UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ERA UMA VEZ: CONTANDO HISTRIAS

NA EDUCAO INFANTIL

BRANCA MONTEIRO CAMARGO

PIRACICABA, SP
2011

ERA UMA VEZ: CONTANDO HISTRIAS

NA EDUCAO INFANTIL

BRANCA MONTEIRO CAMARGO

PROF. DR. RENATA CRISTINA OLIVEIRA BARRICHELO CUNHA

Dissertao apresentada
Banca
Examinadora
do
Programa de Ps-Graduao
em Educao da UNIMEP
como exigncia parcial para
a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

PIRACICABA, SP
2011

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Profa. Dra. Renata Cristina Oliveira Barrichelo
Cunha UNIMEP (orientadora).

__________________________________________
Profa. Dra. Maria Augusta Hermengarda Wurthmann
Ribeiro - UNESP Rio Claro

__________________________________________
Profa. Dra. Maria Nazar da Cruz - UNIMEP

Dedico este trabalho a Sueli, a

Patrcia e a todos os professores e
crianas na esperana de que as
histrias

possam

ser

fonte

de

conhecimento e possam contribuir

para a criao e imaginao de
todos ns.

AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeo Profa. Dra.Renata Barrichelo Cunha pela
orientao, pelo carinho, pela pacincia, pelas incansveis correes, enfim
por todo o apoio dado durante o mestrado.
Gostaria de agradecer tambm banca, Profa. Dra. Maria Nazar da
Cruz e Profa. Dra. Maria Augusta H. W. Ribeiro por aceitarem participar de
minha qualificao e defesa de mestrado e pelas crticas que fizeram com que
este trabalho crescesse.
Agradeo a todos os professores e funcionrios do Programa de Ps Graduao da UNIMEP, especialmente Elaine e Ge. Ao CNPq pela bolsa
concedida.
Julia, Patrcia e Sueli por terem me recebido na escola e por terem
me dado a oportunidade de realizar minha pesquisa.
Carmelina de Toledo Piza, que conheci em um momento bastante
difcil de minha vida e que me ajudou a encontrar um caminho e a me lembrar
como as histrias eram e so importantes para mim. E a me lembrar tambm
de como eu gosto delas. Me ajudou a ver que eu podia manter a criana que
existe dentro de mim sem deixar de crescer. Foi assim que passei a ser a Tia
Branca, contadora de histrias.
Gostaria de fazer um agradecimento especial aos meus pais, por
acreditarem em mim, por me fazerem nunca desistir de minhas conquistas e de
mim mesma. Meu pai sempre dizia voc consegue, minha filha, faa, que voc
vai chegar l, l onde, eu no sei dizer, mas acredito que onde eu quiser.
Minha me tambm acreditava e acredita em mim, por isso, hoje,
agradeo a ela pelos ensinamentos, pelas broncas, pela fora de vontade, pela
pacincia, por todos os cuidados que tinha e tem comigo e por todo amor que
nos deu.
Agradeo ao Matheus, pelo amor, pelo carinho, por me dar foras, pelo
incentivo, pelo apoio durante todo este percurso e pelo companheirismo. Por
me aguentar do incio ao final da dissertao. Te Amo!
Tia Ana por tudo o que para mim, por sermos parecidas e pelo
abstract.

 Doca minha segunda me. Sei que ela vai vibrar por mais esta minha
conquista.
Aos meus irmos, Rita e Fernandinho; ou Fernando, que entre tapas e
beijos tambm me ajudaram nesta empreitada. As minhas irms postias
Pricilla e Aline pelo carinho e pelo amor.
Gostaria de agradecer minha Av e ao meu Av pelas histrias
contadas para mim e para meus primos, histrias inventadas, reais; enfim
todos os tipos de histrias que me fizeram me apaixonar por elas. Minha av
contava e conta histrias de sua famlia, histrias que fazem parte da histria
do Brasil e meu av outras histrias, as inventadas por ele ou que se lembrava
da infncia.
Dizia meu Av: Em So Joo da Boa Vista tinha mar quando eu era
criana, pegava onda e passava por debaixo do tnel, por isso, que fiquei
careca. Essa uma das histrias que ele conta aos netos.
Bia, ao Felipe, Julia, ao Mauro, Lcia, ao Fabrcio (Geleia),
Renata Ceribelli, Renata Pucci, Daniela Zampieri, Danuza Ciloto, Ana
Paula Camargo, Gyslaine, que me deram apoio e que cada um, de sua forma
e maneira, me ajudaram nesta empreitada.
Ao Rudy e L, que mesmo distantes, sei que esto aqui presentes,
presentes em nossos coraes: - Podemos fazer via Skype?
Ana Paula, Evani e G por todos os conselhos, puxes de orelha e
carinho.
Celaine que me ajudou a superar as crises, me ouvindo e sempre me
deixando mais calma e mais tranqila.
Nalva pelos quitutes gostosos e preocupao para comigo.
A todos os meus outros amigos que tambm estiveram presentes neste
momento em meu corao. Emlia, mesmo a gente no se vendo... gostaria de
agradecer pela fora e por me ajudar a acreditar que eu chegaria onde eu
quisesse chegar.

RESUMO
Este estudo tem por objetivo conhecer os encaminhamentos e intervenes de
professoras, quando contam histrias, para alunos da Educao Infantil. A
investigao relevante porque alm de contribuir para o aumento do
conhecimento da rea, pode nos ajudar a refletir sobre uma prtica pedaggica
extremamente importante para a insero da criana na histria cultural e das
significaes de seu grupo social. Para responder a questo da investigao Quais os encaminhamentos feitos pelas professoras nos momentos de contar
histrias para as crianas na sala de aula? - utilizei observaes videogravadas
e registradas em dirio de campo de duas professoras que contavam
semanalmente histrias para os seus alunos de 4 a 5 anos, de uma escola de
educao infantil, do interior do estado de So Paulo. O referencial terico
adotado nesse estudo destaca as contribuies da Literatura Infantil (LAJOLO,
1994; MACHADO, 2004; RIBEIRO, 2007; ZILBERMAN, 2003, 2005, 2009) e da
interao social para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas
(VIGOTSKI, 2000, 2007, 2009; KRAMER, 2006, 2009; PINO, 2000; GES,
2000). As anlises dos encontros das professoras com as crianas, com base
na abordagem microgentica (GES, 2000), apontam que contar histrias no
algo espontneo e natural para essas professoras, mas resultado de
elaboraes pessoais e de uma formao que no levou em conta a
apreciao literria do texto. As professoras participantes dessa pesquisa, ao
apresentarem e dialogarem sobre as leituras com as crianas, demonstraram
preocupao em transmitir regras de comportamento e boas maneiras, bem
como explicao dos significados de palavras, estabelecendo interaes
orientadas por perguntas que buscavam avaliar a compreenso das crianas
em relao histria contada, mantendo assim a ateno das mesmas. O
dilogo e as aes pedaggicas, em muitos episdios, estiveram mais voltados
para manter o silncio dos alunos e para garantir a transmisso de orientaes
e informaes para as crianas. Faz-se necessrio repensar a formao de
professores de modo que a rotina de contar histrias na Educao Infantil
possa efetivamente cumprir com seu papel de levar as crianas a um mundo
simblico, imaginativo, criativo e reflexivo.

Palavras-chave:
Professores.

Educao

Infantil,

Literatura

Infantil

Formao

de

ABSTRACT

This study seeks a better understanding of the orientation of interventions by

teachers when they are telling stories to primary school children. This
investigation is relevant because besides increasing the body of Educational
knowledge, it can help us to think about an extremely important pedagogic
practice, namely the giving to children knowledge about their cultural history
and of their meaning in their social group. In order to answer the main question
of this investigation - Which are the orientations the teachers use when they tell
stories to the children in the classroom? - I used video recorded observations
and registers in a field diary of two teachers who were telling weekly stories to 4
to 5 years old pupils from a Primary School from the interior of the state of Sao
Paulo. The theoretical references adopted in this study emphasise the
contributions in Children Literature of LAJOLO (1994), MACHADO (2004),
BROOK (2007) and ZILBERMAN (2003, 2004, 2005, 2009) and of the studies
of social interaction for children development and learning (VIGOTSKI, 2000,
2007, 2009; KRAMER, 2006, 2009; PINO, 2000; GES, 2000). The analysis of
the meetings between teachers and children, based upon the microgenetic
approach (GES, 2000), pointed out that telling stories is not an spontaneous
and natural action for these teachers, but it is a result of personal elaboration
and of a background that did not take into account the literary appreciation of
the text. The teachers, while presenting and talking to the children about the
stories, demonstrated a preoccupation in transmitting rules of behavior and
good manners, as well as explanations of the meaning of words. The teachers
established interactions with the children followed by questions aimed at
evaluating the understanding of the story by the children, keeping their
interested attention. The dialogue and the pedagogic actions, in many episodes,
were preferentially directed to keep pupils silent to guarantee the transmission
of information to the children. It is therefore necessary to re-think teachers'
formation so that the routine of story telling in Primary Schools can effectively
achieve the role of taking the children to a symbolic, imaginative, creative and
reflexive world.

Key-words: Primary School Children, Children Literature and Teacher Training.

SUMRIO

ERA UMA VEZ... BRANCA...............................................................................09

CAPTULO 1: O Tesouro das Histrias..........................................................15

1.1. A Literatura Infantil na Escola................................................................. 17

1.2. A Educao Infantil e o Contar Histrias ..............................................20

CAPTULO 2: Eu e Outro: Nossa Histria......................................................28

CAPTULO 3: A Escola, Sueli, Patrcia e as Crianas..................................38

CAPTULO 4: A Casa, A Margarida, os Brinquedos e outras Histrias......46

4.1. Relevncia do Texto Literrio na Perspectiva das Professoras.........47

4.2. Interaes a partir do Texto Literrio.....................................................55

OS GROS DE MILHO E OS GAFANHOTOS.................................................62

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................65

ERA UMA VEZ... BRANCA

Era uma vez... Branca. Esse nome tem uma histria. Era o nome de
minha bisav av da minha me e do meu pai tambm sim, eles so primos
e a av em comum chamava-se Branca.
Branca tambm nome de personagens de histrias infantis, como
Branca Flor, Branca de Neve, Linda Branca.
Na minha infncia eu conhecia apenas a histria da Branca de Neve,
mas com o passar dos anos fui descobrindo outras histrias e outras
personagens com o nome: Branca.
Uma vez minha me contou que a tia Ana me levou ao teatro para
assistir Branca de Neve e os Sete Anes. No final da pea, quando o Prncipe
ia beijar a Branca de Neve, que estava no caixo, levantei-me no meio da
plateia, subi na cadeira e abri os braos achando que o Prncipe ia me beijar.
As histrias sempre me fascinaram e encantaram.
No ano passado, em 2010, meus pais foram para Portugal e minha me
encontrou l um livro com contos tradicionais aorianos que tinha uma histria
nova para mim, Linda Branca. Mais uma histria de reis, prncipes e
palcios e que termina com um poema da Ilha de So Miguel, Aores:
Quem o disse est aqui,
Que o quer saber, v l,
Sapatinhos de manteiga
Escorregam, mas no caem
(MIMOSO, 2010, p. 48).

E, continuando a histria...
Quando criana, eu, Branca, gostava muito de brincar na rua, de brincar
de boneca, de brincar de Barbie, de brincar de casinha e muitas outras coisas
mais... Mas no gostava muito de ir escola.
Venho de uma famlia de muitos professores. A bisa Branca era
professora primria. Minha av materna, professora de histria, e meu av
materno, professor de histologia. Sem contar que meus pais tambm so
professores.
Estudei em vrias escolas, numa poca em que o movimento
construtivista de Piaget tinha muita fora. Acreditava-se que era necessrio
respeitar o ritmo de desenvolvimento da criana, preparar o ambiente para a
9

criana aprender, sem for-la, e esperar que ela amadurecesse. Estudei o

primeiro ano em uma escola alternativa, eu gostava era de ficar no balano
em vez de ficar na sala de aula estudando. Nem preciso dizer que me deixaram
o ano todo balanando e no passei para o 2 ano.
Depois fui estudar em outras escolas. Em minha vida escolar estudei em
escolas laicas, escola esprita e escola metodista escolas que eram
alternativas e tradicionais. Tive, com isso, experincias diversas, que me
ensinaram a ver que no existe uma nica forma de ensinar e de aprender.
Eu gostava muito de histrias de todos os tipos contos de fadas, de
encantamento, tradicionais, folclricos, de animais, histrias de vida...
Gostava muito de ouvir as histrias que minha bisav Celina contava,
eram histrias de sua infncia. Imaginava o tamanho da casa, os jardins da
casa, o quarto, a varanda do quarto, os irmos, os empregados, as peripcias
de minha bisav. Lembro-me das histrias como se a Bisa estivesse me
contado h minutos atrs!
Ouvia histrias sempre antes de dormir, minha me contava-as todos os
dias.
Meu pai tambm contava histrias quando eu pedia, mas ele misturava
todos os contos de fadas e eu ficava brava com ele: Pai, no assim, voc
est misturando a Branca de Neve com a Cinderela. Gostava muito quando
ele contava a histria da Gotinha: Era uma vez uma gotinha, que morava
numa nuvem, com seus pais, familiares e amigos.... E a histria revelava todo
o ciclo da gua e os problemas da poluio. Ah! Esqueci de dizer que meu pai
bilogo e d aulas sobre poluio. Assim, a histria da gotinha caindo em um
rio sujo e fedido me ensinou a entender como a poluio causa estragos na
natureza.
Acabei aprendendo a ler, lendo as histrias do Mico Maneco, da Ana
Maria Machado (1988), com minha me. Acho que as histrias sempre me
atraram.
Fiz Fonoaudiologia na UNIMEP e, durante os estgios, comecei a
atender crianas. Contava histrias para elas e vi que isso ajudava muito no
desenvolvimento da sua linguagem. Sem contar o interesse que uma histria
sempre desperta.

10

Assisti a uma apresentao de contao de histrias da Carmelina de

Toledo Piza. Fiquei encantada com a forma como ela contava as histrias e
descobri que a contadora tambm era professora e que dava cursos de
contadores de histrias na minha cidade.
Fui fazer o curso. Tive aulas todas s segundas-feiras noite, durante
quatro meses. Ia para as aulas toda contente, sempre pensando em milhes de
histrias.
Durante o curso, aprendi com a Carmelina a olhar para os olhos das
pessoas quando estamos contando histrias, a deixar que elas nos levem a
fantasiar as histrias, imaginando-as, pois, dizia ela, quando criamos a nossa
fantasia da histria fazemos com que as pessoas se envolvam mais com elas.
Assim, comecei a contar histrias. A primeira histria que contei durante
o curso foi Chapeuzinho Amarelo, do Chico Buarque (2003), e contava junto
com uma colega de turma, a Raquel. Lembro-me que eu contava uma parte e
ela contava outra. Eu no conseguia contar a histria sozinha, nem ela, porque
as duas faziam parte. At hoje sinto dificuldade em contar esta histria, pois eu
sempre sinto falta de alguma coisa, alguma coisa na maneira de contar a
histria. Sinto falta da Raquel!
Depois, comecei a contar outras histrias, que eu lembrava que faziam
parte da minha infncia. Gosto muito de contar A Cidade dos Cachorros, uma
histria inventada pelo meu av, que contava para minha me e que depois
minha me passou a me contar tambm. Ouvia-a contar e ouvia-o contar. Meu
av contava muitas histrias...
A cidade dos cachorros contava a histria de Alice, uma menina que
queria muito ter um cachorrinho e que o ganhou no dia de seu aniversrio. Ela
ficou to feliz com o presente que no conseguia dormir de tanto que pensava
nele. Seguindo o cachorrinho que pulou pela janela de seu quarto, ela chega a
uma cidade em que todos eram cachorros: o guarda era cachorro, o pipoqueiro
era cachorro, a professora era cachorro e por a ia. Na escola, a professora
comeou a ensinar: au-au, au-au, au-au e todos repetiam: au-au, au-au, au-au.
Alice ia falando junto com eles para aprender aquela nova lngua.
Quando Alice j estava quase aprendendo a falar naquela lngua, sua
me veio acord-la para ir escola. Tudo tinha sido um sonho e Alice reclama

11

com a me que a tinha acordado bem na hora em que j estava aprendendo a

falar a lngua do au-au.
Quem no gostaria de saber o que dizem os cachorros? Acho que esse
um sonho de muitas crianas e de alguns adultos tambm. Talvez por isso a
histria me encantasse tanto e, hoje, continua a encantar as crianas para as
quais a conto. A histria falava do sonho e da realidade e do que pode ser
realizado em um e em outro lugar. Que sabedoria a do meu av!
medida que fui crescendo aprendi que as histrias mudam com o
tempo e que nelas so incorporadas caractersticas e valores sociais da poca
em que so contadas.
Durante o curso de contao de histrias da Carmelina, um grupo de
meninas contou A Verdadeira Histria dos Trs Porquinhos, de Jon Scieszka
(2005). Eu at ento no conhecia esta histria e me apaixonei por ela. Passei
depois a cont-la e hoje a sei de cor. Essa nova histria traz outras
possibilidades de avaliao de quem bom e de quem mau. A verso
contada pelo lobo cria a dvida e mostra que nem sempre o lobo mau. Assim,
a narrativa trata de novos valores e caractersticas dos novos tempos.
Hoje conto muitas histrias em eventos como Natal, Dia das Crianas,
Pscoa, em escolas etc. Outro dia uma colega de mestrado me chamou para
contar histrias na escola em que ela trabalha. Fui levando um carrinho cheio
de curiosidades para as crianas. De dentro dele eu tirava objetos, adornos e
contava as histrias. Neste dia me lembro de contar: A Cidade dos
Cachorros, Branca de Neve, verso dos Irmos Grimm (1989); A Menina do
Leite, de Jean de La Fontaine (2010); A Girafa e o Mede-Palmo, da Lucia
Pimentel Goes (1997) e o Castelo Amarelo de Malba Tahan (1964).
Inscrevi-me no incio de 2009 no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UNIMEP para fazer o mestrado, na expectativa de desenvolver
um projeto de pesquisa que pudesse englobar o desenvolvimento de
linguagem das crianas e, ao mesmo tempo, as histrias infantis. Ingressei no
Ncleo de Formao de Professores e, depois de muitas histrias e leituras, fui
observar duas professoras de uma escola pblica municipal contando histrias
para seus alunos de cinco anos.
Meu projeto inicial da dissertao j apontava como tema as histrias
infantis, mas ainda no era claro pra mim o que exatamente eu queria estudar.
12

Aos poucos fui delimitando melhor meu objetivo, com a ajuda de meus
professores e de meus colegas do Ncleo, optando por focalizar o professor
em suas prticas pedaggicas que envolvessem a apresentao da literatura
para crianas da Educao Infantil.
Assim, procurei conhecer como duas professoras contam as histrias
para seus alunos. Busco analisar na dissertao o modo como organizam os
grupos de crianas e conduzem a contao das histrias.
O foco de anlise no papel do professor pode trazer contribuies para
conhecermos os contextos de trabalho em sala de aula e pensarmos sobre a
formao dos professores para a prtica de contar histrias na Educao
Infantil.
A perspectiva terica adotada neste estudo a histrico-cultural. Os
estudos realizados nesta perspectiva destacam a importncia da histria e da
cultura para a constituio e funcionamento humano. Assim, fundamentada em
Vigotski (1993; 2007; 2009), Bakhtin (1995; 2003); Luria, Vigotski e Leontiev
(1977) e em autores contemporneos (GES, 1997; 2000); FREITAS, 2002;
PINO, 2000; SMOLKA, 2009; SMOLKA E NOGUEIRA, 2002; TUNES et al.,
2005) que assumem esta orientao, destaco que na vida coletiva e no
carter social do comportamento que a criana encontra material para a
formao de suas funes internas. Os professores e alunos participantes so
considerados, portanto, sujeitos histricos, vivendo situaes escolares
concretas, que trazem marcas da cultura e que participam ativamente da
realidade histrica e social.
Para a discusso sobre a literatura infantil baseio-me em autores que
discutem (BRAGA, 2000; BRANDO et al, 2006; CADERMATORI, 2009;
CERISARA, 2000; CHINEN, 1989; FREIRE e SILVA, 2009; KRAMER, 2006 e
2009; LAJOLO, 1994; LAZIER, 2010; MACHADO, 2004; OLIVEIRA, 1995;
OLIVEIRA e SILVA, 2008; ONGARI e MOLINA, 2003; PASCHOAL e
MACHADO, 2009; PENNAC, 1993; RAMOS, PANOZZO e ZANOLLA, 2008;
RIBEIRO, 2007; RIBEIRO, GOLSALVES e ZANELA, 2005; SAWAYA, 2000;
VALDES e COSTA, 2010; ZILBERMAN, 2003, 2005 e 2009).
A fim de organizar a apresentao deste estudo, orientado pela questo
Quais os encaminhamentos feitos pelas professoras nos momentos de

13

contar histrias para as crianas na sala de aula?, organizei o texto em

quatro captulos.
No primeiro captulo, Os Tesouros das Histrias Infantis, recorro aos
autores, citados anteriormente, que abordam a literatura e a educao infantil,
mostrando o papel importante das histrias e do professor para o
desenvolvimento da criana. Em seguida, no captulo 2, Eu e o Outro: Nossa
Histria eu apresento conceitos importantes da perspectiva histrico cultural
sobre a natureza social e constitutiva da linguagem. No captulo 3, A escola,
Sueli, Patrcia e as Crianas, introduzo os atores (professores e alunos), a
escola e os caminhos metodolgicos do trabalho de campo. No captulo 4, A
Casa, A Margarida, Os Brinquedos e outras Histrias, eu apresento os dados
de meus registros e as anlises realizadas a partir das teorias que embasam
esse estudo. Por fim, teo algumas consideraes em Os Gros de Milho e os
Gafanhotos, indicando as possveis contribuies da pesquisa.

14

CAPTULO 1 O TESOURO DAS HISTRIAS INFANTIS

Quem encontra ainda pessoas que saibam contar
histrias como elas devem ser contadas? Que
moribundos dizem hoje palavras to durveis que
possam ser transmitidas como um anel, de gerao
em gerao? Quem ajudado, hoje, por um
provrbio oportuno? Quem tentar, sequer, lidar com
a
juventude
invocando
sua
experincia?
(BENJAMIN, 1987, p.114).

Inicio este captulo apresentando as perguntas de Benjamin (1987) em

seu texto Experincia e Pobreza, escrito em 1933. No texto, o autor conta a
parbola de um velho que em seu leito de morte revela aos filhos que tem um
tesouro enterrado em seus vinhedos. Assim, os filhos cavam, cavam, mas no
encontram nada. No entanto, no outono, suas vinhas produzem mais do que
qualquer outra da regio. Os filhos compreendem ento o que o pai quis dizer
ele transmite uma experincia: a felicidade no est no ouro, mas no trabalho.
A leitura do ensaio, escrito por Benjamin, denunciando a pobreza de
experincias e a misria introduzida pelo desenvolvimento da tcnica,
sobrepondo-se ao homem, traz contribuies importantes para a discusso
proposta neste captulo, qual seja, o contar histrias e a Literatura Infantil.
As

histrias

revelam

significados

figurativos

sobre

experincias

acumuladas por geraes anteriores. Assim tambm, a Literatura Infantil

contm sentidos ocultos que encantam ao mesmo tempo em que ajudam a
compreender os valores, sentimentos, experincias e as caractersticas da
histria social da humanidade.
A Literatura rica porque permite descobrir o sujeito na sua
subjetividade e originalidade nica, recria de uma maneira singular a sua
percepo de mundo (SAWAYA, 2000). Segundo esta mesma autora,
Benjamin localiza nas narrativas infantis um lugar privilegiado onde a
experincia est em conjuno com a memria, com os contedos do
inventrio pessoal e do passado coletivo (p.38).
Machado (2004) tambm ressalta a importncia de contar histrias,
narrar o mundo encantado, o maravilhoso, uma vez que a realidade do conto
promove o encontro entre pessoas e a atualizao de valores humanos.

15

Para Zilberman (2009), caracterizando a experincia fundamental da

realidade, a leitura pode ser qualificada como mediadora entre cada ser
humano e seu presente (p.41).
Na mesma perspectiva, Lajolo (1994) entende que literatura que se
confiam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias (p.106).
Histrias esto, portanto, diretamente relacionadas nossa vida.
Conforme Ribeiro (2007),
a nossa prpria vida uma histria, engastada em outras e na grande
histria da humanidade, porque construda por fatos que a vo tecendo,
por personagens, alm do principal, que se vo agregando narrativa,
compondo-a, pelos espaos por onde vivemos e pelo tempo da nossa
vida (p. 79).

Contar histrias, mesmo entre adultos, uma arte milenar e universal

(MACHADO, 2004). Desde os tempos antigos, mesmo antes da escrita, os
homens contavam histrias. Segundo Braga (2000), numa civilizao sem
escrita ou com uma utilizao ainda restrita, o poeta tinha um papel
fundamental: narrar o passado, contar a histria (p.84).
As histrias contadas atravs de geraes transmitem os conhecimentos,
valores e sentimentos dos mais velhos para os mais novos, permitindo que as
novas geraes entrem em contato com aquilo que faz parte da histria e da
cultura do seu grupo social (MACHADO, 2004).
Brando et al.(2006), estudando as interlocues entre crianas e adultos
idosos, destacam a importncia das histrias para o desenvolvimento infantil.
Os autores enfatizam a relevncia de programas que incentivem os idosos a
contar histrias para crianas e, dessa forma, promovam as narrativas entre
geraes.
A relao entre a memria humana e o processo de significao foi
bastante enfatizada por Vigostki (2007), quando o autor analisou a emergncia
de funes mentais complexas, como a ateno voluntria e o pensamento
racional. Vigostki (2007), discorrendo sobre a memria e o ato de pensar, nos
lembra que a verdadeira essncia da memria humana est no fato de os
seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos

16

(p.50). descrevendo seus experimentos com crianas de diferentes idades e

adultos, relaciona os signos ao ato de lembrar. Nesse sentido, os mais velhos
tm um papel importante na significao do mundo para os mais jovens. So
os mais velhos que permitem a lembrana da histria passada, que tornam
acessvel aos jovens conhecer e significar a histria da humanidade. Por isso
so importantes programas escolares, tais como os de Brando et al.(2006),
que permitam o encontro das geraes no interior da escola, tornando
acessvel aos jovens o conhecimento e a histria dos mais velhos.
Conforme ressalta Chinen (1989) na introduo de seu livro ... E foram
felizes para sempre. Contos de Fadas para Adultos, os contos narram a
trajetria de vida do ser humano (p. 9). Segundo o autor, esse um tipo
especfico de histria que rompe com a realidade e, por meio da imaginao,
oferece uma viso profunda dos anseios da humanidade.
Podemos pensar em muitos outros tipos de histrias, como as histrias
mitolgicas dos gregos, os contos de terror ou tragdia, as histrias literrias
de criao pessoal, os contos do folclore popular, enfim, uma variedade grande
de histrias que encantam e so transmitidas de uma gerao a outra.
Para Ribeiro, Gonalves e Zanella (2005) o ato de ler pode ser um ato
transformador quando questiona, busca e inquieta a vida dos seres humanos, e
traz em si uma caracterstica fundamental: a de formar sujeitos (p.47).

1.1. A Literatura Infantil na Escola

A histria da Literatura Infantil, que nasceu no sculo XIX, pode ser
conhecida atravs livro Como e porque ler a Literatura Infantil Brasileira, de
Zilberman (2005).
A autora nos conta que os primeiros livros escritos para crianas foram
adaptaes da Literatura Europia, ou melhor, dos contos de fadas (Branca de
Neve, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho...) que foram adaptados para que as
crianas pudessem ler, pois at ento s adultos tinham acesso a livros.
Assim, o Brasil passou a traduzir estas adaptaes para o portugus. Nas
palavras da autora:

17

No comeo, a literatura infantil se alimenta de obras destinadas a outros

fins: aos leitores adultos, gerando adaptaes; aos ouvintes das
narrativas transmitidas oralmente, que se convertem nos contos para
crianas; ou ao pblico de outros pases, determinando, nesse caso,
tradues para a lngua portuguesa. H um outro segmento que vale a
pena criar: as obras destinadas escola (ZILBERMAN, 2005, p.18).

Ainda segundo a autora, Monteiro Lobato (1882-1948) foi um dos

primeiros a escrever livros para as crianas brasileiras e um dos grandes
escritores da Literatura Infantil Brasileira. Quem no se lembra da boneca de
pano falante, Emilia? Ou da Menina do Nariz Arrebitado, a Narizinho?
Para

Zilberman

(2005),

Lobato

criou

muitos

personagens

de

caractersticas muito prprias e nunca modificadas. Escreveu seu primeiro livro

para crianas em 1921 - Reinaes de Narizinho - e o ltimo escrito por ele
foi Os Doze Trabalhos de Hrcules.
Zilberman (2005) esclarece que Lobato no estava s, pois outros
escritores tambm comearam a escrever livros para crianas, como Viriato
Correia, Graciliano Ramos, Erico Verssimo, entre outros.
Foi na poca das publicaes de Monteiro Lobato que ocorreu a Ditadura
Militar (1964 a 1985), momento em que as pessoas eram proibidas de se
expressar. A cultura, o teatro e o cinema eram cerceados e muitos artistas
foram presos ou deportados por se oporem ao regime.
A literatura infantil era ainda pouco conhecida e por isso foi esquecida
pelos agentes da ditadura e utilizada pelos escritores para se expressarem
contra este governo, uma vez que no passavam pela censura.
Na dcada de 70, segundo Zilberman (2005), as obras literrias foram
liberadas para serem utilizadas em sala de aula como instrumento de ensino do
professor, assim eles no precisavam mais se utilizar somente do livro didtico.
No entanto, a viso do papel da literatura era muito conservadora e havia uma
predominncia de uma perspectiva moralista ou pedaggica nos textos
literrios. (ZILBERMAN, 2005, p. 51).
Essa viso conservadora e o uso da literatura como um instrumento para
ensinar outros objetivos pedaggicos objeto de preocupao de Zilberman
(2005), uma vez que desconsidera o valor da literatura por, sua prpria
natureza.

18

Seguindo a mesma linha de argumentao, Cadermatori (2009) destaca

a importncia do texto literrio em si mesmo dizendo que
conceitos de indiscutvel importncia, postos em circulao com os
melhores intuitos educativos, so endereados aos textos de literatura
infantil e colocados onde no cabem. A literatura no tem - e no pode ter
compromisso com a transmisso de antdotos a males sociais variados,
seja sexismo, racismo, desigualdade social, poluio ambiental e outros.
Tampouco lhe cabe a difuso de noes de sade, higiene, religio,
ecologia, histria. Ou o texto pragmtico ou literrio. Ou doutrinrio
ou esttico. Uma coisa e tambm outra no consegue ser. Livros em que
predominam intenes ideolgicas, e que tem por objetivo primordial
transmitir informaes de ordem prtica, no privilegiam a fantasia nem a
aventura individual do leitor com os sentidos mltiplos que um texto literrio
capaz de suscitar. Se prevalecer o intuito de pregao, o texto fica
impedido de, ao mesmo tempo, ampliar e matizar seus efeitos de sentido
(p.48-49).

Existe, no entanto, uma relao entre a literatura e a escola, pois

de fato, tanto a obra de fico como a instituio do ensino esto
voltadas formao do indivduo ao qual se dirige. Embora se trate de
produes oriundas de necessidades sociais que explicam e legitimam
seu funcionamento, sua atuao sobre o recebedor sempre ativa e
dinmica, de modo que este no permanece indiferente a seus efeitos.
Que essa a meta da educao fartamente conhecido, enfatizando-se
em tal caso a finalidade conformadora a padres de existncia e
pensamento em vigor (ZILBERMARN, 2003, p. 25).

Isto significa que tanto a escola como a literatura tm uma finalidade

sintetizadora. Para Zilberman (2003), a literatura sintetiza uma realidade
prxima ao que o leitor vive no seu cotidiano, ajudando-o a se conhecer
melhor. Tambm a escola sintetiza, transformando uma realidade viva, nas
diferentes disciplinas ou reas do conhecimento.
O perigo do uso da Literatura como algo pedaggico e educativo foi
muito bem ressaltado por Pennac (1993) em seu livro Como um Romance.
Nele o autor conta a histria de um garoto que, quando criana, amava ler, lia
muitas histrias de literatura infantil. Este garoto foi crescendo e na
adolescncia passa a no se interessar mais pela leitura, pois na escola
comea a ser obrigado a ler aquilo que no lhe interessa. A partir desta histria
o autor vai mostrando como a escola suprime a experincia de prazer do ato de
leitura.

19

No entanto, preciso destacar que, enquanto instituies, a escola e a

literatura podem provar sua utilidade quando se tornarem o espao para a
criana refletir sobre sua condio pessoal (ZILBERMAN, 2003, p. 24).

1.2. A Educao Infantil e o Contar Histrias:

No Brasil, a Educao Infantil nem sempre teve o reconhecimento de

hoje. As diferentes maneiras de se pensar a infncia exerceram forte influncia
sobre a escolaridade das crianas de zero a seis anos. Algumas mudanas na
educao foram decorrentes de transformaes sociais mais abrangentes,
como a urbanizao da sociedade, a participao da mulher no mercado de
trabalho e as mudanas nas estruturas familiares. Todos esses fatores
influenciaram na forma de se pensar e de se educar a criana pequena.
Nas sociedades mais antigas no havia o conceito de infncia, segundo
Richter (1977 apud ZILBERMAN, 2003), uma vez que as crianas trabalhavam
e viviam junto com os adultos, com os quais tambm participavam de todos os
eventos sociais, polticos e culturais, sem que houvesse distino.
s a partir do sculo XVI e XVII, com o nascimento do pensamento
pedaggico moderno, que novas perspectivas educacionais comeam a
repercutir na educao de crianas pequenas (OLIVEIRA, 1995).
A preocupao com a Educao Infantil por instituies educacionais
que no a famlia, no Brasil, s teve incio no final do sculo XIX, por volta de
1895 e incio do sculo XX (PASCHOAL e MACHADO, 2009). Antes disso, a
educao da criana ficava restrita ao ambiente familiar.
A sociedade civil e os rgos governamentais incluram a Educao
Infantil de 0 a 6 anos na Constituio Federal somente em 1998. A partir desse
momento, a Educao Infantil passou a ser, de um ponto de vista legal,
considerada dever do Estado e direito da criana (BRASIL, 1998).
Tradicionalmente, as creches eram vistas em todo o mundo como um
espao apenas para crianas de baixa renda, e tinham caractersticas
essencialmente assistencialistas, com a finalidade de cuidar da sade da
criana e criar estratgias que combatessem a pobreza, ao mesmo tempo em

20

que resolviam os problemas sociais destas crianas (ONGARI e MOLINA,

2003).
Essa viso assistencial foi fortemente combatida pelos educadores que
defenderam a necessidade de que houvesse mais preocupao com a
educao da criana.
No Brasil, a nfase no cuidado essencialmente fsico e com as
condies de sade da criana tambm permeou durante muitos anos a
Educao Infantil.
Os Referenciais Curriculares da Educao Infantil (1998) apontam a
necessidade de uma mudana de paradigma, ou seja, propem uma nfase
maior no carter pedaggico.
Cerisara (2000), ao analisar a Educao Infantil e as implicaes
pedaggicas do modelo histrico-cultural, conclui que existe a
necessidade de uma Educao Infantil que vincule a dimenso do cuidar
do educar, que dialogue com a famlia e com a escola, que no
fragmente as atividades realizadas com as crianas e que reafirme a
intencionalidade educativa destas atividades (p.78).

A autora destaca a importncia de superar as polarizaes entre o

assistir e o educar que, segundo ela, foram construdas historicamente e que
deveriam ser pensadas conjuntamente. Para ela, o carter assistencial no
pode negar o trabalho educacional e vice-versa.
Oliveira e Silva (2008), discutindo o papel do percurso do professor da
Educao Infantil, lembra-nos que, quando a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB/1996) definiu o professor como o profissional que deveria atuar na
Educao Infantil, atribuiu a ele a funo de cuidar e de educar crianas em
creches e pr-escolas (p.128).
Paralelamente discusso terica da funo da Educao Infantil,
vivemos no Brasil um movimento constante de mudanas das polticas
educacionais que acabam refletindo nas prticas desenvolvidas nas escolas.
As Diretrizes Curriculares de Educao Infantil do MEC (BRASIL, 2000)
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9.394/1996),
estabelecem de forma incisiva o vnculo entre o atendimento s crianas de
zero a seis anos e a educao. A partir de 2006, segundo a Lei n. 11.274/2006
(BRASILIA, 2007), com a ampliao do ensino fundamental obrigatrio para

21

nove anos, a Educao Infantil passa a compreender a faixa etria de 0 a 5

anos.
A Educao Infantil considerada a primeira etapa da educao bsica,
sendo esta dividida em duas partes: as creches atendem as crianas de 0 a 3
anos, e as escolas de Educao Infantil atuam com as crianas de 3 a 5 anos.
Ambas tm como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os cinco
anos de idade.
Segundo Kramer (2009), a situao atual da Educao Infantil no Brasil
enfrenta muitos desafios tanto para os profissionais como para as polticas
sociais:
Questes relativas situao poltica e econmica e pobreza extrema
das nossas populaes, questes de natureza urbana e social, sem falar
nos problemas especficos do campo educacional que, cada vez mais,
assumem propores enormes e tm implicaes alarmantes, exigindo
respostas firmes e rpidas, nunca fceis. Mltiplas so tambm as
possibilidades de abordar o tema e suas diferentes facetas. Hoje
vivemos um paradoxo de ter um conhecimento terico avanado sobre a
infncia, ao passo que assistimos com horror incapacidade de nossa
gerao de lidar com as populaes infantis e juvenis (KRAMER, 2009,
p. 270)

Segundo a autora, temos assistido ao longo desse sculo a um

crescimento sobre a compreenso da criana nos campos da Psicologia, da
Psicanlise e tambm nos estudos sobre a infncia nas diversas reas do
saberes. Com isso, aprendemos que as vises sobre a infncia so de
natureza social e historicamente construdas, e que a insero da criana na
escola e os papis que os professores desempenham variam de acordo com
as formas de organizao social.
Kramer acrescenta que outras reas, como a Sociologia e a
Antropologia, tambm tm estudado a infncia. Segundo ela:
este sculo assistiu busca de uma psicologia baseada na histria e na
Sociologia: as idias de Vygotsky e o debate com a teoria de Piaget
mostram esse avano e revolucionam os estudos da infncia. Mas as
crianas (no plural) e a Infncia (esse ser to singular) deveriam ocupar
muito mais o tempo e o espao de nossas preocupaes, afinal, se
existe uma histria humana porque existe uma infncia (KRAMER,
2009, p.271, grifo meu).

Kramer (2009) tambm nos diz que:

As crianas so sujeitos sociais e histricos marcados pelas
contradies da sociedade em que vivemos. A criana no filhote do
homem, ser em manuteno biolgica; ela no se resume a ser algum
que no , mas que se tornar (adulto no dia em que deixar de ser
criana!). Contra essa percepo, que infantilizadora do ser humano,

22

tenho defendido uma concepo que reconhece o que especifico da

infncia seu poder de imaginao, fantasia e criao -, mas entende as
crianas como cidads, pessoas que produzem cultura e so nela
produzidas, que possuem um olhar critico que vira pelo avesso a ordem
das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianas
pode ensinar no s a compreender as crianas, mas tambm a ver o
mundo do ponto de vista da criana. Pode nos ajudar a aprender com
elas (p. 271-272).

Em seu artigo sobre a educao infantil no contexto das polticas

educacionais no Brasil, Kramer (2006) destaca a importncia de se considerar
a Educao Infantil e o Ensino Fundamental como instncias indissociveis do
processo de democratizao da educao brasileira, e destaca a relevncia
desta articulao no que se refere s crianas e ao trabalho pedaggico nas
creches, pr-escolas e escolas (p.797). Reafirma a necessidade da formao
de professores e a constante reflexo sobre as polticas pblicas para a
viabilizao de uma prtica pedaggica qualificada.
Segundo Valdez e Costa (2010), nos sculos XVIII e XIX, as histrias
eram usadas para ensinar virtudes, valores morais, boas maneiras, boas lies,
ensinamentos cristos. Alguns desses objetivos perduram at os dias de hoje,
embora com sentidos modificados, e outros objetivos foram introduzidos. Isso
ocorre porque os valores e costumes do grupo social mudam e as histrias
revelam a natureza dinmica dessas relaes sociais. O fato que as histrias
ocupam um espao significativo na educao infantil (GES, 1997;
ZILBERMAN, 2003; RIBEIRO, 2007).
Segundo Machado (2004), a histria convida imaginao, cria um
espao de significao que propicia a aprendizagem, o acesso linguagem do
imaginrio, imaginao simblica, cultura e educao.
A autora nos diz que o Era uma vez..., o faz de conta que eu era... e o
agora eu era o heri... so frases que nos remetem s histrias e nos fazem
lembrar delas. Ressalta que a histria s ir existir quando estiver sendo
contada ou sendo lida para as pessoas e destaca que, conforme a histria vai
sendo contada, vai sendo atualizada de acordo com o contador. Isto imprime
uma caracterstica dinmica s histrias.
Para Machado (2004), o Era uma vez uma singularidade de um
momento que est sendo nico dentro da narrao da histria e um passado

23

mtico, que est fora do tempo, com um presente nico para a pessoa que est
presenciando (ouvindo) a histria (p. 23).
Acredito que o momento de contar histrias e tambm o trabalho que se
possa fazer com elas tm uma funo, digamos, em si e ao mesmo
tempo uma funo ligada ao papel que o exerccio da imaginao
desempenha no processo de construo de conhecimento como um todo
(...). O contar histrias e trabalhar com elas como uma atividade em si
possibilita um contato com constelaes de imagens que revela para
quem escuta ou l a infinita variedade de imagens internas que temos
dentro de ns como configuraes de experincia (MACHADO, 2004, p.
27).

Conforme apontado por Machado (2004),

uma histria uma idia narrativa em desenvolvimento. Assim como um
trem, uma locomotiva que puxa todos os outros vages a ela ligados,
tambm a histria tem um ncleo inicial a partir do qual ela se
desenvolve at o desfecho final. Uma necessidade, dificuldade ou busca;
um rapto, tarefa ou desafio, so ncleos possveis, vages da frente que
tratam de estabelecer a primeira parte da seqncia narrativa (p. 44).

A caracterstica dinmica e imaginativa das histrias pode ser observada

nas modificaes que podemos constatar ao longo do tempo. Hoje, por
exemplo, temos contos de fadas s avessas, tais como Deu a Louca na
Chapeuzinho (EDWARD, 2007) e a Verdadeira Histria dos Trs Porquinhos
(SCIESZKA, 2005), que tm suas origens em contos tradicionais transmitidos
de gerao a gerao. Esses contos diferem significativamente dos contos
tradicionais da Chapeuzinho Vermelho e dos Trs Porquinhos, pois trazem
elementos novos, influncias dos novos tempos, que so incorporados ao
enredo tradicional.
Machado (2004) nos explica, por meio de um conto, a forma como olha as
histrias, buscando conhecimento, aventura, mistrio, amor, significao etc.
Ao mesmo tempo, sente que as histrias contadas no influenciam somente as
pessoas que as escutam, mas tambm o contador da histria, que acaba se
deixando levar pelo mundo imaginrio da mesma.
Ainda segundo Machado (2004), as histrias podem ser usadas como
ponto de partida para a aprendizagem de contedos escolares, mas de
maneira que no sejam reduzidas a meras estratgias escolares, pois
fundamental que a criana aprenda a buscar a significao da histria, do
conto que est sendo contado para ela e que, com isso, aprenda a gramtica; e
24

no o contrrio. Dessa forma, para a autora, o conhecimento passa a ser

conquistado, tornando-se maior do que os mecanismos de composio de uma
narrativa e/ou de uma gramtica.
Esse aprendizado significativo para ns quando ressoa, conversa com
nossa histria pessoal, quer dizer, produto de uma ao conjunta de
pensamento, sentimento, percepo, intuio e sensao. Tudo isso
junto realiza uma forma, uma imagem interna ou um conjunto delas. Mas
preciso que possamos enxergar na escurido de nossa mina, passear
com familiaridade pela nossa coleo, saber que so imagens que se
repetem e variam infinitamente (MACHADO, 2004, p. 31).

A professora que conta histrias tem um papel fundamental para o

desenvolvimento da criana. a professora quem organiza as crianas para a
atividade, ela quem escolhe a histria que ser contada, na relao com ela
que as crianas podem construir seus sentidos e significados.
Para Zilberman (2003), o critrio para seleo dos textos deve ser a
qualidade esttica, relacionada com uma viso original da realidade. Um texto
inovador, na sua perspectiva, aquele que apresenta o mundo no qual a
criana convive diariamente, mas que, ao mesmo tempo, desconhece. Reduzir
uma leitura veiculao de normas de obedincia e bom comportamento
ignorar uma das contribuies inestimveis da literatura: ocupar as lacunas do
texto com a prpria experincia existencial.
A importncia da literatura para o desenvolvimento infantil destacada
quando

tomamos

como

base

perspectiva

histrico-cultural

de

desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, entende-se o desenvolvimento

como um processo de incorporao da experincia geral da humanidade,
mediada pela prtica social, pela interao com o outro. Assim, a prtica de
contar histrias pelo professor constitui parte desse processo de incorporao.
Segundo Valdez e Costa (2010),
ao oferecer uma linguagem capaz de seduzir, a literatura infantil pode
ocupar um bom espao na vida das crianas. Se levarmos em conta que
nesse perodo se inicia o caminho para o mundo dos livros, podemos
arriscar e dizer que uma criana que tem contato com livros tende a ser
um adulto leitor (p. 163).

25

As autoras destacam, contudo, que no basta contar histrias na escola

sem um planejamento e organizao anterior. importante considerar o como
contar a histria, uma vez que para promover o desenvolvimento primordial
investir na relao da criana com o adulto.
Em suas palavras,
no basta somente ter boa vontade e gostar de literatura. preciso ser
leitor crtico e conhecer no somente as obras literrias, como tambm
debater, ler, discutir e pesquisar a respeito de diferentes temas que
envolvam a infncia e suas necessidades (VALDEZ E COSTA, 2010, p.
163).

Segundo Ges (1997), estudos tais como os de Astington (1989) e

Lucariello (1989), indicam que as experincias com narrativas, em vrios
contextos, so instncias de refinamento da cognio (p.18). Segundo a
autora, nesses estudos voltados para a forma de narrao ficcional, os autores
argumentam que ao lidar com as aes de personagens e com as situaes
de trama, a criana estaria construindo teoria sobre a mente, sobre situaes
cotidianas regulares (cannicas) e sobre mundos possveis (GES, 1997,
p.18).
Ao contar uma histria, o professor pode procurar incorporar os
significados e as aes elaboradas e acumuladas pelo grupo social na vida de
seus alunos. Os gestos, palavras, expresses usados pelo professor podem
contribuir para consolidar sentidos e abrir espao para novas significaes.
Assim, no desenvolvimento da criana, os sentidos e significados elaborados
vo se modificando de uma maneira ativa com a participao das crianas e do
professor.
Conforme apontado por Lazier (2010),
a fantasia oferece o suporte que auxiliar a criana na sua forma de
entender, conviver, interagir e agir no mundo. Para uma histria ser
interessante, prender a ateno, conseguir entreter e despertar
curiosidade da criana, no necessrio que seja nova para ela, mas
que desperte emoes, que sugira solues, que nem sempre sero
aparentes, e que fale na linguagem que a criana se encontra. As
crianas querem e precisam reviver a fantasia, pois esta propicia
imaginar um mundo com outras possibilidades (p. 46).

Assim, importante destacar o papel do professor como aquele que

intermedia as experincias vividas pelas crianas com aquilo que foi produzido

26

pela sociedade. Acompanhar as histrias pode ajudar a criana a elaborar suas

experincias e colocar-se no lugar do outro (LAZIER, 2010).
A autora destaca tambm que:
Contar histria mensagem de arte, beleza e emoo, capaz de projetar
a criana para alm do universo cotidiano, criando a vida que ainda
poder ser vivida. Por isto a expresso, improvisao, pausas, altura da
voz, emoo, ritmo e olhar so elementos fundamentais ao se contar
uma histria, pois eles daro o tom, levaro o ouvinte a imaginar e dar
sentido ao que se est ouvindo (p. 46).

preciso esclarecer aqui, que quando falamos da importncia da leitura

de textos literrios em sala de aula, no estamos falando do uso das histrias
como, simplesmente, uma atividade para ocupar um espao do cotidiano
escolar. Nem, tampouco, estamos falando do uso didtico que est mais
preocupado com o ensino de caractersticas gramticas e com a estrutura
formal do texto do que com os significados e sentidos nele contido.
Segundo Ramos, Panozzo e Zanolla, 2008,
a literatura apresenta um sentido para o mundo e para a existncia e pode
ser entendida como uma tomada de conscincia do mundo concreto que se
caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor (Bordini;
Aguiar, 1993, p. 14). O texto literrio representa e apresenta a existncia
humana, com todas as suas dimenses: a alegria, o sofrimento, a angstia, o
medo, a morte... A essncia humana est presente nessas obras. Essa
caracterstica da literatura lhe confere uma importante funo: tornar o
mundo compreensvel ao leitor, permitir-lhe vivenciar outros contextos e
tempos (p. 4).

Para Paulo Freire (FREIRE e SILVA, 2009), ler significa adentrar nos
textos, compreendendo-os na sua relao dialtica com os seus contextos e o
nosso contexto (p. 20).
Neste captulo mostrei a preocupao dos autores com a valorizao da
natureza

do

texto

literrio

como

uma

possibilidade

de

compartilhar

conhecimentos entre geraes e, principalmente, como possibilidade de

expresso simblica de sentimentos e vivncias. Conforme destacado pelos
autores citados vemos que o uso da literatura na escola nem sempre privilegia
esta viso do texto literrio o que mostra a necessidade de uma avaliao da
formao do professor que considere este aspecto.

27

CAPITULO 2 EU E O OUTRO: NOSSA HISTRIA

O que o homem? Para Hegel o sujeito lgico.

Para Pavlov o soma, organismo. Para ns a
personalidade social: o conjunto de relaes sociais,
encarnado no indivduo (VIGOTSKI, 2000, p.33).

As proposies de Vigotski1 (1993, 2007, 2009) e a perspectiva

histrico-cultural so fundamentais para a anlise que me proponho neste
estudo. Suas consideraes sobre o desenvolvimento humano, as relaes
sociais, o papel do outro e a importncia da anlise de processos nos ajudam a
compreender as relaes vividas por professores e alunos em processos de
ensino-aprendizagem.
Introduzo este captulo com uma citao do prprio Vigotski, escrita em
apontamentos feitos pelo autor em 1929 e apresentada na verso portuguesa,
pela primeira vez, sob o ttulo de Manuscrito de 1929, na Revista Educao e
Sociedade (2000). Nela, Vigotski expressa sua ideia da natureza social do
homem. O homem constitudo nas e pelas relaes sociais e isso implica em
uma maneira especfica de olhar para a formao pessoal de cada um.
Compreender a constituio do homem nessa perspectiva me parece
importante, uma vez que neste estudo vou focalizar professoras contando
histrias para seus alunos e preciso considerar que estas professoras trazem
marcas de suas prprias e singulares histrias de vida.
Vigotski, na sua perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento
humano, destaca a existncia do homem em uma condio histrica,
estabelecida a partir das relaes materiais e pelo modo como produzem seus
meios de vida. Assim, assumimos neste estudo os sujeitos como histricos,
datados, concretos, marcados por uma cultura como criadores de ideias e
conscincia que, ao produzirem e reproduzirem a realidade social so ao
mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (FREITAS, 2002, p.22).
Nesta perspectiva, as relaes sociais, so de extrema importncia.
Segundo Pino (2000), Vigotski nos lembra que ao invs de nos perguntarmos
como a criana se comporta deveramos perguntar como o meio social age na

A grafia do nome do autor varia em diferentes tradues. Optei por uma s forma, porm
preservando as indicaes diferenciadas nas Referncias Bibliogrficas.

28

criana para criar nela as funes superiores e de origem e de natureza

sociais (p. 52).
Ao descrever o aparecimento do gesto de apontar no beb, Vigotski
(2007) nos d indcios de como as aes da criana passam de um plano
intersubjetivo (relaes sociais) para um plano intrasubjetivo (individuao).
Vigotski (2007) chama esse processo de internalizao, ou seja, a
reconstruo interna de uma operao externa. Diz ele que, inicialmente, um
gesto no nada mais do que uma tentativa sem sucesso da criana pegar
alguma coisa.
A criana tenta pegar um objeto colocado alm de seu alcance; suas
mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas no ar.
Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estgio
inicial, o apontar representado pelo movimento da criana, movimento
este que faz parecer que a criana esta apontando um objeto nada
mais que isso. Quando a me vem em ajuda da criana, e nota que seu
movimento indica alguma coisa, a situao muda fundamentalmente. O
apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal sucedida da
criana engendra uma reao, no do objeto que ela procura, mas de
uma outra pessoa (VIGOTSKI, 2007, p. 57).

Este exemplo dado por Vigotski (2007) demonstra, segundo ele, uma
srie

de

transformaes:

reconstruo

de

uma

atividade

externa

internamente; a transformao do interpessoal em intrapessoal e o resultado

de um processo de desenvolvimento.
A relao com o outro constitui a base de toda a teoria proposta por de
Vigotski . Segundo Ges (2000), pelo conceito de zona de desenvolvimento
proximal que Vigotski discute os mecanismos pelos quais nessa relao com o
outro, as experincias de aprendizagem criam o desenvolvimento.
Vigotski (1977) afirma que: o que a criana pode fazer hoje com o
auxlio dos adultos, pod-lo- fazer amanh por si s (p.44). O que caracteriza
a zona de desenvolvimento proximal justamente a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes.
Ao observar professoras contando histrias para seus alunos e as
interaes entre eles, preciso considerar o importante papel do outro no
processo de desenvolvimento e aprendizagem. As professoras e as crianas

29

trazem suas experincias e suas histrias e vo partilhando entre si gestos e

conhecimentos que podero fazer a criana avanar no seu desenvolvimento.
Importante destacar que a natureza social do desenvolvimento humano
est intimamente relacionada com o conceito de cultura.
Para Vigotski (2000), de uma maneira mais geral, todo cultural social
(p. 26). Segundo Pino (2000), isso significa que
o social , ao mesmo tempo, condio e resultado do aparecimento da
cultura. condio porque sem essa sociabilidade natural a
sociabilidade humana seria historicamente impossvel e a emergncia da
cultura seria impensvel. porm resultado porque as formas humanas
de sociabilidade so produes do homem, portanto obras culturais (p.
53).

A cultura, nesse sentido, compreendida como a prtica social que

ocorre nas relaes entre os sujeitos, na sociedade em que vivem e, ao mesmo
tempo, no produto do trabalho social. Assim, a cultura a totalidade das
produes humanas, quer dizer, tudo aquilo que construdo pelo homem
(tcnicas, artes, cincia, tradies, instituies sociais e prticas sociais). Disso
decorre que cultura tudo que, em contraposio ao que dado pela
natureza, obra do homem (PINO, 2000, p. 54).
As relaes sociais e o simblico so importantes na perspectiva de
Vigotski, pois o smbolo uma criao do homem, como instrumento, e, como
tal, faz parte da ordem da cultura e no da natureza, tendo assim uma
existncia independente do organismo (PINO, 2000, p.55).
Podemos considerar que as histrias infantis so produzidas pelos
homens e carregam valores e conhecimentos da cultura e da histria do grupo
social. Atravs delas a criana pode entrar em contato com aquilo que seu
grupo social produziu ao longo de sua histria. Isso quer dizer que o grupo
transmite valores, conceitos que vo ser aprendidos e elaborados pela
criana. Assim, elas vo significando o mundo.
As histrias tambm revelam o carter dinmico de mudanas nos
sentidos e no conhecimento do grupo social. Elas vo sendo modificadas de
acordo com a realidade vivida. Podemos ver isso, por exemplo, em histrias
como A Verdadeira Histria dos Trs Porquinhos (SCIESZKA,

2005)

verso contada pelo Lobo Mau, ou Deu a Louca na Chapeuzinho Vermelho

(EDWARDS, 2007) - inspirada no clssico Chapeuzinho Vermelho (Irmos
Grimm,1989). Ambas trazem novos sentidos para as antigas histrias. A

30

professora quando conta essas verses est ajudando a criana a significar um

conhecimento de mundo dinmico e real.
Olhar para as histrias contadas e compartilhadas pelos professores e
seus alunos sob a perspectiva histrico-cultural significa analisar os processos
de interao vivenciados por eles no momento da contao da histria,
relacionando-os s experincias vividas por ambos.
Isto significa que o desenvolvimento cultural passa, necessariamente,
atravs do outro [e que...] o mediador entre o indivduo e o outro a
significao que este atribui s aes naturais daquele (PINO, 2000, p.55).
O contar histrias na escola se diferencia do contar histrias fora dela.
Uma das implicaes das ideias de Vigotski para a educao formal que esta
constitui uma via de acesso da criana ao conhecimento cientfico. E este
conhecimento faz parte do mundo cultural. Assim, segundo Pino (2000), a
educao formal algo necessrio, no apenas desejvel, para o
desenvolvimento cultural da criana, o que a transforma em um direito
fundamental (p. 58).
importante considerar que dependendo da ao pedaggica os
efeitos

produzidos

podem

ou

no

corresponder

aos

conhecimentos

pretendidos, podem gerar xitos ou fracassos (GES, 1997).

Segundo Ges, tanto nos xitos como nos fracassos na dinmica dos
processos interpessoais, nas trocas dialgicas com outras pessoas em torno
de objetos, nas instncias de produo e compreenso da palavra, que o aluno
desenvolve o significado desta (GES, 1997, p. 21).
Alm de via de acesso a conceitos diversos, a escola o lugar de novas
significaes. Lugar que amplia o universo da criana e que extrapola o campo
da simples observao e percepo. E essa possibilidade dada pela
linguagem.
Assim, podemos dizer que o contar histrias pode viabilizar a troca de
experincias e conhecimentos, alm de permitir a construo de novos
sentidos e dar asas imaginao.
Vigotski tambm aborda, em seus estudos, a imaginao e a criao na
infncia. Suas consideraes so bastante importantes para o estudo, aqui
desenvolvido, sobre o contar histrias na educao infantil.
Segundo Smolka (2009),
31

Vigotski enfoca e analisa a imaginao como uma formao

especificamente humana, intrinsecamente relacionada atividade
criadora do homem, e fala do trabalho pedaggico orientado para a
experincia esttica (SMOLKA, 2009, p.7).

Em sua obra Imaginao e Criao na Infncia (publicado em 1930

pela primeira vez, a partir da reunio de palestras feitas por Vigotski a pais e
professores), Vigotski chama a ateno para a importncia da experincia para
a criana criar bases suficientemente slidas para a sua atividade de criao
(VIGOTSKI, 2009, p.23). Discorrendo sobre a relao entre fantasia e
realidade, Vigotski desenvolve a ideia de que a fantasia no se ope
memria, mas apoia-se nela. Isso significa que as experincias reais vividas
pelas crianas que vo levar fantasia e imaginao.
Segundo Vigotski (2009), a criao no se refere apenas s grandes
obras histricas,
mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria
algo novo, mesmo que esse novo se parea a um grozinho, se
comparado s criaes dos gnios. Se levarmos em conta a presena da
imaginao coletiva, que une todos esses grozinhos no raro
insignificantes da criao individual, veremos que grande parte de tudo
que foi criado pela humanidade pertence exatamente ao trabalho criador
annimo e coletivo de inventores desconhecidos (p. 16).

A nfase dada por Vigotski na dimenso coletiva e histrica da criao

humana um ponto fundamental a ser considerado quando olhamos para o
carter coletivo do contar histrias em sala de aula.
Outro aspecto importante que merece destaque o fato de que s posso
criar, imaginar, a partir daquilo que conheo, com que tive contato. Nas
palavras de Vigotski, preciso uma grande reserva de experincia anterior
para que desses elementos seja possvel construir imagens (VIGOTSKI, 2009,
p.24).
Quando o professor conta histrias para as crianas, ele lhes transmite
conhecimentos e valores que vo ser experimentados por elas por meio das
experincias anteriores que elas trazem; quer dizer, por meio daquilo que
elas j sabem que as crianas criaro suas fantasias e imaginao. Quando o
professor conta a histria, ele traz as maneiras e formas que ele tem de ver
aquela histria, suas experincias, sua imaginao e fantasia, e isso exercer
um papel importante no desenvolvimento das crianas.

32

 com base nesse pressuposto que considero importante conhecer

como o professor da educao infantil organiza o contar histrias para as
crianas e compreender quais aspectos podem ser aprofundados na formao
de professores para que as histrias possam se constituir em vias de acesso
ao conhecimento e imaginao.
Segundo Vigotski (2009), a imaginao
transforma-se em meio de ampliao da experincia de um indivduo
porque, tendo por base a narrao ou a descrio de outrem, ele pode
imaginar o que no viu, o que no vivenciou diretamente em sua
experincia pessoal (p. 25).

Sendo assim, podemos pensar que ao contar histrias o professor pode

possibilitar aos seus alunos, atravs dos textos partilhados, o conhecimento de
sua experincia, do autor ou da experincia do grupo social, permitindo s
crianas a base necessria para sua criao ou imaginao.
Conforme explicitado por Vigotski (2009), a imaginao constituda,
orientada e ampliada pela experincia de outros.
Se ningum nunca tivesse visto nem descrito o deserto africano e a
Revoluo Francesa, ento uma representao correta desses
fenmenos seria completamente impossvel para ns. devido ao fato
de que a minha imaginao, nesses casos, no funciona livremente, mas
orientada pela experincia de outrem, atuando como se fosse por ele
guiada, que se alcana tal resultado, ou seja, o produto da imaginao
coincide com a realidade (p.24-25).

Assim, tambm os alunos, atravs dos professores, podem conhecer e

imaginar coisas que nunca viram ou vivenciaram. Suas imaginaes e criaes
se orientam e se constituem pela experincia de outrem.
Outro conceito importante para o estudo aqui desenvolvido o de
mediao. Segundo Smolka e Nogueira (2002):
A mediao concebida como princpio terico possibilita (...) a
interpretao das aes humanas como social e semioticamente
mediadas, mesmo quando essas aes no implicam a presena visvel
e a participao imediata de outro (p.83).

Para essas autoras, a noo de mediao, na perspectiva histricocultural distinta de outros enfoques tericos, porque est articulada noo
de significao.
a emergncia da significao, enquanto produo de signos e
sentidos, que viabiliza um novo princpio, ao mesmo tempo regulador da
conduta e gerador de novas formas de atividade. A significao uma
chave para pensar a converso das relaes sociais em funes mentais
(SMOLKA e NOGUEIRA, 2002, p. 83).

33

Isto significa que os sentidos vo sendo produzidos dialeticamente nas

relaes sociais, por meio da linguagem, num processo dialgico: de uma
pessoa para outra, de uma sociedade para outra, da professora para seus
alunos, dos alunos para a professora. O conhecimento mediado pela
experincia do outro.
O outro e o meio agem na criana para que ela desenvolva as funes
superiores, o que significa que a escola tem papel relevante nesse
desenvolvimento.
Fica evidente a relevncia do conceito de mediao para a discusso da
prtica de contar histrias no espao escolar. Nesse sentido, destaco as
consideraes feitas por Tunes et al. (2005) que, fundamentados na
perspectiva histrico-cultural, problematizam o ato de ensinar. Os autores
apontam a importncia da
identificao entre ao docente e mediao, de modo a caracterizar
aquilo a que corresponde, segundo nossa tica, o trabalho desenvolvido
pelo professor, tendo como foco o conceito de zona proximal de
desenvolvimento (p.689).

Esses autores concluem que:

os contedos escolares somente estaro a servio do desenvolvimento
dos alunos se forem operados na conjuntura dos seus processos de
significao, tendo em conta que a funo primordial da educao a de
nutrir possibilidades relacionais (TUNES et al. 2005, p. 689).

Quando conta histrias, o professor interage com seus alunos, criando

diferentes possibilidades de construo de sentidos. O professor planeja aes
para seus alunos e compartilha com eles seus conhecimentos e experincias.
nesse processo dialgico que ocorre o ensino e a aprendizagem.
Voltando ao texto de Tunes et al. (2005), podemos dizer que nessa
relao que
ganham relevncia as aes sociais que permitem aos indivduos
compartilharem a complexa rede de significados socialmente produzidos.
Portanto, na situao interpsicolgica que brota o significado da
relao pedaggica. Esto a circunscritas, a um espao relacional, as
aes do professor e do aluno (p. 695).

A noo de mediao traz implcita a noo de dialogia. Segundo

Smolka e Nogueira (2002), enquanto

34

Vigotski focaliza o aspecto constitutivo da mediao semitica no

funcionamento psicolgico, Bakhtin enfatiza o principio dialgico,
destacando o carter ideolgico do signo que emerge nas interaes e
interlocues histrica e culturalmente situada (p. 84).

Bakhtin concebe o dilogo como produto das relaes entre as pessoas

e no apenas como uma simples fala de um determinado sujeito, mas, sim,
como um processo de trocas entre as pessoas. Os dilogos so construdos
por meio das conversas entre os sujeitos, daquilo que est sendo dito por um,
mas como parte de uma cadeia de enunciados anteriores e posteriores.
Segundo Bakhtin (1995),
toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da
palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em
relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre
mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra
apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do
locutor e do interlocutor (p.113).

Essa afirmao tem um significado fundamental para o estudo aqui

desenvolvido, uma vez que ao contar uma histria o professor participa da
cadeia interativa, trazendo elementos que o constituram, mas provocando
reaes ativas nos alunos que tambm trazem suas experincias e
compreenses. Juntos, professor e alunos vo, assim, participar ativamente
desse movimento, construindo novos significados.
As crianas, ao participarem da atividade de contar histrias, vo
construindo significados. As palavras vo ganhando sentidos e passam a fazer
parte da realidade interior da criana.
Nas histrias contadas, temos as vozes do grupo social maior, do qual
fazemos parte. Os valores, as tradies, os costumes, aparecem na voz do
professor e so compartilhados pelo grupo em sala de aula. Por sua vez, as
trocas entre o grupo refletem outras vozes que so das famlias, das
experincias de cada aluno e do professor, e que vo compor os enunciados
de todos e de cada um.
Para compreender os processos de mediao e internalizao
envolvidos

na

atividade

de

contar histrias,

pretendo

considerar as

enunciaes que se apresentam nas interaes professor aluno, aluno

aluno e que, como nos mostra Bakhtin, envolvem um processo complexo de
entrelaamento de ideias, valores, quereres.

35

Alm disso, considero importante observar os significados que vo

sendo construdos no contexto da atividade de contar histrias e que tero um
papel fundamental na constituio dos alunos da educao infantil. A esse
respeito, Bakhtin nos lembra que inicialmente do outro que me so dados os
sentidos e os significados que faro parte de mim mesmo.
Tudo o que me diz respeito, a comear por meu nome, e que penetra em
minha conscincia, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (da
me), etc. e me dado com a entonao, com o tom emotivo dos
valores deles. Tomo conscincia de mim, originalmente, atravs dos
outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que serviro formao
original da representao que terei de mim mesmo (BAKHTIN, 2003, p.
373).

Os alunos da educao infantil vo se constituir a partir dos significados

e sentidos produzidos nas interaes desenvolvidas em sala de aula. O
professor ocupa um lugar diferente dos alunos nas trocas dialgicas, o que lhe
confere um papel importante como representante do grupo social.
Vigotski (1993) afirma que o desenvolvimento de conceitos e
significados das palavras pressupe o desenvolvimento de muitas funes
intelectuais, tais como: a ateno deliberada, a memria lgica, o
desenvolvimento da abstrao e a capacidade para comparar e diferenciar.
Segundo ele, esses processos complexos no podem ser dominados pela
criana apenas atravs da aprendizagem inicial.
Para Vigotski, o aprendizado escolar tem um papel extremamente
relevante na formao de conceitos pela criana. Todavia, considera
importante destacar o cuidado que o professor deve tomar ao ensinar conceitos
na escola j que a prtica mostra que o ensino direto de conceitos
impossvel. Em suas palavras:
Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer
resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela
criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento
dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo
(VIGOTSKI, 1993, p. 72).

Vigotski (1993) conta como Tolstoi demonstrou a impossibilidade de um

conceito simplesmente ser transmitido pelo professor ao aluno:
Ele [Tolstoi] narra suas tentativas de ensinar a linguagem literria a
crianas camponesas, traduzindo primeiro seu prprio vocabulrio para
a linguagem dos contos folclricos e, depois, traduzindo a linguagem dos
contos para o russo literrio. Descobriu que no poderia ensinar s
crianas a linguagem literria por meio de explicaes artificiais, por

36

memorizao compulsiva e por repetio, do mesmo modo que se

ensina uma lngua estrangeira. Tolstoi escreve: Temos que admitir que
tentamos vrias vezes... fazer isso, e que sempre nos deparamos com
uma enorme averso por parte das crianas, o que mostra que
estvamos no caminho errado. Esses experimentos me deixaram com a
certeza de que impossvel explicar o significado de uma palavra...
Quando se explica qualquer palavra, a palavra impresso, por exemplo,
coloca-se em seu lugar outra palavra igualmente incompreensvel, ou
toda uma srie de palavras, sendo a conexo entre elas to ininteligvel
quanto prpria palavra (p. 72)

Segundo o relato de Vigotski (1993), Tolstoi diz que o que a criana

necessita de uma oportunidade para adquirir novos conceitos e palavras a
partir do contexto lingustico geral.
Quando ouve ou l uma palavra desconhecida numa frase, de resto
compreensvel, e l novamente em outra frase, comea a ter uma idia
vaga do novo conceito: mais cedo ou mais tarde ela... sentir a
necessidade de usar essa palavra e uma vez que a tenha usado, a
palavra e o conceito lhe pertencem... Mas transmitir deliberadamente
novos conceitos ao aluno... , estou convencido, to impossvel e intil
quanto ensinar uma criana a andar apenas por meio das leis do
equilbrio (TOLSTOI, 1903, p. 143, apud VIGOTSKI, p. 72, 1993).

As contribuies de Vigotski no estudo aqui desenvolvido nos ajudam a

compreender tanto o processo de desenvolvimento e aprendizagem vividos
pelos alunos, como as complexas relaes histricas e culturais que envolvem
o ser professor.
A seguir, apresento os alunos e as professoras que participaram deste
estudo e que foram acompanhados durante a prtica de contao de histrias uma situao singular vivida em sala de aula, mas que revela uma realidade de
mbito muito maior.

37

CAPTULO 3: A ESCOLA, SUELI, PATRCIA E AS CRIANAS

Trs irmos (narra uma fabula oriental, difundida

entre os quirquizes, trtaros, hebreus, turcos...)
encontram um homem que perdeu um camelo ou,
em outras variantes, um cavalo. Sem hesitar,
descrevem-no para ele: branco, cego de um olho,
tem dois odres nas costas, um cheio de vinho, o
outro cheio de leo. Portanto, viram-no? No, no o
viram. Ento so acusados de roubo e submetidos a
julgamento. , para os irmos, o triunfo: num
instante demonstram como, atravs de indcios
mnimos, puderam reconstruir o aspecto de um
animal que nunca viram. Os trs irmos so
evidentemente depositrios de um saber de tipo
venatrio (mesmo que no sejam descritos como
caadores). O que caracteriza esse saber a
capacidade de, a partir de dados aparentemente
negligenciveis, remontar a uma realidade complexa
no experimentvel diretamente... (GINZBURG,
1989, p. 151 152).

O trabalho de campo desenvolvido neste estudo levou em considerao

que os alunos da educao infantil vo se constituindo a partir dos significados
e sentidos produzidos nas interaes desenvolvidas em sala de aula, que a
literatura infantil pode ter um papel importante para a aprendizagem e o
desenvolvimento e que o professor ocupa uma posio importante como
mediador da cultura.
A

pesquisa buscou responder a

seguinte

questo: Quais os

encaminhamentos feitos pelas professoras nos momentos de contar

histrias para as crianas na sala de aula?
Respondendo essa questo ser possvel discutir quais contribuies os
dados revelam para se pensar a formao do professor no que refere
contao de histrias.
O estudo foi realizado em uma Escola Municipal de Educao Infantil
EMEI de uma cidade do interior do Estado de So Paulo, que funciona em dois
perodos. No perodo da manh ocorrem as atividades pedaggicas, isto ,
atividades dirigidas pela professora com objetivos de aprendizagem: as
crianas chegam escola e tomam o caf da manh; em seguida, vo para a
sala de aula realizar as atividades propostas pela professora; no meio da
manh, comem uma fruta e realizam mais algumas atividades. O horrio de
almoo s 11hs e, em seguida, algumas crianas vo embora. J no perodo

38

da tarde, as crianas, filhas de mes que trabalham fora, ficam com as

monitoras. Aps o almoo, elas tm o horrio do sono; em seguida, realizam
brincadeiras e depois lancham. Dezessete horas o horrio de sada das
crianas.
A escola composta por 11 salas de educao infantil, com crianas de
4 meses a 5 anos de idade. As salas so amplas. Nas paredes encontram-se
letras, nmeros, desenhos, rotina do dia e da semana, nomes das crianas,
informaes sobre o tempo, nome dos ajudantes etc. As salas tm entre 07 e
20 alunos, em todas h uma monitora que acompanha as atividades.
Nas salas do Pr I, II e III (de 3 a 5 anos) h a professora responsvel
que acompanha as crianas durante todo o perodo da manh. Algumas aulas
so dadas por outros professores: de educao fsica, de artes e de msica.
Essas aulas tm entre 45 e 50 minutos. Em cada sala tem uma monitora que
auxilia a professora na rotina e com tarefas mais burocrticas: pegar
cadernetas, anotar recados, acertar os materiais, lev-los para xerocar, auxiliar
no lanche, nos passeios, na higiene. A rotina e o tipo de atividades variam
conforme a idade das crianas.
Quem me recebeu pela primeira vez na escola foi a diretora Julia2, no
final do ano de 2009. Em conjunto, escolhemos as salas do Pr III A e B para o
desenvolvimento do estudo, pois nessas salas j era realizada regularmente a
atividade de contar histrias. Conversei, ento, com as professoras do Pr III A
e B (crianas de 4 a 5 anos), expliquei-lhes meu projeto de mestrado e lhes
perguntei se poderia desenvolv-lo em suas salas. Comprometi-me em
providenciar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para que
pudssemos comear as observaes das prticas de contar histrias.
No incio de 2010, levei para a escola os Termos de Consentimento
Livre e Esclarecidos: para a diretora, para as professoras e monitoras e para 40
pais e/ou responsveis pelas crianas das classes de Pr III. Aps o
consentimento de todos os envolvidos na pesquisa, combinei com as
professoras do Pr III os dias e horrios das observaes e um dia para
conversarmos sobre suas trajetrias de formao e experincias com o contar
histrias.

O nome dos participantes fictcio para preservar suas identidades.

39

Comecei conversando com as professoras para conhecer suas histrias

de vida e suas experincias com histrias infantis e para saber o modo como
organizavam o contar histrias na escola.
A professora do Pr III A, Patrcia, tem 27 anos. Ela relatou que fez
Magistrio em 1999, formou-se em Pedagogia em 2008 e, em 2009, fez um
curso de ps-graduao Lato Sensu. Revelou que atua na escola h 6 anos e
que nasceu em uma cidade do interior do estado de So Paulo. Tambm
mencionou que no se lembrava muito de ouvir histrias durante sua infncia,
apenas que, de vez em quando, sua me lhe contava alguma antes de ela
dormir. Patrcia relatou gostar de ler aventuras, suspenses e outros tipos de
livros.
A professora do Pr III B, Sueli, tem 38 anos. Relatou que morava no
interior do Paran com os pais, que eram agricultores e analfabetos, antes de
vir morar no interior do estado de So Paulo. Comeou a frequentar a escola
com 7 anos e at ento no tinha tido contato com livros de histrias. No se
lembrou de ouvir histrias de livros quando criana, s causos, contados
algumas vezes por uma av. Disse que, atualmente, l a Revista Nova Escola
e jornais. Sueli contou ainda que se formou em Pedagogia e que comeou a
trabalhar na escola como auxiliar e depois prestou concurso e passou a dar
aulas. Ela trabalha na escola h 8 anos e d aulas h 6.
Depois de conhecer um pouco das experincias de vida das
professoras, dei incio ao perodo de observao das turmas. Cada uma das
salas tinha 20 alunos na ocasio das observaes.
Inicialmente, realizei duas observaes preliminares, sem filmagem, das
professoras contando histrias uma em cada classe que foram registradas
somente em dirio de campo, uma vez que ainda no havia recebido retorno
do documento de autorizao assinado por todos os pais e/ou responsveis.
Posteriormente, realizei uma observao, ainda preliminar, na sala do Pr III B,
filmada com uma filmadora Sony DCR-SX40, a fim de testar como faria as
filmagens: o posicionamento da cmera em sala de aula e o que filmar
(crianas e professora), de modo que a filmagem ficasse clara e favorecesse
as transcries.
Ambas as professoras contavam histrias semanalmente e esta j era
uma prtica desenvolvida por elas antes do incio desta pesquisa.
40

As filmagens tomadas como material de anlise e posteriormente

transcritas, compreendem 10 observaes (5 filmagens em cada uma das
salas) ocorridas aps a entrega dos termos de consentimento. Paralelamente
as filmagens foram feitos registros em dirio de campo de todas as sesses de
observao. Em minhas anotaes registrava os nomes das histrias, a origem
do livro, a organizao do espao antes de iniciar a filmagem, as conversas
que tinha com as professoras.
A tabela I apresenta as datas e as atividades de campo realizadas:
Tabela I Observaes e Filmagens realizadas nas salas de aula do Pr III A
e B, com as professoras Patrcia e Sueli, respectivamente.

Professora

Data

Identificao do
Material

Patrcia1

24.05.2010

Gravao 10 min. 58 s.

Sueli1

24.05.2010

Gravao 9 min.19 s.

Patrcia2

31.05.2010

Gravao 11 min. 22 s.

Sueli2

31.05.2010

Gravao 13 min. 33 s.

Patrcia3

07.06.2010

Sem filmagem

Sueli3

07.06.2010

Gravao 6 min. 59 s.

Patrcia4

14.06.2010

Gravao 8 min. 32 s.

Sueli4

14.06.2010

Gravao 7 min. 50 s.

Patrcia5

21.06.2010

Gravao 4 min. 30 s.

Sueli5

21.06.2010

Gravao 5 min. 1 s.

Patrcia6

28.06.2010

Gravao 5 min. 55 s.

Descrio e Comentrios
Histria Contada: WOOD, Audrey e Don. A
Casa Sonolenta. So Paulo: tica, 2009.
(Coleo Abracadabra)
Histria Contada: ALMEIDA, Fernanda
Lopes. A Margarida Friorenta. So Paulo:
tica, 2009. (Coleo Passa Anel)
Histria
Contada:
NEVES,
Andr.
Brinquedos. So Paulo: Mundo Mirim, 2009.
Histria Contada: MAZZETTI, Maria. A
baleia que fala feito gente grande. Belo
Horizonte: Dimenso, 2009.
Histria
Contada:
AMORIN,
Patrcia
(adaptao). Branca de Neve. Edies
Chocolate. Editora Sabida. Blumenau SC,
s/d.
Histria
Contada:
AMORIN,
Patrcia
(adaptao). Branca de Neve. Edies
Chocolate. Editora Sabida. Blumenau SC,
s/d.
Histria
Contada:
AMORIN,
Patrcia
(adaptao).
Patinho
Feio.
Edies
Chocolate. Editora Sabida. Blumenau SC,
s/d.
Histria Contada: GUEDES, Avelino. O
Sanduche da Maricota. So Paulo: Uno
Educao, 2009. (Coleo Girassol)
Histria Contada: Chapeuzinho Vermelho.
Histrias Clssicas. Jaragu do Sul SC:
Avenida, s/d.
Histria Contada: PAIVA, Guiomar. Dona
Vassoura. Belo Horizonte: L, 2009.
Histria Contada: ZIRALDO. Tem Bicho No
Circo. So Paulo: Melhoramentos, 2009.
(Coleo Bichim)

41

Vygotski (1993, 2007) ao partir da premissa bsica de que as funes

mentais superiores so constitudas no social, em um processo interativo
possibilitado pela linguagem e que antecede a apropriao pessoal, tambm v
a pesquisa como uma relao entre sujeitos, relao essa que se torna
promotora de desenvolvimento mediado por um outro.
Como esta uma pesquisa fundamentada na perspectiva histricocultural, a questo formulada se orienta para a compreenso dos fenmenos
em toda a sua complexidade e em seu acontecer histrico. Isto , no se criou
artificialmente uma situao para ser pesquisada, mas se foi ao encontro da
situao no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento, dando
ateno s mincias do curso de transformao das aes dos sujeitos.
Assim, inicialmente procurei me manter na posio de observadora, sem
solicitar nenhuma conduta especial por parte das professoras. medida que as
observaes foram sendo realizadas e a partir de perguntas das professoras,
fiz alguns comentrios. No entanto, procurei no interferir em como realizavam
a contao de histrias.
Segundo Freitas no se cria artificialmente uma situao para ser
pesquisada, mas vai-se ao encontro da situao no seu acontecer, no seu
processo de desenvolvimento (FREITAS, 2003, p. 27).
Embora no tenha ocorrido uma interferncia direta minha na situao
observada, considero que a forma como olho para a pesquisa no pode ser
deixada de lado, pois olho do lugar social e histrico em que me situo e das
relaes estabelecidas com os sujeitos pesquisados. fato que a minha
posio como pesquisadora, que desenvolvia um estudo sobre o contar
histrias, foi uma condio que de certa maneira interferiu na conduta das
professoras.
H, portanto, uma participao ativa tanto de mim como pesquisadora
quanto das professoras que foram pesquisadas disso resulta que
pesquisador e pesquisado tm oportunidade para refletir, aprender e
ressignificar-se no processo de pesquisa (FREITAS, 2003, p. 28).
Considerar a pessoa pesquisada como sujeito implica compreend-la
como possuidora de uma voz reveladora da capacidade de construir um
conhecimento sobre sua realidade que a torna co-participante do
processo de pesquisa (FREITAS, 2003, p.28).

42

Estas

consideraes

so

importantes

para

pesquisa

aqui

desenvolvida, pois foi a partir das observaes de uma situao social concreta
e das histrias de vida das professoras que a pesquisa foi construda. A
insero do pesquisador no campo de investigao significou a imerso em
outra realidade para dela fazer parte, levando para esta situao tudo aquilo
que o constitui como um ser concreto em dilogo com o mundo em que vive
(FREITAS, 2003, p. 37).
Tomei como objetivo da pesquisa a anlise de uma prtica escolar
especfica, mas que est relacionada a um contexto bem maior. Assim,
procurei relacionar a prtica de contar histrias com a formao do professor e
com o contexto geral da educao.
A forma de abordagem escolhida para a anlise dos dados foi baseada
no paradigma indicirio, apontado por Ginsburg (1989) como rico na
compreenso de processos singulares do funcionamento humano. Este autor
aponta a importncia dos pormenores considerados negligenciveis no estudo
dos fenmenos, apoiado nas formas de conhecimento do perito de arte, do
detetive e do psicanalista (Giovani Morelli, Conan Doyle,Sherlock Holmes e
Sigmund Freud). Carlo Ginsburg procura mostrar como uma intuio que vem
dos sentidos e supera o sensorial quando incorporada cincia, pode atender
a demandas de rigor, mas um rigor que necessariamente flexvel (saber
conjetural). As formas de saber assumidas implicam uma atitude orientada
para casos individuais, que devem ser reconhecidos, compreendidos por meio
de sinais, signos, pistas, indcios ou sintomas. Apesar de privilegiar o singular,
nesta abordagem, no se abandona a ideia de totalidade. A realidade
complexa e opaca, mas existem zonas privilegiadas sinais, indcios que
permitem decifr-la (GINSBURG, 1989, p.177), que permitem buscar
interconexes e efetuar tentativas de compreenso da totalidade.
Resumidamente, pode-se dizer que a abordagem metodolgica que
orienta este estudo histrica, dialtica e interpretativa.
Segundo

Ges

(2000),

investigaes

que

destacam

contextos

educativos vm recorrendo a uma abordagem metodolgica chamada de

microgentica. Essa forma de anlise associada ao uso de videogravao,
envolvendo filmagem e transcrio. Pode ser o caminho exclusivo de uma

43

investigao ou articular-se a outros procedimentos para compor, por exemplo,

um estudo de caso ou uma pesquisa participante (p. 10).
Nas palavras de Ges (2000), a anlise microgentica define-se como:
uma forma de construo de dados que requer a ateno a detalhes e o
recorte de episdios interativos, sendo o exame orientado para o
funcionamento dos sujeitos focais, as relaes intersubjetivas e as
condies sociais da situao, resultando num relato minucioso dos
acontecimento (p. 9).

Nesse sentido, apesar de se privilegiar o singular dentro do estudo, a

ideia de totalidade no fica abandonada, pois o olhar se dirige para unidades
complexas, que se destacam (os sinais e os indcios) e vo permitir se decifrar
o singular.
A observao de duas professoras e a anlise de suas prticas pode
parecer pouco para chegarmos a concluses mais generalizantes sobre a
prtica de contao de histrias na educao infantil. No entanto, a anlise
desses casos nicos pode revelar pistas importantes sobre a formao das
professoras e sobre os processos de ensino-aprendizagem.
Segundo Ges (2000), Vigotski prope a busca de uma anlise por
unidades, definindo a unidade como aquela instncia de recorte que conserva
as propriedades do todo que se pretende investigar (p. 14). Para Vigotski, a
unidade o componente vivo do todo (GES, 2000, p. 14).
Zanella et al (2007) tambm refere-se importncia da anlise por
unidade ao invs de anlise por elementos. Segundo a autora, Vygotski se
contrape investigao cientfica pautada em elementos por fragmentarem o
objeto do estudo sem atingir a totalidade do fenmeno, alem do carter no
dialtico desse tipo de anlise (ZANELLA et al, 2007, p. 30).
Nas palavras de Vigotski:
Essas unidades, diferentemente dos elementos, no perdem as
propriedades inerentes ao todo que devem ser objeto de explicao,
seno que encerram em sua forma mais simples e primria essas
propriedades do todo que tem motivado a anlise (VIGOTSKI, 1991, p.
288 apud ZANELLA et al, 2007, p.30).

A partir das transcries e dos registros em dirio de campo, procurei

selecionar episdios para atender duas unidades temticas construdas ao
longo da leitura do material:
4.1 Relevncia do texto literrio na perspectiva das professoras:
a) Regras Sociais e Boas Maneiras e b) Significado de Palavras.
44

4.2 Interaes a partir do Texto Literrio:

a) Dilogo atravs de Perguntas e Respostas e b) Dilogo unidirecional
ou Monlogo.
A primeira unidade refere-se aos episdios em que as professoras
revelaram alguns dos objetivos e importncias que do ao texto literrio e
prtica de contar histrias. A segunda unidade apresenta episdios que
indicam como se d a interao professor aluno durante a contao de
histrias.

45

CAPTULO 4 - A CASA, A MARGARIDA, OS BRINQUEDOS E

OUTRAS HISTRIAS

Eu era menino, vivia entre os livros do escritrio do

meu pai mas j desconfiava enormemente dos livros
chamados cvicos. Ou seja: dos livros que, nas
entrelinhas de suas histrias, queriam me ensinar a
obedecer, a ser bem comportado, a respeitar os
mais velhos, a temer a autoridade, a ser bem
educado, essas coisas. Eu gostava era das
historinhas que me encantavam e no me cobravam
nada. Acho que foi a que descobri que ia ser
humorista: eu desconfiava de todas as verdades que
queriam me impor (ZIRALDO, 1985, p. 31).

Conforme j apresentado no captulo anterior, foram filmadas 10 (dez)

situaes da prtica de contar histrias, sendo 5 (cinco) da professora Patrcia,
do Pr III A e 5 (cinco) da professora Sueli, do Pr III B. Considerando a
questo

que

orienta

este

estudo,

busco

responder:

Quais

os

encaminhamentos feitos pelas professoras nos momentos de contar

histrias para as crianas na sala de aula?
Inicialmente fui a campo procurando olhar para como as professoras
interagiam com os alunos, criando diferentes possibilidades de construo de
sentidos e como intervinham para compartilhar com eles seus conhecimentos e
experincias. O referencial terico adotado nesse estudo e discutido nos
captulos 1 e 2 acerca das contribuies da Literatura Infantil e da interao
social para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas sustentam essa
expectativa.
Durante as observaes e, posteriormente, analisando as minhas
transcries, constatei que as professoras eram movidas por outros objetivos
que no aqueles que eu considerei a priori e que determinariam a importncia
do contar histrias na Educao Infantil.
Reconhecido isso, passei a organizar os dados de acordo com indcios
que me encaminharam s anlises a partir de outras expectativas: a relevncia
do texto literrio na perspectiva das professoras e as interaes produzidas ao
longo da contao das histrias.

46

Para discutir as duas unidades, selecionei episdios das transcries

que evidenciam aspectos relevantes para responder a questo da pesquisa e
os eixos propostos. Cabe ressaltar que procurei dados que conservassem as
propriedades do todo a ser investigado, conforme a abordagem microgentica
(GES, 2000).

4.1. Relevncia do texto literrio na perspectiva das professoras:

Nesta unidade reno episdios que mostram indcios de que as

professoras tinham como preocupao central transmitir s crianas valores
morais, tais como regras sociais e boas maneiras, e explicao do significado
de palavras usando a narrativa de forma a atender uma demanda didtica de
ensino, acrescida a uma necessidade de cumprir uma rotina e ensinar algo
avaliado como pedaggico para as crianas.
Divido esta unidade em duas partes. Na primeira, apresento os
episdios relacionados preocupao das professoras com as regras sociais e
de bom comportamento. Na segunda, apresento os episdios em que as
professoras valem-se do texto literrio para explicar os significados das
palavras.

a) Regras Sociais e Boas Maneiras: Nos dois episdios abaixo a professora

Patrcia

revela

sua

preocupao

em

ensinar

valores

modos

de

comportamentos.

Episdio 1: Preguia tem que ficar em casa

Patrcia l a histria A Casa Sonolenta (WOOD, 2009), uma traduo

em que o autor faz uma relao do conceito sonolenta com o inverno
europeu. As ilustraes evidenciam esse aspecto e, por isso, a casa azulada,
acinzentada e todos tm muito sono. A professora no discute essa relao
texto-imagem e, no final da histria, chama a ateno das crianas para como
devem se comportar ao chegar escola.

47

Patrcia: Ento, olha s, deixa eu contar uma coisa pra vocs, agora: quando vocs
chegam na escola com preguiinha de fazer lio, vocs ficam assim oh - mostrando
as figuras do livro. Todos apagadinhos, plidos, sem cor, com cara de fraco, mas a o
amigo chega morrendo de vontade de estudar, de aprender, de fazer lio, da o
amigo chega assim oh - mostra as figuras do livro. E a gente t assim oh, com aquela
preguia e o nosso amigo t assim oh, todo animado, com vontade de fazer lio. Da
a tia Patrcia chega: -com quem que a tia Patrcia vai ficar com vontade de ensinar? O
aluno que assim - mostrando a figura e fazendo uma cara feliz? Ou o aluno que t
assim - mostrando a figura e fazendo cara de preguia? Ento, como que a gente tem
que chegar na escola? Assim ou assim? - mostrando as figuras.
Crianas: Assim dizem as crianas, quando a professora mostra a figura colorida.
Patrcia: Ento, pra agente no chegar assim o que a gente tem que fazer com a
preguia?
Dudu: Deixar l em casa.
Carol: Ou no carro.
Patrcia: Deixar em casa repetindo. E s pode pegar a preguia de volta quando a
gente for dormir. Quando a gente vier pra escola tem que deixar a preguia em casa
pra a gente entrar assim oh - mostrando a figura colorida. Combinado?
Crianas: Combinado respondem todas ao mesmo tempo.

Episdio 2: Tem que cuidar dos brinquedos

Brinquedos (NEVES, 2009) uma narrativa de um autor brasileiro

contada apenas atravs das ilustraes. Patrcia combina com as crianas que
a partir das figuras elas devem contar a histria, mas na realidade ela quem
conta. No final, a professora revela novamente sua preocupao em ensinar o
bom comportamento, agora em relao aos brinquedos.
Patrcia: E sabe por que eu contei essa histria pra vocs?
Carol: Por qu?
Patrcia: Porque vocs tm um monte de brinquedos em casa, certo?
Bruno: Eu tenho.
Joana: Certo.
Patrcia: Ento, da quando chega aqui na escola, v um monte de brinquedo na caixa
e no cuida, brinca de qualquer jeito, joga o brinquedo ao invs de guardar, n,
Amanda? - fazendo sim com a cabea. Ao invs de ajudar os amigos, n, Silene, joga
l de qualquer jeito, quebra o brinquedo, esconde o brinquedo dentro da caixa, na hora
que vai brincar fica brigando com o amigo porque quer aquele brinquedo e a vai
chegar uma hora que vai acontecer com os nossos brinquedos a mesma coisa que
aconteceu com esses dois - mostra a figura do livro que tem o desenho dos
brinquedos quebrados. E vai acontecer com vocs a mesma coisa que aconteceu com
esses dois irmos aqui, oh - mostra a figura com o desenho dos irmos brigando por
causa dos brinquedos. Vocs no vo parar de brigar.
Bruno: Igual os dois irmos.
Patrcia: Os brinquedos no vo parar de estragar e ai o que a gente vai ter que
fazer?- mostra a figura com o desenho dos brinquedos sendo jogados no lixo.
Joana: No lixo.
Alice: Joga no lixo.
Patrcia: Jogar tudo no lixo. E ai ser que a gente vai ganhar mais brinquedo?

48

Bruno: No.
Carol: No. h!Tia, igual [o que] a minha av fez com os meus livrinhos que estrago,
o meu irmo rasgou tudo e ela teve que jogar fora.
Patrcia: Agora, oh, o que a gente tem que pensar: ns temos vrios brinquedos aqui
na sala, vrios brinquedos em casa e tem um monte de criana que mora na rua que
no tem brinquedo nenhum. Ento, ser que no era legal se a gente cuidasse muito
bem dos nossos brinquedos?
Guilherme: Sim.
Crianas: Sim - dizem todas as crianas.
Patrcia: Cuidasse com bastante carinho?
Crianas: Sim - dizem todas as crianas novamente.
Patrcia: E que cada vez que a gente ganhasse um brinquedo novo, a gente desse um
usado pra uma criana da rua?
Paulo:Oh, tia, sabe que eu tenho um monte de brinquedo na minha casa, mas eu nem
quebro?
Patrcia: Ento, s vezes, a gente tem um monte de brinquedo em casa que a gente
nem brinca mais, ento, ao invs de deixar l jogado, amontoado, ou deixar l pra
quebrar, a gente poderia dar pra criana que no tem brinquedo.
Guilherme: Da rua.
Patrcia: , da rua. Porque a gente sempre tem monte. Ento, quando tem um
brinquedinho l que a gente no gosta mais...
Joana: Que no d pra irm...
Patrcia: Exatamente. Ento, o que ser que a gente tem que fazer com os nossos
brinquedos aqui da sala?
Joana: Cuidar.
Carol: Cuidar bem.
Patrcia: E s a Joana, a Carol, que precisam guardar o brinquedo?
Crianas: Noooo - respondem todas as crianas.
Patrcia: Quem precisa guardar o brinquedo?
Crianas: Todo mundo - respondem todos.
Patrcia: Ento eu quero ver: a partir de hoje eu quero s ver se vocs vo cuidar dos
brinquedos igual a menina e o menino cuidaram aqui, oh - mostra a figura do livro com
o desenho das crianas que cuidaram dos brinquedos. Certo?
Crianas: Certo - afirmam todas as crianas.
Patrcia: Podem levantar - a professora levanta-se do cho.

Os dois episdios trazem informaes e ensinamentos de bom

comportamento. Para Zilberman (2003), essa uma reduo da funo da
Literatura Infantil, pois na sua perspectiva ela deve contribuir com o
conhecimento do mundo e do ser e representa um acesso circunstncia
individual por intermdio da realidade criada pela fantasia do escritor (p.29).
A autora defende que a literatura na sala de aula no pode ser usada
como sdita do ensino bem comportado (p.30) e argumenta a favor de um
alargamento da dimenso de compreenso (p.46), que vai alm da
transmisso de informaes e ensinamentos morais.
Nos episdios Tem que deixar a preguia em casa e Tem que cuidar
dos brinquedos, vemos a inteno da professora em ensinar s crianas a

49

postura ativa que se espera delas na escola e as atitudes de cuidado que

devem ter para com os brinquedos, subentendido aqui outros materiais da
escola e de casa.
Para promover uma viso de mundo autnoma e inquiridora, a ao
pedaggica precisa garantir a importncia esttica da literatura e se distanciar
do aspecto superficial de simplesmente incutir valores de boas maneiras.
Na tica da professora, a literatura cumpre a funo pedaggica de
transmitir normas; na tica da criana um meio de acesso ao real, na medida
em que facilita a ordenao de experincias existenciais (...) e expanso do
domnio lingustico (ZILBERMAN, 2003, p.46). Esta ideia traz implcito que o
valor literrio to-somente emergir da renncia ao normativo (p.69).
A seleo dos textos pela professora atende critrios, mesmo que estes
no estejam explcitos. No caso da professora Patrcia, podemos inferir, pelos
encaminhamentos

feitos,

sua

preocupao

com

orientao

do

comportamento das crianas. Esse encaminhamento se distingue, portanto, da

proposio de Zilberman (2003) para quem necessrio que o valor por
excelncia a guiar esta seleo se relacione qualidade esttica (p.26).
Assim, destacamos que o maior valor do texto literrio est no seu valor
artstico e no na origem comprometida com o pedaggico.

b) Significado de Palavras: A seguir, apresento quatro episdios em que as

duas professoras mostram uma tentativa de organizar as falas das crianas, ao
mesmo tempo em que procuram ensinar o sentido ou o significado de algumas
palavras do texto para o grupo. Nesses episdios, a preocupao das
professoras no com as lies de bom comportamento, mas a explorao do
vocabulrio dos textos.

Episdio 3 Friorenta, por que ser?

A Professora Sueli empurra as mesas e cadeiras abrindo um espao no

centro da sala. Em seguida, senta-se em roda com as crianas e comea a ler
a histria de uma autora brasileira, Margarida Friorenta (ALMEIDA, 2009).
Inicia perguntando sobre o sentido da palavra friorenta e retoma o significado
da palavra no final do texto.
50

Sueli: Hoje o nome da historinha : A Margarida Friorenta.

Jorge: Friorenta diz devagar, tentando falar a palavra.
Sueli: Margarida Friorenta, por que ser?
Elaine: No sei.
Sueli: O que ser que ela sentia?
Lvia: Frio.
Jorge: Firirio.
Sueli: Frio - aponta para uma das crianas. Ento vamos ver por que ela tem esse
nome, t? - abre o livro.
Sueli: Era uma vez uma margarida em um jardim - l a primeira frase do livro, em
seguida mostra a figura para as crianas. Uma criana fala e Sueli faz uma cara de
brava e bate a mo na perna pedindo silncio s crianas. Ela se mostra nervosa
diante da cmera, coa a cabea e faz cara de brava para outra criana.
Amanda: Deixa eu ver, Tia.
Crianas: Olha que linda! dizem algumas crianas.

Ao final da leitura do livro a professora retoma a discusso inicial sobre o

termo friorenta.
Sueli: Vira a pgina. Foi l e deu um beijo na margarida. Mostra as figuras.
Elaine: Ah, que bonitinho.
Sueli: A margarida parou de tremer e dormiram muito bem a noite toda - mostra as
figuras.
Jorge: , e da parou diz uma criana.
Lvia: Que bonitinho diz outra criana.
Sueli: Fala com uma criana que perguntou algo para ela, mas fica baixo e difcil de
compreender. No dia seguinte, Ana Maria disse para a Borboleta Azul: - Sabe
borboleta, o frio da margarida no era frio de casaco, no. E a borboleta respondeu: Ah, entendi! - mostra as figuras.
Elaine: Que bonitinho, bonitinho.
Gabriel: Era o beijo - diz outra criana.
Amanda: Era um beijo imita outra criana.
Sueli: Que ser que ela tava precisando, ento?
Crianas: Beijo respondem todas as crianas juntas.
Sueli: E o que significa beijo?
Jorge: Melhorar responde uma criana.
Sueli: Carinho, afeto, no ? Ento, ela no tava com frio que ela queria blusa, queria
cobertor, ela queria carinho, beijo de boa noite. A mame d beijo de boa noite em
vocs?
Crianas: D respondem vrias crianas.
Valter: Minha me no d diz uma criana.
Sueli: No?
Crianas: Algumas crianas falam ao mesmo tempo.
Sueli: Ento, quando voc for dormir, vai l e d um beijo nela, t bom?

Episdio 4 Sonolenta e Aconchegante

51

A Professora Patrcia abre um espao na sala de aula empurrando as

mesas e cadeiras para um canto da sala. Em seguida, senta-se em roda com
as crianas e l o titulo do livro que trouxe, A Casa Sonolenta (WOOD, 2009),
perguntando s crianas se elas sabem o significado da palavra.
Patrcia: Eu vou contar para vocs uma histria que se chama A Casa Sonolenta mostra a capa do livro para as crianas.
Patrcia: Algum sabe o que quer dizer a palavra sonolenta?
Alice: que, que, as pessoas dormem e no quer acordar mais.
Patrcia: Muito bem, isso mesmo. uma casa que todo mundo s pensa em dormir,
ningum quer saber de acordar. Ento, vamos l - abre o livro e comea a ler. Era
uma vez uma casa sonolenta onde todos viviam dormindo - mostra as figuras. Ento,
essa a casa sonolenta.
Dudu: Chovendo diz uma criana.
Patrcia: Chovendo umas cores bem fraquinhas. At as cores esto com preguia de
aparecer aqui, oh.
Crianas: Todas as crianas riem.
Marcos: T com sono tambm diz uma criana.
Patrcia: T com sono tambm repete o que a outra criana disse.
Patrcia: Nessa casa tinha uma cama, uma cama aconchegante, numa casa sonolenta
onde todos viviam dor...
Crianas: ...mindo dizem todas as crianas juntas.
Patrcia: Mostra as figuras. Olha l a cama aconchegante.
Carol: Aconchegante repetindo o que Patrcia disse.
Patrcia: Cama aconchegante diz a professora tentando ajudar a criana.
Joana: E a gente dormir na cadeira diz uma criana.
Patrcia: Quer dizer que gostoso ficar na cama. Nessa cama tinha uma av, uma
av roncando, numa cama aconchegante, numa casa sonolenta, onde todos viviam
dor...
Crianas:...mindo. dizem as crianas todas ao mesmo tempo.

Episdio 5 Que que gruda no cho?

Sueli l a histria Dona Vassoura, de um autor brasileiro (PAIVA,

2009). No meio da leitura aparece uma frase que fala sobre uma sujeira que
gruda e no sai. Assim, Sueli, a partir de uma pergunta, leva as crianas a
descobrirem a palavra chiclete.
Sueli: Minha maior inimiga aquela sujeira teimosa, que gruda no cho feito cola e
comigo se faz de gostosa - mostra a figura.
Crianas: Riem.
Sueli: Que que gruda no cho?
Crianas: Chiclete - dizem todas as crianas.
Sueli: Faz sim com movimento de cabea.
Gabriel: Chiclete.
Sueli: Chiclete, muito bem. Quando o dia de festa me escondem com certeza, mas
quando a festa termina lembram de mim pra limpeza, enquanto a msica e gente

52

sentem vergonha de mim, eu fico to chateada de s ser lembrada no fim - mostra a

figura.
Amanda: E mancha.
Elaine: E mancha tambm, claro, n?
Valter: Ela ficou brava, t cheio de negcio.

Episdio 6 Corcova e Juba

Patrcia estava lendo a histria Tem Bicho no Circo, do Ziraldo (2009),

e no momento em que aparece um camelo e um leo, ela aproveita e explica o
significado de corcovas e de juba para as crianas.
Patrcia: Vira a pgina. Este aqui o camelo. Com a minha casa entre as suas
corcovas - mostra a figura. Corcovas so estas duas montanhinhas que ele tem aqui
nas costas - faz um movimento parecido com o brao ao mesmo tempo em que fala.
chamada de corcova.
Silene: Corcova - repetindo a palavra nova.
Patrcia: E esse o rinoceronte com a minha ma no nariz - mostra a figura.
Crianas: Todas as crianas riem.
Joana: Nossa!
Guilherme: T colado.
Patrcia: E ateno para o leo que traz a minha ma na juba - mostra a figura.
Silene: Na juba - repetindo o que Patrcia disse.
Patrcia: Juba so esses cabelos que ele tem - ao mesmo tempo em que fala faz um
movimento com o brao como se estive mostrando os cabelos do leo.
Dudu: Bem grando. Ma bem grando.
Guilherme: No, cabelo.

Nos episdios Sonolenta e Aconchegante e Friorenta, por que ser?,

as professoras, ao introduzirem os temas das histrias que iriam contar,
instigam as crianas sobre os significados das palavras-chave que compunham
os ttulos das histrias. Patrcia pergunta: - Algum sabe o que quer dizer a
palavra sonolenta? E Sueli: - Margarida Friorenta, por que ser?
Com o desenrolar da histria e a partir das manifestaes das crianas,
Sueli vai verbalizando o conceito de friorenta construdo pelo grupo. Assim,
ela retoma, no final, o significado da palavra friorenta ampliando com as
crianas os sentidos contidos na histria.
A professora diz: - Que ser que ela tava precisando, ento? E as
crianas respondem: - Beijo!. A partir da a professora instiga as crianas a
pensarem em um novo significado para a palavra friorenta, relacionado a
carinho, afeto, beijo.

53

Patrcia, como Sueli, inicia a histria perguntando o significado de uma

palavra chave, ou seja, sonolenta, que as crianas associam com dormindo: que, que, as pessoas dormem e no quer acordar mais. No desenrolar da
histria vo surgindo outras palavras que despertam a curiosidade das
crianas, como por exemplo, a palavra aconchegante, repetida por um dos
alunos e que leva a professora a explicar o sentido desta palavra na histria. A
professora repete aconchegante e uma criana diz: - a gente dormir na
cadeira - e a professora completa: - Quer dizer que gostoso ficar na cama.
Nos episdios O que que Gruda no Cho e Corcova e Juba, ambas
as professoras explicam os termos como uma estratgia para tornar a histria
mais significativa para os alunos. Sueli faz isto atravs de perguntas em que d
as caractersticas do objeto para que as crianas descubram o signo (palavra)
correspondente Chiclete. Inversamente, Patrcia parte das palavras (signos)
Corcova e Juba para explicar seus sentidos.
Semelhante ao destacado por Ges (1997), encontramos aqui situaes
em que as professoras atuam privilegiando propsitos instrucionais,
destacando temas e buscando estabilizar significados, focos e momentos de
elaborao (p. 16).
Embora possamos pensar que as professoras ainda fazem uma leitura
pouco literria do texto e que poderiam explorar mais as histrias a fim de
despertar maior curiosidade, reflexo, imaginao, emoo em seus alunos,
vemos nos episdios apresentados aes de Sueli e Patrcia na tentativa de
buscar sentidos para essa prtica na escola. Explorar esses significados pode
ser importante para a compreenso das histrias e os encaminhamentos so
pertinentes; a questo problemtica quando as professoras se limitam ao
trabalho com o vocabulrio.
As aes da professoras, seus modos de agir, de se relacionar e de
colocar nas relaes com as crianas e com o texto vm historicamente se
construindo no contexto da formao do professor e da escola.
Vigotski (1993), ao se referir ao desenvolvimento da linguagem e do
pensamento, nos ajuda a entender as aes das professoras como algo que
tem origem no processo histrico e cultural e que por esta razo carregam
marcas da revoluo histrica da sociedade humana.

54

4.2. Interaes a partir do Texto Literrio:

Nesta outra unidade, reno episdios que mostram indcios das

interaes estabelecidas entre as professoras e seus alunos durante as
apresentaes dos textos literrios.
As professoras avaliam a compreenso das crianas atravs de
perguntas em relao histria contada, mantendo assim a ateno das
mesmas. Ao contrrio do que eu esperava, encontrei pouco incentivo ao
dilogo e as aes pedaggicas parecem mais voltadas para manter o silncio
dos alunos e transmitir informaes para as crianas.
A unidade foi dividida em: a) dilogo atravs de perguntas e respostas e
b) dilogo unidirecional ou monlogo.

a) Dilogo atravs de Perguntas e Respostas: Apresento aqui episdios em

que Sueli e Patrcia revelam a preocupao em manter a ateno dos alunos
no texto e em verificar se as crianas esto compreendendo e lembrando
aquilo que contado. Ambas fazem perguntas para as crianas com o intuito
de saber se seus alunos esto acompanhando a explicao dada e o texto
narrativo.

Episdio 7 Quem eram os meninos pequeninhos?

Sueli termina de ler a histria Branca de Neve, livro com uma verso
bastante resumida da narrativa original (AMORIN, s/d) e pergunta s crianas o
que elas se lembravam da leitura feita, pois depois as crianas fariam um
desenho da histria contada.
Sueli: Quem eram os meninos l, pequeninhos, que moravam na casinha?
Crianas: Anes - respondem algumas crianas ao mesmo tempo.
Sueli: Ento, a gente fala que a histria Branca de Neve e os ... sete anes.
Eliana: .
Sueli: . E o que que a velhinha deu pra ela?
Amanda: Ma pra ela comer no almoo. Outras crianas falam ao mesmo tempo.
Sueli: Agora, ento, senta no cantinho bonitinho que a tia vai colocar a mesinha pra
vocs desenharem.

55

Episdio 8 Se tem um arco-ris quer dizer que tem o que no cu?

Patrcia est contando a histria A Casa Sonolenta (WOOD, 2009) e

nas ilustraes aparece um arco-ris, assim ela aproveita e explica s crianas
o que e como ele se forma.
Patrcia: O que aconteceu com as cores da casa, j que todos esto acordados? mostrando as figuras.
Carol: Ficou colorida diz uma criana.
Patrcia: Ficou colorida repetindo. T chovendo?
Dudu: No.
Patrcia: Se tem um arco-ris quer dizer que tem o que no cu?
Crianas: Sol respondem todos.
Patrcia: Sol - fala ao mesmo tempo em que as crianas. Ento, olha s a diferena voltando o livro para o comeo e mostrando as figuras iniciais. Entre uma casa
sonolenta onde todos estavam dormindo e uma casa colorida onde todos estavam
acordados. Quando a gente fala que t todo mundo com sono quer dizer que a gente
ta com pregui...
C: ... a. dizem todas as crianas.

Episdio 9 Todos ns somos diferentes?

A professora Patrcia estava finalizando para as crianas a histria

Patinho Feio, livro com uma narrativa muito resumida (AMORIN, s/d), quando
um de seus alunos pergunta onde est o Patinho Feio. Ela ento aproveita o
momento e explica quem era o Patinho Feio e fala sobre as crianas serem
umas diferentes das outras e que elas no devem fazer discriminao.
Marcos: Uauu!
Guilherme: Que grande!
Bruno: Nossa, que grande. Como ele cresceu? Cad o Patinho Feio, tia?
Patrcia: Eu no acabei de falar que ele se tornou um cisne, Bruno?
Bruno: .
Patrcia: Ento.
Silene: Olha ele ali na pedra.
Patrcia: Isso quer dizer que ele estava no ninho errado, no quer dizer que ele era
um patinho e se transformou em um cisne no. Ele era um filhote de cisne que foi
parar em ninho de patos e quando ele nasceu, ele comeou a achar que tambm era
um pato e a todos comearam a fazer diferena dele, s porque ele no era igual aos
outros patinhos. Mas se a gente parar e olhar aqui pros nossos amigos, tem algum
amigo igual a gente?
Crianas: No - respondem todos juntos.
Patrcia: Todos ns somos diferentes, no somos?
Crianas: Sim - respondem todas as crianas.
Patrcia: E a gente tem que tirar sarro do amigo porque ele no igual a gente?
Crianas: No - respondem todas as crianas.

56

Patrcia: E vocs acham que os patinhos tinham que tirar sarro do Patinho Feio s
porque ele era diferente?
Crianas: No - respondem todas as crianas.
Patrcia: Ento, toda vez que a gente receber um amigo novo, que seja diferente ou
que tenha alguma dificuldade, a gente no tem que tirar sarro, no tem que maltratar,
no tem que fazer nada disso, porque seno ele vai se sentir igual o Patinho Feio se
sentiu. Ento, a gente tem que dar carinho, dar apoio, oferecer a nossa amizade e a
nossa companhia. Pra todos os nossos amigos, no importa se ele um pouquinho
diferente ou muito diferente. A nossa amizade, o nosso carinho, tem que ser sempre o
mesmo, entenderam?
Crianas: Sim - respondem todas as crianas.
Patrcia: timo.

Vemos nos trs episdios apresentados acima a preocupao das

professoras em organizar a atividade de maneira instrucional. Isso algo que
pode fazer parte da organizao escolar. Segundo Ges (1997), nas trocas
dialgicas entre professores e alunos, so sinalizados incentivos ou censuras
a formas de ser ou comportar-se, regras de convivncia e critrios de
organizao das relaes nas atividades (p.16-17).
Todavia, o que as situaes observadas mostraram que a nfase dada
pelas professoras ao bom comportamento, transmisso de regras e na
imposio de valores sociais se sobrepe esttica do texto literrio. Para
Ribeiro (2005), o ato de ler pode ser um ato transformador quando questiona,
busca e inquieta a vida dos seres humanos, e traz em si uma caracterstica
fundamental: a de formar sujeitos (p. 47).
Neste episdio a professora parece estar usando a literatura infantil para
ensinar boas maneiras e perde-se a riqueza do texto literrio.
Nos episdios 10, 11, 12 e 13, tambm vemos as professoras usando
perguntas para manter a ateno dos alunos na histria e para certificar-se de
que os mesmos estavam acompanhando a ideia que elas queriam transmitir.

Episdio 10 So crianas ricas?

Patrcia est contando a histria Brinquedos (NEVES, 2009), que um

livro que no apresenta texto escrito, somente ilustrao. No incio da contao
da histria, Patrcia diz s crianas que elas vo cont-la e faz isso atravs de
perguntas.

57

Patrcia: So crianas ricas?

Crianas: Noooooooooo - respondem todas as crianas.
Patrcia: Nooo. So crianas pobrezinhas. Que elas precisam...?
Bruno: Trabalhar - fala completando o que Patrcia ia dizer.
Patrcia: Trabalhar - repete a professora. Ento, elas vo no lixo, pegam tudo que tem
de reciclagem, que pode ser reaproveitado pra poder vender, procuram restos de
comida pra no passar fome. So crianas bem pobrezinhas, que no podem ir na
escola porque precisam trabalhar. Da eles esto vendo o caminho de lixo despejar
todo o lixo e vo mexer no lixo novo. E olha o que que eles encontram?
Joana: Uma boneca.
Patrcia: Uma boneca?
Dudu: E um palhao.
Patrcia: E essa boneca e esse palhao eram de quem?
Carol: Da menina e do menino.
Patrcia: Da menina e do menino que brigaram e que cuidaram do brinquedo?
Crianas: Noooo - respondem todas as crianas.
Clara: Que brigaram.
Joana: Eles vo ver que tava rasgado o palhao e a boneca. Olha l - fala olhando
para a figura do livro mostrada pela professora.

Episdio 11 Agora o Final

Sueli termina de contar a histria O Sanduche da Maricota (GUEDES,

2009) e retoma a histria fazendo perguntas s crianas antes da produo
dos desenhos.
Sueli: Agora o final, ela ficou feliz porque ela conseguiu comer o sanduche do jeito
que ela queria. Que ela comeou a fazer s coisas que ela gostava, a cada um foi
dando palpite, n? Quem que chegou primeiro na casa dela, quem lembra?
Joana: O bode.
Elaine: O bode.
Sueli: Quem que chegou primeiro? O bode. E o que que ele queria que colocasse?
Lvia: Mato.
Sueli: Mato. capim. E a foi chegando outros bichos depois. Quem chegou?
Crianas: O gato - dizem todas as crianas.
Sueli: E o que que gato gosta de comer? Que que ele queria?
Crianas: Peixe - respondem todas as crianas.
Sueli: Peixe. Ele queria uma sardinha e a foi aumentando o sanduche dela e no final
a raposa queria comer quem?
Crianas: A galinha - respondem todas as crianas.
Sueli: E o que ela fez da, ela...?
Elaine: Jogou tudo que tava...
Sueli: Espantou todo mundo e fez o sanduche do gosto dela, isso?
Crianas: - respondem todas as crianas.
Joana: Olha a lngua dela!
Sueli: h, oh,o final.
As crianas saem todas de seus lugares e comeam a entrar umas na frente das
outras.
Sueli: Cada um no seu lugar!
As crianas vo sentando em roda novamente e Sueli continua a falar.

58

Sueli: Vamos desenhar agora O Sanduche da Maricota. O nome da galinha como

que era?
Crianas: Maricota - respondem todas as crianas.
Sueli: Eu t vendo voc. Ento vamos sentar, continua sentado bonitinho, cada um no
seu lugar, por favor.

Episdio 12 Quem ajuda a mame em casa?

Sueli termina de contar a histria Dona Vassoura (PAIVA, 2009) e, ao

final, retoma a mesma com as crianas atravs de perguntas para que depois
seus alunos possam desenhar a histria contada.
Sueli: A histria de quem mesmo?
Crianas: Da vassoura - respondem algumas as crianas ao mesmo tempo.
Lvia: tia, posso desenhar o que tem a no final?
Sueli: Vocs vo desenhar o que vocs quiserem.
Lvia: Ento eu vou desenhar o final.
Jorge: Eu tambm.
Sueli: Quem ajuda a mame em casa?
Crianas: Eu - respondem todos levantando as mos para cima.
Sueli: Vocs usam a vassoura? ?
Amanda: Eu varro a casa fala ao mesmo tempo em que Sueli.
Elaine: Eu lavo a casa com a minha v.
Crianas: Eu tambm - respondem outras crianas.
As crianas comeam a falar todas ao mesmo tempo, cada uma querendo contar uma
coisa.
Amanda: Eu tenho uma vassoura e um rodinho.
Sueli: Muito bem.
As crianas continuam a falar ao mesmo tempo.
Sueli: Agora a tia Sueli vai montar as mesinhas e vocs vo desenhar a histria,
quero ver quem lembra, tem vrias partes da histria.

Encontramos mais uma vez nesses episdios pouco incentivo reflexo,

imaginao e construo de sentidos estticos frente ao texto literrio.
Leite (2004), em seu estudo sobre o lugar da imaginao na educao
infantil, tambm encontrou
indcios do quanto o imaginrio, tecido nas interfaces entre a ao da
criana - seus processos de significao na e pela linguagem, carregada
de sentidos -, acaba muitas vezes sendo negligenciado, em nome de
uma forma de saber e de normas de conduta que so constitudas e
valorizadas socialmente, no espao institucional escolar. O saber de uma
racionalidade objetiva e a disciplina, presentes nos enunciados das
professoras e das crianas vo aos poucos sendo tecidos no
contraponto com as manifestaes imaginativas ocorridas na sala de
aula (p. 80).

59

b) Dilogo unidirecional ou Monlogo: Neste recorte apresentamos as falas

das crianas que no so articuladas pela professora Sueli. As crianas
mostram querer participar, mas Sueli continua a leitura da narrativa ou, ento,
as crianas simplesmente escutam a histria sem fazer nenhum comentrio,
pois Sueli impe o silncio no momento da contao de histrias.

Episdio 13 A professora tem a palavra

Sueli comea a contar a histria A Baleia que Fala Feito Gente Grande
(MAZZETTI, 2009) e como o livro mais longo, ela acaba no dando
oportunidade para as crianas falarem.
Sueli: O nome da histria de hoje A baleia que fala feito gente grande.
Amanda: Fala? pergunta uma criana.
Sueli: Pede silncio para a criana que perguntou, movimentando a mo em direo a
ela e fazendo cara de brava. Comea a abrir o livro e virar as pginas.
Silvio: Leia rpido diz outra criana.
Sueli: Era uma vez uma baleia que aprendeu a falar feito gente grande. Eu acho que
foi por causa de um gargarejo que ela estava fazendo.
Amanda: Tia, preciso tomar remdio diz uma criana interrompendo a professora.
Sueli: Vocs sabem, no ? Quando as baleias so pequeninhas todo mundo ensina
para elas que gargarejo de espuma deve ser feito com muito cuidado. Espuma do mar
faz mal para a baleia pequena e grande. Foi o que aconteceu com a baleia de nossa
histria. Ela se chama Lal - mostra as figuras.
C: Ah! - dizem algumas crianas.
Amanda: Tia, os dois to espiando oh, do lado diz outra criana.
Sueli: Um dia, Lal teve muita dor de garganta e comeou a fazer gargarejo, mas no
teve cuidado e engoliu um bocado de espuma do mar. Foi a conta. No dia seguinte
comeou a sentir uma coisa na garganta, pensou que fosse tosse, quando foi tossir
falou, falou igualzinho qualquer pessoa, falou direitinho. Aquilo no podia ser verdade,
nenhuma baleia sabe falar, nenhuma, mas era verdade sim. Lal podia falar, podia
falar o que bem entendesse. Lal saiu por a toda contente dando rabadas e brincando
de esguicho. Mostra as figuras.
Crianas: Riem.
Amanda: Rabadas repetem algumas crianas.

Episdio 14 A pregao

Antes de comear a contar a histria O Sanduche da Maricota

(GUEDES, 2009), Sueli pede s crianas que faam silncio enquanto ela l o
livro, pois as crianas teriam que fazer um desenho da mesma aps a contao
e pelo fato de estarem bastante agitadas naquele dia.

Sueli, em p, comea a falar com as crianas.

60

Sueli: Ooooh! Eu pego e vou embora e deixo vocs aqui com... Ooooh, presta
ateno, porque tem bastante coisa, depois quero ver quem vai desenhar pra mim. A
gente pede pra desenhar, vocs vai l falar pra tia Branca ou pra tia Sueli que que
voc fez. Faz um movimento com a mo em cima do livro como se estivesse
apontando o desenho. Fiz isso aqui.
Elaine: Errado.
Sueli: E fez coisa que a tia no mandou, no falou que no tinha na histria, pra
colocar no papel o que tem na historinha de hoje. Paulo, por favor, arruma a perninha.
Paulo, isso, vai, colabora, pelo menos uma vez na vida. Ento, ns vamos, a tia vai
contar, depois eu d o giz e a folhinha pra vocs desenharem a histria, assim
mesmo. Cada um vai fazer o seu, no precisa copiar do outro e nem ficar falando o
que que o outro t fazendo, combinado? Sueli se senta para contar a histria.

Podemos notar nesses dois episdios que a professora privilegia a

ordem, o silncio e a organizao, impedindo a interao das crianas entre si
e com a histria.
Sueli demonstra mais preocupao com a atividade que seria realizada
depois da contao da histria, ou seja, o desenho, do que com o processo de
contar a histria que estava se desenvolvendo.
Conforme apontado por Ges (1997), ao mediar o encontro da criana
com objetos, a professora pode atuar
privilegiando propsitos instrucionais, destacando temas e buscando
estabilizar significados, focos e momentos de elaborao... Nas trocas
dialgicas so sinalizados incentivos ou censuras a formas de ser ou
comportar-se, regras de convivncia e critrios de organizao das
relaes nas atividades (p.16 - 17).

Essas sinalizaes, todavia, devem ser feitas de maneira subordinada

s esferas conceituais de carter acadmico (GES, 1997, p. 17) e no
podem reduzir a relevncia da direo principal, ou seja, no podem impedir o
dilogo. A perspectiva histrico-cultural de Vigotski nos ajuda a entender a
importncia da interao social para o processo de desenvolvimento da
criana.
As anlises realizadas nos conduziram a algumas reflexes sobre a
formao dos professores e sobre as contradies vividas pelas mesmas no
cotidiano escolar.
Aponto a seguir algumas dessas reflexes e contradies que abrem
caminhos para novos estudos que possam colaborar com as escolas,
professores e alunos.

61

OS GROS DE MILHO E OS GAFANHOTOS

Confrontando

minhas

expectativas,

fruto

de

minhas

leituras

experincias e a realidade encontrada, pude reconhecer que o contar histrias

no algo espontneo e natural para as professoras, mas resultado de
aprendizagens, que dependem de experincias anteriores e de uma ao
educacional voltada para o sujeito social.
Na escola em que desenvolvi este estudo encontrei uma situao real,
diferente daquela que eu tinha inicialmente idealizado. As professoras e a
escola foram receptivas ao desenvolvimento da pesquisa e demonstraram em
vrios momentos curiosidade sobre o que eu via e tudo que eu pude observar
se deve disponibilidade de todas.
No entanto, constatei que a preocupao didtica com as propostas
pedaggicas, somadas falta de conhecimento sobre histrias e literatura
infantil, constituem limites para o professor atuar no enriquecimento da prtica
de contar histrias de modo a possibilitar a seus alunos uma forma de
ampliao cultural, incentivo imaginao e criao.
Este fato evidencia que a formao profissional do professor contempla
poucas informaes e experincias relacionadas Literatura Infantil e ao
desenvolvimento infantil numa perspectiva social, cultural, afetiva, criativa e
histrica.
Isto pode indicar que no existe uma nfase na formao dos
professores voltada para a importncia da literatura infantil no desenvolvimento
das crianas. Embora no tenha sido objeto deste estudo a anlise dos
currculos dos cursos de Pedagogia, os dados aqui apresentados me levam a
apontar para a necessidade de novos estudos que se preocupem com esta
anlise.
Conforme destacado no incio deste trabalho, a Literatura Infantil rica
no s porque revela significados e experincias vividas por geraes
anteriores (BEIJAMIN, 1987), mas porque permite descobrir o sujeito na sua
subjetividade e originalidade nica, recriando de uma maneira singular a sua
percepo de mundo (SAWAYA, 2000).

62

Alm disso, a Literatura Infantil aproxima o leitor de seu cotidiano,

ajudando-o a se conhecer melhor (ZILBERMAN, 2003) transformando sua vida
e colaborando para sua formao (RIBEIRO, 2005).
Voltando aos apontamentos de Machado (2004), apresentados no
captulo em que falo sobre a literatura infantil, as histrias infantis convidam
imaginao, criando um espao de significao que propicia a aprendizagem e
o acesso ao mundo imaginrio e simblico. Essa caracterstica das histrias
infantis precisa ser considerada se levarmos em conta a importncia das
experincias anteriores para despertar a criao e a imaginao da criana
(VIGOTSKI, 2009).
Outro aspecto importante a ser destacado a partir deste estudo refere-se
a um olhar do micro para o macro, isto , do contar histrias na sala de aula
para as polticas educacionais voltadas para a educao infantil. Se por um
lado as professoras so orientadas para prticas que despertem a imaginao
e a criao, por outro so pressionadas explcita ou implicitamente a levar seus
alunos a iniciarem o processo de alfabetizao o mais rpido possvel. Essas
contradies acabam levando as professoras a valorizarem muito mais o que
chamado de pedaggico, isto , as tarefas que preparam para a alfabetizao
do que para uma construo de conhecimento de forma criativa e imaginativa.
O conjunto complexo de todos esses fatores parece restringir o contar
histrias a uma atividade essencialmente didtica e pedaggica.
Retomando a questo que propus responder no incio de meu estudo Quais os encaminhamentos feitos pelas professoras nos momentos de contar
histrias para as crianas na sala de aula? chego ao final destacando a
complexidade

daquilo

que

acontece

na

prtica

pedaggica

responsabilidade que temos com a formao dos professores.

As histrias contadas para os alunos do Pr III A e B com certeza
colaboraram para o desenvolvimento das crianas, mesmo considerando tudo
aquilo que poderia ter sido valorizado e que no o foi. As aes pedaggicas
podem ou no ter correspondido aos conhecimentos pretendidos, podem ter
gerado xitos ou fracassos. O mais importante que no processo de pesquisar
pude dialogar com estas professoras e trocar experincias ricas para todos.
O aprofundamento terico e a convivncia prtica que este estudo me
proporcionou me fizeram amadurecer cientfica e profissionalmente.
63

Termino aqui com uma histria que ilustra o meu sentimento em relao
concluso deste trabalho:
Era uma vez um rei que adorava ouvir histrias. Ele tinha um contador
que conhecia muitas fbulas e lendas maravilhosas, porm o rei queria sempre
mais. Pobre contador, foi parar atrs das grades. E agora? Ser que algum
vai conseguir satisfazer o rei? Quinhentas moedas pra quem conseguir
adivinhar!
Um dia apareceu um jovem que garantiu ao rei que conhecia a histria
mais longa do mundo. O rei no acreditou muito, mas deixou o jovem contar:
- Era uma vez, num campo, um celeiro abarrotado de milho at o teto. Um dia,
uma nuvem de gafanhotos desceu naquele lugar e um dos gafanhotos
descobriu um buraquinho na parede do celeiro. Conseguindo entrar, o
gafanhoto saiu carregando um gro de milho. E logo veio outro gafanhoto e
carregou outro gro de milho. E veio outro gafanhoto e carregou outro gro de
milho. E veio outro gafanhoto e carregou outro gro de milho. E veio...
- Est bem! Est bem! disse o rei, impaciente j sei: veio outro gafanhoto e
carregou outro gro de milho... Chega de gafanhotos! Pule essa parte e diga
logo o que aconteceu depois!
- Ora majestade! disse o jovem, tranquilo. Toda histria deve ser contada
por inteiro. Eu no posso pular nenhum pedacinho, seno Vossa Majestade
no vai entender nada.
- Est certo conformou-se o rei. Prossiga!
E o jovem continuou no mesmo tom:
- E veio outro gafanhoto e carregou outro gro de milho. E veio outro gafanhoto
e carregou outro gro de milho. E veio outro gafanhoto e carregou outro gro
de milho. E veio outro gafanhoto e carregou outro gro de milho.
E assim prosseguiu, repetindo sempre a mesma cantilena. Cada vez que o rei
tentava interromp-lo, ele se mostrava ofendido e retrucava que no podia
contar a histria sem contar inteirinha a primeira parte.
- E veio outro gafanhoto e carregou outro gro de milho. E veio outro gafanhoto
e carregou outro gro de milho...
O rei, no aguentando mais, deu um berro:
- Chega! Basta! Pode parar com esta histria! Essa demais at pra mim!
Assim, o jovem saiu rico do palcio, com suas bem merecidas moedas de ouro
(PAMPLONA, 2009, p. 14 - 25).

Penso que o estudo aqui desenvolvido permitiu uma pequena reflexo

sobre a enorme complexidade que envolve o contar histrias. Talvez signifique
mais um gro de milho no imenso celeiro do rei ou, talvez, eu seja mais um
gafanhoto que compe essa histria sem fim.

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