Psicologia Da Aprendizagem 2022

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Licenciatura em Psicopedagogia – 1 ano
Texto de apoio Psicologia Educacional
Psicologia do Desenvolvimento
Conceito
A Psicologia do Desenvolvimento é uma área da Psicologia que estuda o desenvolvimento
humano. O desenvolvimento humano (desenvolvimento da personalidade) é o conjunto das
transformações psicológicas (cognitivas/intelectuais, emotivas/afectivas e psicomotoras/motoras)
e fisiológicas (biológicas/físicas) que ocorrem no ser humano desde a fecundação até a velhice.
O desenvolvimento humano é influenciado pelos seguintes factores:
-Meio ambiente (físico e social);

-hereditariedade (factores biológicos); e
-actividade
Meio ambiente
-Físico
A localização geográfica, clima, relevo, etc, condicionam em parte o tipo de actividade que o
homem desenvolve. O tipo de actividade que a pessoa realiza por sua vez condiciona o
desenvolvimento da sua personalidade.
-Social
Dentro do meio social podemos destacar os seguintes factores:
MSc. Artur A. Chanjale

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-família;
-escola;
-meios de comunicação social; e
-sociedade.
Família
É na família onde ocorre o processo inicial de desenvolvimento humano (desenvolvimento da
personalidade). A criança aprende os horários das refeições, os gostos, os hábitos de higiene, a
fala, as normas de comportamento, etc.
O processo de desenvolvimento obriga a criança a ajustar o seu comportamento às práticas

culturais da comunidade a que pertence.
Na família, a mãe é o principal factor do desenvolvimento da personalidade da criança.
Escola
O professor e os companheiros da mesma idade (grupo de coetâneos) irão desempenhar um papel
importante no desenvolvimento da personalidade da criança.
Será no grupo de coetâneos que a criança desenvolverá relações de solidariedade, cooperação e

adquirirá os sentimentos de auto-estima, independência e identidade social.
Os conflitos que ocorrem durante as brincadeiras ou trabalhos darão à criança a consciência da
existência dos outros, com interesses e desejos próprios por vezes diferentes.
A escola é a instituição que transmite os conhecimentos científicos e técnicos que irão permitir
ao indivíduo exercer um papel produtivo.
Contudo, a escola tem uma outra função essencial: veicular os valores e as normas básicas da
sociedade.

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Será todo este conjunto de aquisições que irá facilitar o desenvolvimento da personalidade da
criança.
Nas sociedades industrializadas, a escolarização tem-se prolongado, assumindo a escola por isso
cada vez mais importância no processo do desenvolvimento humano.
Sociedade
O processo do desenvolvimento humano não termina na infância. É um processo que ocorre ao
longo de toda vida. Sempre que seja necessária a adaptação a uma nova situação e a
interiorização de novos papeis: quando inicia ou muda de profissão, quando se casa ou divorcia,
quando tem um filho, quando ingressa num grupo cultural, político, desportivo, etc. Em todas
estas situações a pessoa tem que adoptar novos papeis, novos modos de agir, interiorizar normas
e modelos de comportamento, enfim desenvolver-se.
Meios de comunicação social

Televisão, revista, cinema, rádio e jornais, tornaram-se na sociedade contemporânea importantes
impulsionadores do desenvolvimento humano.
A televisão assume um papel particularmente importante: os filmes, as telenovelas, a

publicidade, veiculam modelos de comportamento que depois são reproduzidos (imitados).
Hereditariedade
O padrão genético estabelecido no momento da concepção influencia as características da
personalidade que a pessoa desenvolverá. De forma muito óbvia, o dano encefálico herdado ou
os defeitos de nascença podem ter influência pronunciada sobre o comportamento da pessoa.
Além disso, os factores somáticos (orgânicos) como altura, peso, etc, o funcionamento dos
órgãos dos sentidos e outros podem afectar o desenvolvimento da personalidade.
Actividade

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Actividade é a nossa reacção em relação aos estímulos do meio ambiente. Portanto nesta
abordagem o conceito de actividade refere-se ao trabalho, relacionamento com outras pessoas,
jogos, brincadeiras, etc.
A maneira como reagimos aos estímulos do meio ambiente condiciona em grande medida o
desenvolvimento da nossa personalidade.
Por exemplo, a acção exercida sobre os objectos, pela criança durante as brincadeiras,
desenvolve o intelecto e a motricidade propiciando o desenvolvimento da sua personalidade.
Importância da Psicologia do Desenvolvimento para o professor

A Psicologia do Desenvolvimento ajuda ao professor a ajustar o processo de ensino-
aprendizagem à idade do aluno. Ex: a escolha dos meios de ensino, as técnicas de motivação, a
selecção e abordagem dos conteúdos devem ter em conta a faixa etária do educando.
Fases do desenvolvimento humano

Zigoto (ovo), embrião, feto, bebé, infância, adolescência, juventude, adultez e velhice.
Fases do desenvolvimento humano
Infância (0-2 anos)
Desenvolvimento físico (biolósico/biossocial)
Quando um bebé nasce, pesa mais ou menos 3,4 kg e tem cerca de 50 cm de comprimento.
Durante esta fase, a criança adquire capacidades motoras como sentar-se, correr, subir e descer
escadas, etc.. Também crescem dentes, e a criança começa a mostrar a sua preferência de utilizar
a mão direita ou esquerda, nas suas actividades, etc..
Desenvolvimento social
A socialização (educação) é um processo de dois sentidos no qual a mãe e a criança se
influenciam mutuamente. Quando se iniciam as relações sociais de uma criança com a sua mãe,
também se alargam a outros membros da família, como pai, os irmãos, familiares e sociedade em
geral.

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Nesta fase a criança começa a seguir instruções simples e é capaz de distinguir entre
comportamento aceitável e não aceitável. A criança também imita algumas das coisas que
acontecem no ambiente onde vive.
Desenvolvimento emocional (afectivo)

Nesta fase (0 -2 anos) a criança é capaz de expressar as seguintes emoções:
-tristeza e fúria (choro);

-alegria (sorriso);
-interesse;
-ansiedade.
Desenvolvimento cognitivo (intelectual)

Segundo Jean Piaget esta é a fase sensóriomotora: a criança percebe o mundo que lhe rodeia
através dos seus órgãos sensoriais /órgãos dos sentidos (vendo, ouvindo, cheirando, etc) e dos
movimentos musculares (tocando e/ou manipulando).
Nesta fase descobre que alguns comportamentos (ktos) têm consequências definidas.
Desenvolve a noção de permanência dos objectos e a capacidade de imitação.
Fala algumas palavras (formas frases simples de 4 palavras em média).
Implicações educacionais
Para esta fase (0 – 2 anos) a educação da criança está mais virada para a estimulação dos seus
órgãos dos sentidos e da coordenação dos movimentos musculares, bem como da fala.
Os meios de ensino mais usuais são brinquedos: coloridos, brilhantes, móveis, etc..
Nesta fase acriança frequenta a creche.
Para desenvolver a fala da criança a mãe deve:

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- Cantar para a criança;
- Ler pequenas histórias para acriança;

- Falar para a criança.
Educar a criança é uma responsabilidade que deve ser partilhada (mãe e pai).
Idade pré-escolar (época de brincar) – 2 a 6 anos

Desenvolvimento físico (biológico/biossocial)
Durante esta fase o corpo da criança se alonga e geralmente se torna mais magra desaparecendo
parte da gordura de bebé. À medida que o corpo se torna mais magra, forte e menos pesado na
parte de cima, e que a maturidade cerebral permite controlo e coordenação maiores sobre as
extremidades, a criança se move com maior velocidade, aumentando a sua capacidade de
direccionar e de refinar a sua actividade. O resultado é uma melhoria de suas habilidades motoras
grossas (correr, subir escadas, saltar arremessar, etc).
As habilidades motoras finas (deitar água no copo, desenhar, usar talher, atar sapatos, etc), são
mais difíceis de dominar do que as habilidades motoras grossas.
Nesta fase a criança é muito propensa a acidentes.
Desenvolvimento social (psicossocial)

A interacção social nas crianças vai além da sua família nuclear, estende-se às pessoas que estão
na sua vizinhança. Em resultado disso, elas estão expostas a novas situações, ideias, coisas
problemas e papéis (intensifica-se o processo de socialização).
Nesta fase, as crianças já não são totalmente dependentes de outrem e já sabem tomar conta de si
próprias. Isto faz senti-las bem acerca de si e dá-lhes um sentimento de sucesso. Os pais e os
professores devem facilitar este desenvolvimento, dando às crianças a liberdade suficiente para
que elas realizem o máximo número de tarefa possíveis, por elas próprias.

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Desenvolvimento emocional (afectivo)

Nesta fase a criança desenvolve a capacidade de experimentar novas emoções tais como orgulho,
sentimento de culpa e de inferioridade;
Adquire também a capacidade de regular (controlar as suas emoções). A regulação emocional

resulta de aprendizagem e do amadurecimento do sistema nervoso centro da criança.
Desenvolvimento cognitivo (intelectual)
Nesta fase a criança apresenta as seguintes características:
-muita actividade e espontaneidade (actividade exploratória);
-forte sugestionabilidade (imitação);

-egocentrismo intuitivo, orientado com base no que vê;
-mentalidade mágica;
-revela possibilidades de relacionamento;
-gosta de actuar sobre o que lhe impressiona;
-capacidade de classificar objectos;
-é irrequieta (não consegue se manter atenta durante muito tempo);
-pensamento simbólico (uso de palavras ou objectos para significar outros objectos ou

comportamentos);
-fala completamente.

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A escola assim como a comunidade deve ter espaço suficiente e segura para as crianças
brincarem (correr, jogar, saltar, etc.);
O ensino deve basear-se em objectos concretos, impressionantes para a criança (objectos

luminosos, brilhantes, coloridos, sonoros, móveis, etc);
Durante as aulas, o professor deve contar pequenas fábulas como técnica de motivação;
Dar trabalhos em grupo e prover jogos colectivos para ajudar a criança a reduzir o seu
egocentrismo e fortalecer a sua capacidade de relacionamento (desenvolver a sociabilidade da
criança);
Diversificar as actividades durante a aula;
Criar condições para a criança experimentar sucesso durante actividades de aprendizagem, como
forma de fomentar o desenvolvimento de auto-estima da criança (sentimento de auto-realização).
Idade escolar (6 – 11 anos)

Desenvolvimento físico
As crianças crescem mais lentamente durante a meia-infância do que em qualquer outro período.
Os aumentos em peso são maiores do que os aumentos em altura.
As crianças em idade escolar conseguem dominar parcialmente qualquer habilidade motora

desde que não exija a força. Meninos e meninas são quase equivalentes no potencial de
habilidades motoras.
Desenvolvimento psicossocial (social)

Neste período a criança expande o seu mundo social. Por volta dos seis anos, as crianças se
libertam da supervisão rigorosa e do campo limitado ao qual estão submetidos. Em geral, com a
autorização dos pais, as crianças em idade escolar exploram o mundo mais amplo da vizinhança,
da comunidade e da escola.

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Elas experimentam novos riscos, aumentam suas competências sociais (aprendem as normas da
escola e de convivência social), avançam nos relacionamentos, incomodam e perturbam outras
crianças e aprofundam o entendimento do mundo social.
Desenvolvimento emocional
À medida que as crianças se desenvolvem emocionalmente, tornam-se menos dependentes dos
pais e assumem maior independência nas suas actividades e tomadas de decisão.
As crianças identificam-se com os seus pais, adoptam os seus valores crenças e opiniões, como
se fossem seus! Esta é uma extensão da realização afectiva estabelecida durante a infância.
Nesta fase, as crianças são capazes de se valorizarem ou reprimirem na base do que aprenderam
com os seus pais. Elas desenvolvem os atributos de simpatia ou de empatia e são capazes de
identificar os sentimentos dos outros.
Podem vir a tornar-se mais receosas em relação a eventos sociais, notas da escola e dos
professores, podem mesmo vir a desenvolver alguma fobia em relação à escola. O
desenvolvimento destes medos surge sobretudo quando as tarefas e actividades da escola são
sentidas como muito exigentes e a criança percepciona elevada probabilidade de insucesso na
realização desses desafios, ou quando o ambiente da escola é sentido como pouco amigável ou
mesmo hostil.
As crianças tornam-se parte do seu grupo de referência. O resultado é a possibilidade de alguns

aspectos do seu comportamento (kto) poder entrar em conflito com as regras dos adultos.
Algumas regras da escola podem mesmo entrar em conflito com as emoções e necessidades das
crianças. Por exemplo usar métodos de ensino que exijam que a crianças mantenham-se inactivas
(quietas sem interagirem entre elas).
Outras das emoções desta fase são: afecto, felicidade e o prazer das brincadeiras e actividades
escolares.

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Desenvolvimento cognitivo
Esta é a fase de operações concretas de Jean Piaget neste período a criança desenvolve:
-capacidade de usar a lógica;
-capacidade de fazer cálculos mentais;

-princípio da invariância;
-reversibilidade do pensamento;
-declínio do egocentrismo, o que facilita a possibilidade de a criança pensar “fora de si.”
Os principais interesses das crianças desta fase são:
-objectos (brilhantes, luminosos, sonoros, móveis, coloridos e manipuláveis);
-ambientes festivos;
-jogos, principalmente os que colocam em foco os problemas da actualidade (telefones,

computadores, etc);
-histórias em que as próprias crianças aparecem como personagens;
-relacionamento com outras crianças o que é caminho para a socialização e tarefas em grupo;
-natureza;
-aparência física (roupas e distintivos);
-filiação a alguma entidade;

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-conhecer coisas novas;
-mostrar que sabe.
-o ensino deve basear-se em meios didácticos concretizadores (objectos coloridos, brilhantes,

etc.);
-o ambiente da aula deve ser divertido (festivo);
-o ensino deve basear-se em pequenos jogos educativos;
-contar histórias educativas, como técnica de motivação;
-dar trabalhos em grupo;
-sempre que for vantajosas as aulas devem decorrer fora da sala de aula (no ambiente natural);
-reforçar a tendência que a criança tem de manter boa aparência física (utilização de uniforme na
escola);
-nas escolas deve se criar maior número possível de círculos de interesse;
-ajudar a criança a desenvolver a sensação de que sabe (desenvolver auto-confiança/auto-estima)
Adolescência (11 – 21 anos)
Desenvolvimento biossocial (físico)
Menina Idade Menino

O útero e a vagina começam a se 9 10 Os testículos e o escroto se tornam
tornar maiores maiores
Estágio do desabrochar dos seios 10
Os pêlos pubianos começam o surto 11 12 Os pelos pubianos começam a
de aumento de peso aparecer, o pénis começa a crescer
Apogeu do surto de crescimento; 12 13 Espermatogênese (1ª ejaculação);
Apogeu do desenvolvimento dos Apogeu do surto de peso
órgãos e músculos (as ancas tornam 14 Apogeu do surto de crescimento
visivelmente mais largos); rápido;
Menarca (1º período menstrual)

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O apogeu do desenvolvimento dos

órgãos e músculos (ombros também
se tornam visivelmente mais largos)
Final da formação dos pêlos pubianos 15 15 A voz se torna mais baixa e grossa
Desenvolvimento completo dos seios 16 16 Os pêlos faciais se tornam
imediatamente visíveis
18 Final da formação dos pêlos pubianos
Rapaz
O pénis atinge o crescimento completo entre os 14 a 16 anos. À medida que o pénis se alonga e
se torna mais espesso, a glande (cabeça do pénis) cresce ao ponto de rebentar a sua bainha,
nalguns casos.
O adolescente tem tendência a ter mais erecções, o que pode ser causado por estímulos eróticos
(fotos, cheiro, musica, etc), fantasias, pressão provocada pelas roupas, vista de algumas partes da
mulher e discussões sobre sexo.
Uma erecção cria desejo de ejaculação e periodicamente, um rapaz pode ter emissões nocturnas
(sonhos molhados ou húmidos).
Tanto nos rapazes como nas raparigas os odores corporais tornam-se mais intensos.
Possibilidades reprodutivas
A menarca e a 1ª ejaculação não significam que a reprodução está completamente desenvolvida,
pois esse desenvolvimento é alcançado vários anos mais tarde. Os primeiros ciclos menstruais
são anovulatórios, ou seja, sem ovulação. Até mesmo um ano depois da menarca a maioria das
adolescentes ainda é relativamente infértil: a ovulação é irregular, ocorrendo apenas
ocasionalmente, ao invés de a cada 28 dias. E se a fertilização de facto ocorre, todos os riscos da
gravidez (aborto espontâneo nascimento prematuro) são maiores do que para as adolescentes
mais velhas.

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Esta infertilidade relativa não exclui a gravidez. Mas sim torna a reprodução menos provável e
mais arriscada tanto para a mãe quanto para a criança do que seria numa idade mais madura, aos
16 a 35 anos.
Para os meninos a concentração de esperma necessária para fertilizar um óvulo não é alcançada
até meses ou mesmo anos após a espermatogênese.
Desenvolvimento psicossocial (social)

Nesta fase o adolescente está a procura da sua identidade (seu estilo de vida ou filosofia de vida).
O adolescente quer saber quem é, o que é capaz de fazer melhor, o que quer na vida, que valores
quer adoptar como seus, com que tipo de pessoa quer casar, que tipo de família quer ter, que
profissão pode seguir, etc.
O adolescente ao tentar encontrar a sua identidade experimenta vários “eus” possíveis. Muitas
vezes opta por um “eu” falso (agindo de maneira contrária ao seu ser).
Os adolescentes revelam 3 tipos de “eus” falsos:
O eu falso aceitável (surge quando o “eu” é rejeitado pelos pais e/ou colegas).
O eu falso agradável (surge a partir de um desejo de agradar os outros).
O eu falso experimental (experimenta varias formas de ser apenas para ver como se sente).
Tanto os pais como amigos têm influência no comportamento (kto) do adolescente. Os pais têm
maior influência em termos de matérias duradouras, como valores morais, pensamento político,
religiosos, etc, enquanto os amigos e pares têm maior influência no kto que se relaciona com o
estatuto imediato do adolescente como o vestuário, penteado, diversões (filme, jogos, musica,
etc).

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O adolescente investe muito nas amizades (envolve-se em pequenos grupos de amigos) para
buscar apoio para enfrentar novos desafios e novas aventuras (namoro, droga, etc).
O adolescente interessa-se por problemas morais e ideológicos (políticos, científicos, religiosos,

etc), debate-os e constrói os seus próprios valores sociais. A honestidade, justiça social e
liberdade são alguns dos valores mais defendidos o que frequentemente, o faz com grande
radicalidade.
Este é um período de grandes oportunidades (formar-se profissionalmente, arranjar emprego,

casar-se, etc) e muitos riscos (drogar-se, DTS/HIV-SIDA, gravidez indesejada, delinquência,
etc). A maioria aproveita as oportunidades que esta idade oferece.
Segundo Erik Erikson no fim da adolescência há duas soluções possíveis: identidade (solução
positiva) versus confusão (solução negativa).
Desenvolvimento emocional
Nesta fase o adolescente pode experimentar as seguintes emoções:
-ansiedade (as vezes por causa da sua aparência física: cabelo, altura, peso, etc);
-sentimentos narcísicos (pode observar-se frequentemente no espelho, nas vitrinas das lojas,
janelas de carros, etc);
-intenso sentimento de amizade e amor;
-paixões (pelos professores, atletas, músicos, pessoas famosas, etc);
-fanatismo;
-breve euforia e melancolia;

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-desejo de auto-afirmação (ser diferente da maioria. Pode procurar destacar-se em boas coisas.
ex: vestir bem, ser o melhor aluno da turma; assim como em comportamentos indesejados. Ex:
ser o mais indisciplinado da turma.
Desenvolvimento intelectual
Segundo Jean Piaget esta é a fase das operações formais ou abstractas, pois nesta fase o
adolescente pode lidar-se com noções abstractas.
Outras realizações da adolescência são:
-desenvolvimento do raciocínio hipotético dedutivo;
-desenvolvimento da capacidade de induzir e deduzir;
-desenvolvimento do egocentrismo intelectual (o adolescente acha que só o seu pensamento é

correcto).
Os principais interesses do adolescente são:
-sexo;
-raciocinar, discutir;
-movimentação, através de actividades desportivas, culturais, etc;
-conhecimento de suas aptidões;
-conhecimento das diversas profissões e do mercado de emprego;
-formação de senso moral.

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-deve dar-se educação sexual na família e na escola (métodos de prevenção de DTS/SIDA e de

gravidez indesejada);
-promover-se na escola várias actividades desportivas, culturais, sociais, etc;
-relacionar os conteúdos de ensino com as profissões, como técnica de motivação;
-promover discussões, debates e dramatizações (role-pay), como técnica de motivação;
-deve se intensificar a utilização do método de projecto, no ensino.
Importância da estimulação sensório-motora e da actividade no desenvolvimento da

criança
Estimulação sensório-motora
Entende-se por estimulação sensório-motora a todo o conjunto de informações que a criança
recebe através dos seus órgãos dos sentidos e dos movimentos musculares. Ex: ver objectos
coloridos, ouvir musica, sons; manipular objectos, jogar bola, etc.
Actividade
Actividade refere-se a uma série de acções que as crianças precisam para desenvolverem-se
saudavelmente. Todas as crianças precisam de mover-se, mexer nos objectos que existem à sua
volta, correr, saltar, perguntar, etc, isto é brincar.
A criança pode realizar estas acções participando em jogos (sobretudo jogos colectivos),
actividades laborais, passeios, relações com outras pessoas (crianças e adultos), etc.
A necessidade de realizar estas acções está presente logo a nascença e vai se tornando cada vez
maior à medida que a criança vai crescendo.
Assim, com as crianças mais novas (0 – 3 anos) podemos cantar, ler pequenas histórias
ilustradas, bater palmas segundo um certo ritmo, mostrar-lhes objectos de cores vivas, etc.

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Para as mais velhas (3 – 6 anos) podemos contar histórias educativas, organizar jogos, criar
condições para desenhos, moldagens, construções com barro ou areia, etc.
Dentre as várias actividades que a criança deve realizar para o seu desenvolvimento saudável
destaca-se: jogo, desenho e relacionamento com outras pessoas.
Importância do jogo (actividade lúdica / brincadeiras) para o desenvolvimento da criança

 O jogo desenvolve a inteligência da criança (desenvolve os processos cognitivos);
 Aperfeiçoa a coordenação dos movimentos musculares e o funcionamento dos órgãos dos
sentidos;
 Proporciona prazer, o que é bom para a vida sentimental;
 Desenvolve a vontade;
 Desenvolve a capacidade de se impor regras (aprende a respeitar as normas sociais);
 Liberta a agressividade da criança;
 Acalma a angústia pois pode servir de substituto da mãe;
 Nos jogos de faz de conta (jogos de papeis) a criança aprende a colocar-se no lugar outro;
aprende as funções das várias profissões;
 Reduz o seu egocentrismo.
Jogos colectivos
Nos jogos colectivos a criança aprende:
 A ser sociável;
 Ser comunicativa
 Respeitar os outros;
 Controlar as suas emoções
 Reduzir a timidez;
 Negociar (resolver problemas através da dialogo);
 Cooperar (trabalhar por equipe);
 Aprende a liderar e/ou ser liderado, etc.

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Quando as crianças têm uma vida inactiva é muito perigoso, porque esta conduz ao atraso no
desenvolvimento físico, psíquico e cria graves transtornos emocionais.
Uma vida activa e bem organizada proporciona à criança um sonho profundo e reparador e que,
por sua vez um sono profundo permite-lhe uma vigília activa e feliz.
Leontiev: princípio da unidade da consciência e actividade

Dentre os colaboradores de Vygotsky, Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 – 1979) foi quem
mais explorou a questão da relação Homem / trabalho, formulando a chamada “teoria da unidade
da consciência e actividade.”
O princípio da unidade da consciência e actividade sugere o reconhecimento de uma interligação

da actividade e o psíquico. Segundo este princípio é possível analisar o psíquico através do
estudo da actividade, na qual ela se manifesta. A consciência e o comportamento (personalidade)
formam-se e desenvolvem-se na actividade (jogos, desporto, trabalho, aprendizagem escolar,
etc), dentro dos quais a criança activamente se insere no meio ambiente.
A essência deste princípio consiste na ideia de que a personalidade não nasce, mas sim forma-se.
A criança nasce como indivíduo. Ela só tem as premissas biológicas para se tornar personalidade
somente com actividade (jogos, brincadeiras, trabalho e relações sociais).
O papel da actividade dominante no desenvolvimento humano

No processo de actividade dominante surge:
Novas relações com o meio ambiente social;
Novo tipo de conhecimentos e de meios da sua aquisição. Tudo isso muda a esfera cognitiva e
afectiva da criança;
A actividade dominante contribui para o surgimento de qualidades novas as quais só são

características desta idade (novas características psicológicas).

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A passagem de uma actividade dominante para outra pressupõe a substituição do período etário.
Periodização de idades segundo leontiev

Idade do recém-nascido (0 - 2,5 meses): actividade dominante, necessidades fisiológicas;
Idade de bebé (2,5 meses – 1 ano): actividade dominante, contacto emocional directo com a mãe;
Primeira infância (1 – 3 anos): actividade dominante, manipulação dos objectos;
Idade pré – escolar (3 – 5 anos): actividade dominante, jogo de papéis;
Idade escolar mais nova (6 – 11 anos): actividade dominante, aprendizagem escolar;
Idade escolar média ou adolescência (11 – 15 anos): actividade dominante, relações íntimas
interpessoais, contacto na aprendizagem escolar e em outras actividades;
Idade escolar mais velha ou juventude (15 – 18 anos): actividade dominante aprendizagem da
profissão.
Mecanismos do desenvolvimento psíquico segundo Leontiev

A passagem de um período para outro ocorre através de contradições entre as novas necessidades
e as velhas possibilidades de satisfação daquelas.
No processo do desenvolvimento surgem e se acumulam contradições, elas são a força motriz de

desenvolvimento.
O professor deve saber que a passagem de um período para o outro pode acontecer calmamente
ou com a crise. A crise pode surgir nas diferentes etapas do desenvolvimento.
As crises mais evidentes são:

Crise do recém - nascido

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A transição da vida interna para a externa antes de tudo é uma reconstrução de todos mecanismos
fisiológicos da criança. A criança cai num meio mais frio e claro, entra na nova forma de
alimentação e troca de oxigénio. Esta exige um processo de adaptação. A marca desta adaptação
é a perda de peso nos dois primeiros dias do nascimento.
Durante este período a criança não tem nenhum modo de acção recíproca com os adultos; a
maior parte da vida do recém – nascido e acompanhado de sono.
Crise dos 3 anos

Aqui, com o desenvolvimento da fala, intensifica-se o processo de socialização. A crise surge da
contradição entre as exigências dos pais com as reais capacidades psicológicas da criança. Por
isso nesta idade a criança revela uma certa teimosia e desobediência.
Crise dos 6 anos

Esta crise surge com a entrada da criança na escola. Pela primeira vez a criança encontra-se
separada da mãe durante muito tempo e mergulhada no meio de tanta gente “estranha”
(professores, colegas e funcionários). Aqui a criança é levada a aprender (adaptar-se) as normas
da escola.
Crise de adolescência
Esta crise surge da contradição entre sentimento que o adolescente tem de que é adulto e a falta
de possibilidades de viver como adulto, pois ainda é dependente dos pais. A isto acrescenta-se o
facto de a sociedade exigir do adolescente que comporte-se como adulto quando ainda não
atingiu maturidade psicológica adequada para tal.
Referencia
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento um Processo Sócio-Histórico.
Editora Scipione, São Paulo.

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Andragogia (educação de adulto)

Características de adulto
Jovem adulto (21 – 40 anos)
É na faixa etária dos 21 aos 40 anos que o indivíduo começa a assumir plenamente as funções
que a sociedade espera do ser adulto (casa-se e adere uma profissão).
 É a idade reprodutiva;
 É a fase de estabilização (o indivíduo estabelece os padrões típicos do seu

comportamento; define a sua filosofia da vida, através de mudança do sistema dos
valores). Ex: os que na adolescência eram defensores de amor livre, nesta idade podem
mudar de opinião.
 É um período cheio de problemas stressantes para o indivíduo.

 É um período de um certo isolamento social (o indivíduo está mais concentrado na sua
família e na sua profissão).
Tarefas evolutivas do adulto jovem

As principais tarefas evolutivas do adulto jovem são as seguintes:
 A escolha de um cônjuge;
 Aprender a viver com o cônjuge;
 Iniciar sua própria família;
 Educar sua família;
 Estabilizar-se profissionalmente;
 Encontrar um grupo social congenial.
Dentre as muitas preocupações dessa fase da vida podemos mencionar o ajustamento sexual e
profissional.
A independência pessoal é um dos alvos específicos do adulto jovem. Essa independência se

refere a 3 aspectos importantes: independência emocional, social e económica.

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Características físicas
 É o período mais alto das capacidades físicas do ser humano (agilidade, rapidez e força);
 Aparecem os primeiros sinais de envelhecimento: entre os vinte e 30 anos a força do

homem atinge o seu ponto máximo. A partir dos 30 anos a força começa a declinar. A
altura começa a diminuir lentamente, a partir dos 25 anos. A capacidade auditiva começa
a diminuir mesmo durante a adolescência. O tecido gorduroso começa a aumentar. A
flexibilidade dos músculos diminui a partir dos 25 anos.
Meia-idade (40 – 60 anos)

A meia-idade pode ser para muitas pessoas stressante devido aos preconceitos sociais segundo os
quais nesta idade o indivíduo praticamente já morreu. A este facto acresce-se os seguintes
constrangimentos:
 A saída dos filhos para construírem os seus lares;
 A viuvez;
Nesta idade ocorrem várias transformações físicas que podem afectar a auto-imagem do
indivíduo. As mais evidentes são:
 Acúmulo de gorduras, queda e embranquecimento dos cabelos e rugas;
 Redução das habilidades sensoriais (visão, audição, olfacto e o paladar);
 É nesta fase que na mulher surge a menopausa e no homem o climatério. A menopausa é
geralmente acompanhada de certo desconforto físico: dores de cabeça, fadiga,
nervosismo e frigidez;
 Os homens se queixam com certa frequência de depressão, ansiedade, irritação, dores de
cabeça, insónia, distúrbios intestinais, fadiga, etc.
Velhice (mais de 60 anos)

Na fase da velhice podemos distinguir dois aspectos: a senescência que seria o período de
declínio gradual do organismo e para a qual existem compensações, e a senilidade marcada por

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deterioração física e mental. Aparentemente o maior mal no processo do envelhecimento é a

perda da vontade de viver ou a aceitação passiva de determinados preconceitos da velhice.
Características físicas
Intensificação de:
 Rugas;
 Redução da agilidade de locomoção;
 Redução da força física e a falta de firmeza das mãos e das pernas;
 Declínio da capacidade dos órgãos dos sentidos (visão, audição, olfacto, paladar e
tacto).
 A voz tende a mudar (fica mais fina);
 A fala torna-se mais lenta;
 Os ossos ficam menos densos;
 Os movimentos das juntas se tornam mais difíceis.
O sistema digestivo sofre alterações:

 Redução do fluxo salivar; do suco gástrico e da acção enzimática, e tudo isto tende a
dificultar o processo digestivo.
 O coração diminui de tamanho e as válvulas cardíacas perdem sua elasticidade, e isto
reduz a circulação regular em várias partes do corpo, e por sua vez a circulação
sanguínea deficiente pode afectar os rins, o cérebro e outros órgãos do corpo. A
inadequada circulação sanguínea no cérebro produz sérios distúrbios de personalidade
em pessoas idosas.
Mudanças intelectuais
 Redução da memória;
 Perda de interesse nos eventos actuais;
 O pensamento torna-se menos flexível;
 -Redução de atenção;
 Redução de habilidades verbais e numéricas.

24
Tarefas evolutivas
 Ajustamento à aposentadoria e à consequente redução salarial;
 O ajustamento à morte do cônjuge;
 O estabelecimento de relações sociais com pessoas da mesma idade;
 O planeamento de novas condições de residências que sejam adequadas às suas
condições físicas e às suas possibilidades financeiras (silêncio, perto de serviços sociais:
igreja, hospital, paragem, etc.).
Princípios andragógicos
Necessidade – Aplicabilidade
Os adultos são estimulados a aprender conforme vivenciam as necessidades que a aprendizagem
satisfará. Portanto, o curso ou treinamento deve ser relevante, deve estar relacionado com as
actividades profissionais e contribuir para a solução de problemas reais.
Autonomia – Autodiretividade
Os aprendizes adultos têm forte necessidade de se autodirigir, de decidir quando, como e o que
querem aprender. Porém, nem todos os adultos aprendem da mesma forma. As diferenças
individuais entre as pessoas aumentam com a idade. Portanto, dentro dos princípios da
andragogia, deve-se prever as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Experiências prévias
Os adultos gostam de compartilhar suas experiências e conhecimentos acumulados. Os relatos
podem servir como base para a construção de novos conhecimentos.
Interactividade
A interacção entre os aprendizes e com o multiplicador é essencial para a qualidade da

aprendizagem. Para isso, é preciso que haja o estímulo de situações interactivas, como
discussões, debates, actividades em grupo, e jogos.
Clima de segurança e respeito

25
Os adultos tendem a ter orgulho de si mesmos, de suas conquistas, experiências e

conhecimentos, e não gostam de se sentir expostos perante outras pessoas. O clima de
aprendizagem deve ser acolhedor, respeitoso e seguro durante todo o treinamento, evitando
intimidações e constrangimentos. Geralmente, no início de um treinamento os adultos adoptam
uma postura reservada até perceberam que o ambiente não é “ameaçador”. Pessoas tímidas
levam mais tempo para ficarem à vontade.
Reflexão – Feedback
Os aprendizes devem ter a oportunidade de praticar os novos conhecimentos e de reflectir sobre
sua prática, analisar e avaliar seu próprio desempenho. Só assim poderão descobrir novas
perspectivas e opções de aprimoramento. Nesse sentido, o feedback do instrutor ou dos colegas é
muito valioso.

26
Psicologia da Aprendizagem
Psicologia da Aprendizagem é um ramo de Psicologia que estuda:
 Como se aprende;
 Quais as condições (internas e externas) necessárias para se aprender;
 O que se pode aprender.
Psicologia da Aprendizagem é um ramo de Psicologia que estuda as leis psicológicas que

governam o processo de aprendizagem.
Algumas das leis psicológicas que regulam a aprendizagem, em Pedagogia (Didáctica) são
designadas por princípios didácticos, e são as seguintes:
 A aprendizagem começa do fácil (simples) para o difícil (complexo);
 Do próximo para o distante;
 Do concreto para o abstracto;
 Ligação entre a teoria e a prática;
 Carácter sistemático (organizado) dos conteúdos de ensino;
 Carácter científico (factual) dos conteúdos de ensino.
Relação entre o desenvolvimento e aprendizagem

Entre o desenvolvimento humano e aprendizagem há uma relação de interdependência.
A criança desenvolve-se para aprender, mas ao aprender desenvolve-se ainda mais. Num
desenvolvimento humano normal e numa aprendizagem normal, o desenvolvimento e
aprendizagem ocorrem em simultâneo.
Características da aprendizagem
A aprendizagem tem as seguintes características:

27
1- Processo dinâmico: a aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois sua

característica mais importante é a actividade daquele que aprende. Portanto, a aprendizagem só
se faz através da actividade do aprendiz. É evidente que não se trata apenas de actividade externa
física, mas, também, de actividade interna, mental e emocional, porque a aprendizagem é um
processo que envolve a participação total e global do indivíduo, em seus aspectos físicos,
intelectuais, emocional e social.
Na escola, o aluno aprende pela participação em actividades, tais como leitura de textos
escolares, redacções, resoluções de problemas, ouvindo as explicações do professor,
respondendo oralmente às questões fazendo exames escritos, pesquisando, trabalhando nas
oficinas, fazendo experiências no laboratório, participando de actividades de grupo, etc.
Assim, a aprendizagem escolar depende não só do conteúdo dos livros, nem só do que os
professores ensinam, mas muito mais da reacção dos alunos a factores, tais como livros e
ambiente social da escola.
Os métodos de ensino da escola moderna tornam-se activos, suscitando o máximo de actividade,

da parte do aprendiz, face à caracterização da aprendizagem como processo dinâmico.
Em suma a aprendizagem é um processo dinâmico porque requer a actividade do aprendiz.
2- Processo contínuo: desde o início da vida, a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio
materno, a criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar
movimentos de sucção, deglutição e respiração. As horas de sono, as de alimentação, os
diferentes aspectos de criação impõem, já ao infante, numerosas e complexas situações de
aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até em idade mais avançada,
a aprendizagem está sempre presente.
A família, a escola e enfim todos os agentes educacionais precisam seleccionar os conteúdos e

comportamentos a serem exercitados, porque, sendo a aprendizagem um processo contínuo, o
indivíduo poderá aprender algo que venha prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento
de sua personalidade.

28
Em suma a aprendizagem é um processo contínuo porque o homem aprende desde que nasce até
a morte.
3- Processo global ou compósito: qualquer comportamento humano é global ou compósito;

inclui sempre aspectos motores, emocionais e intelectuais ou mentais. A aprendizagem,
envolvendo uma mudança de comportamento, terá que exigir a participação total e global do
indivíduo, para que todos os aspectos da sua personalidade entrem em actividade no acto de
aprender.
Em suma a aprendizagem é um processo global porque o homem prende através de todo o seu
organismo.
4- Processo pessoal: ninguém pode aprender por outrem, pois a aprendizagem é intransferível,
de um indivíduo para outro. Actualmente, a compreensão do carácter pessoal da aprendizagem
levou o ensino a concentrar-se na pessoa do aprendiz, tornando-se paidocentrica (o aluno no
centro do P.E.A.) a orientação da escola moderna.
A maneira de aprender e o próprio ritmo da aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo,

face ao carácter pessoal de aprendizagem.
Em suma a aprendizagem é um processo pessoal porque cada um aprende por si e para si.
5- Processo gradativo ou gradual: a aprendizagem é um processo que se realiza através de

operações crescentemente complexas, porque, em cada nova situação, envolve maior número de
elementos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior, numa série
gradativa e ascende
Este carácter gradativo repercutiu na organização dos programas escolares e na organização dos
cursos de formação profissional.
Em suma a aprendizagem é um processo gradativo porque começa do fácil para o di
6- Processo integrativo: a aprendizagem é um processo que aumenta o volume de
conhecimentos numa perspectiva de uma progressiva adaptação e ajustamento social. É fácil

29
admitir que o conteúdo hoje aprendido depende do conteúdo aprendido anteriormente. Se diz ao
aluno que 2 + 2 = 4, supõem que ele sabe o que é 2, o que é “+” e o que é “=”.
Em suma a aprendizagem é um processo gradativo porque a nova aprendizagem baseia-se nas

aprendizagens anteriores.
Tipos de aprendizagem
O homem aprende através de todo o seu ser, isto é, através de todo o seu organismo e mente ao
mesmo tempo. Não há aprendizagem puramente motora, emotiva (afectiva) ou intelectual
(cognitiva), uma vez que o homem aprende através de toda a sua realidade existencial. O que há
é predomínio da motricidade, emotividade ou intelectualidade nesta ou naquela aprendizagem. A
aprendizagem, didacticamente, pode ser dividida em 3 formas: motora (psicomotora), afectiva
(emotiva) e cognitiva (intelectual).
Aprendizagem motora
Aprendizagem motora é a que evidencia os movimentos musculares. Ex: pedalar, moldar o barro
e saltar corda.
Aprendizagem afectiva ou emotiva

Aprendizagem afectiva é a que evidencia a predominância dos sentimentos e emoções. Ex:
gostar, amar e odiar
Aprendizagem cognitiva (intelectual): é a que evidencia a predominância do intelecto

(cognição). Ex: definir, calcular e descrever.
Transferência de aprendizagem
Diz-se que há transferência de aprendizagem quando a aprendizagem do “A” influencia a
aprendizagem do “B”.
A transferência de aprendizagem pode ser positiva ou negativa:

30
Diz-se que a transferência de aprendizagem é positiva quando a aprendizagem do “A” facilita a

aprendizagem do “B”. Ex: a aprendizagem de geometria facilita a aprendizagem da carpintaria.
A transferência de aprendizagem é negativa quando a aprendizagem do “A” dificulta a

aprendizagem do “B”. Ex: a aprendizagem de xichangana dificulta a aprendizagem de português.
Exercício
Identifique 3 situações pedagógicas de aprendizagem onde pode ocorrer a transferência positiva
de aprendizagem e 3 de transferência negativa de aprendizagem.
Modos de aprendizagem
O homem aprende por sete maneiras que são: aprendizagem por reflexo condicionado ou
condicionamento clássico, por condicionamento operante ou instrumental, por memorização, por
ensaio – erro, por observação, por intuição e por reflexão.
Aprendizagem por reflexo condicionado ou condicionamento clássico

A aprendizagem por reflexo condicionado é a mais simples e por isso ocorre em maior volume
(ocorre no homem e nos animais). Consiste em substituir um estímulo natural por outro artificial,
a fim de se obter a resposta provocada pelo primeiro. Adquire-se reflexo condicionado recebendo
um estímulo original, que provoca resposta específica, ao mesmo tempo em que se recebe outro
estímulo e que naturalmente não provoca aquela resposta. Após um número regular de repetições
conjuntas dos dois estímulos, a apresentação do estímulo neutro em relação à resposta em foco,
sozinho, passa a provocá-la. Isto é, o estímulo neutro ou artificial passa a provocar uma resposta
que antes não provocava e que não lhe é específico, substituindo o estímulo que originalmente a
provocava, chamado estímulo específico.
Resumindo: o estímulo artificial passa a substituir o específico na obtenção da resposta deste

último.
Aprendizagem por condicionamento operante ou instrumental

31
O condicionamento operante é aquele que se estabelece quando determinada forma de

comportamento é praticada pelo indivíduo e, a seguir é gratificada ou recompensada.
Se uma criança recolhe uma colher do chão e a coloca sobre a mesa, e o acto for elogiado, ela
tenderá a repeti-lo.
Assim, condicionamento operante consiste em reconhecer ou gratificar formas de

comportamento, depois de praticadas. O reconhecimento ou a gratificação reforçará a disposição
de repetir esses actos.
Este modo de aprendizagem também ocorre no homem e nos animais.
Aprendizagem por memorização

Este modo de aprendizagem dá ênfase à repetição de dados, números, palavras ou movimentos
claramente definidos e que devem ser reproduzidos fielmente.
A memorização é necessária para se aprender. Toda aprendizagem é memorização, pois o que

não for conservado não será aprendido.
A memorização pode ser mecânica ou lógica: memorização mecânica consiste em fixar na mente
dados sem compreender a sua essência. Memorização lógica consiste em memorizar dados
depois de compreender a sua essência.
Nestas duas modalidades de memória, acresce-se a memorização criativa. A memorização

criativa é aquela que, de certo modo, joga com as duas anteriores, dando ênfase a associação dos
elementos retidos pela memória mecânica e elaborados pela memória lógica. Em arranjos que
produzem algo que antes não era conhecido pelo individuo, em verdadeiro trabalho de criação.
Aprendizagem por memorização mecânica ocorre no homem e nos animais.
Aprendizagem por ensaio e erro

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Esta modalidade de aprendizagem resulta quando o indivíduo é colocado diante de uma situação
problemática mais complexa, que o deixe perplexo, tendo inicio, então um esforço para superar a
dificuldade com base em tentativas.
Exemplo: você está numa loja para comprar sapatos mas não conhece o seu número. Vai
experimentar vários sapatos até encontrar o par lhe serve. Deste modo terá aprendido por ensaio
e erro o seu número de sapato.
O ensaio e erro pode ser aplicado em todos os tipos de aprendizagem, principalmente na motora
e intelectual. Alguns autores querem ver na própria reflexão uma espécie de ensaio e erro, em
que os movimentos são substituídos por ideias ou conceitos.
Aprendizagem por ensaio e erro ocorre no homem e nos animais.
Aprendizagem por observação de modelos

O comportamento humano pode ser modificado em função da observação de como agem outras
pessoas (sobretudo aquelas pessoas que são mais significativas para nós como pais, professores,
grandes personalidades, artistas, atletas, etc.) que se tornam modelos a serem imitados.
Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando punidos,
são evitados.
A aprendizagem por observação de modelo (modelação) foi concebida pelo norte-americano

Bandura. Considera ele que esta é a forma mais frequente de aprendizagem dos
comportamentos sociais.
Na aprendizagem de comportamentos sociais Bandura dá particular ênfase à imitação que é um

princípio de aprendizagem em si próprio, sem a ocorrência de um reforçamento. No seu processo
educativo ou de aprendizagem por observação, a criança está permanentemente exposta a
modelos na convivência com pessoas de variados estilos de personalidade e apreciando cenas de
diferentes características sociais, culturais e educativas. Mesmo assim, ela nem tudo o que vê
imita.

33
Os factores que influenciam uma criança a imitar ou não este ou aquele comportamento são:
 Características da faixa etária;
 Tipo de educação recebida;
 Tipo de estímulos socioculturais e ambientais;
 Estilo de personalidade;
 Motivação;
 Recompensas sociais;
 Frustrações e conflitos vividos.
Este modo de aprendizagem ocorre no homem e nos animais.
Aprendizagem por reflexão

Parece ser o estágio mais avançado do ensaio e erro, uma vez que resulta de uma dificuldade,
cuja solução funcionam representações mentais usadas logicamente. Na tentativa de
compreensão do problema, a mente vai realizando um verdadeiro trabalho de ensaio e erro com
ideias e conceitos, a fim de ser encontrada a solução ou a compreensão da situação problemática.
Logo diante de uma situação mais complexa, há necessidade de selecção de dados e tentativas de
organizá-los, o que é feito pela reflexão. Não esquecer que todo e qualquer trabalho de
experimentação é precedido de um ensaio mental, ao que se pode chamar de reflexão. Este jogo
de escolher, comparar e ensaiar respostas intelectualmente é o caminho da aprendizagem por
reflexão. Este modo de aprendizagem só ocorre no homem.
Aprendizagem por intuição

Aprendizagem intuitiva é aquela que se processa por uma visão do intelecto, alcançando a
compreensão de um facto, directamente, sem auxílio de intermediários como as formas do
raciocínio, a demonstração ou a experiência. O intelecto aprende de um só golpe a essência ou a
verdade de um facto, independentemente de algum processo lógico ou empírico. É alcançar o
conhecimento sem intermediários. Talvez esses intermediários existam inconscientemente, talvez
eles se processam tão rapidamente que o indivíduo não tome consciência dos mesmos. Talvez a
mente siga caminhos ainda não conhecidos. A verdade é que são encontrados alunos mais
intuitivos e menos intuitivos. A escola, de modo geral, tem valorizado mais os alunos que, no seu

34
processo de aprendizagem, baseiam-se em procedimentos lógicos, não levando em conta os

alunos intuitivos.
Este modo de aprendizagem só ocorre no homem e é mais utilizado pelos cientistas.

Teorias behavioristas de aprendizagem
O behaviorismo é uma corrente psicológica cujos principais fundamentos são a defesa do
carácter objectivo da psicologia, na aplicação dos princípios da psicologia animal ao ser humano
e a total negação do conceito e explicação da consciência nos estudos psicológicos. Segundo os
behavioristas, a psicologia resume-se ao estudo do comportamento observável.
O behaviorismo de Watson (1879 – 1958)

John B. Watson, psicólogo norte-amercano, é considerado o pai do behaviorismo no mundo
ocidental.
Segundo Watson (1967) referenciado por Berger (2003:25), o campo da psicologia devia limitar-
se a coisas observáveis e mensuráveis. Portanto alertava os psicólogos que deveriam preocupar-
se em formular leis referentes apenas a coisas que possam ser observadas. É possível observar
por exemplo, o comportamento, o que um organismo faz ou diz.
Watson, citado pelo mesmo autor, considerava as crianças como uma tábua rasa a ser impressa
pelas experiencias. Segundo watson o que as crianças serão no futuro depende inteiramente do
ambiente onde são criadas e da maneira com que seus pais e outras pessoas significativas as
tratam. De acordo com este autor, todo o comportamento é aprendido: ódio, ciúme, medo,
honestidade, etc.
No entanto, seguindo este ponto de vista, dificilmente se poderia explicar porque num mesmo
meio social teríamos como resultado indivíduos de diferentes perfis.
Os behavioristas, nos seus estudos, enfatizam o modo como determinados comportamentos são
aprendidos. Trata-se de formas que podem ser descritas, analisadas e previstas com uma precisão

35
científica. As leis básicas desta teoria exploram a relação entre um estímulo e a resposta
manifesta de seguida; que é a reacção comportamental com a qual o estimulo está relacionado.
Segundo os behavioristas, a vida é um processo continuo de aprendizagem onde novos eventos e
experiencias evocam novos padrões de comportamento. Assim, a aprendizagem ocorre através
do condicionamento, processo em que uma resposta particular é desencadeada por um estímulo
particular. Existem dois tipos de condicionamento: o condicionamento clássico e o
condicionamento operante.
Teoria do condicionamento clássico

Os estudos realizados por Pavlov sobre os reflexos condicionados, levaram-nos a concluir que
depois de repetidas associações do estímulo condicionado com o estímulo incondicionado, que
neste caso tratava-se de associar a apresentação do alimento com o soar de uma campainha, o
cão salivava todas as vezes que ouvia o som da campainha mesmo que o alimento não estivesse
presente, portanto a campainha condicionava o cão a salivar, processo que Pavlov chamou de
reflexo condicionado.
É importante notar que a salivação obtida a partir da campainha só é possível se estiver

condicionada pela associação da campainha à comida, assim a teoria do condicionamento
clássico, concebe a aprendizagem como um processo de desenvolvimento de reflexos
condicionados que se obtém substituindo estímulos não condicionados por estímulos
condicionados.
Teoria do condicionamento operante

No estudo do condicionamento operante mereceram destaque os trabalhos realizados por
Thorndike e que o levaram a estabelecer as bases do condicionamento operante.
O conexionismo (associacionismo) de Thorndike (1874 – 1949)

Para Edward Thorndike, citado por Tavares e Alarção (1992:94), a aprendizagem consiste em
estabelecer uma conexão, a nível do sistema nervoso, entre estímulo e reacção, conseguida
através de uma série de tentativas e erros. As ligações fisiológico que se formam, podem ser

36
fortalecidos pelo uso ou pela natureza satisfatória das suas consequências ou então enfraquecidas
por desuso ou pelo facto de estas levarem a consequências desagradáveis.
Com base em varias experiências, Thondike formulou três leis de aprendizagem: a lei do efeito, a
lei do exercício e a lei da disposição (maturidade especifica).
A lei do efeito: quando se estabelece uma conexão estimulo – resposta (E – R), esta conexão
fortalece-se se for seguida de uma consequência agradável e se debilita se for seguida de uma
consequência desagradável.
A ideia básica do condicionamento é que as respostas que produzem consequências satisfatórias

tenderão a repetir-se. Mais tarde, passados alguns anos, Thorndike modificou sua lei do efeito,
pois comprovou que as consequências desagradáveis nem sempre debilitam a conexão.
A lei do exercício: as conexões fortalecem-se com o uso e debilitam-se com o desuso. A
repetição, por si só, não conduz à aprendizagem; todavia resulta em aprendizagem se for
acompanhada de resultados positivos. Nota-se que Thorndike ao referir-se à prática e ao
exercício, entende uma prática seguida de recompensa. A prática, enquanto tal, não produzirá
nenhum efeito na aprendizagem.
A lei da disposição (maturidade especifica): a aprendizagem só é eficaz quando o sujeito

estiver disposto a aprender. Assim, se um organismo estiver preparado para estabelecer a
conexão entre o estímulo e a reacção é mais provável que se realiza aprendizagem e, de
contrário, a aprendizagem será inibida.
O condicionamento operante segundo Skinner

A principal figura do condicionamento operante é Skinner. É de referir que este cientista
distingue dois tipos de condutas: respondente, provocada por estímulos conhecidos, como a
contracção da pupila em presença da luz, e a conduta operante, que constitui a maior parte da
conduta humana, e que é emitida pelo organismo, sem necessidade de recorrer a nenhum
estimulo conhecido; são exemplos desse tipo de conduta: andar, escrever, conduzir um carro, etc.

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No condicionamento operante, o organismo aprende que um determinado comportamento produz

uma certa consequência. Se essa consequência for agradável, haverá maiores probabilidades de o
organismo repetir tal comportamento para obter novamente aquela consequência, porém, se a
consequência for desagradável / dolorosa o organismo tenderá a evitar tal comportamento.
Na vida quotidiana, tanto animais como pessoas tendem a repetir os actos que têm como
consequência resultados favoráveis e a suprimir os actos que produzem resultados desfavoráveis.
O condicionamento operante é descrito como a forma de aprendizagem, base de formação da
maioria dos hábitos.
O processo de repetir uma consequência, para que o comportamento em causa seja mais provável
de voltar a ocorrer chama-se reforçamento.
Tipos de reforço
Como se pode ver, Sknner serviu-se da lei do efeito definida por Thorndike e a denominou
reforço. Ele entende por reforçador todo estimulo que segue imediatamente à resposta e que
eleva a possibilidade de esta se repetir.
Os estímulos que actuam como reforçadores, segundo Skinner, podem ser de dois tipos:
reforçadores positivos e reforçadores negativos.
Reforçadores positivos: são aqueles eventos que seguem após a manifestação de um
comportamento e que aumentam a sua frequência, por exemplo um premio, um gesto de
aprovação.
Reforçadores negativos: são estímulos cuja remoção fortalece a resposta, por exemplo, eliminar
um forte ruído, uma luz muito brilhante, uma corrente eléctrica, frio ou calor excessivo.
Tanto os reforçadores positivos, como os negativos, têm o mesmo efeito: aumentar a
probabilidade da resposta.
Os reforçadores podem ser primários ou secundários

São reforçadores primários os que têm um valor reforçante de um modo natural para o sujeito,
como a comida em que este não precisa ser adestrado para ser reforçado por ela. Os reforçadores

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secundários, adquirem valor reforçante por associação com um reforçador primário. Exemplo,
dinheiro. Estes reforçadores, contrariamente aos primeiros, são adquiridos ou aprendidos.
Dentre os reforçadores primários, uma classe importante é constituída pelos reforçadores sociais,
que são os que provém de outras pessoas. A aprovação e o reconhecimento, a atenção e o afecto,
entre outros. Facilmente se compreende que os reforçadores sociais não dão o mesmo efeito em
todas as pessoas e em todas as situações o que para uns pode ser uma recompensa, para outros
pode não sê-lo; o que pode ser recompensa em uma situação, em outra pode ter efeito contrário.
A aplicação de um reforçador, após a manifestação da conduta operante, pode fazer-se de
distintas formas e sua efectividade depende, sobretudo, do modo de efectuá-la. O
condicionamento é mais eficaz se o reforçador se aplica de forma intermitente, o que por outra
parte se assemelha ao que ocorre na vida ordinária, tanto com os animais como com as pessoas.
Aplicação do condicionamento operante no ensino – aprendizagem

Os princípios do condicionamento operante influem na conduta dos indivíduos em todas as
idades e em todas as situações. Skinner considera que a mesma eficácia que se consegue com a
aplicação do condicionamento operante na aprendizagem animal, pode ser obtida na
aprendizagem humana em situações escolares.
Seus pontos de vista sobre as recompensas ou reforçadores, são de grande interesse para os
professores.
Controlo de reforçadores
Segundo Skinner, se os reforçadores não se controlam, ou se são dados por mera casualidade, os
organismos aprenderão a fazer aquilo que faziam no momento em que se aplica o reforçador. E
desta maneira que os alunos adquirem condutas ou determinados modos de comportamento. Por
exemplo, se um aluno é elogiado por um trabalho que tenha copiado do outro companheiro, o
reforçador recebido fará com que, em situações semelhantes, trate de repetir a mesma conduta.
Dai a importância de o professor saber claramente o que está recompensando e a necessidade de
controlar adequadamente a administração dos reforçadores.

39
Utilizar reforçadores secundários

A nível humano podemos utilizar tanto os reforçadores primários como os secundários. Dentro
da aula, muitos reforçadores secundários, tais como um sorriso, um gesto de aprovação, uma
palavra como “muito bem”, “correcto” podem actuar tão eficazmente ou até mais que um
reforçador primário. Ora, estes reforçadores não actuam por igual em todos os alunos, o que
obriga que o professor conheça como são os seus alunos e os reforçadores que mais lhes convêm
a fim de utilizá-los adequadamente e, o que é mais importante ainda, poder usa-los rapidamente
em qualquer fase do processo de sua aprendizagem para manter o interesse e a atenção do aluno.
Uma forma útil de seleccionar reforçadores é o princípio de Premarck (Premack, 1965) que
consiste em utilizar uma conduta de alta frequência (quer dizer, uma actividade preferida por um
determinado aluno, por exemplo, ver televisão) como reforçante de uma conduta que se quer
conseguir e que o aluno a emite com uma baixa frequência.
Utilizar programas de reforçamento

Não é conveniente deixar transcorrer muito tempo entre a realização da conduta e a aplicação do
reforçador, pois desta maneira se perde uma grande parte da sua eficácia. A administração dos
reforçadores não deve fazer-se ao acaso, muito menos, se deve prescindir deles. O reforçamento
é mais eficaz quando, na fase de aquisição de uma conduta, o reforçador se administra de
maneira continuada e, após a aquisição da conduta desejada, se administrar de maneira
intermitente.
Assim, o professor na aula, ao princípio deve reforçar todas as respostas desejadas e, logo, uma
vez que a aprendizagem esteja bastante consolidada, passar a reforçar essas respostas de maneira
intermitente.
A tecnologia condutista
A aplicação dos princípios condutistas de aprendizagem ao ensino na aula tem-se estendido a
diversos campos, dentre os quais se destaca o ensino programado, a definição e delimitação de
objectivos educacionais, o ensino assistido por computador, o ensino personalizado e a
modificação de conduta.

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A aplicação do condicionamento operante, isto é, as consequências agradáveis podem ser usadas

para treinar um animal a desempenhar um novo comportamento. É com esta base que se pode
treinar um cão para buscar o jornal dando-lhe um agrado, cada vez que ele realiza o
comportamento desejado. O aprendiz emite uma resposta de algum tipo (isto é, opera no
ambiente) e então associa sua acção as consequências agradáveis ou desagradáveis produzidas
por esta acção. De acordo com Skinner, a maioria dos comportamentos adoptados pelos humanos
é emitida de forma voluntária (isto é, são operantes) e, a probabilidade de nova ocorrência
depende das suas consequências.
Este princípio é facilmente verificável no nosso quotidiano. Como já foi referido, as pessoas
tendem a repetir comportamentos que possuem consequências favoráveis e a limitar aqueles
cujas consequências são desagradáveis.
Na vida prática, quase todos os comportamentos quotidianos de uma pessoa, desde a socialização
com outros até a realização de tarefas profissionais podem ser compreendidos como um
resultado do condicionamento operante. Por exemplo, se uma criança sorri na presença de um
adulto que passa a brincar com ela, a tendência será de voltar a sorrir para ver se o adulto
continua a prestar-lhe atenção.
Nesse caso, a atenção lúdica, provavelmente servirá como um reforço para sorrir. Deste modo,
na sala de aula é possível, através do reforço, estimularmos a ocorrência de comportamentos
desejáveis por parte dos nossos alunos, por exemplo, fazendo um elogio ao aluno que apresenta
os trabalhos dentro dos prazos, ou aquele que é pontual aos horários de início das actividades
escolares.
Em suma podemos dizer que para os behavioristas o homem é, fundamentalmente, um

organismo que responde a estímulos exteriores de um modo mais ou menos automático e
fortuito. Não admira, portanto, que considerem a aprendizagem como uma forma de
condicionamento, resultado de uma associação entre estímulos específicos e reacções
específicas, susceptíveis de serem reforçadas até à optimização se estiverem na linha da
aprendizagem desejada ou ignorada até à extinção e eventualmente punida se afastarem o aluno

41
dessa finalidade. É uma teoria que realça o “saber fazer”, o comportamento exterior, observável
e susceptível de ser medido. Assenta num processo atomístico e mecanicista que perde
frequentemente a noção da actividade no seu conjunto. Baseia-se no comportamento exterior do
aluno e na análise minuciosa da estrutura da tarefa a aprender. Pressupõe uma determinação
precisa, não apenas da meta a atingir (comportamento terminal) mas também das capacidades do
aluno no início da aprendizagem (comportamento inicial) e assenta numa sequência lenta e
programada das actividades a realizar para percorrer o caminho entre o comportamento inicial e
o comportamento final, sem considerar os processos mentais que esse percurso envolve.
Para os behavioristas aprendizagem é uma forma de condicionamento, e consideram o educando

como um recipiente passivo e moldável.
Alguns princípios psicopedagógicos das teorias behavioristas

Alguns princípios psicopedagógicos inerentes a esta teoria da aprendizagem poderiam enunciar-
se da seguinte maneira:
 Definir, com maior exactidão possível, os objectivos finais da aprendizagem;
 Analisar a estrutura das tarefas de modo a determinar os objectivos de percurso;
 Estruturar o ensino em unidades muito pequenas de forma a permitir um melhor
condicionamento do aluno e conduzi-lo através de experiências positivas de
aprendizagem;
 Apresentar estímulos capazes de suscitar reacções adequadas;
 Evitar as ocasiões de erro e, no caso de ele vir a ocorrer, ignorá-lo o mais possível ou
puni-lo, de modo a evitar a instalação de hábitos errados.
 Proporcionar aos alunos conhecimento dos resultados obtidos e retro-alimentação
adequada;
 Recompensar, retirar recompensas ou punir os alunos de acordo com a natureza dos seus
comportamentos e em relação à aprendizagem desejada.
Não será difícil associar a estes princípios algumas técnicas de ensino que permitem concretizá-
los na sala de aula. Entre alas referimos: exercícios de repetição, ensino individualizado de tipo

42
programado, demonstrações de actividades a imitar sem serem acompanhadas de grandes

explicações, etc.
Teorias cognitivas
Tal como acontece com as teorias behavioristas também neste caso será mais correcto subdividir
as teorias cognitivas. Referir-nos-emos a dois subgrupos: a teoria da forma ou da configuração
(Gestalt) e a teoria de campo. Faremos ainda referência a três psicólogos que isoladamente
abordam fenómenos cognitivos: Piaget, Bruner e Ausubel.
A psicologia da forma está associada ao nome dos especialistas alemães Max Wertheimer (1880
– 1943), Wolfgang Kohler (1887 – 1967) e Kurt Koffka (1886 – 1941).
Reagindo contra a visão mecanicista dos psicólogos behavioristas, estes autores exploram uma
teoria segundo a qual o sujeito interpreta e organiza o que se passa à sua volta em termos de
conjuntos e não apenas de elementos isolados. A experiência do mundo é assim percebida e
organizada em estruturas, em formas completas, em esquemas de acção a que o sujeito atribui
um determinado significado.
Piaget
Sobre Piaget é bom primeiro reler a sua teoria do desenvolvimento humano.
De acordo com Piaget o papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da
criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do seu desenvolvimento,
as experiencias de ensino formal não devem dissociar-se das experiencias naturais, sendo
desejável que, sempre que possível, um determinado tópico seja ensinado a diferentes níveis,
consoante o estádio de desenvolvimento. Este psicólogo chama ainda a atenção dos educadores
para que os assuntos a aprender sejam apresentados tendo em conta o ponto de vista da criança
que se ensina e não a maneira como nós, adultos, compreendemos o conhecimento. E isto porque
as crianças não são adultos em miniatura, mas têm as características próprias da sua idade e uma
lógica diferente porque são diferentes dos adultos.

43
A aprendizagem, para Piaget, é um processo normal, descoberta e reorganização mental, em

busca da equilibração da personalidade.
Piaget chama também a atenção para o facto de que o ensino deve estar de acordo com os
interesses e a curiosidade da criança, deve ser significativo para ela e não apenas um papaguear
de palavras proferidas por outrem, o que conduziria a um mero verbalismo. Nem demasiado
difícil para não ser frustrante nem demasiado fácil par não ser maçador.
As tarefas e o material a aprender devem ser seleccionados e organizados de tal modo que a
criança sinta uma certa tensão (benéfica) que a leva em busca da equilibração e que se traduz
num desejo de aprender, é aquilo que os educadores designam muitas vezes por motivação da
aprendizagem.
Bruner
Para Bruner a aprendizagem é um processo activo do sujeito que aprende, organiza e guarda a
informação recebida. O conhecimento adquire-se a partir de problemas que se levantam,
expectativas que se criam, hipóteses que se avançam e verificam, descobertas que se fazem e
depois organizado em categorias e relacionado com conhecimento previamente adquiridos e
armazenados no cérebro.
Deste modo, o educando vai construindo, pouco a pouco, o seu modelo de realidade, a totalidade
do seu saber. É o chamado ensino pela descoberta que pressupõe actividades de pesquisa,
observação e exploração, análise de problemas e resultados, integração de novos dados em
conceitos anteriormente adquiridos e princípios mais gerais, explicações de causa e efeito ou
outras que ajudem a estabelecer relacionações. É um ensino que tem como corolário uma
aprendizagem activa. Um ensino que pressupõe, da parte do professor, uma capacidade de lançar
perguntas que despertam a curiosidade, mantenham o interesse, provoquem e desenvolvem o
pensamento.
Bruner não deixou também de estudar os problemas de organização curricular nos seus trabalhos.
Pensa que o currículo deve ser organizado em espiral, isto é, o mesmo tópico deve ser ensinado a
vários níveis e a abordagem deve ser feita periodicamente e em círculos concêntricos cada vez

44
mais alargados e profundos. Tal como Piaget, ele entende que o ensino deve acompanhar o
desenvolvimento humano; a ser assim, a aprendizagem começaria por experiências activas como
a manipulação de objectos para depois passar ao estudo das representações dos objectos e suas
características e, mais tarde, aos conceitos mais complexos, lógicos e abstractos e as suas
diferentes combinações e organização em sistemas.
Ausubel
Ausubel se dedicou ao estudo da aprendizagem significativa ou compreendida, conceito que
opõe a aprendizagem memorizada ou mecânica. Discordando da opinião bastante generalizada
de que ao ensino de tipo expositivo se associa uma aprendizagem receptiva, memorizada ou
mecânica, enquanto o ensino pela descoberta corresponde a uma aprendizagem dinâmica,
significativa ou compreendida, Ausubel chega à identificação de quatro tipos de aprendizagem.
a) Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida: em que o professor
organiza a matéria a ensinar de uma forma lógica e, ao apresentá-lo ao aluno, relaciona-a
com os conhecimentos que este já possui de tal modo que ele possa perceber o que está a
aprender e integra os novos conhecimentos na sua estrutura cognitiva existente:
b) Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada: em que o professor apresenta
a matéria de tal forma que o aluno apenas tem de a memorizar.
c) Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida: em que o aluno
“descobre” o conhecimento por si próprio, chega à solução de um problema que se lhe
põe ou a qualquer outro resultado e relaciona o conhecimento que acaba de adquirir com
os conhecimentos que já possuía.
d) Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada: em que, apesar de chegar
por si próprio à descoberta da solução de um problema, o aluno depois apenas a
memoriza de um modo mecânico sem a integrar na estrutura cognitiva que já possuía.
Em sua opinião, o ensino expositivo não leva necessariamente a uma aprendizagem de tipo
memorizado ou mecânico e, embora reconheça vantagens no ensino pela descoberta, crê no
entanto tratar-se de um ensino muito moroso e pouco económico, pelo que propõe aquilo a que
chama de ensino pela descoberta guiada estratégia segundo a qual o professor funciona como

45
organizador do processo de ensino-aprendizagem, não deixando que o ensino aconteça tanto ao

sabor e ao ritmo dos interesses dos alunos. Se bem que, durante os primeiros anos, o ensino pela
descoberta possa ser útil para a formação de conceitos, logo que a criança atinge a capacidade de
raciocínio abstracto, a exposição verbal passa a ser mais económica e de maior aplicação. É, no
fundo, o reconhecimento da função da linguagem como libertadora do imediatismo que já
encontramos em Bruner e noutros autores.
Depois de fazer várias investigações sobre os processos de estruturar a aprendizagem, Ausubel

concluiu que é mais fácil aprender-se se a informação for organizada e sequenciada de uma
forma lógica, isto é, de tal maneira que objectivos que pressupõem conhecimentos anteriores não
sejam ensinados sem que esses conhecimentos estejam realmente presentes e segundo estratégias
que facilitem a organização da matéria a aprender em conjuntos significativos e que visem uma
melhor facilitação e retenção da aprendizagem.
Para tal fim, preconiza o uso de “organizadores avançados”, sumários no final das lições e
questionários de revisão como auxiliares que ajudam a criar expectativas, a sintetizar os novos
elementos aprendidos e a integrá-los nos conhecimentos já existentes.
Princípios psicopedagógicos das teorias cognitivas
 Motivar o aluno para a aprendizagem, relacionando-a com as suas necessidades
pessoais e os objectivos da própria aprendizagem;
 Reconhecer que a estrutura cognitiva do educando depende da sua visão do
mundo e das experiências que ele teve anteriormente (por isso deve-se relacionar
a aula com a vivencia do aluno);
 Adequar o ensino ao nível de desenvolvimento dos alunos e ajudá-los a relacionar
conhecimentos e habilidades que tenham previamente adquirido;
 Ajudar o aluno a perceber a estrutura da tarefa a aprender e a estrutura da sua
própria aprendizagem, informando-o sobre a tarefa de aprendizagem que lhe é
proposta e apresentando-a na sua estrutura, na sua totalidade, nos seus elementos
e nas relações das suas partes com o todo.
 Fornecer informações, indicar factos, abrir pistas que facilitem a compreensão, a
organização e a retenção dos conhecimentos;

46
 Não pedir ao aluno que decore sem compreender aquilo que ele tem possibilidade
de compreender antes de decorar;
 Começar o ensino por conjuntos significativos e descer gradualmente aos
pormenores, que devem ser devidamente relacionados com o conjunto.
 Não equacionar prática com repetição, mas concebê-la como uma série de
tentativas sucessivos e variadas que facilitem a transferência de habilidades e
conhecimentos na sua aplicação a situações novas.
Técnicas de ensino preconizadas: ensino pela descoberta, ensino pela descoberta guiada,
apresentação de sumários, introduções, questionários organizadores, questionários de revisão,
esquemas, objectivos, organização de detalhes, discussões e trabalho de grupo, estudo de caso,
etc.
Quadro comparativo das teorias behavioristas e cognitivas
Aspecto a comparar Behavioristas Cognitivas
Mudança de comportamento Aquisição de conhecimento
Conceito de aprendizagem (processo de (processo de compreensão dos
condicionamento) conteúdos)
Demonstração, exposição (o Trabalho em grupo,
Técnicas de ensino aluno é passivo) experimentação, debate, etc (o
aluno é activo / participativo)
A aprendizagem começa das A aprendizagem começa do
Marcha de aprendizagem partes para o todo (a aula não todo para as partes (a aula é
é ligada a vivencia do aluno) ligada a vivencia do aluno)
Prémios e punições (a Relaciona-se a aula com o
Motivação motivação é extrínseca) interesse do aluno (motivação
intrínseca)
Só o professor conhece o O professor compartilha o
Objectivos da aula objectivo da aula objectivo da aula com os
alunos
Enfatiza-se mais o saber fazer, Enfatiza-se mais a
compreensão (o saber)

47
Ênfase de aprendizagem (o comportamento observado)

Exercícios de memorização Exercícios de reflexão
Tipos de exercícios (defina, mencione, indique, (explique, justifique, comente,
etc) relacione, etc)
Cada disciplina trata dos seus Abordagem integrada dos
Forma de abordagem dos conteúdos conteúdos
conteúdos (interdisciplinaridade)
Ênfase nos cursos de Ênfase nos cursos politécnicos
Elaboração de currículos especialização (ensino globalizado)
Movimento humanista
Outra tendência nas correntes actuais da psicologia da aprendizagem manifesta-se no que alguns
chamam de teoria humanista inspirada na teoria psicológica da terceira força e que está patente
nas chamadas escolas abertas ou escolas em que os alunos escolhem as actividades em que vão
participar, de que Summerhill é um exemplo. Se o termo “humanista” é, por si mesmo, evidente,
a designação de “terceira força” carece, pensamos, de alguns esclarecimentos. Explica-se pelo
facto de os defensores da psicologia humanista terem criticado duas outras escolas da psicologia
actual, bem relevantes (a psicanálise e o behaviorismo) e terem enveredado por uma concepção
do homem, de tipo existencial ou situacional.
A nosso ver, o termo teoria é demasiado ambicioso para designar o que consideramos um
conjunto de vozes discordantes, mais ou menos isoladas entre os quais mencionamos Maslow,
Bulher, Carl Rogers e Arthur Combs.
No que respeita à aprendizagem trata-se mais de uma reacção contra algumas das teorias de
aprendizagem existentes e da maneira como a aprendizagem se realiza do que de uma teoria bem
formulada e consistente. É uma reacção que se baseia na crença de que o educando deve ter mais
responsabilidade para decidir o que quer aprender e para ser mais independente e auto-orientador
da sua aprendizagem.

48
Para os humanistas aprender não se reduz à aquisição de mecanismo de estímulo – resposta. É

um processo cognitivo. Contudo, Carl Rogers condena a aprendizagem cognitiva como ela é
habitualmente praticada. Segundo ele, os conhecimentos a adquirir ou as capacidades a
desenvolver são normalmente apresentados ao educando como uma meta pré-estabelecida e um
dado acabado ao qual se espera que ele se adapte e se conforme.
Rogers, pelo contrário, entende que o educando cresce e adquire experiência se lhe deixa livre
iniciativa para descobrir o seu próprio caminho, numa atitude de auto-realização e auto-
avaliação, num processo de se tornar pessoa “tornar-se pessoa” é realmente a chave do processo
de aprendizagem na visão humanista. É um processo pessoal, de índole vivencial, no centro do
qual está a pessoa como ser que pensa, sente e vive. É um processo de descoberta do significado
pessoal do conhecimento que passa pelo interior da pessoa com as suas experiencias e as
imagens que tem de si própria e dos outros. É um processo que de forma alguma exclui os
aspectos emocionais, factores determinantes sobre o que se retém e o que se aprende.
O desenvolvimento social e emocional do educando é, à luz desta filosofia, tão importante como
o desenvolvimento intelectual. Mas deve realizar-se num clima de liberdade, criatividade,
colaboração, espontaneidade e empatia. As notas, os currículos fixos, a obrigatoriedade de
assistir as aulas, os planos de aula espartilhadores da espontaneidade serão aspectos que não se
coadunam com a aprendizagem dos humanistas.
Princípios psicopedagógicos dos humanistas

 Não nos preocupemos tanto com o ensino, preocupemo-nos antes com a aprendizagem
numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana.
 Centra-se a aprendizagem no aluno, nas suas necessidades, na sua vontade, nos seus
sentimentos (e não no professor, nos objectivos bem definidos ou nos conteúdos
programáticos).
 Desenvolve-se no educando a responsabilidade pela auto-aprendizagem e incute-se-lhe
um espírito de auto-avaliação.
 Centra-se a aprendizagem em actividades e experiências significativas para o educando.
 Desenvolve-se relações interpessoais, empáticas, no interior do grupo.

49
 Ensina-se também a sentir e não apenas a pensar.

 Ensina-se a aprender.
 Cria-se uma atmosfera emocional positiva que ajuda o educando a integrar novas
experiências e novas ideias.
 Promove-se uma aprendizagem activa, orientada para um processo de descoberta,
autónomo e reflectido.
 Nesta perspectiva, o professor deixa de ser um “disseminador” de conhecimentos para ser
um “facilitador” da aprendizagem. Para bem desempenhar o seu papel exige-se-lhe que
seja genuíno, que tenha opiniões positivas a respeito de si próprio e dos outros, que seja
empático, capaz de criar bom clima, de ir ao encontro das necessidades dos outros, de
descarregar o excedente de energias, de libertar tensões, de ajudar os outros a aprender.
Alguns métodos apropriados a tal finalidade serão o ensino individualizado e as técnicas
de trabalho de grupo: discussões, debates, painéis, simulações, jogos de papéis (role-
playing) e resolução de problema.
Referencias
ISDB. (2007). Psicopedagogia, Módulo IV, Psicologia de Aprendizagem. Maputo.
TAVARES, J. & ALARCÃO, T. (1985). Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem. Coimbra, Livraria Amedina.

50
Processos psíquicos (cognitivos) e aprendizagem

Os processos cognitivos que mais se evidenciam no acto de aprendizagem são: pensamento,
imaginação, memoria, atenção e percepção.
Estratégias para estimular pensamento e imaginação (criatividade / transferência positiva

de aprendizagem) dos alunos no PEA.
 Dar exercícios que desafiam as capacidades dos alunos;
 Apresentar problemas que existe na comunidade para os alunos proporem soluções (meio
ambiente, consumo de droga, violência domestica, HIV/SIDA, etc);
 Dar trabalhos de investigação;
 Relacionar a aula com a vivência do aluno;
 Centrar o ensino no aluno (utilizar métodos participativos);
 Encorajar os alunos para expressarem as suas ideias livremente;
 Utilizar meios de ensino adequados.
Estratégias para estimular a memorização (retenção / percepção) dos conteúdos

 Fazer revisão dos conteúdos;
 Dar exercícios de consolidação;
 Dar conteúdos em dosagens adequadas;
 Relacionar os conteúdos com a vivencia do aluno;
 Dar TPC;

51
 Explicar os conteúdos de forma clara;

 Centrar o ensino no aluno (usar métodos activos);
 Usar meios de ensino adequados.
Estratégias para estimular a atenção (interesse ou motivação)

 Dar trabalhos em grupo;
 Centrar o ensino no aluno;
 Relacionar a aula com a vivencia do aluno;
 Explicar a importância da matéria para a vida do aluno;
 Indicar aos alunos os objectivos da aula
 Avaliar (avaliação formativa) sempre o desempenho dos alunos;
 Chamar os alunos pelos seus nomes durante a aula;
 Seleccionar bem os meios de ensino.
Processos psíquicos (cognitivos) e aprendizagem

Os processos cognitivos que mais se evidenciam no acto de aprendizagem são: pensamento,
imaginação, memoria, atenção e percepção.
Estratégias para estimular pensamento e imaginação (criatividade / transferência positiva

de aprendizagem) dos alunos no PEA.
 Dar exercícios que desafiam as capacidades dos alunos;
 Apresentar problemas que existe na comunidade para os alunos proporem soluções (meio
ambiente, consumo de droga, violência domestica, HIV/SIDA, etc);
 Relacionar a aula com a vivência do aluno;
 Centrar o ensino no aluno (utilizar métodos participativos);
 Encorajar os alunos para expressarem as suas ideias livremente;
 Utilizar meios de ensino adequados.

52
Estratégias para estimular a memorização (retenção / percepção) dos conteúdos

 Fazer revisão dos conteúdos;
 Dar exercícios de consolidação;
 Dar conteúdos em dosagens adequadas;
 Relacionar os conteúdos com a vivencia do aluno;
 Dar TPC;
 Centrar o ensino no aluno (usar métodos activos);
 Usar meios de ensino adequados.
Estratégias para estimular a atenção (interesse ou motivação)

 Dar trabalhos em grupo;
 Centrar o ensino no aluno;
 Relacionar a aula com a vivencia do aluno;
 Explicar a importância da matéria para a vida do aluno;
 Indicar aos alunos os objectivos da aula
 Avaliar (avaliação formativa) sempre o desempenho dos alunos;
 Chamar os alunos pelos seus nomes durante a aula;
 Seleccionar bem os meios de ensino.
Relação entre aprendizagem e linguagem

Entre aprendizagem e linguagem há uma relação de interdependência. Para usarmos a linguagem
precisamos de aprendê-la, mas para aprendermos precisamos da linguagem.
Bibliografia
FALCÂO, G. M. (1994). Psicologia da Aprendizagem. Editora Ática S. A.
MWAMWENDA, T. S. (2007). Psicologia Educacional: uma Perspectiva Africana. Maputo.

53
NÉRICI, I. G. (1989). Didáctica: uma Introdução. 2ª Edição, São Paulo, Editora Atlas S. A.
Breve historial de necessidades educativas especiais

A ideia de se educar a criança até ao limite das suas capacidades é nova e é reflexo das mudanças
radicais que ocorrem na sociedade, desde a época espartana (Grécia), quando se matavam as
crianças deficientes evocando-se várias razões, desde económicas até às de “limpeza” da espécie
humana, até aos dias de hoje em que se fala de uma educação inclusiva.
Historicamente reconhecem-se quatro estágios de desenvolvimento das atitudes e mudança de

comportamento em relação à criança excepcional (deficiente ou de altas habilidades).
Estágios de desenvolvimento das atitudes e mudanças de comportamento em relação às

crianças excepcionais
1° Estágio: na era pré-cristã negligenciava e maltratava-se os deficientes.
2° Estágio: na era de difusão do cristianismo passou-se a dedicar protecção e compaixão a essas

crianças.
3° Estágio: nos sec. XVIII e IXX são fundadas instituições para oferecer aos deficientes uma
educação à parte.
4° Estágio: na última metade do sec. XX observa-se um movimento de aceitar e integrar tanto

quanto possível na sociedade, as crianças com impedimentos, nomeadamente movimento de

54
integração e inclusão que se acentua com a declaração de Salamanca (produzida numa

conferencia internacional sobre NEE em 1994).
Antes das instituições próprias, as crianças com de impedimentos eram conservadas em asilos,
instituições de caridade ou em lares, sem acesso à educação.
A partir do sec. XVIII, por influência das ideias dos pioneiros da educação especial, de 1817 a
1870 muitos estados federais dos E. U. A. fundaram escolas residências para surdos, cegos,
retardados mentais, órfãos e outros à semelhança do que estava sendo feito na Europa.
Assim em 1817 foi criada uma instituição residencial para crianças surdas em Hartford,
denominada (Asilo Americano para a Educação e Instrução de Crianças Surdas), actualmente
designada Escola Americana para Surdos.
Em 1829 foi organizada uma escola para criança cega em Watetown Massachusetts, denominada
(Asilo para o cego de New England).
Em 1859 criou-se uma escola residencial para criança deficiente mental em Boston, a escola para
o jovem idiota e deficiente mental.
Na progressão da mudança de atitudes e comportamento em relação a pessoas com deficiências,

começou-se a pensar em tirar as crianças da situação segregacionista em que se encontravam até
ao momento, para o mundo integrativo, estabelecendo-se assim as primeiras turmas especiais nas
chamadas escolas públicas.
A primeira turma especial estabelecida 1869, foi em Boston e destinava-se às crianças surdas.
A primeira turma especial para o retardado mental foi criada em 1896 em Rhode Island. Em
1899 foi formada a 1ª turma para pessoas com deficiência física e outra em 1900, para cegos, em
Chicago.
História da educação especial em Moçambique

55
A política defendida em Moçambique logo após independência, considerava não existir inúteis,
pois para cada um existem tarefas produtivas na sociedade de acordo com as suas possibilidades,
levantando-se assim a questão das crianças e jovens que não reúnem as condições exigidas para a
frequentar o ensino regula, por apresentarem qualquer alteração no seu desenvolvimento físico
e/ou psíquico.
Nesse sentido foram concebidas as instituições de educação especial ao nível da cidade de

Maputo e da Beira. Estas instituições vieram dar continuidade àquelas existentes no período
colonial – a Escola Especial Dr. Aires Pinto Ribeiro e a Escola Especial Professor Delfim
Santos, nacionalizadas após independência.
Por falta de pessoal técnico suficiente e especializado nesta área de trabalho as tentativas de
reorganização e melhoramento do trabalho nas escolas de educação especial não resultaram, por
apresentarem um nível técnico, organizativo e funcional muito baixo.
Com a colocação de um técnico superior (psicólogo) no sector de reabilitação e apoio aos

deficientes do Departamento de Acção Social da Cidade de Maputo, em 1983, o ensino especial
foi redefinido e começou a funcionar com uma nova dinâmica.
Actualmente contamos com algumas escolas especiais tais como: Escola Especial №1, para
crianças e jovens com necessidades educativas auditivas, Escola Especial № 2, para crianças e
jovens com necessidades educativas intelectuais/deficiência mental (em Maputo); Escola
Especial № 3, para crianças e jovens com necessidades educativas visuais (na Beira); Centro de
Recursos de Educação Inclusiva Eduardo C. Mondlane, para todo tipo de necessidade
educativa (Gaza, Macia).
Conceitos básicos
Educação especial: conceito que define a forma de educação para aqueles que não alcançam ou
é improvável que alcancem através do ensino regular os níveis educativos, sociais apropriados
para a sua idade.
Educação especial, implica escola especial.

56
Necessidades educativas especiais (N.E.E.): refere-se a lacuna entre o nível de comportamento

ou actuação da criança e a exigência social.
O conceito de N.E.E. implica escola inclusiva.
Pessoa com deficiência: é a que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas,
significativas diferenças físicas, sensoriais, ou intelectuais decorrentes de factores inatos e/ou
adquiridas, de carácter permanente e que acarretam dificuldades em sua interacção com o meio
físico e social.
Aluno com necessidades educativas especiais: é aquele que, por apresentar dificuldades
maiores que os demais alunos, no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua
idade, (seja por causas internas, por dificuldades ou carenciais do contexto sóciofamiliar, seja
pela inadequação metodológica e didáctica ou por história de insucessos em sua aprendizagem),
necessita, para superar ou minimizar tais dificuldades de adaptações para o acesso físico
(remoção de barreiras arquitectónicas) e/ou de adaptações curriculares significativas, em várias
áreas do currículo.
Modalidades de atendimento educacional: são alternativas de procedimentos didácticos

específicos e adequados às necessidades educativas do educando da educação especial e que
implicam espaços físicos, recursos humanos e materiais diferenciados.
Em Moçambique as modalidades de atendimento em necessidades educativas especiais são:

escolas especiais, escolas inclusivas e centro de recursos de educação inclusiva.
Em Brasil, as modalidades de atendimento em necessidades educativas especiais são: escola

especial, escola inclusiva com professor itinerante, sala de estimulação essencial, turma especial,
oficina pedagógica, atendimento domiciliar, etc.
Potencialidade: predisposição latente no indivíduo que a partir de estimulação interna ou

externa se desenvolve ou se aperfeiçoa, transformando-se em capacidade de produzir.

57
Reabilitação: conjunto de medidas de natureza médica, social, educativa e profissional para

preparar ou reintegrar o indivíduo, com o objectivo de que ele alcance o maior nível possível de
sua capacidade ou potencialidade.
Integração: processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional,

legitimando sua interacção nos grupos sociais. A integração implica reciprocidade.
Integração escolar: processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas, segundo as
necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa (escolar) se refere ao processo de
educar-se / ensinar juntos as crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante uma
parte ou na totalidade do tempo de sua permanência na escola.
Educação inclusiva: processo de educar juntos alunos com e sem necessidades educativas
especiais durante a totalidade do tempo de sua permanência na escola, criando condições para
que cada um aprenda segundo as suas possibilidades.
Educação inclusiva implica escola inclusiva.
Normalização: princípio que representa a base filosófica, ideológica da integração. Não se trata
de normalizar as pessoas, mas de normalizar o contexto em que se desenvolvem, ou seja,
oferecer aos alunos com necessidades educativas especiais modos e condições de vida diária os
mais parecidos possível às formas e condições de vida do resto da sociedade. Isso implica a
adaptação dos meios e das condições de vida às necessidades dos alunos com necessidades
educativas especiais.
Visão segregacionista e visão inclusiva

Na batalha pelo enquadramento e inclusão escolar de alunos com NEE duas vias são apontadas
como possíveis:
a) Visão segregacionista (visão individual);
b) Visão integracionista / inclusiva (visão curricular)
Visão segregacionista (visão tradicional)

58
Na visão segregacionista as dificuldades educacionais do aluno são definidos em torno das

características individuais das crianças, supondo-se que:
 Um grupo de crianças pode ser identificado como especial;
 É melhor ensinar grupos de crianças com problemas similares;
 Essas crianças precisam de um ensino especial em resposta aos seus problemas;
 Outras crianças são normais e beneficiam-se de formas existentes de escolarização.
Visão integracionista (visão moderna)

Na visão integracionista as dificuldades de aprendizagem são definidas em termos de actividades
e tarefas entregues aos alunos e as condições criadas na sala de aula, supondo-se que:
 Qualquer criança pode experimentar dificuldades na escola e essas dificuldades podem
apontar para caminhos sobre os quais o ensino pode ser melhorado;
 O aperfeiçoamento dos professores leva a melhores condições de aprendizagem para
todos os alunos;
 Para qualquer tentativa de mudanças de práticas educativas deverá haver apoio aos
professores.
Tipologia de necessidades educativas especiais

Podemos agrupar as necessidades educativas especiais em 8 tipos que são:
 Crianças superdotadas (sobredotadas) e talentosas;
 Crianças com dificuldades de aprendizagem;
 Crianças com transtornos de atenção;
 Crianças com distúrbio de comportamento;
 Crianças com deficiência mental;
 Crianças com deficiência visual;
 Crianças com deficiência auditiva;
 Crianças com deficiência psicomotora;
 Crianças com deficiências múltiplas.
Crianças superdotadas e talentosas

Crianças superdotadas e talentosas ou com altas habilidades são aquelas que, quando comparadas
com a maioria, apresentam habilidades significativamente superiores em uma ou mais áreas de

59
conhecimento, com maior destaque nas seguintes: académica, artística, psicomotora e

motivacional.
Identificação
Alunos superdotados apresentam as seguintes características:
 Boa capacidade de comunicação;
 Alto nível de motivação para as actividades que lhes interessa;
 Desempenho elevado em actividades escolares;
 Curiosidade acentuada;
 Originalidade na resolução de problemas (muita criatividade);
 Habilidades específicas de destaque (musica, dança, artes, etc);
 Senso crítico;
 Defesa de suas ideias;
 Elevado senso de justiça.
Sugestões metodológicas
 Enriquecimento curricular;
 Admissão escolar precoce;
 Professores itinerantes;
 Aceleração (pular classes e abreviamento do ano lectivo);
 Atendimento específico;
 Atendimento interescolar;
 Utilização de centros de recursos didácticos;
 Colaborar com os pais na educação da criança;
 Ajudar a criança a se integrar na turma através de jogos e outras actividades
socializantes.
Crianças com dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem dizem respeito aos transtornos ou problemas que uma pessoa
apresenta para aprender conteúdos escolares através da percepção, escuta, fala, leitura, escrita,
raciocínio e cálculo.
Causas

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 Deficiência (auditiva, visual, mental, etc);

 Problemas familiares;
 Concepções culturais;
 Problemas escolares.
Tipos mais comuns de dificuldades de aprendizagem

 Dificuldade na fala (afasia);
 Dificuldades de leitura (dislexia);
 Dificuldades na escrita (agrafia);
 Dificuldades de cálculo (descalculia).
Identificação
Alunos com dificuldades de aprendizagem:
 Demonstram insegurança e auto-estima baixa no que fazem e na relação com os outros;
 São ansiosos e têm medo de fracassar;
 Apresentam dificuldades na compreensão e memorização de conceitos matemáticos;
 Têm aprendizagem lenta em relação aos demais colegas;
 Fazem confusão na orientação espácio-temporal e na coordenação motora fina e grosa;
 Têm alto índice de absentismo escolar.
Sugestões metodológicas
 Fornecer ao aluno actividades escolares práticas, realísticas e significativas para a sua
vida a partir de exemplos de sucesso de outras pessoas que já tiveram fracasso escolar e
social;
 Enriquecer o vocabulário do aluno através da estimulação da leitura, da escrita, do
cálculo e da exercitação física;
 Elogiar sempre os progressos do aluno;
 Colocar os alunos com dificuldades próximo do professor;
 Promover a aprendizagem cooperativa entre pares de alunos com aprendizagem rápida e
lenta;

61
 Estimular o aperfeiçoamento das habilidades de escrita através da pintura, desenho e

moldagem;
 Ajudar a criança a se integrar na turma através de jogos e outras actividades socializantes.
Transtornos de atenção (distúrbio / perturbação de comportamento)

Transtorno de atenção é uma perturbação psíquica que tem como características básicas a
desatenção, agitação (hiperactividade) e a impulsividade, podendo levar a dificuldades
emocionais, de relacionamento, bem como o baixo desempenho escolar e outros problemas de
saúde mental.
Causas
 Hereditariedade;
 Congénitas;
 Adquiridas (doenças, acidentes, etc).
Classificação
As características de transtornos de atenção aparecem na 1ª infância e elas subdivide em 4 tipos.
Tipo desatento
Apresenta pelo menos 6 das seguintes características:
 Não se importa com os detalhes ou comete erros por falta de cuidado;
 Dificuldade em manter atenção;
 Parece não ouvir;
 Dificuldades em seguir instruções;
 Dificuldades na organização;
 Evita, não gosta de tarefas que exige um esforço mental prolongado;
 Frequentemente perde os objectos necessários para uma actividade
 Distrai-se com facilidade;
 Esquecimento nas actividades diárias.

62
Tipo hiperactivo / impulsivo

Apresenta pelo menos 6 das seguintes características:
 Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se mexendo na cadeira;
 Dificuldades em permanecer sentado;
 Corre sem destino ou soube nas carteiras;
 Dificuldades em trabalhar silenciosamente;
 Fala excessivamente;
 Responde as perguntas antes de elas serem formuladas;
 Dificuldades em esperar sua vez;
 Interrompe e se intromete nas actividades dos outros.
Tipo combinado
É caracterizado pela presença das características dos 2 tipos (desatento e hiperactivo).
Tipo não especificado
A criança apresenta algumas características, mas em número insuficiente de sintomas para se
chegar a um diagnóstico completo. Esses sintomas, no entanto desequilibram a vida diária.
Sugestões metodológicas (estratégias educacionais)
 Encorajar a criança com muita frequência;
 Iniciar sempre com actividades simples;
 Manter a criança próximo do professor;
 Elogiar os progressos da criança;
 Reduzir o trabalho de casa;
 Esforçar-se em ganhar a confiança da criança, através de diálogo;
 Deixar a criança apenas com o material necessário para a tarefa que estiver a realizar;
 Colocar a criança num lugar em que não sofre distracções com o que se passa fora da
sala;
 Ajudar a criança a se integrar na comunidade escolar através de jogos e outras actividades
socializantes.

63
Distúrbio / perturbação de comportamento ou transtorno de conduta

Crianças com distúrbios de comportamento (KTO) são aquelas que revelam um
comportamento inadequado para a sua idade e que resulta em conflito social, infelicidade
pessoal e fracasso escolar.
Causas
 Hereditariedade
 Congénita
 Adquirida
Sinais de alerta
Os distúrbios de KTO tem 3 categorias:
Distúrbios de KTO leve
 Não tem interesse com escola;
 Preocupado com tendências ao devaneio;
 Sonolento;
 Preguiçoso.
Distúrbio de KTO moderado

 Mantém relações sociais com uma “guengue” com KTO errado e criminoso.
Distúrbio de KTO grave

 Desafia a autoridade (pais, professores, policia, etc);
 É cruel, agressivo;
 Tem poucos sentimentos de culpa.
Estratégias educacionais
 Esforçar-se em ganhar a confiança da criança, através de diálogo;
 Relacionar o ensino com o que a criança gosta de fazer;
 Delegar alguma responsabilidade (cargo de chefia);
 Colaborar com os pais na educação da criança

64
 Ajudar a criança a se integrar na comunidade escolar através de jogos e outras actividades

socializantes.
Crianças com deficiência mental

Diz-se que uma criança é portadora de deficiência mental quando o seu desenvolvimento
psíquico é inferior em relação ao desenvolvimento psíquico da maioria das crianças da sua idade.
Causas
 Genéticas (hereditariedade)
 Congénitas (consumo de drogas, falta de nutrientes por parte da mãe, problemas durante
o parto, etc);
 Adquiridas (doenças, acidentes, desnutrição, etc).
Classificação da deficiência mental

Deficiência primária (profunda): lesão cerebral difusa e irreversível (pode aprender a cuidar de
si) vestir-se, comer, usar casa de banho, se prevenir de acidente, etc).
Deficiência secundária (moderada): revela dificuldades nos processos cognitivos. Pode

aprender até ± 7ª classe.
Deficiência terciária (leve): revela transtornos de personalidade (pode estudar normalmente

como qualquer criança).
Principais características (sinais de alerta)

 Baixo nível de generalização;
 Ritmo de trabalho lento;
 Dificuldades na mudança de uma actividade para outra;
 Linguagem pobre e lenta;
 Transtorna motores, em particular na psicomotricidade fina;
 Dificuldades na execução de diferentes tarefas.
Estratégias de intervenção (adaptação educacional)

65
 A estratégia de intervenção deve partir daquilo que a criança pode e gosta de fazer;
 Actividades manuais (carpintaria, costura, artesanato, ofícios, trabalho agrícola, etc);
 Prática desportiva (diversas modalidades);
 Diferentes exercícios para desenvolver a motricidade fina (pintura, desenho, moldagem,
etc);
 Exercícios simples com números;
 Exercícios de leitura com textos simples para activar o seu vocabulário;
 Colocar o aluno perto do professor;
Crianças com deficiência visual

Deficiência visual é a perda total ou parcial da visão.
Classificação
A deficiência visual classifica-se em:
 Cego (cegueira)
 Visão parcial ou reduzida
Causas
 Hereditariedade
 Congénita
 Adquirida
Sinais de alerta
 Incapacidade de perceber objectos distancia ou perto;
 Passividade;
 Olhos avermelhados;
 Olhos que tiram lágrimas ou sujo;
 Esforço adicional para observar o que está no quadro;
 Tropeça ou choca-se com os objectos frequentemente.

66
Papel do professor
 Escrever no quadro em letras grandes;
 Colocar a criança numa posição em que se sinta confortável em relação ao quadro;
 .Basear o ensino em objectos concretos;
Crianças deficiência auditiva

Deficiência auditiva é a perda total ou parcial da audição.
Classificação
 Surdez
 Audição parcial ou reduzida
Causas
 Hereditariedade
 Congénitas
 Adquirida
Sinais de alerta
 A criança faz um esforço para ouvir o se diz;
 Linguagem muito pobre para a sua idade;
 Pronuncia mal algumas palavras;
 Tem tendência a falar em voz alta;
 Pede sempre para se repetir o que se diz;
 A criança é inactiva e distraída.
Adaptações educacionais
 Falar em voz alta e devagar;
 Colocar o aluno perto do professor;
 Falar gesticulando e virado para o aluno;

67
 Basear o ensino em objectos concretos;

Crianças com deficiência físico-motora

Deficiência físico-motora é uma alteração completa ou parcial em um ou mais segmentos do
corpo, comprometendo suas funções físicas e motoras.
Causas
 Genéticas
 Congénitas
 Adquiridas
Exemplos de deficiência físico-motora

 Amputação
 Paralisia (paraplegia, tetraplegia e hemiplegia).
Sinais de alerta
 Movimento corporal rígido ou flácido e descoordenado;
 Postura corporal desajustada total ou parcialmente no sentar ou na realização de
movimentos;
 Lentidão no andar e na realização de alguns movimentos corporais;
 Uso de meios de facilitação da locomoção: cadeira de rodas, bengala, muletas e outros;
 Movimento da cabeça involuntários e rígidos;
 Movimentos faciais involuntários e incomuns (caretas);
 Ocorrência de desequilíbrios corporais e quedas frequentes;
 Dificuldade no controlo dos movimentos dos membros inferiores e superiores;
 Dificuldades na realização de actividades que exigem coordenação motora fina;
 Dificuldades para se sentar, se levantar e subir degraus.
Orientações metodológicas
 Colocar a criança perto do professor para prestar ajuda sempre que necessário;

68
 Sensibilizar os demais alunos para prestarem apoio sempre que for necessário, por
exemplo na entrada ou saída da sala, ida a casa de banho, etc.;
 Colocar rampas nos lugares onde há degraus, na escola (remoção de barreiras
arquitectónicas);
 Colocar os lugares mais frequentados pelos alunos (cantina, biblioteca, secretaria,
gabinetes da direcção) no rés-do-chão;
 Organizar as carteiras de modo que a criança tenha espaço para circular.
Bibliografia
KIRK, S. e GLLAGHER, J. (1996). Educação da Criança Excepcional. São Paulo, Martins
Fontes.
MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. (2014). Ensinar Alunos com Necessidades Educativas
Especiais: Guia de Apoio ao Professor.

Psicologia Da Aprendizagem 2022

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1

Licenciatura em Psicopedagogia – 1 ano

Texto de apoio Psicologia Educacional

O desenvolvimento humano é influenciado pelos seguintes factores:

-Meio ambiente (físico e social);

MSc. Artur A. Chanjale

O processo de desenvolvimento obriga a criança a ajustar o seu comportamento às práticas

Na família, a mãe é o principal factor do desenvolvimento da personalidade da criança.

Será no grupo de coetâneos que a criança desenvolverá relações de solidariedade, cooperação e

MSc. Artur A. Chanjale

Meios de comunicação social

A televisão assume um papel particularmente importante: os filmes, as telenovelas, a

MSc. Artur A. Chanjale

Importância da Psicologia do Desenvolvimento para o professor

Fases do desenvolvimento humano

MSc. Artur A. Chanjale

Desenvolvimento emocional (afectivo)

-tristeza e fúria (choro);

Desenvolvimento cognitivo (intelectual)

Desenvolve a noção de permanência dos objectos e a capacidade de imitação.

Fala algumas palavras (formas frases simples de 4 palavras em média).

Nesta fase acriança frequenta a creche.

Para desenvolver a fala da criança a mãe deve:

MSc. Artur A. Chanjale

- Cantar para a criança;

- Ler pequenas histórias para acriança;

Idade pré-escolar (época de brincar) – 2 a 6 anos

Nesta fase a criança é muito propensa a acidentes.

Desenvolvimento social (psicossocial)

MSc. Artur A. Chanjale

Desenvolvimento emocional (afectivo)

Adquire também a capacidade de regular (controlar as suas emoções). A regulação emocional

-muita actividade e espontaneidade (actividade exploratória);

-forte sugestionabilidade (imitação);

-revela possibilidades de relacionamento;

-gosta de actuar sobre o que lhe impressiona;

-capacidade de classificar objectos;

-é irrequieta (não consegue se manter atenta durante muito tempo);

-pensamento simbólico (uso de palavras ou objectos para significar outros objectos ou

MSc. Artur A. Chanjale

O ensino deve basear-se em objectos concretos, impressionantes para a criança (objectos

Diversificar as actividades durante a aula;

Idade escolar (6 – 11 anos)

As crianças em idade escolar conseguem dominar parcialmente qualquer habilidade motora

Desenvolvimento psicossocial (social)

MSc. Artur A. Chanjale

As crianças tornam-se parte do seu grupo de referência. O resultado é a possibilidade de alguns

MSc. Artur A. Chanjale

-capacidade de usar a lógica;

-capacidade de fazer cálculos mentais;

-declínio do egocentrismo, o que facilita a possibilidade de a criança pensar “fora de si.”

Os principais interesses das crianças desta fase são:

-objectos (brilhantes, luminosos, sonoros, móveis, coloridos e manipuláveis);

-jogos, principalmente os que colocam em foco os problemas da actualidade (telefones,

-histórias em que as próprias crianças aparecem como personagens;

-aparência física (roupas e distintivos);

-filiação a alguma entidade;

MSc. Artur A. Chanjale

-conhecer coisas novas;

-mostrar que sabe.

-o ensino deve basear-se em meios didácticos concretizadores (objectos coloridos, brilhantes,

Adolescência (11 – 21 anos)

Desenvolvimento biossocial (físico)