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Coordenadoras e prticas pedaggicas: legislao

educacional, formao crtica e relaes raciais
Wilma de Nazar Baa Coelho
Maria do Socorro Ribeiro Padinha
Universidade Federal do Par
Resumo
A coordenao pedaggica analisada segundo sua dimenso na definio de
polticas educacionais internas. A interferncia de tcnicos pedaggicos sobre
os procedimentos tericos e metodolgicos decisiva para a conduo do
trabalho pedaggico de uma instituio escolar, entre os quais a formao dos
alunos para a criticidade, conforme a Resoluo CEB n 2, de 7 de abril de 1998,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A
partir do princpio de que trata a referida resoluo e dos novos marcos legais
para a diversidade, conclumos pela ausncia de domnio terico-conceitual de
duas coordenadoras pedaggicas no exerccio de suas atuaes pedaggicas
junto s escolas.
Palavras-chave: Coordenao pedaggica. Legislao educacional. Formao
crtica. Prticas pedaggicas. Relaes raciais.
Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 19, n. 38, p. 229-250, jan./abr. 2013.
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Female coordinators and educational practices: educational
legislation, critical education and race relations
Pedagocical Coordination is analyzed in terms of its relevance in the defnition of
internal educational policies. The input of educational specialists in theoretical and
methodological procedures is decisive for the performance of the educational work of
an educational institution, including the education of students for criticality, pursuant
to Resolution CEB n 2, april 7, 1998, establishing the National Curriculum Guidelines
for Elementary School. Based on the principle brought in the Resolution and the
new legal frameworks for diversity, we conclude that two educational coordinators
lack theoretical-conceptual mastery in the performance of their educational work at
schools.
Keywords: Pedagogical coordination. Educational legislation. Critical education.
Pedagogical practices. Race relations.
Coordinadoras y prcticas pedaggicas: legislacin para la
educacin, formacin crtica y relaciones raciales
La coordinacin pedaggica se analiza segn su dimensin en la defnicin de
polticas educacionales internas. La interferencia de tcnicos pedaggicos sobre
los procedimientos tericos y metodolgicos es decisiva para la conduccin del
trabajo pedaggico de una institucin escolar, entre los cuales la formacin de los
alumnos para la criticidad, conforme la Resolucin CEB n 2, de 7 de abril de 1998,
que instituye las Directrices Curriculares Nacionales para la Enseanza Primaria. A
partir del principio de que trata la referida resolucin y de los nuevos marcos legales
para la diversidad, concluimos por la ausencia de dominio terico-conceptual de dos
coordinadoras pedaggicas en el ejercicio de prcticas pedaggicas en sus escuelas.
Palavras-chave: PCoordinacin de la educacin. La legislacin educativa. Formacin
crtica. Las prticas pedaggicas. Relaciones raciales.
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
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Introduo
[...] Estamos diante de uma exigncia de prtica profissional que necessita de referncias
cientficas e de habilidades tcnicas. (Severino, 2003)
As discusses educacionais sobre o coordenador pedaggico tm apresentado
a dimenso de articulao privilegiada que esse agente escolar ocupa na escola
(Almeida; Placco, 2010). A insero desse profissional alcana a esfera de formao
de alunos e de professores, do mesmo modo que em conjunto com seus pares
planeja as aes pedaggicas e seleciona aquelas que so importantes para
a escola. Por essa razo, a ao pedaggica decorre do mtier do coordenador
pedaggico, cuja conduta inclui as referncias cientficas e as habilidades tcnicas,
as quais Severino (2003) defende e que acendem a discusso deste texto.
Pensar a formao de professores e a escola no uma tarefa fcil. So muitos
os autores que se debruaram sobre o assunto, e ainda o fazem baseando-se em
diferentes aportes terico-conceituais
1
. Um discurso comum, contudo, parece
estabelecer certa unanimidade em suas abordagens: a escola um vetor importante
de construo de identidades e de aprendizagens diversas. A despeito do avano
dos estudos sobre relaes raciais nos ltimos vinte anos, ainda so poucos os
que investigam o lugar da escola e de seus agentes escolares no atendimento s
diferenas e diversidade cultural. (Andr, 2010; Gomes, 2004)
Comunga-se da compreenso da qual a prtica pedaggica da coordenao
define as polticas educacionais internas a despeito de uma ao pedaggica
colegiada , pois a sua interferncia nos procedimentos tericos e metodolgicos
costuma ser crucial para a conduo do trabalho pedaggico de uma instituio
escolar, contribuindo para a formao e para a criticidade, conforme a Resoluo
CEB n 2, de 7 de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. A resoluo estabelece, em seu art. 3, inciso I:
As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas: a) os
princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum; b) os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica; c) os princpios estticos da sensibilidade,
da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. (Brasil, 1998, p.1,
grifos dos autores).
Admite-se a prtica pedaggica como empreendimento coletivo dos agentes
escolares, professores e, especialmente, coordenadores pedaggicos, que
visam garantir no somente a exequibilidade do planejamento e a realizao
e enraizamento do projeto pedaggico, mas tambm as filigranas das aes
1.

Entre os estudiosos que se debruaram sobre a temtica, conferir: Barbosa (2006), Sacristn (2002), Llis
(2001), Gomes (2002), Farias et al. (2009), Saviani (2008).
Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 19, n. 38, p. 229-250, jan./abr. 2013.
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educacionais espraiadas pela sala de aula e que resultam na construo do
conhecimento. Assim, o aluno incentivado a exercitar a crtica, a pensar
sistematicamente (Davis; Nunes; Nunes, 2005). Ou, dito de outra forma, a prtica
pedaggica deve ensinar o aluno a pensar. (Demo, 2011)
No entanto, o exerccio da crtica no ocorre num vazio terico o qual, quase
sempre, oblitera a discusso sobre as relaes raciais na escola. H profissionais
preocupados com o desenvolvimento da criticidade, da compreenso para a
diferena e da criatividade dos alunos na escola; porm, para se pensar em uma
educao voltada para a formao do aluno crtico, urge pensar na formao de
seus professores (Bertoni, 2001) entendem-se aqui todos aqueles formados nos
cursos em Licenciatura.
Mesmo tendo sido formados por cursos de formao de professores, nos
quais se tornou praxe considerar a escola como um espao de transformao e
de formao do cidado crtico, comprometido com a transformao social, tais
profissionais no veem na discriminao e no preconceito racial um empecilho
para a efetivao democrtica. E mesmo aqueles que o fazem, normalmente no
dominam os instrumentos necessrios para a reverso dessa problemtica, como
se encaminha a discusso a seguir.
A escola apropria-se frequentemente de fenmenos, entre outros tantos, como
indisciplina, evaso, discriminao e preconceito, ressignificando-os por meio
de representaes sociais, as quais so dotadas de inteno e pretenso por
essa razo, no so neutras (Chartier, 1990, 1991) , e as representaes sociais
se exteriorizam e interiorizam (Bourdieu, 2010) de forma dinmica nas relaes
estabelecidas entre os pares.
As consideraes de Pierre Bourdieu (2010) partem do princpio de que a escola
contribui para a reproduo da cultura dominante, concebendo que aquela est
inserida em uma sociedade de classes profundamente hierarquizada, na qual os
grupos sociais esto em conflitos de interesses, expressados simbolicamente
resguardadas as devidas diferenas contextuais. Tais inflexes apresentam
traos no to distorcidos no tocante realidade da escola brasileira. Por meio de
uma srie de estratgias de formao, a escola contribuiria para a reproduo dos
tipos ideais que garantiriam a manuteno da ordem e dos valores vigentes eleitos
pela sociedade, de acordo com os interesses de grupos dominantes.
Pelo lugar estruturante da coordenao pedaggica na implementao de
polticas educacionais na escola, duas questes da performance dos coordenadores
desencadearam a pesquisa, realizada no ano de 2010 e incio de 2011, sobre
duas escolas de educao bsica, da regio metropolitana da cidade de Belm/
PA: formao tcnica e atuao poltica das profissionais que nelas exercem
atividade. Assim, apresentam-se as primeiras anlises das duas referidas
questes expressas na investigao sobre a prtica pedaggica da coordenao
e seu referencial terico-metodolgico para tratar da formao do aluno crtico,
preconizado pela legislao educacional vigente.
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
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As duas escolas foram selecionadas como contexto da pesquisa em decorrncia
de elas figurarem como instituies que trabalham com base na legislao
educacional vigente no Brasil. Nessas escolas, selecionaram-se as coordenadoras
pedaggicas que ali atuam no ensino fundamental, para aplicar-lhes um roteiro
de entrevista semiestruturada. O roteiro abordou questes terico-metodolgicas
sobre a prtica pedaggica e as definies tericas sobre preconceito racial,
discriminao, racismo, cidadania e legislao educacional vigente. O material das
entrevistas transformou-se em dados de pesquisa para analisar as percepes das
coordenadoras sobre as questes problematizadas: formao tcnica e atuao
poltica na implementao da legislao educacional vigente.
Com a compilao dos dados, deu-se prosseguimento anlise com base
nos estudos de Laurence Bardin (2010), relativas anlise de contedo, cuja
categorizao focaliza um dos meios de organizar o contedo em ordem temtica,
quer dizer, de codificar unidades de contedo em unidades de referncia que
acabam, por sua vez, transformando-se em categorias que so utilizadas no
processo analtico. Assim se procedeu a elaborao deste artigo, originado de
uma pesquisa financiada pelo CNPq
2
. Inicialmente, trabalhou-se com temticas,
as quais, em posterior anlise, acrescidos outros dados, transformaram-se em
categorias.
Quadro 1 - Qualificao das entrevistadas

Fonte: Dados da pesquisa oriundos das entrevistas realizadas no primeiro semestre de 2011.
2.

Trata-se de uma investigao mais ampla, intitulada Valores e hierarquias entre jovens estudantes de Belm
do Par: cor, raa e preconceito, financiada pelo CNPq.
Identificao das
Escolas
Escola A Escola B
Identificao das Coor-
denadoras:
T1 T2
Gnero Feminino Feminino
Enquadramento Fun-
cional na Escola
Tcnica de Educao Tcnica de Educao
Instituio de Forma-
o
Universidade Federal
do Par
Universidade Federal
do Par
Curso de Formao Cincias Biolgicas Pedagogia
Curso de Ps-Gradu-
ao
Especializao em
Psicopedagogia
Especializao em
Gesto
Tempo de atuao no
Magistrio
35 anos 20 anos
Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 19, n. 38, p. 229-250, jan./abr. 2013.
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Assim, parece imperativo analisar os modos pelos quais a formao da
sociedade brasileira apresentada aos alunos, no momento mesmo em que os
contedos de histria da frica, da cultura afro-brasileira e dos povos indgenas
so inseridos no currculo da educao bsica como obrigatrios, conforme as
duas ltimas atualizaes na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais
3
.
No com a pretenso de julgamentos evasivos, mas para relacionar aos objetivos
das escolas que receberam a chancela, reitera-se, do Conselho Estadual de
Educao como exemplos de instituies cumpridoras da legislao estabelecida
pelo Estado a formao para a criticidade, preceituada nos documentos
normativos sobre a educao e a diversidade tnico-racial em curso no Brasil; e
tambm a forma pela qual a coordenao pedaggica entende esses referenciais
para o desenvolvimento de tal formao, preceituada pela legislao educacional
vigente.
Entre legislao e prticas: as percepes da coordenao
pedaggica
A coordenao pedaggica encontra-se em protagonismo neste momento,
pois se entende que os desdobramentos das suas prticas pedaggicas nos
procedimentos mais gerais da escola em nvel macro e em todas as instncias
so estruturantes para as polticas educacionais encaminhadas pela instituio
da qual faz parte nenhuma ao concreta se desenvolve sem a aquiescncia, em
alguma medida, de sua manifestao formal. O poder de sua posio profissional,
seu capital cultural, empresta credibilidade escola nos assuntos educacionais;
dito de outra forma: com muita frequncia, seu discurso v-se legitimado pela
comunidade escolar:

[...] os agentes detm um poder proporo do seu capital, quer dizer, em proporo
ao reconhecimento que recebem de um grupo. A autoridade que fundamenta a
eficcia performativa do discurso sobre o mundo social, a fora simblica das vises
e das previses que tm em vista impor princpios de viso e de diviso desse mundo.
(Bourdieu, 2004, p. 118-145)
No tocante coordenao pedaggica, toma-se como referncia conceitual,
neste artigo, os apontamentos de Lilian Feingolg Conceio (2010), para quem
coordenadores pedaggicos devem ser possuidores de habilidade de manejo de
situaes coletivas, de capacidade para estabelecer interlocues com todos os
3.

Conferir, especialmente no tocante atualizao de 2003, em Brasil (2003, 2004, 2006); e, ainda, em Santos
(2005), Povoas (2009) e Souza (2007).
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
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agentes escolares, de liderana e, especialmente, de viso estratgica de todo o
processo de planejamento da escola e sua ao ampla sobre o currculo escolar.
Alm disso, esses coordenadores so fundamentais no processo de ensino
e aprendizagem dos alunos. So tambm imprescindveis na viabilizao da
proposta pedaggica da instituio. (Conceio, 2010, p. 23)
Em verdade, parte dos encaminhamentos e polticas educacionais, no plano da
gesto e no mbito escolar, conta com a participao direta desses profissionais
na escola. Da a importncia de inclu-los nessa dimenso analtica do tema
pesquisado. Desse modo, perscruta-se especificamente as suas representaes
em relao s categorias investigadas e como so construdas e transformadas
em prticas pedaggicas. Defende-se que a ausncia de referncias cientficas
e de habilidades tcnicas fragiliza a formao de uma educao democrtica,
antirracista, comprometendo uma sociedade inclusiva e, por consequncia, a
formao crtica do alunado.
Dessa maneira, a partir dos referentes objetivos, derivaram-se duas categorias
que orientam a organizao do contedo das entrevistas nesta anlise inicial.
Essas categorias se desdobraram em duas grandes temticas referenciais sobre:
(a) legislao educacional vigente e (b) prticas pedaggicas. Essas temticas
acabam por ser comuns ao teor da entrevista realizada.

Quadro 2 Conhecimento da coordenadora pedaggica t1 sobre a
legislao e a relao com a prtica pedaggica

Fonte: Dados da pesquisa oriundos da entrevista realizada no primeiro semestre de 2011.
Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 19, n. 38, p. 229-250, jan./abr. 2013.
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Quadro 3 Conhecimento da coordenadora pedaggica T2 sobre a legislao
educacional e a relao com a prtica pedaggica
Fonte: Dados da pesquisa oriundos da entrevista realizada no primeiro semestre de 2011.
No caso, no que diz respeito s perguntas que tinham relao com legislao
educacional vigente/prtica pedaggica, constata-se, grosso modo, por meio das
respostas, o desconhecimento do contedo fundante da legislao vigente, ou
seja, a Lei n 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais; do Plano Nacional de Implementao da Lei,
lanado pelo Ministrio da Educao em 13 de maio de 2009, e da Resoluo de
13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica. Constata-se que as referidas profissionais desconhecem o teor
desse aporte legal vigente, afianador do tratamento legal da diversidade tnico-
racial nos processos escolares da educao brasileira, nesse caso, no ensino
fundamental.
O conhecimento demonstrado pelas coordenadoras se reporta a aes gerais
de traquejo social, regras de boa convivncia, enfim, um incentivo poltica da
boa vizinhana na escola. Tais compreenses no diferem do senso comum
4
.
Profissionais da educao devem superar a cadeia de reedies por meio das aes
pedaggicas improvisadas, pois o espontanesmo (Rios, 2002) terico ou prtico
inimigo da prtica educacional competente e saudvel. (Severino, 2003)
As percepes sondadas no se reportam s atualizaes da LDB e tampouco
sua prtica. A Lei n 10.639/03, de autoria da Deputada Esther Grossi, foi sancionada
em 9 de janeiro de 2003, alterando a Lei no 9.394/96. A promulgao da Lei n
4.

Para aprofundamento da questo, recomenda-se a leitura de Damsio (1996) e Goleman (1996).
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
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10.639/03 foi precedida por leis municipais em Belm, Aracaj e So Paulo, e todas
elas so resultado de um longo processo de ativismo do movimento negro. J h
alguns anos, a populao negra organizada tem demonstrado que a concepo de
agentes passivos, de cidados de segunda categoria, de ingnuos que necessitam
de defensores totalmente inadequada. Essa uma das conquistas construdas
desde as lutas pelo fim da escravido, lutas que ganharam maior fora no ltimo
sculo.
A promulgao da Lei n 10.639, em 9 de janeiro de 2003, pelo ex-Presidente Luiz
Incio Lula da Silva, visa a uma medida de ao afirmativa
5
que torna obrigatria a
incluso do ensino da histria da frica e da cultura afro-brasileira nos currculos
dos estabelecimentos de ensino pblico e privado da educao bsica. Trata-se de
uma alterao Lei n 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB). Porm, mais do que uma iniciativa do Estado, vale destacar que essa lei
deve ser compreendida como uma vitria das lutas histricas empreendidas pelo
movimento negro brasileiro e de alguns estudos em prol da educao no tocante
temtica.
No ano de 2004, por meio da Resoluo n 1, de 17 de junho de 2004, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
6
.
Tais diretrizes encaminham a execuo da atualizao da LDB em 2003, tornando
concreta uma demanda antiga dos movimentos negros: a adoo de outras
perspectivas que no exclusivamente a europeia, na abordagem da memria
histrica nacional. No mesmo ano, foi criada a Secretaria Especial de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial, com o objetivo de elaborar e viabilizar polticas que
promovam a diminuio das desigualdades.
Ressalte-se a recente alterao que essa LDB sofreu, por meio da Lei n 11.645
7

, promulgada em 10 de maro de 2008, que modifica o seu art. 26-A, incluindo
obrigatoriamente no currculo de todas as escolas de ensino fundamental e
mdio particular e pblico, de todo o Pas, a disciplina Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena. Resultado de mais de um sculo de lutas que servem
para desqualificar os argumentos que definem os no brancos (os negros e povos
indgenas, em especial) como incapazes ingnuas, isentas de viso poltica e
afeitas conduo, subordinao e ao controle.
5.

6.

7.

Programa de Aes Afirmativas so polticas de reparaes e reconhecimento, so conjuntos de aes
polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais. (Brasil, 2004, p. 12)
Essa resoluo est fundamentada no Parecer CNE/CP n 003/2004, da Conselheira Relatora Petronilha
Beatriz Gonalves e Silva, aprovado por unanimidade pelo Conselho Pleno, em 10 de maro de 2003, e
homologado pelo Ministro da Educao em 19 de maio de 2004. (MEC SECAD, 2006). Atualmente, recomenda-
se, segundo Hdio Silva, em Conferncia em Braslia (2010), que se deve referir Lei n 9.394/96, e no a essas
especificidades.
Atualmente, recomenda-se, segundo Hdio Silva, em Conferncia em Braslia (2010), que se deve referir Lei
n 9.394/96, e no a essas especificidades.
Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 19, n. 38, p. 229-250, jan./abr. 2013.
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No tocante s prticas pedaggicas encaminhadas pelas coordenadoras, embora
imbudas de boa inteno, estas no conduzem a uma ao efetiva, calcada em
referncias cientficas e de habilidades tcnicas. O trabalho pedaggico tem sido
substitudo pelas aes conhecidas no mbito familiar e vivncias pessoais das
profissionais nada prximo a uma inteno terico-conceitual que dimensione
suas aes de forma consubstanciada na escola. Ter competncia para discutir
a temtica preceituada pela legislao deve ser adquirida pelos profissionais da
educao no seu processo de formao. (Gomes, 2004)
O entendimento de prtica pedaggica relativa formao do licenciado no se
encerra na leitura e na discusso da bibliografia especializada, mas, sobretudo, no
direcionamento efetivo sobre o que fazer com o conhecimento adquirido ao longo
de uma trajetria de estudo. A atividade de pesquisa e estudos fundamental para
a qualificao do processo educacional desenvolvido pelos agentes escolares,
entre esses a coordenao pedaggica. Esses profissionais, ao refletirem sobre o
processo de formao, especialmente nas aes educativas, devem lembrar que
educao
[...] uma atividade que no se casa com a incerteza, a desordem, mas, ao revs,
pressupe a ordenao dos elementos processuais, e isso no de maneira mecnica,
mas com a interferncia de um projeto que essencialmente poltico, segue-se que ela
intencional e que necessrio pesquisar e refletir sobre o processo de formao, de
explicitao e de colocao em ao das intenes educativas. (Castanho, 2006, p. 37)
O capital cultural desse agente no se limita formao inicial, embora seja
paradoxalmente estruturante em suas aes cotidianas e no seu fazer pedaggico.
A qualificao inicial, de forma circunstanciada e contnua, crucial para rever
conceitos, aprofundar teorias e verticalizar estudos em relao ao aporte terico
no que concerne s teorias da didtica e da psicologia da criana e do adolescente,
legislao vigente e aos campos do conhecimento adjacentes ao objeto de sua
disciplina.
As atribuies das coordenaes pedaggicas esto previstas no art. 13 da LDB,
na Resoluo CNE/CP 01/2004, art. 3, 2. Outra recomendao encontra-se
no Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, o qual sugere que os sistemas e as instituies de ensino
orientem os coordenadores pedaggicos para a aplicao desse plano no mbito
escolar e prev as suas principais atribuies.
Segundo o plano acima, os grupos colegiados e ncleos de estudos so
importantes, pois necessrio que existam grupos que monitorem, auxiliem,
proponham, estudem e pesquisem os objetos de trabalho desse plano para que
sua atualizao permanea dinmica e se autoajuste s necessidades do aluno,
da escola e da sociedade brasileira. No entanto, essa compreenso ainda no
alcanou o cotidiano das escolas em estudo.
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
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Quadro 4 Conhecimento da coordenadora pedaggica t1 sobre aporte
terico-conceitual pedaggico e relaes raciais/ prtica pedaggica
Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 19, n. 38, p. 229-250, jan./abr. 2013.
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8
8*.
Fonte: Dados da pesquisa, oriundos da entrevista realizada no primeiro semestre de 2011.
A entrevistada no respondeu pergunta que inclua esse item do quadro
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
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Quadro 5 Conhecimento da coordenadora pedaggica T2 sobre aporte
terico-conceitual pedaggico e relaes raciais/ prtica pedaggica

Fonte: Dados da pesquisa, oriundos da entrevista realizada no primeiro semestre de 2011.
No que se refere temtica aporte terico-conceitual pedaggico e relaes
raciais/prtica pedaggica, a concepo de identidade nacional diz respeito ao
cidado que cuida do seu pas e que procura transformar a sociedade na qual vive.
Quando se perguntou Coordenadora T1 sobre a definio de cidadania, contudo,
de modo geral, esta asseverou: O cidado aquele que um homem de bem, que
sabe se portar em qualquer meio que ele esteja, e que sabe contribuir para que
esse meio esteja sempre em harmonia e equilbrio.
A cidadania, nas percepes da profissional, est relacionada formao dos
alunos da escola em relao ao respeito, harmonia e afetividade coletiva. A
ideia de cidadania no se relaciona em momento algum em reconhecer, valorizar
e respeitar a diversidade tnico-racial que fundamenta a sociedade brasileira;
portanto, oblitera-se a cor. No obstante, centraliza-se nos resultados encontrados
a inexistncia de referncias aos novos marcos legais, como as atualizaes da
LDB em 2003 e em 2008, que tratam necessariamente dessa temtica no contexto
escolar, a partir do momento em que a Lei regulamenta a obrigatoriedade de
contedos relacionados histria da frica e cultura afro-brasileira e aos povos
indgenas na educao bsica.
Ambas as coordenadoras acreditam que h racismo
9
no Brasil, e, quando o
exemplificam, restringem a ao da discriminao sobre um grupo social especfico
9.

O racismo uma relao de poder pautada pela ideia de raa, e que, por meio do preconceito e da discriminao
racial, acaba por fundamentar relaes assimtricas entre os grupos sociais com referncia em atributos
raciais. (Munanga, 2000; Guimares; Huntley, 2000; Telles, 2003; Schwarcz, 2001)
Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 19, n. 38, p. 229-250, jan./abr. 2013.
242
nas escolas em tela. Elas afirmam que o racismo nada mais do que uma doena
ou algo ligado dor. Uma delas se refere ao racismo como uma doena de cunho
espiritual, sentimental e psicolgico do indivduo, e ao preconceito racial
10
como
uma das maiores doenas do ser humano. Discutir o tema na escola e na sala
de aula importante, mas
No pode ser a nica estratgia e nem a mais importante, se a discusso servir apenas
para momentos de catarse, no qual os atingidos pela discriminao manifestam sua
indignao. No estou recusando a importncia da catarse, mas afirmando que temos de
seguir em frente para construir algo positivo. Nesse sentido, a discusso deve atentar,
especialmente, para a formulao de alternativas. Capacitar o professor para perceber
o racismo e para combat-lo me parece imperativo. Reformular o currculo tambm
importante. Chega a ser contraditrio afirmar que somos um pas multicultural e
diverso e manter um currculo marcadamente eurocntrico. H que se desvincular o
contedo relativo frica, cultura afro-brasileira e aos povos indgenas do extico e
torn-lo um contedo to relevante quanto aquele relativo histria europeia. (Coelho,
2010, p.1)
A educao, em todos os nveis e modalidades, estratgica na transformao
da atual situao em que se encontra a maioria dos negros em nosso Pas, objeto
em grande parte de preconceito e discriminao. Porm, no so apenas os
negros que sofrem com as consequncias desse quadro, cuja estereotipia tem
sido problematizada pela legislao arrolada anteriormente, pois outros agentes
sociais se encontram em situao de vulnerabilidade, simblica ou no. Entre
esses, povos indgenas, mulheres, homossexuais, aqueles com algum tipo de
deficincia fsica ou mental, que devem ser includos no contedo produzido pela
escola. Mas especialmente esta instituio que dever elevar o debate e propor a
alterao do currculo, dando ao tema o mesmo relevo que confere a problemticas
como disciplina e evaso.
Os novos marcos legais educacionais vigentes concebem justamente uma
concepo de cidadania relativa diversidade tnico-racial como um dos
constituintes principais do currculo, ressaltando um avano em relao s
concepes que a entendem como direitos e deveres ou de formao de cidados
crticos e reflexivos que no tm conhecimentos sobre a diversidade cultural da
sociedade na qual vivem.
A concepo de cidadania referida na legislao educacional vigente tem como
fim principal formar cidados cnscios de conhecimentos aprofundados acerca
das diversas matrizes culturais que contriburam para a construo da sociedade
10.

O preconceito racial o estabelecimento de um pensamento pr-concebido sobre o outro, sobre a diferena,
a partir da ideia de raa. Assim, o preconceito racial uma forma de pensar que desconsidera a diversidade
e a diferena. (Guimares, 2004, 2008; Nogueira, 2006)
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brasileira, de modo a fazer com que as geraes vindouras reconheam e
valorizem a diferena cultural e, sobretudo, respeitem a diversidade e a diferena
da sociedade na qual esto inseridas. A introduo das duas categorias s
quais se refere este texto e a interface com a legislao traz luz os limites do
paradigma de formao de professores em vigor e introduz desafios que dizem
respeito no apenas aos currculos mas tambm concepo que a sociedade tem
de si mesma. Afinal, educao, nas palavras de Germano (1998, p.8):
diz respeito formao do homem de forma plural, ao conhecimento, cultura e
aos valores, participao poltica, enfim, ao capital scio-cultural acumulado e em
experimentao pela humanidade e constantemente reinventado pelas sucessivas
geraes.
As consideraes trazidas acerca das referncias didtico-pedaggicas das
profissionais da educao no apresentam nenhuma relao com as teorias da
aprendizagem sugeridas por elas mesmas. A partir da constatao da ausncia
da temtica tnico-racial nas aes pedaggicas, atuando como diretrizes para
a organizao dos processos escolares da instituio em tela, apresentam-se
algumas hipteses e consideraes que procuram, inicialmente, explicar esse
resultado preliminar.
Conjugados a isso, na prtica pedaggica, vm os conhecimentos sobre as
relaes raciais no Brasil, por meio dos quais se consideram alguns conceitos chave,
como preconceito, discriminao, racismo, etc. As profissionais no discordam
que exista racismo no Brasil ou mesmo que existam casos de discriminao na
escola ocorridos com um dos professores, mas os seus encaminhamentos, nesses
casos, minimizam a situao, associando a discriminao a uma classe social
especfica. Isso se reflete nas imprecises tericas constatadas. Representaes
e concepes que no diferem do senso comum, muitas das quais se transformam
em contedo em sala de aula, especialmente aquelas relativas s categorias
arroladas no texto.
As tcnicas ouvidas se embaraam com conceitos e formulaes distintas e
expressam fenmenos sociais diferentes como convergentes. O mesmo acontece
com as concepes de cidadania, e tais noes so apenas exemplificadas com
expresses genricas de respeito ao outro, ou que se referem a racismo.
Isso parece uma postura pouco adequada ao lugar e ao poder institucional que
assumem na escola no somente de pensar e planejar mas tambm organizar o
processo educacional , pois questes relacionadas ao racismo no espao escolar
ou a valorizao da diversidade tnico-racial so prementes para a formao dos
alunos, sendo, por sua vez, fundamental construir um trabalho que os atinja de
forma efetiva, fazendo modificar posturas intolerantes e dando lugar ao respeito
diferena e diversidade.
As coordenadoras pedaggicas ouvidas no estabelecem qualquer relao
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entre o conhecimento acadmico, no qual so especialistas, e a prtica pedaggica
construda. Nenhuma referncia se fez a autores de forma consistente e coerente
com a prtica, ou a escolas de pensamento, a linhas de investigao ou a matrizes
tericas. Paulo Knauss (2005) enfatiza, em linhas gerais, as dificuldades que o
licenciado tem de trabalhar a inte(r)elao do conhecimento com o ensino aos
alunos. Para o autor, ao se referir ao ensino de histria, essas dificuldades decorrem
de uma especificidade epistemolgica, na qual o conhecimento comum acaba por
fundamentar as bases explicativas dos fenmenos apresentados por professores
e alunos em sala de aula. Consta-se, nesta pesquisa, essa dificuldade, ainda que
em outra disciplina e objeto; h uma similaridade da natureza desse descompasso
apontado pelo autor com o caso aqui analisado.
H, somado ao que se espera das coordenadoras, um conjunto de conhecimentos
acadmicos e habilidades que interferem na construo de representao de
autoridade que alunos e professores projetam imageticamente sobre o coordenador
pedaggico (Souza; Placco, 2009). No obstante essa constatao, a ausncia
de coeso analtica entre a formao de especialista e o exerccio pedaggico,
identificada no pronunciamento das coordenadoras, implica a obliterao de um
referencial de autoridade no espao da escola, o qual demarcado, entre outras
dimenses, pelas prticas sociais que empreendem ao coordenador pedaggico a
constituio de autoridade legitimada pelo prestgio de seus conhecimentos e sua
competncia. (Souza; Placco, 2009, p.30)
Com relao prtica pedaggica, faz-se mais uma remisso s generalizaes
em distanciamento terico em relao s categorias apresentadas preconceito
racial, racismo, avaliao, teorias da aprendizagem e cidadania , que foram
enfrentadas no a partir da literatura especializada, mas da vivncia pessoal das
entrevistadas. O que se percebe uma meno ao senso comum e, por conseguinte,
uma aluso educao familiar recebida ou viso de mundo construda.
Concluses preliminares
Os dados recolhidos distanciam-se do que se tem discutido sobre a natureza
da prtica pedaggica. O plexo compreende desde as concepes informadas
pelo chamado humanismo segundo o qual as relaes sociais so a base da
harmonia social e, nesse caso, a escolar at s elaboraes mais recentes
sobre a prtica pedaggica. Essas noes emergem como uma construo na qual
se articulam conhecimento tcnico e experincia adquirida
11
. Em todo o plexo,
notria a noo de que o domnio do objeto da disciplina condio crucial para
11.

As tcnicas de ensino possuem um saber implcito necessariamente, essas no constitudas em uma ausn-
cia terica. Ou seja, o ensino no se constitui eminentemente tcnico, ou o saber sobre o ensino ou processo
de ensinar essencialmente terico. (Mello, 2000; Veiga, 1991)
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
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a concretizao do processo de interlocuo do saber desse profissional com seu
contexto profissional. Retomam-se os ensinamentos de Severino (2003, p. 74,
grifos dos autores):
pedagogos, especialistas, professores so todos profissionais da educao e que
o lastro comum de sua formao e identidade a competncia e a qualificao para
trabalhar intencionalizadamente com a educabilidade dos sujeitos humanos. [...] a
atuao desse profissional deve ser formado mediante a apropriao de conhecimentos
de toda a natureza, analogamente a qualquer profissional de outra especialidade,
alcana muitos espaos para alm do espao restrito escolar [...].
Os depoimentos coletados no remetem a essa preocupao. Ainda que as
referncias a alguns autores tenham sido mencionadas, elas no comportam o
estabelecimento de nexos entre o conhecimento acadmico e a prtica pedaggica
como um habitus pedaggico.
Pode-se situar esse descompasso em duas dimenses. Em primeiro lugar,
possvel sugerir a sua gnese: a formao docente (Rios, 2002; Severino, 2003, 2009,
2010). Essa formao tem sido objeto de vrias controvrsias entre vrios autores
entre o foco da formao na docncia ou da especificidade do objeto sobre
a atuao nas sries iniciais como professor ou professora. Independentemente
das lacunas que originaram essa ausncia de nexo, certo que ela acarreta
prejuzos visveis na ao pedaggica. Um dos mais alarmantes , precisamente, a
compreenso dos profissionais sobre a ausncia de correlao terico-conceitual
pois desenvolvem a prtica pedaggica em desacordo com aquele aporte
terico que propagam; o aporte terico serve para ilustrar a prtica, mas no
para sustent-la conceitualmente e, por conseguinte, enfrentar os fenmenos e
problemas cotidianos dos alunos.
Esse, no obstante, no o nico entrave. O desacerto entre as duas dimenses
uma compreenso da prtica pedaggica calcada no nos procedimentos
necessrios construo de competncias e nas elaboraes de estratgias
pedaggicas, mas nas estratgias de transmisso do contedo , este, sim, o
fator visto como preponderante. O comum, nos depoimentos, compreender-
se que as aes pedaggicas devem ser encaminhadas a partir das experincias
familiares (no as profissionais) e aquelas advindas das percepes, e no de fatos
e aporte terico-conceitual. As aes pedaggicas advindas desse procedimento
e sua interface com alunos e professores se tornam fins em si mesmas o que
pode ser verificado pela deturpao percebida na conceituao do conhecimento,
segundo a qual ele menos o saber construdo que o contedo cristalizado.
Outro fator que expe a fragilidade da formao a compreenso terica sobre
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procedimentos de ensino
12
e avaliao
13
. Esse uso evidencia a prtica do improviso
da figura do tcnico como elemento que engendra o processo de construo do
conhecimento e das polticas educacionais e de gesto na escola. Essa prtica
contribui, entre outras, para uma gesto de insucesso na escola
14
. Com uma
formao frgil, por meio da qual no consegue estabelecer nexos entre o objeto
de conhecimento de sua rea e a prtica pedaggica, os tcnicos se veem cada
vez mais devedores de uma prtica profissional pensada a partir de suporte
terico, visto apenas como ilustrao nos projetos polticos pedaggicos, mas no
comportam a ao pedaggica dos tcnicos na ao cotidiana na escola, conforme
o constatado nas escolas analisadas.
Em segundo lugar, conforme objetivo previamente estabelecido, possvel
problematizar a preleo das entrevistadas para, nele, perceber a representao
da prtica pedaggica, quando relacionada a fatores subjetivos previstos, muitas
vezes, nas diretrizes curriculares nacionais, como o caso da formao para a
cidadania
15
e para a diversidade tnico-racial. Tomam-se as respostas das tcnicas
sobre as questes propostas, todas voltadas para a formao das relaes tnico-
raciais: preconceito racial, discriminao e cidadania. Elas do conta, em sua
grande maioria, de intenes que se concretizam em dois procedimentos: o mais
frequente a reprimenda e a demonstrao as tcnicas utilizam explicitaes do
senso comum a situaes concretas ocorridas na escola ou sala de aula, pondera
sobre comportamentos ideais e enfatiza to somente indignaes. Nilma Gomes
(2004) j nos antecipou que esses procedimentos no bastam para a alterao de
um processo dessa magnitude. Defende-se, neste momento, a necessidade de
uma ao sistemtica, intencional, concreta e pautada em aporte terico.
A partir dessa inflexo, os coordenadores tero suporte ancorado em uma
literatura para, ento, formar aquele processo que se convencionou chamar de
aluno crtico, pois eles podero exercer aquilo que Selma Garrido Pimenta (1996)
ressalta sobre a mediao entre a sociedade da informao e as referncias dos
alunos, para possibilitar que, pelo exerccio da reflexo com o aluno, provoque-se
neles a sabedoria necessria permanente construo do homem. justamente
a ausncia de relao com o contedo e a escassez de reflexo conceitualmente
encaminhada que viabilizam o descompasso entre o preconizado pela escola na
12.

13.

14.

15.

Na obra, os autores discutem tcnicas de ensino e seus desdobramentos terico-conceituais. (Veiga, 1991)
A avaliao formativa como um canal de interlocuo entre professor e aluno deve servir para rever prticas
pedaggicas, contedos e procedimentos avaliativos e ampliar possibilidades de aprendizagem e superar
dificuldades. (Fernandes, 2006; Vianna, 1980; Cavalcante Neto, 2009; Demo, 2011)
O texto de Sofia Lerche Vieira (2008) aprofunda e amplia as reflexes sobre a legislao e a poltica educacio-
nal, e como se efetivam na prtica da gesto dos sistemas e das escolas. (Vieira, 2008)
No sentido defendido por Saviani (2008), no qual enfatiza que h necessidade de ser agente social ativo e
produtivo na sociedade, para alm de direitos e deveres.
PADINHA; COELHO. Coordenadoras e prticas pedaggicas...
247
formao para a criticidade e a ao efetiva da escola na formao desse aluno
crtico. A formao deve proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a
tomada de conscincia das limitaes tericas e sociais, assim como o abandono
de jarges no incomuns ao cenrio educacional.
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Recebido em dezembro de 2011
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Wilma de Nazar Baa Coelho doutora em Educao. Atua na rea de Educao e
Ensino de Histria na Universidade Federal do Par (UFPA). Professora do Programa
de Ps-graduao em Educao e no Programa de Ps-graduao em Histria
Social da Amaznia. Email: wilmacoelho@yahoo.com.br
Maria do Socorro Ribeiro Padinha mestre em Educao. Atua na rea de Educao
na Universidade Federal do Par (UFPA). Email: mariapadinha@ig.com.br
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