PRTICAS DE LINGUAGEM E A VIDA NA

SALA DE AULA VIRTUAL

Tnia Gasto Salis (UERJ)


RESUMO: Fundamentado por princpios sociointeracionais, o
presente artigo discute como promover um encontro entre o potencial
tecnolgico disposio do ensino distncia e prticas de
linguagem que favoream a autoria colaborativa, a reflexo e a
interacionalidade. Nesse intuito, no apenas desenvolve discusso
terica, mas tambm apresenta sugestes aplicveis a cursos na
rea de estudos da linguagem.

PALAVRAS-CHAVE: autoria colaborativa; interacionalidade; prticas
de linguagem.

ABSTRACT: Based on sociointeractional principles, this article
discusses how to promote alignment between technological resources
made available for distance education and language practices that
give rise to distributed, reflexive and interactional discourse. To this
end, it not only develops a theoretical discussion but also introduces
suggestions applicable to e-courses in language studies.

KEYWORDS: collaborative authorship; interactional frames; language
practices.

RESUM: Bas sur des principes sociaux et interactionnels, cet
article explique comment promouvoir dune rencontre entre les
ressources technologiques disponibles pour l'apprentissage
distance et les pratiques langagires qui la paternit le discours de
publication collaborative, rflexif et interactionnelle. cette fin, il ne
dveloppe pas seulement un dbat thorique mais offre galement
des suggestions applicables des cours dans les tudes
linguistiques.

MOTS-CL: publication collaborative; cadres interactionnels;
pratiques langagires.








Hipertextus Revista Digital (www.hipertextus.net), n.8, Jul. 2012
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Introduo

O momento scio-histrico no qual vivemos caracterizado pela criatividade,
dinamicidade e interacionalidade com que desenvolve e aplica o conhecimento. Isso demanda
um perfil adaptivo, polivalente, colaborativo e igualmente criativo por parte de aprendizes e do
discurso pedaggico nele situados. A sala de aula virtual no pode ficar alheia a essa demanda
se pretende formar aprendizes que entendam a realidade na qual esto inseridos e sobre a
qual sejam empoderados a agir. A Web, com a rede de recursos multimditicos e inmeras
ferramentas interacionais, como as redes sociais, chats e outras formas de comunicao
sincrnicas e assncronas, nos oferece vrios suportes para alinhar as prticas pedaggicas a
essa nova ordem de discurso. No entanto, ser que a tecnologia da informao vem mesmo
sendo usada como mediadora desse empoderamento? Que prticas de linguagem podem
favorec-lo nas salas de aula virtuais? O objetivo deste ensaio discutir essas questes,
trazendo luz casos experenciados no ensino de lnguas e na rea de estudos da linguagem
de modo geral, segundo uma abordagem sociointeracional.


Que prticas de linguagem favorecem a nova ordem do discurso?

O caso da autoria colaborativa

medida que a populao do mundo gravita cada vez mais em torno das redes sociais
salas de discusso, moodles, twitter, wikis, My Space, Facebook -- a primeira prtica de
linguagem que merece nossa ateno a autoria colaborativa. Em sua verso sculo XXI, a
autoria colaborativa mediada pelo discurso virtual que d vida s redes sociais. Nelas, o
discurso flui seguindo padres altamente interdiscursivos (Bakhtin, 1997). No h como
identificarmos dentre os participantes quem so os autores e quem so os consumidores.
Todos so autores e todos so consumidores, no sentido que todos postam novos textos,
seja por meio de combinaes de postagens j distribudas, conexes entre as postagens ou
postagens genuinamente novas. Todos lem boa parte de todas as postagens, pois a
participao no seria possvel sem isso. O mais interessante que tudo isso acontece sem
que haja um centro de operaes que conduza ou organize o fluxo de informao, projetando o
que Wiley e Edwards (2002:38) denominam discursividade distribuda.
O melhor exemplo de autoria colaborativa so as wikis. Elas no s permitem
discursividade distribuda como a hipertextualidade, pois seu propsito comunicativo no
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apenas abrir um espao de dilogo. Conforme discute Mejas (2004), cada ato de fala em uma
wiki pode ser colaborativamente comentado (edio aberta) por qualquer dos participantes. Do
mesmo modo, como tambm apontado pelo autor, pode-se inserir um hipertexto em qualquer
ponto do discurso, direcionado-o a qualquer outro espao dentro ou fora da wiki. A
hipertextualidade concretizada por meio de novos modelos de discursividade distribuda, pois
o sistema de edio aberto igualmente disponibilizado para todos aqueles que sejam
membros da wiki, no s para autores, como acontece nas salas de discusso e nos blogs.
Privilegia-se o conhecimento, no quem o produz. Por esse motivo, o que importa em uma wiki
o contedo, no quem faz a contribuo e quando.
De forma semelhante s wikis, os fruns assncronos e salas de discusso tambm
permitem a autoria colaborativa, distribuindo a responsabilidade da construo do
conhecimento no exerccio da intersubjetividade. Aceitam perguntas e respostas, comentrios,
elaboraes e esclarecimentos, projetando a organizao do contedo na forma de threads
que podem ser acessadas a qualquer momento. Esse tipo de organizao temtica vem ao
encontro das necessidades no mbito do ensino-aprendizagem, pois representa a construo
do conhecimento como um processo colaborativo de soluo de problemas, mediado (Wertsch,
1985; 1991) pelo discurso e pela tecnologia disponibilizada. Ao distribuir a responsabilidade
entre os participantes, nenhum indviduo em particular sobrecarregado por demais pela
responsabilidade primria de responder perguntas ou prover feedback para uma dada questo.
medida que os problemas aparecem e se relacionam com o conhecimento individual de cada
um, os participantes podem escolher ou no intervir e oferecer sua opinio (Wiley e Edwards,
2002:11).
1

Nos encontros virtuais que se do nessas redes, as convenes de forma e contedo
que moldam o discurso virtual dependem diretamente da tecnologia que suporta a ao virtual.
Quanto melhor a tecnologia no sentido de permitir colaborao, interao, mais gneros
colaborativos
1
tendem a aparecer. O apagamento da distino entre autor e consumidor
nesses gneros coloca a gesto do conhecimento nas relaes estabelecidas entre os
participantes discursivos e no em nossas cabeas, ressignificando totalmente nossa forma
de ensinar e de aprender. Ao invs de interagirmos com o aprendiz, interagimos com o que o
Paul Gee (2003) chama de portfolio person, simplesmente um interactante que ora abraa a
identidade de aprendiz, ora a de comentarista, ora a de professor, alm de muitas outras na co-

1
Traduo de minha responsabilidade. [...] no individual community member is overly burdened with the primary
responsibility for answering questions and providing feedback. As problems arise related to the expertise of an
individual, that individual may or may not choose to provide help. (Wiley e Edwards, 2002:11).
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construo do conhecimento. Ensinar e aprender no mais do conta de representar os

mltiplos fazeres que esto em jogo na autoria colaborativa.

O discurso reflexivo

A segunda prtica que emerge da nova ordem do discurso o espiralar de mltiplos
ciclos de exposio a novas idias, anlise, avaliao e tempo para participar e receber
feedback dos outros participantes, gerando um contnuo repensar da prpria ao discursiva e,
por consequncia, de si prprio enquanto sujeito do discurso. Esse espiralar s possvel no
exerccio da autoria colaborativa mediada pela discursividade distribuda. Nesse sentido, a sala
de aula virtual tem se pautado por uma abordagem construtivista que parte da proposio de
um problema ou caso ou tema sobre o qual os participantes se debruam por tempo
determinado, mas certamente mais extensivo do que aquele utilizado na sala de aula
tradicional. Isso permite o exerccio do pensamento de forma continuada, sustentada, em um
tempo particular e ao mesmo tempo com os outros.
Nesse percurso, dependendo das aplicaes utilizadas (moodle, wiki, sala de
discusso, blogs), pode-se ter acesso a uma mescla de texto escrito, som, imagem e
textualidades hbridas (cf. Yates, Orlikowski e Rennecken,1997); a intertextos via hipertexto ou
hipermdia; a mltiplas perspectivas interdisciplinares que promovem a inteligncia coletiva
(Lvy, 2002). Quanto maior a troca, maior ser a construo de um conhecimento comum.

Que atributos discursivos constituem essas prticas de linguagem?

Sem pretendermos ser exaustivos, elencamos os principais atributos discursivos da
autoria colaborativa e do ciclo reflexivo enquanto prticas com potencial de empoderar os
participantes a agir no mundo contemporneo.

a) Fluxo de tpico: os temas propostos se desdobram ao infinito, refletindo a estrutura
arbrea da Web e por consequncia a intensidade com que se explora mltiplos
vieses de um mesmo tpico em ambientes virtuais.
b) Estado de conversa: durante o fazer da interao, os participantes sustentam o
envolvimento no e pelo que esto enunciando, desenvolvendo colaborativamente o
que est sendo dito, como se fosse um bate-bola ou um toma l d c. Apesar de
a interao se dar na modalidade escrita, possvel se encenar o estado de
conversa (Erickson, 2000);
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c) Enquadres
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interacionais: enquadres so estruturas cognitivas que emergem
continuamente durante as interaes para sinalizar como as relaes interpessoais
esto sendo negociadas ou que premissas governam as mensagens tcitas do
discurso, a partir das pistas contextuais
3
(Gumperz, 2002). Na autoria colaborativa
e/ou discursividade distribuda, essas pistas apontam para o estado de conversa,
ou modos de entender uma dada questo, exponenciando o nmero de
oportunidades de aprendizagem ou a qualidade da construo do conhecimento;
d) Estrutura de participao: configurao da ao conjunta dos participantes de uma
situao discursiva, envolvendo desde o arranjo logstico da interao (Philips,
2001) at a distribuio dos direitos e deveres mtuos dos diferentes participantes
(Shultz, Florio e Erickson, 1982) -- os papis discursivos negociados na interao.
Identificar a estrutura de participao envolve saber quem participa, quando e
como participa e em que funo participa. Mudanas de papel podem resultar em
mudanas na estrutura da participao (Ribeiro, 1991). Lima (2009), por exemplo,
ilustra como a negociao de papis discursivos redistribui o poder em um frum
on-line de uma comunidade do Orkut que se props a discutir como escrever
melhor. Os participantes nomearam sub-tpicos espontneamente, se auto-
selecionavam para contribuir e regulavam inseres que configurassem como
tpicos paralelos, trocando de papis em nome da construo conjunta do
conhecimento.

Salas de aula virtuais que promovem a autoria colaborativa e o discurso reflexivo
estimulam uma estrutura de participao na qual professor e alunos nomeiam tpicos e se
alternam nos papis
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de debatedor (quem provoca os outros com perguntas e comentrios),
moderador (intervm para reestabelecer o consenso), condutor (aquele que guia e traz os
outros com ele), regente (quem mantm a viso de conjunto e harmoniza as participaes),
animador (aquele que motiva, incentiva e mantm o dilogo aberto). Todos so potenciais
provedores de andaimes. Quando isso acontece, se d o que Donato (1994) chama de
andaimento coletivo: todos os participantes particicipam ativamente do processo colaborativo
que leva realizao de uma tarefa ou compreenso. H apoio mtuo entre os aprendizes-
participantes da situao discursiva. H tambm disenso e confronto na relao entre as idias
e na relao de cada participante com o objeto de conhecimento. Como nos coloca Ges
(2001) fundamentada pelo trabalho de Vygotsky, o papel do outro nos processos de mediao
da construo do conhecimento contraditrio, pois a relao entre sujeitos, no tende
apenas a uma direo; abrange circunscrio, expanso, disperso e estabilizao de
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significados e envolve o deslocamento forado de certas operaes de conhecimento em um

processo dialgico mas tambm dialtico (Ges, 2001, p. 85). Ou seja, a estrutura de
participao deve refletir uma tenso entre os instrumentos de mediao -- as tarefas, o objeto
de conhecimento, os artefatos culturais, as idias coletivas e a ao individual e criativa de
cada participante.
No so poucos os casos, no entanto, de cursos on-line que promovem uma estrutura
de participao assimtrica, na qual o professor seleciona e controla o tpico e o piso
conversacional (Edelsky, 1981) no distribudo entre os participantes. Quando isso acontece,
o discurso de assistncia colaborativa, o ciclo reflexivo, o estado de conversa ficam
prejudicados, dando lugar a uma interao verticalmente organizada entre professor e aluno,
onde o professor quem detm o conhecimento. Foi o que Martins (2003) observou no frum
de discusso promovido por um curso de engenharia eltrica de uma universidade particular no
Rio de Janeiro. Apesar de haver interatividade os participantes interagiam com a tarefa e com
o professor no havia interacionalidade mediao do conhecimento tanto pela tarefa,
quanto por outros participantes do contexto discursivo. As trocas aconteceram em sua maioria
entre a professora-mediadora e os alunos e dos alunos para o grupo. Raramente houve troca
entre alunos-participantes, horizontalmente.
Em meu prprio curso de Lingustica Aplicada no programa de ps-graduao em
Estudos de Linguagem, formamos um grupo de discusso fechado que se encontrava uma vez
por semana sicronicamente e em paralelo aos nossos encontros presenciais. Todos,
teoricamente, teriam liberdade para expressar idias sobre os textos lidos. Enquanto a maioria
dos participantes teve grande dificuldade em perceber o que se estava fazendo com as
palavras a cada momento da interao j que todos digitavam informao ao mesmo tempo,
quem estava mais entronizado/aculturado nas prticas de linguagem em meios sncronos,
acabou por dominar o processo interacional, gerando a excluso dos outros participantes.
Faltou o estado da conversa e a mediao por concordncia e confronto. Ferramentas que
me permitissem restringir o acesso de alunos em um tempo determinado, de modo que no
pudessem navegar ou digitar informao todos ao mesmo tempo, tornando passivo alguns dos
participantes enquanto outros tivessem acesso (por meio de ferramentas de controle da
sesso, como as disponibilizadas em uma sala de aula virtual do aplicativo Blackboard)
poderiam ter minimizado o problema.
H tambm algumas estratgias pedaggicas que podem convergir para a
discursividade e a estrutura de participao distribuda. Por exemplo, elaborar atividades que j
tomem para si a tarefa de fazer andaimento (Wood, Bruner, and Ross, 1976) ou mediar a
assistncia colaborativa na construo do conhecimento; atividades que instiguem os
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participantes a tornar o conhecimento tcito, pressuposto pelo grupo, em conhecimento

explcito (Gee, 2003:54); atividades que assinalem identidades e no um conjunto de
habilidades lingusticas ou tarefas desvinculadas das prticas de linguagem que constituem a
ecologia da vida fora do espao virtual. Enfim, como nos coloca Paul Gee (2003), atividades
que no foquem o objeto de estudo em si, mas sim oportunidades de aprendizagem que
possibilitem a vivncia de experincias, sociais, cognitivas e afetivas. Em outras palavras,
experincias que funcionem como mediadoras da construo do conhecimento, como o caso
do desenvolvimento de projetos em autoria colaborativa ou de tarefas que envolvam a soluo
de problemas com papis claramente estipulados.
A ttulo de ilustrao de como tarefas podem mediar a assistncia colaborativa em uma
estrutura de participao que distribui o poder e promove interacionalidade, mostro no quadro 1
uma tarefa utilizada em um curso de ps-graduao distncia na rea de Estudos da
Linguagem. O curso entitulava-se Aspectos socioculturais do letramento e foi ministrado por
mim em uma universidade do meio-oeste americano. O pblico alvo consistia de mestrandos e
doutorandos, professores de ingls como segunda lngua no ensino fundamental e mdio de
escolas pblicas. A atividade consistiu no desenvolvimento em grupo de um plano de
treinamento em competncia sociocultural para aprendizes de ingls como segunda lngua, no
sistema educacional. Os encontros para discusso e elaborao do material aconteceram na
sala de discusso do aplicativo Blackboard. Dentro da sala de discusso, criou-se uma sala de
trabalho em equipe para cada grupo de quatro alunos da turma. Todos os grupos tinham
acesso a ferramentas como o chat e mesas redonda para discusso sncrona e frum para
discusses assncronas organizadas por threads. Como professora do curso, tambm me
inscrevi em cada um dos grupos, de modo a mediar e participar das discusses. Aps o
trmino da atividade, os grupos foram instados a apresentar seus trabalhos na sala de aula
virtual em tempo real, compartilhando suas experincias particulares com o projeto, assim
como os resultados. Da mesma forma, foi solicitado que os grupos postassem o resultado final
do projeto no espao Coleo de Contedo aberto para todos da turma e pessoas de outros
departamentos (alunos ou no) com acesso ao Blackboard. Os visitantes puderam comentar
publicamente sua opinio sobre o plano proposto pelo grupo.

Parte I: Boletim informativo - excertos de vrios relatrios sobre o nmero de aprendizes de ingls como
segunda lngua nas escolas pblicas do estado, a taxa de evaso escolar representada por esse grupo,
possveis causas e a legislao que garante o direito das minorias educao e desenvolvimento de
proficincia em ingls. O boletim fecha com o caso Lau vs. Nichols, no qual um aluno de baixa
proficincia em ingls entrou com um processo (414US 563, 1974) contra o estado da Califrnia,
argumentando que igualdade de oportunidade no pode ser representada exclusivamente pelo
provimento de escola com infra-estrutura, livros didticos, professoras e currculo, pois alunos que no
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sabem ingls no tm como ter acesso a esses intrumentos de mediao do conhecimento. A Suprema
Corte deu ganho de causa ao chins e mudou a histria dos alunos com proficincia limitada em ingls
nas escolas pblicas americanas.

Parte 2: A tarefa do grupo Assumir a posio de um educador que faz parte do sistema escolar descrito
no boletim informativo. O grupo dever desenvolver um manual para a implementao de treinamento
em competncia sociocultural a ser implementado no sistema pblico de ensino do estado. Cada grupo
dever abordar uma minoria especfica (hispnicos, rabes, vietnamitas ou outras presentes no sistema
pblico de ensino do estado) e contemplar minimamente:

a) Quem o publico alvo do treinamento que vocs esto desenvolvendo? Descrevam a cultura, a
lngua, caractersticas atitudinais e outros aspectos etnogrficos que, como educadores, julgarem
importantes. Justifiquem a escolha desses aspectos.
b) Como a histria socio-econmica e cultural desse grupo pode interferir em suas necessidades
de letramento?
c) At que ponto as necessidades dessa minoria so compartilhadas com as de outras minorias,
por exemplo, os afro-americanos ou brancos socio-economicamente desprevilegiados? H
espeficidades? Quais e como lidar com elas?
d) As necessidades dos alunos com proficincia limitada em ingls conflitam com as de alunos
com outro perfil?

O manual, alm de um plano de treinamento sociocultural, dever discutir essas questes e incorporar a
literatura sobre a construo social do letramento, parte deste curso. Cada grupo dever submeter sua
proposta na ltima ante-penltima semana de curso.

Parte 3: postar a proposta no espao Coleo de Contedo do Blackboard, que estar aberta para a
comunidade universitria com acesso ao sistema. Todos com acesso podero postar sugestes,
comentrios e avaliaes. Isso dever acontecer a partir da ante-penltima semana de curso.

Parte 4: postar sugestes e comentrios. Cada um dos grupos dever tambm postar pelo menos duas
sugestes e/ou comentrios sobre os trabalhos apresentados pelos outros grupos. As sugestes e
comentrios, inclusive aquelas da comunidade devero ser consideradas e incorporadas se o grupo
julgar pertinente.

Parte 5: apresentao da proposta na sala de aula virtual do Blackboard.
Quadro 1: Tarefa voltada para a assistncia colaborativa em cursos distncia

Como elaborar atividades que consigam fazer convergir para tais prticas e ancorem o
processo de ensino-aprendizagem sociointeracionalmente em um espao onde o
processo de comunicao a rigor desencarnado?

Grande parte das salas de aula virtuais simplesmete replicam prticas de linguagem do
ensino presencial. Uma imagem recorrente de cursos distncia na rea do ensino de lnguas
a de aprendizes sentados em suas prprias casas, trabalhando em seu prprio ritmo e nvel
de proficincia em exerccios gramaticais, de vocabulrios ou at mesmo no desenvolvimento
de pronncia. Ser que exerccios que meramente solicitam preenchimento de espaos,
respostas lineares e objetivas construdas individualmente, contemplam as prticas de
linguagem que discutimos? Ser que postagens em grupos de discusso ou mesmo em
moodles que interajam apenas com as tarefas contemplam esses atributos? Apresentar,
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ilustrar e comentar um tpico, no ambiente virtual, simplesmente replica modos presenciais de

conduzir o fazer pedaggico, tanto para alunos como para professores. Lankshear e Knobel
(2003:67) mencionam que muitos destes espaos virtuais de aprendizagem parecem
estranhos, misteriosos e artificiais. Esse tipo de atividade simplesmente IGNORA o potencial
interdiscursivo e multimodal da tecnologia e a enorme oportunidade que ela abre para o
desenvolvimento de multiletramentos (Cope e Kalantzis, 2000). Acima de tudo, ignora nosso
entendimento sobre como se d a construo do sentido: na e pela interao.
Porque no explorar a intertextualidade, a intersubjetividade, a interdiscursividade e a
variedade de prticas de linguagem que fazem convergir a natureza social, cultural, ideacional
e afetiva da linguagem? Atividades de preencher espao, desembaralhar sentenas e outras
afins so atividades que o prprio computador pode realizar se aparelhado com o software
adequado. Parece-me, como ilustra Fustenberg (1997; 2001), que precisamos promover um
encontro entre o potencial da tecnologia e das prticas de linguagem, de modo a representar
com justia tanto as vastas possibilidades oferecidas pela tecnologia, como o papel
fundamental das prticas de linguagem enquanto mediadoras do processo de construo de
conhecimento.

Exemplos e sugestes

Tomemos alguns casos especficos. Tavares (2006) apresenta um curso de produo
de texto para alunos de graduao do curso de Letras no qual os participantes vivenciam o
processo de pr-escritura assistindo filmes, visitando hipertextos lincados aos temas em
discusso, discutindo em chats suas opinies sobre os filmes/textos selecionados pelo
mediador e realizando tarefas voltadas para a descoberta das tipicidades que caracterizam os
diferentes gneros textuais. Isso acontece em aulas virtuais onde os participantes formam
grupos de autoria colaborativa, publicam seus textos e se submetem aos comentrios de todos
em um frum de discusso. Em outras palavras, no apenas assumem papis que fazem
parte da vida real, mas experenciam a interacionalidade necessria para a co-construo do
sentido. Exemplo semelhante aparece no quadro 1. Os comentrios disponibilizados via frum
poderiam ainda ser retomados, se o desenho da sala de aula virtual disponibilizar um Chat ou
um ICQ para um bate-bola direto a respeito dos comentrios. Ambos os exemplos partem de
tarefas que por natureza levam estrutura de participao distribuda e ao fluxo de tpico co-
construdo e no regulado pelo mediador da sala de aula virtual na figura do professor.
J Fustenberg (1997), um professor de francs, sugere que exploremos a
fragmentao informacional que caracteriza a Web, pois ela nos permite criar lacunas de
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conhecimento sempre que os participantes seguem diferentes links e recuperam informaes

conflitantes que requeiram negociao e tenham que vir a ser integradas pela mediao do
professor. Atravs de um espao miditico orientado para a interao, os participantes podem
trabalhar em equipe para criar, recriar, construir e reconstruir a partir de seus fragmentos um
todo coerente, seja de uma estria, espao, ou contexto. A sala de aula virtual transforma-se
no espao no qual o quebra-cabea montado discursivamente.
Em um de seus cursos, Fustenberg (1997) elaborou uma atividade com o poema A la
rencontre de Philippe e pediu que os alunos lessem o poema e o discutissem em um ambiente
de Chat, abordando tanto as qualidades poticas quanto literrias do poema. Pediu tambm
que eles se auto-gravassem lendo o poema, observando som, ritmo, contornos frasais e efeitos
para posterior comparao com a leitura disponibilizada por um software do poema lido por um
nativo de francs. Para que as prticas de linguagem continuassem mediando a construo de
conhecimento em francs, Fustenberg elaborou outra atividade que exigia que os alunos, em
grupos assinalados por ele, pesquisassem on-line sobre os recursos poticos utilizados no
poema assim como a tradio literria na qual se enquadrava; aprendessem sobre o
poeta/autor quem era, estrias interessantes/casos sobre a vida dele; descobrissem o
contexto histrico no qual o poema foi escrito; encontrassem outros poemas semelhantes
quele e outros poemas sobre o mesmo tpico, assim como crticas sobre o poema
disponibilizadas na rede. Para fechar a atividade, os pedaos do quebra cabea teriam que ser
encaixados na elaborao de uma homepage sobre o poema.
Todos esses exemplos exigem aplicativos com ferramentas de colaborao que
permitam o compartilhamento de opinies e a co-autoria de trabalhos as salas de discusso
e/ou as salas de trabalho em equipe, os chats ou ICQs. No exemplo ilustrado no Quadro 1,
utilizamos uma sala de reunio disponibilizada pelo Blackborad dentro do espao da sala de
discusso. O Lotus Notes e outros aplicativos tambm oferecem ambientes semelhantes. So
ferramentas que facilitam e reforam as regularidades que subjazem ao gnero conversa,
podendo desempenhar papel fundamental na elaborao de outras ferramentas orientadas
para a interao. Na sala de trabalho em equipe, todos os participantes visualizam o mesmo
contedo; quem entra na sala aps o incio da conversa no s pode visualizar a conversa por
inteiro at aquele momento, mas tambm pode contribuir; a linearidade, ao contrrio de em
outros meios sincrnicos, preservada. As atividades discursivas so documentadas e podem
ser recuperadas para atividades de reflexo crtica a qualquer momento.
Dentre as sugestes, no poderia deixar de incluir a elaborao de tarefas que
assinalem papis criativos para os participantes e que permitam a sustentao do estado de
conversa nas salas de discusso e/ou trabalho em equipe. Para tal, necessrio criar nos
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participantes o desejo de participar, transformando-os em solucionadores de problemas, guias

de turismo, debatedores, escritores, leitores, pesquisadores, reprteres, educadores por meio
das tarefas. No caso da atividade ilustrada no quadro 1, os alunos assumiram o papel de
educadores-pesquisadores para resolver o problema do letramento sociocultural de aprendizes
de ingls como L2.

Concluso

A tecnologia nos possibilitou novas formas de pensar, de fazer, de ser, de organizar, de
acreditar, de fazer de conta, tendo se transformado em uma estrutura discursiva onde papis
so negociados e a busca pela ateno do outro permeia o funcionamento das redes sociais.
O poder de conseguir a ateno do outro baseia-se na articulao de necessidades e
interesses que atendam ao que os interlocutores acreditam ser suas necessidades, de modo a
encoraj-los no s a disponibilizar a informao do mesmo modo e intensidade, mas tambm
a elicit-la (cf. Lankshear & Knoble, 2003:51). Quanto mais controle ou fluncia em prticas de
linguagem que promovam as relaes interpessoais, seja na forma da autoria colaborativa, do
discurso reflexivo e da assistncia colaborativa, da discursividade distribuda ou estado da
conversa, maior a competncia em conseguir a ateno do outro e transitar por essa estrutura
discursiva.
luz desse entendimento, acho que nossos cursos distncia necessitam promover
mais intensamente o encontro entre os recursos tecnolgicos disponveis e esses USOS da
linguagem. Em uma sociedade na qual o capital e o trabalho assumiram papel secundrio,
justamente aquilo que no material o conhecimento que passou a ocupar o centro do
palco. Prticas de linguagem que mediem a obteno da ateno do outro e a consequente
distribuio do discurso na construo do conhecimento no podem deixar de fazer parte do
discurso pedaggico.

Notas

1) Para uma discusso compreensiva sobre gneros colaborativos e/ou gneros
digitais, ver Pinheiro (2009);
2) O conceito de enquadre interacional foi proposto por Tannen e Wallat (1987);
3) Pistas de contextualizao: ndices lingusticos ou paralingusticos como a escolha
de palavras, o riso, marcadores discursivos, gestos no contexto micro que
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contribuem para a compreenso do que acontece no contexto macro do discurso

(Gumperz, 2002);
4) Para uma discusso compreensiva desses papis, acessar Oliveira e Lucena Filho
(2006, p. 5-6).

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