar os impulsos e as emoes mais primitivas, consistindo na
auto-regulao do comportamento e na elaborao e refinamento dos sentimentos.

importante salientar que, ainda de acordo com Oliveira e Rego (2003), na concepo de
Vygotsky, a gnese da vida afetiva social mediada pelos significados construdos no
contexto cultural em que o sujeito se insere. Ou seja, cada sujeito aprende a pensar, a agir,
a falar e a sentir de acordo com sua cultura. Isso significa que tambm os sentimentos so
percebidos de acordo com os aspectos culturais aprendidos.






33
Vygotsky acreditava ainda que o comportamento e o funcionamento mental humano
deveriam ser estudados em quatro diferentes planos genticos: o plano da filognese
(histria da espcie), o da ontognese (histria do prprio indivduo), o da sociognese
(histria do grupo cultural) e o da micrognese (histria da formao de cada processo
psicolgico especfico (em curto prazo), bem como as experincias vividas na histria de
cada indivduo). Esta ltima caracteriza a emergncia do psiquismo individual no
entrecruzamento do biolgico, do histrico e do cultural.

Segundo Oliveira e Rego (2003, p. 30), para Vygotsky, A dimenso da singularidade
central na questo da afetividade e remete constituio subjetiva do sujeito e ao conceito
de personalidade.
Vemos que Vygotsky adota uma abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e
afetiva do funcionamento psicolgico.
Quando falamos da relao do pensamento e da
linguagem com os outros aspectos da vida da
conscincia, a primeira questo a surgir a relao
entre intelecto e afeto. Como se sabe, a separao
entre a parte intelectual da nossa conscincia e sua
parte afetiva um dos defeitos radicais de toda a
psicologia tradicional. [...] Quem separou desde o
incio o pensamento do afeto fechou definitivamente
para si mesmo o caminho para a explicao das
causas do prprio pensamento, porque a anlise
determinista do pensamento pressupe
necessariamente a revelao dos motivos,
necessidades, interesses, motivaes e tendncias
motrizes do pensamento, que lhe orientam o
movimento nesse ou naquele aspecto. (Vigotsky,
2001, p. 15-16)

Outro aspecto que torna clara a ntima relao entre cognio e afetividade na concepo
de Vygotsky a distino entre dois componentes presentes no significado da palavra: o
significado, propriamente dito, e o sentido. O primeiro diz respeito ao sistema de relaes





34
objetivas que se forma no processo de desenvolvimento da palavra, e este ltimo
referente ao significado que a palavra assume para cada pessoa, de acordo com suas
experincias individuais. justamente neste ltimo que residem as vivncias afetivas. A
esse respeito, Oliveira (1992, p.82) afirma: "no prprio significado da palavra, to central
para Vygotsky, encontra-se uma concretizao de sua perspectiva integradora dos
aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano"
Ao explanar sobre a educao no comportamento emocional, Vygotsky afirma:

A emoo no um agente menor do que o
pensamento. O trabalho do pedagogo deve consistir
no s em fazer com que os alunos pensem e
assimilem geografia, mas tambm a sintam. [...]
Antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre
deve suscitar a respectiva emoo do aluno
preocupar-se com que essa emoo esteja ligada a um
novo conhecimento. Todo resto um saber morto,
que extermina qualquer relao viva com o mundo.
(Vigotsky, 2004, 144)

Como se pode notar, Vygotsky no atribui emoo um status inferior ao do pensamento;
pelo contrrio, ele a concebe como fora capaz de imprimir sentidos aos aprendizados e
aos eventos, tornando-os ntidos memria. por isso que afirma: O momento da
emoo e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer
trabalho educativo. (Vigotsky, 2004, p.145) E, acrescenta que o aspecto emocional do
indivduo no tem menos importncia do que outros aspectos e objeto de preocupao
da Educao nas mesmas propores em que so a inteligncia e a vontade (Vigotsky,
2004, p.146).

Em relao a isto, Balestra, 2007 nos diz que o grau de afetividade que envolve a relao
do professor com os seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisio do
conhecimento pelo sujeito.





35
Portanto, o aluno, especialmente o da educao infantil, precisa sentir-se integralmente
aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus aspectos cognitivo, afetivo
e social.


































36
3- A IMPORTACIA DO VICULO AFETIVO A RELAO
PROFESSOR/ALUO A EDUCAO IFATIL SOB O OLHAR
PSICOPEDAGOGICO.
Neste captulo ser abordada, num primeiro momento a relevncia da afetividade na
interrrelao entre professor e aluno da educao infantil e em seguida o papel do
psicopedagogo na Educao Infantil, ressaltando a sua mediao em relao aos vnculos
afetivos.

Para Pain (1993), a afetividade pode ser caracterizada como a capacidade de experimentar
sentimentos e emoes. No conceito de afetividade est implcita a existncia de um
contedo relacional, isto , somos afetivos em relao a ns mesmos, ao outro ou a algum
fato ou contexto ambiental.

Neste sentido, Slywicht (1998) observa que o afeto o ato de se deixar tocar (e de ser
afetado) pelos outros e pelo mundo e quando isso ocorre h uma nova visualizao da
relao entre o ser e o mundo (p. 52).

Segundo as teorias de Wallon, Vigotsky e Piaget, apresentadas nos captulos anteriores
deste trabalho, podemos afirmar que a afetividade vital em todos os seres humanos, de
todas as idades, mas especificamente no desenvolvimento infantil. A afetividade para
esses autores esta presente nas experincias vividas, relacionadas com o outro social
desde o nascimento.

Esses autores contribuem com suas teorias de forma significativa para a compreenso do
desenvolvimento humano no processo de ensino-aprendizagem nas sries iniciais.
Jean Piaget fornece aos professores uma teoria didtica para que possam desenvolver as
capacidades e habilidades cognitivas e afetivas nos alunos por meio de estmulos.

Para isso, importante a definio dos perodos de desenvolvimento para que auxilie o
professor no entendimento da fase que seus alunos esto passando e planejar uma didtica
especfica para o seu grupo de alunos.






37
Baseado na teoria de Vygotsky, o professor o mediador entre o sujeito e o objeto de
estudo, interferindo no processo de aprendizagem, levando em conta aspectos da
linguagem e cultura. Segundo o autor, o aluno aprende junto ao outro o que produz o
grupo social, seja na linguagem, nos valores ou conhecimentos.

Acrescenta ainda que: as reaes emocionais devem constituir o fundamento do
processo educativo. (Vigotsky, 2003, p. 121).

Wallon prope uma teoria pedaggica tendo o meio como um conjunto de
circunstncias nas quais as pessoas se desenvolvem interagindo com o outro.
Almeida (2000), refletindo sobre a teoria Walloriana, especificamente sobre o papel do
professor, nos diz que:
Wallon, psiclogo e educador, legou-nos muitas
outras lies. A ns, professores, duas so
particularmente importantes. Somos pessoas
completas: com afeto, cognio, e movimento, e nos
relacionamos com um aluno, tambm pessoa
completa, integral, com afeto cognio e
movimento. Somos componentes privilegiados do
meio de nosso aluno. (p.86)
Em relao a isto, Alicia Fernndez e Sara Pain nos dizem que para aprender so
necessrios dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vnculo que se estabelece
entre ambos. (Fernandez, 1991.p.48)

Almeida (1993), tambm considera que a aprendizagem ocorre no vnculo com outra
pessoa, a que ensina, aprender, pois, aprender com algum. no campo das relaes
que se estabelecem entre professor e o aluno que se criam s condies para o
aprendizado, seja quais forem os objetos de conhecimentos trabalhados.
Segundo Chalita (2001, p.232-233), o grande pilar da educao , a habilidade emocional.
No possvel desenvolver a habilidade cognitiva
e a social sem que a emoo seja trabalhada.





38
diferente de uma simples memorizao, em que o
aluno obrigado a estudar determinado assunto para
a prova, decora e o problema est resolvido. [...] A
emoo trabalha com a libertao da pessoa. A
emoo a busca do foco interior e exterior, de uma
relao do ser humano com ele mesmo e com o
outro [...]
Portanto, na viso de muitos autores, a aprendizagem considerada um processo vincular
que engloba os indivduos em questo como um todo.
Na educao infantil, a afetividade torna-se mais evidente na relao professor/aluno,
pois h necessidade de se estabelecer uma relao que ultrapasse o nvel acadmico e
permita que ocorra um olhar diferenciado em direo ao desconhecido.
importante considerar que embora o desenvolvimento humano infantil siga processos
semelhantes em todas as crianas, cada uma tem suas particularidades, seu ritmo prprio.
Assim sendo o professor deve ter conscincia de seu papel fundamental perante seu
trabalho de formador, por isso, deve constantemente pensar e refletir sobre sua prtica,
revendo atitudes que podem ser melhoradas, de forma que ele no aplique
"mecanicamente" uma rotina pr-estabelecida.
Como vimos s interaes entre os professores e alunos na educao infantil no se
restringe aos aspectos cognitivos, mas so impregnados de afetividade e esta orienta o
processo, tornando-se aliada de qualquer professor. Portanto, necessrio que as
instituies de educao infantil se constituam num espao onde as formas de expresso
da criana dentre elas, a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num
contexto ldico e prazeroso de jogos e brincadeiras, onde as famlias e equipe de
educadores possam convier intensa e construtivamente objetivando promover o
desenvolvimento individual, social e cultural das crianas.
Na Educao Infantil a criana dever sentir-se segura, acolhida e protegida por todos
envolvidos no seu processo de aprendizagem, e para tanto necessrio que a famlia,
comunidade e escola estejam sempre presentes.





39
Para concluir, podemos dizer que na Educao Infantil, para que a aprendizagem acontea
necessrio que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo seja a condio
primordial, pois mediante o estabelecimento de vnculos que ocorrem o processo de
ensino - aprendizagem, mas estes vnculos precisam ser significativos e prazerosos.
























40
3.1 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO A EDUCAO IFATIL
Segundo Bossa (1994), a Psicopedagogia surgiu da necessidade de atendimento s
crianas com dificuldades de aprendizagem. Os problemas apresentados por algumas
crianas, tornavam-nas inaptas dentro do sistema convencional de educao e eram
vistos como uma situao desencadeadora de outros problemas, inclusive o fracasso e a
evaso escolar.
Segundo a autora, uma vez estabelecido que a Psicopedagogia surgiu devido a
necessidade de atender crianas com dificuldades de aprendizagem, o seu objeto de
estudo, o processo de aprendizagem e seu desenvolvimento normal e patolgico..
Sejam estes relacionados com a realidade interna ou com a realidade externa, sem deixar
de lado os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. que mesmo de forma implcita, esto
inseridos com as questes de aprendizagem.
Bossa prope que o objeto de estudo deve ser entendido a partir de dois enfoques: o
enfoque de carter preventivo, que corresponde ao ser humano em desenvolvimento e as
alteraes desse processo, podendo esclarecer sobre as caractersticas das diferentes
etapas do desenvolvimento; e o enfoque de carter teraputico, que a identificao,
anlise e a elaborao de uma metodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades
de aprendizagem.
Visca, 1987, foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a
epistemologia da psicopedagogia e props estudos baseados no que se chamou de
epistemologia convergente, resultado da assimilao recproca de conhecimentos
fundamentados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo.
Essas contribuies influenciaram a psicopedagogia brasileira.
O autor acima citado, merece muita considerao, entendendo-se que a Psicopedagogia
nasceu na Argentina, e que Jorge Visca considerado pela literatura dos profissionais da
rea, como sendo o Pai da Psicopedagogia.
De acordo com Bossa, o reconhecimento do carter interdisciplinar significa admitir a
sua especificidade, uma vez que a Psicopedagogia, na busca de conhecimentos de





41
outros campos, cria o seu prprio objeto, condio essencial da interdisciplinariedade.
(1994, pp.5-6).
Ainda, segundo Bossa, uma iluso pensar que tal processo nos conduza, a todos, a
um nico caminho. O tema da aprendizagem apresenta tamanha complexidade que tem
a dimenso da prpria natureza humana. (1994, p.9).
A abordagem psicopedaggica rompe com a concepo determinista de isso ou aquilo,
pela multiplicidade de focos que so valorizados, em suas incessantes e dinmicas
interaes.
O profissional da psicopedagogia, portanto detm um conhecimento cientfico especfico
oriundo da articulao de vrias reas envolvidas nos processos e caminhos do aprender.
Cabe a ele intervir, visando a soluo dos problemas de aprendizagem e tendo como foco
o aluno ou na escola.

Segundo Pain, (1986) o papel do psicopedagogo o de levar a equipe da instituio a
observar o ambiente, enquanto ambiente de desenvolvimento, como est o aprender geral
e, a partir da, examinar os diferentes caminhos que se tem a seguir, verificar as
possibilidades e partir para a mudana.
Delors (1999) afirma que o processo de aprendizagem do conhecimento nunca est
acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. Para ele, a educao infantil
pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir s crianas o impulso e as
bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda vida, tanto na escola
como fora dela.
Delors (1999) cita ainda os quatro pilares essenciais para um novo conceito de educao
quais sejam: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a
ser.
Um desses pilares reflete uma postura amadurecida com relao ao aluno:
... aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a
ateno, a memria e o pensamento.
Podemos concluir ento que com o aluno, o trabalho investigativo do psicopedagogo est
em saber se este deseja ou no aprender, se deixa seu desejo se manifestar a partir da sua





42
vontade e construir seu mundo de significados. Uma vez que a aprendizagem refere-se a
um confrontamento e uma motivao, pois para aprender; necessrio um vnculo e para
que este vnculo se instale a aprendizagem passa, tambm, pelo afeto, pois para que o
conhecimento se construa de fato, a relao professor/aluno passa pela afetividade e pelo
vinculo.

J, na escola, a investigao do psicopedagogo perpassa desde o organograma at a
conversa, com cada professor em suas especificidades disciplinares, sem esquecer de
abordar o trabalho em conjunto onde todos queiram alcanar um nico objetivo: o
sucesso escolar dos alunos.

Portanto a prtica psicopedaggica pode ser entendida como o conhecimento dos
processos de aprendizagem em seus mais diversos aspectos: cognitivos, emocionais ou
corporais.
Sendo assim, a atuao do psicopedagogo na Educao Infantil deve ter a conscincia de
observar a criana como um todo: coordenao motora ampla, aspecto sensrio-motor,
desenvolvimento rtmico, desenvolvimento motor fino, criatividade, evoluo do
grafismo, percepo espacial e viso-motora, relao espao-temporal, ampliao de
vocabulario, elaborao e organizao mental, ateno e coordenao, desenvolvimento
do rsciocino lgico-matematico, entre outros. Atravs destes complexos ambientes de
observao, procurar entender o processo de aprendizagem, partindo do pressuposto que
so vrias as razes que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criana.

Podemos dizer que a psicopedagogia pode cooperar com o trabalho realizado na
Educao Infantil, principalmente na preveno de futuros problemas de aprendizagem,
oferecendo meios para que seja melhor o trabalhado o desenvolvimento infantil, podendo
assim apontar direes para o planejamento de atividades a serem realizadas com as
crianas, assim como sinalizar eventuais dificuldades que as crianas dessa faixa etria
podem apresentar, e com isso estar contribuindo para a constituio do processo da
organizao psquica.








43

COCLUSO

Segundo as teorias de Wallon, Piaget e Vigotsky, apresentadas neste trabalho, fica claro a
estreita relao entre afetividade e desenvolvimento cognitivo. A afetividade para esses
autores esta presente nas experincias vividas, relacionadas com o outro social desde o
nascimento, constituindo-se como um fator primordial para a constituio do sujeito,
desde o nascimento, sendo vital em todos os seres humanos, de todas as idades, mas
especificamente no desenvolvimento infantil. Portanto, quando a criana entra na escola,
torna-se ainda mais evidente seu papel na relao professor/ aluno.
Para Wallon,, a afetividade que alavanca o desenvolvimento cognitivo, a partir da
criao de vnculos com o meio social. Podemos concluir ento, que o aprimoramento
intelectual , portanto garantido por estes vnculos, estabelecidos pela conscincia afetiva.
Vygotsky prope uma viso de homem como um sujeito social e interativo, sendo que a
criana, inserida num grupo, constri seu conhecimento com a ajuda do adulto e de seus
pares. Dessa forma, considera que a aprendizagem ocorre a partir de um intenso processo
de interao social, atravs do qual o indivduo vai internalizando os instrumentos
culturais, ou seja, a partir das experincias vivenciadas com outras pessoas que
possibilitaram a re-significao individual do que foi internalizado.

Para Piaget, o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligncia,
pois sem afeto no haveria interesse, nem necessidade, nem motivao. Na sua
concepo, a afetividade e a inteligncia so indissociveis e constituem os dois aspectos
complementares de toda conduta humana. Assim, o vnculo afetivo um fator primordial
e de extrema importncia durante o processo de cognio.

Na Educao Infantil, cujo trabalho com crianas, necessrio que o professor tenha
conscincia da importncia da afetividade para o desenvolvimento infantil, pois ele o
principal mediador do processo ensino/aprendizagem.em sala de aula, ocupando um
posio privilegiada no desenvolvimento de seus alunos, podendo contribuir de forma
positiva ou negativa no desempenho de seu grupo. atravs do afeto que garantimos a
autoconfiana da criana e a descoberta de que ela capaz de realizar qualquer ao





44

obtendo xitos. Portanto, podemos afirmar que dependendo da forma pela qual o
conhecimento passado ele fortalecido ou no. H de acontecer uma identificao entre
os sujeitos desta relao.
Como visto ao longo deste trabalho, a relao entre professore e aluno no se restringe
aos aspectos cognitivos, mas so impregnados de afetividade e esta orienta o processo.
Isto porque, as caractersticas individuais e essencialmente humanas, como forma de
pensar, agir, sentir, entre outras, esto relacionadas e dependem da interao do ser
humano com o meio fsico e social ao qual pertence.
Neste sentido, fundamental que na Educao Infantil se crie um ambiente onde as
formas de expresso da criana ocupem lugar privilegiado, num contexto ldico e
prazeroso, uma vez que para que a aprendizagem acontea necessrio que a dimenso
afetiva seja a condio primordial, pois mediante o estabelecimento de vnculos que
ocorrem o processo de ensino/aprendizagem, ressaltando que estes vnculos precisam ser
significativos e prazerosos.
O professor, da educao infantil, deve, portanto estar aberto, disponvel, em contato,
ter uma postura receptiva para poder criar vnculos e escutar a criana, pois educar no se
limita a repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o
professor considera o mais correto, mas ajudar a criana a tomar conscincia de si
mesma, dos outros e da sociedade. saber aceitar-se como pessoa e saber aceitar os
outros.

Tendo em vista que a prtica psicopedaggica pode ser entendida como o conhecimento
dos processos de aprendizagem e suas variveis: aspectos cognitivos, emocionais ou
corporais, a atuao do psicopedagogo na Educao Infantil deve englobar o
conhecimento de como o aluno constri seu conhecimento, compreendendo as dimenses
das relaes com a escola, com os professores, com o contedo e relacion-los aos
aspectos afetivos e cognitivos. Sendo assim, a atuao do psicopedagogo na Educao
Infantil deve ter a conscincia de observar a criana como um todo.






45
Na Educao Infantil, o psicopedagogo deve se voltar principalmente para a preveno de
futuros problemas de aprendizagem, oferecendo meios para que seja o desenvolvimento
infantil seja trabalhado da melhor forma possvel, apontando e orientando o professor
para o planejamento das atividades com as crianas, assim como sinalizando eventuais
dificuldades que as crianas possam apresentar.































46
BIBLIOGRAFIA

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48

DICE

FOLHA DE ROSTO -------------------------------------------------------------------------2
AGRADECIMENTOS ------------------------------------------------------------------------3
DEDICATRIA -------------------------------------------------------------------------------4
RESUMO ---------------------------------------------------------------------------------------5
METODOLOGIA ----------------------------------------------------------------------------- 6
SUMRIO --------------------------------------------------------------------------------------7
INTRODUO ------------------------------------------------------------------------------- 8

CAPTULO I
A Importncia da Constituio Emocional da Criana ---------------------------------------11
1.1- Henry Wallon Bibliografia ----------------------------------------------------------------11
1.2- A abordagem de Wallon ---------------------------------------------------------------------14
1.3- Wallon e a Importncia da afetividade na Constituio Emocional da Criana-------17

CAPTULO II
Relao Entre Afetividade e Cognio ---------------------------------------------------------22
2.1- Afetividade e Cognio segundo Piaget---------------------------------------------------24
2.2- Afetividade e cognio segundo Vigotsky ------------------------------------------------31

CAPITULO III
A Importncia do Vinculo Afetivo na Relao Professor/Aluno na Educao
Infantil sob o Olhar Psicopedaggico.------------------------------------------------------36
3.1- O Papel do Psicopedagogo na Educao Infantil ----------------------------------------40

CONCLUSO--------------------------------------------------------------------------------------43
BIBLIOGRAFIA CITADA-----------------------------------------------------------------------46
NDICE ---------------------------------------------------------------------------------------------48