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42-08-Capa
Linguagem e Comunicao
no Jardim-de-Infncia
Textos de Apoio
para Educadores de Infncia
Linguagem e Comunicao
no Jardim-de-Infncia
Textos de Apoio
para Educadores de Infncia
, e outros
Ficha Tcnica
Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia
Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Coordenao
Ins Sim-Sim
Autores
Ins Sim-Sim
Ana Cristina Silva
Clarisse Nunes
Organizao
Liliana Marques
Helena Gil
Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
7500 Exemplares
Depsito Legal
274 703/08
ISBN
978-972-742-288-3
Nota de apresentao
Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao Pr-Escolar, a brochura Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia constitui-se como um
importante recurso para a aco do educador.
Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento
do trabalho do educador, esta brochura foi elaborada em articulao com outras trs:
A Descoberta da Escrita, Sentido de Nmero e Organizao de Dados, Geometria e Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia. Para alm da concepo de uma estrutura e
organizao semelhantes, as quatro publicaes terminam com a explorao de uma tarefa
integradora comum. Deste modo, pretende-se exemplificar como o mesmo contexto neste
caso, uma histria pode ser explorado intencionalmente nos domnios da Linguagem Oral
e Abordagem Escrita e da Matemtica.
Da autoria de Ins Sim-Sim, Ana Cristina Silva e Clarisse Nunes e com a coordenao
de Ins Sim-Sim, Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia articula teoria e prtica
incluindo, de forma integrada, informao terica e didctica e sugestes de tarefas para a
sala de aula.
(Joana Brocardo)
ndice
Prembulo
Introduo
Seco
I O aprendiz de falante
1.1 O percurso do aprendiz de falante
1.2 Marcos de desenvolvimento
1.3 Conversar com a criana: a atitude do adulto
11
13
24
27
Seco
29
30
34
37
37
40
44
Seco
47
48
49
52
55
60
62
63
64
66
67
Seco
IV Tarefas integradoras
69
Bibliografia
73
Anexos
75
Prembulo
A educao pr-escolar, ainda que de frequncia facultativa, o primeiro degrau de um
longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o
jardim-de-infncia configura-se como um espao de tempo privilegiado para aprendizagens
estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criana. Nesse processo, so inquestionveis
o papel e a importncia da linguagem como capacidade e veculo de comunicao e de acesso
ao conhecimento sobre o mundo e sobre a vida pessoal e social.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) compaginam as grandes
linhas nacionais orientadoras das prticas educativas no jardim-de-infncia e as presentes
brochuras, Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia e A Descoberta da Escrita, so
um contributo para a operacionalizao das OCEPE, visando a actualizao dos conhecimentos cientficos e didcticos dos educadores nos domnios do desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianas em idade pr-escolar. Como objectivos especficos, as
brochuras procuram enquadrar e promover prticas intencionais e sistemticas de estimulao do desenvolvimento da linguagem e enfatizar a necessidade da continuidade de aprendizagens no domnio da lngua entre a educao de infncia e a sala de aula no 1. ciclo da
Educao Bsica.
Sem actualizao de conhecimentos, a profisso docente corre o risco de prticas rotineiras, ineficazes e desinteressantes, quer para as crianas, quer para os profissionais de educao. A construo destes materiais espelha um esforo no sentido de convocar recursos em
prol da formao em servio dos educadores. Que as presentes brochuras possam contribuir
para a actualizao cientfica e didctica dos educadores e, simultaneamente, para a diminuio de alguma descontinuidade nas aprendizagens da lngua entre os nveis e ciclos de
ensino no sistema educativo nacional!
Ins Sim-Sim
Introduo
Ao longo da histria da humanidade encontramos registos sobre a curiosidade humana
acerca do fenmeno da linguagem. , contudo, nas ltimas dcadas que assistimos a uma
expanso prodigiosa do conhecimento sobre a forma como as crianas adquirem e desenvolvem a linguagem. Entende-se aqui por linguagem a capacidade que qualquer ser humano
possui para adquirir e usar a lngua da sua comunidade. A aquisio tem lugar durante o
perodo da infncia e ocorre de forma natural e espontnea, bastando apenas que a criana
esteja exposta e conviva com falantes dessa lngua. A lngua adquirida pela criana a sua
lngua materna.
Com base na investigao produzida nas ltimas dcadas, hoje possvel descrever indicadores e marcos de desenvolvimento lingustico, comparar desempenhos em lnguas e populaes diversas, estudar particularidades especficas em sujeitos com caractersticas prprias.
Infelizmente, nem sempre a informao disponibilizada pelos investigadores chega aos gestores e aos profissionais da educao, o que significa que as prticas educativas no tm
beneficiado conveniente e eficazmente do conhecimento produzido.
Diminuir o fosso entre o manancial de conhecimento revelado pela investigao e as prticas dos educadores o objectivo desta publicao. Atravs dela procuraremos levar aos
educadores conhecimentos essenciais no s sobre o crescimento lingustico das crianas,
mas tambm sobre como os profissionais de educao podero estimular o desenvolvimento
da linguagem de todas as crianas, esbatendo assimetrias e proporcionando as bases para um
futuro sucesso escolar.
Esta brochura est organizada em trs seces que visam dar uma perspectiva do crescimento lingustico das crianas no perodo que antecede a escolaridade bsica e, simultaneamente, disponibilizar para os educadores caminhos de estimulao para esse crescimento. Na
seco O aprendiz de falante, abordamos o processo de aquisio da linguagem nos primeiros
anos de vida e referenciamos os grandes marcos de desenvolvimento da linguagem na
criana. Na seco Falar e ouvir falar para comunicar, salientada a importncia da comunicao verbal no jardim-de-infncia e exemplificadas actividades pedaggicas nesse sentido.
Na seco Brincar com a lngua, explora-se a importncia do desenvolvimento da conscincia
lingustica no jardim-de-infncia e exemplifica-se como, atravs de atitudes ldicas, se pode
promover esse mesmo desenvolvimento.
SECO
I O aprendiz de falante
Lngua materna
Papel do adulto
Quando J. Bruner se refere a andaimes, ou Vygotsky a zona potencial de desenvolvimento, pretendem enfatizar que
a importncia das interaces comunicativas adulto/criana so essenciais, quer para o desenvolvimento da linguagem,
quer para a expanso da aprendizagem, em geral, pela criana.
11
Obs.: a educadora repetiu, corrigindo, tornou a repetir corrigido e alargou o enunciado produzido
pela criana.
Ambiente
linguisticamente
estimulante
e interaco dual
Idade em meses.
12
Ao chegarem ao jardim-de-infncia, as crianas trazem consigo experincias e atitudes diferentes perante a vida, perante
a aprendizagem e perante a sua prpria auto-estima. As
diversas origens sociais e culturais afectam essas mesmas atitudes. Proporcionar, no jardim-de-infncia, ambientes linguisticamente estimulantes e interagir verbalmente com cada criana
so as duas vias complementares que podem ajudar a combater as assimetrias que afectam o desenvolvimento da linguagem nas crianas.
Descoberta de regras
Sobregeneralizao
13
Obs.: perante a insistncia correctiva do adulto, a criana aceitou a excepo, mas voltou ao uso da
regra (mais bonito, mais feio, mais rico mais grande, mais maior).
Observar os erros
de produo
da criana
Desenvolvimento
fonolgico
Discriminao
de sons da fala
14
Produes no perodo
pr-lingustico
Antes da articulao de palavras, a criana interage vocalmente atravs de um conjunto de produes sonoras, tais
como o choro, o riso, o palreio e a lalao, que integram o
chamado perodo pr-lingustico. A atribuio consistente do
mesmo significado, por parte do beb, a produes fnicas
marca a passagem para a fase lingustica.
O choro, como primeira manifestao sonora de desconforto,
d lugar, por volta dos dois meses de idade, produo de
sons voclicos e consonnticos que expressam bem-estar e
prazer. o denominado palreio que, juntamente com o sorriso
e um pouco depois com gargalhadas, marca uma alterao
substancial na capacidade comunicativa do beb. A etapa
seguinte, o perodo da lalao, que se estende at aos
nove/dez meses, caracteriza-se por uma repetio de slabas,
do tipo mamamama ou babababa, com uma estrutura
CVCV (consoante/vogal/consoante/vogal).
Primeiras palavras:
perodo lingustico
15
16
Prosdia
Subgeneralizao
Entende-se por prosdia os aspectos supra-segmentais da lngua, i.e., referentes entoao, ritmo, melodia, tom, ou seja,
musicalidade da lngua.
Pinker, S. (1994).
17
o meu primo Z.
O Z teu primo e tu s primo do Z.
No, o primo o Z.
O Z o teu primo e tu s primo do Z.
No, eu sou Joo e o Z o primo.
Obs.: para a criana a palavra primo apenas se aplicava ao primo especfico e no era o rtulo
lexical para o conceito de um parente.
Desenvolvimento
lexical
Lxico activo
e lxico passivo
18
Desenvolvimento
semntico
As palavras raramente aparecem isoladas; surgem habitualmente organizadas em contextos frsicos, que tm um significado particular. Se tomarmos as palavras a; rapariga; o; beija;
rapaz, o significado de cada palavra diferente do significado
das seguintes formas de organizao: (i) o rapaz beija a rapariga e (ii) a rapariga beija o rapaz. Designamos por conhecimento semntico o conhecimento do significado das palavras,
das frases e do discurso e ao processo de apreenso desse
conhecimento chamamos desenvolvimento semntico.
Desenvolvimento
sintctico
Obs.: foi evidente para o pai, pelo contexto, que a criana estava a querer dizer a frase quero
beber gua, embora apenas pronunciasse uma palavra.
19
Perodo telegrfico
Este perodo da linguagem, caracterizado pelo uso de estruturas frsicas embrionrias, denominado perodo telegrfico5
em que no existem artigos, preposies, verbos auxiliares,
mas onde impera a ordem sequencial das palavras na frase.
Para a maioria das crianas este perodo tem lugar entre os 15
meses e os dois anos de idade. A partir dos dois anos, aumenta
o nmero de palavras por frase e sedimentam-se as regras
sintcticas e morfolgicas bsicas da lngua em que se vive e
convive.
Ordem bsica
das palavras na frase
A lngua portuguesa uma lngua em que nas frases declarativas simples (mono-oracionais) a ordem bsica das palavras
tipicamente SVO, isto , Sujeito Verbo Objecto (O rapaz
comeu o bolo), mas nem todas as frases obedecem a esta
ordem, o caso, por exemplo, das frases interrogativas (O que
jantou o Joo?), cuja estrutura Objecto Verbo Sujeito.
O padro bsico oracional (SVO) est embrionariamente presente nas primeiras construes frsicas das crianas, isto ,
quando no perodo telegrfico associam duas (classes de palavras) palavras (cf. os dilogos 7 e 8) e de forma inequvoca em
frases declarativas simples, como no exemplo do dilogo 9.
Assim denominado pela semelhana com a forma usada na escrita de telegramas em que se procura usar apenas as palavras cujo contedo semntico mais forte.
20
Aquisies sintcticas
tardias
Aquisies de regras
morfolgicas
6
7
Um outro aspecto importante a considerar no desenvolvimento da linguagem diz respeito aquisio de regras morfolgicas, essenciais para consumar a concordncia8 entre as
palavras na frase. Nos perodos holofrsico e telegrfico as
palavras produzidas pelas crianas no apresentam marcas de
gnero (feminino/masculino), ou nmero (singular/plural), nem
qualquer marca de flexo verbal (tempo, pessoa, modo).
medida que o desenvolvimento se processa, a criana comea
a introduzir marcas flexionais no discurso e a respeitar as
regras de concordncia. O final do perodo telegrfico caracterizado pelo aparecimento de marcas flexionais de gnero e
nmero para as categorias nominais e por desinncias verbais
que marcam pessoa, nmero, tempo e modo.
Frases que envolvem mais do que uma orao e que so formadas atravs de processos de coordenao ou de subordinao.
Encaixe ao centro A rapariga [que eu vi] bonita ou com foco no complemento indirecto O co [a quem o homem bateu]
velho.
A concordncia um processo atravs do qual uma palavra toma uma forma particular, em virtude da relao gramatical
entre ela e outro elemento da frase.
21
Obs.: assinala-se o uso correcto das diversas desinncias verbais que marcam pessoas diferentes
e concordncias de nmero. Apenas um desvio, o uso do singular para um referente plural
o que essas coisas?
Desenvolvimento
pragmtico
22
medida que a criana se desenvolve, as trocas conversacionais tornam-se cada vez mais elaboradas e a criana fica
mais eficiente na transmisso dos seus prprios propsitos e
mais eficaz na compreenso das intenes do interlocutor
(cf. dilogos 16 e 17).
23
medida que a criana se torna mais hbil na arte da conversa, consegue captar a ateno do adulto, exprimir afectos,
competir, convencer e obedecer de forma socialmente mais
adequada, servindo-se apropriadamente de formas de delicadeza e de tratamento usuais no seu meio de pertena. Pelas
caractersticas do desenvolvimento pragmtico, este aspecto
do crescimento lingustico aquele que mais reflecte as diferenas sociais das crianas. O jardim-de-infncia pode ser um
espao privilegiado para muitas crianas de meios socialmente
carenciados tomarem contacto e adquirirem regras pragmticas de que iro necessitar para interaces conversacionais
diversificadas.
Domnios de
desenvolvimento
Como j atrs mencionmos, o desenvolvimento da linguagem processa-se de forma holstica e articulada durante a
infncia, sendo possvel identificar grandes etapas e marcos
de desenvolvimento nesse perodo. Tratando-se de uma aquisio complexa, possvel distinguir diversos domnios que,
interrelacionados, apresentam especificidades prprias. Desses
domnios, salientamos o desenvolvimento fonolgico que diz
respeito capacidade para discriminar e articular todos os
sons da lngua, o desenvolvimento semntico que contempla
o conhecimento e o uso do significado dos enunciados lingusticos (palavras, frases, discurso), o desenvolvimento sintctico,
respeitante ao domnio das regras de organizao das palavras
em frases e o desenvolvimento pragmtico sobre a aquisio
das regras de uso da lngua.
Em qualquer destes domnios h que ter presente as duas
grandes vertentes do processo, a recepo e compreenso das
mensagens e a produo de enunciados lingusticos. A relao
entre ambas regida por uma regra essencial: a compreenso
precede sempre a produo. Por outras palavras, a criana
compreende sempre mais do que espontaneamente produz.
A figura 1 procura espelhar os diversos domnios, cujos percursos de desenvolvimento foram descritos no ponto 1 desta
seco.
24
25
Idade
6
meses
12
meses
18
meses
2 anos
3 anos
4/5 anos
At
puberdade
Desenvolvimento
fonolgico
Desenvolvimento
semntico/sintctico
Desenvolvimento
pragmtico
------------------------------
Tomada de vez em
processos de vocalizao
Produo de alguns
fonemas
Compreenso de frases
simples, particularmente
instrues
Produo de palavras
isoladas (holofrase)
Produo de muitos
fonemas
Utilizao de variaes
entoacionais
Cumprimento de ordens
simples
Compreenso de
algumas dezenas de
palavras
Produo de discurso
telegrfico (2/3 palavras
por frase)
Produo de muitos
fonemas
Melhoria no controlo do
volume, ritmo e intensidade da voz
Reconhecimento de
todos os sons da lngua
materna
Conhecimento passivo
de cerca de 25 000
palavras
Vocabulrio activo de
cerca de 2 500 palavras
Compreenso e produo de muitos tipos
de frases simples e
complexas
------------------------------
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Conscincia
lingustica
27
28
SECO
29
Dilogo 20
No recreio do jardim-de-infncia, a Cristina est a andar de baloio e no consegue dar muito
balano, por isso chama a educadora: Glria, podes empurrar com mais fora?. A educadora
diz-lhe: Como se pede? e a Cristina responde: Se faz favor.
Dilogo 21
Quando acaba o desenho, o Pedro dirige-se educadora e diz: J est. Esta pergunta-lhe o que
que desenhou e ele responde o pai e eu a passear. A educadora faz um comentrio ao
desenho, dizendo que est bonito e pergunta-lhe o que que ele quer fazer ao desenho Arrum-lo na pasta ou coloc-lo no painel dos desenhos? O Pedro responde: Quero pr no painel. Oh,
Glria mas eu no chego l!.
Dilogo 22
A Mariana e o Edgar esto com a educadora a ouvir no computador uma histria nova que esta
trouxe de casa. Quando termina a histria, a educadora conversa com eles sobre o que acabaram
de ouvir. A Mariana pergunta Posso ir contar a histria aos outros meninos?. A educadora diz-lhe
que sim.
Dilogo 23
Quando os meninos esto a brincar no recreio, o Rafael v um gato e corre para a educadora e
diz-lhe: Olha, olha, um gato, igual ao meu. A educadora aproveita o facto e conversa com ele
sobre o gato dele, qual o nome, a cor, o tamanho, onde que ele dorme, o que come, etc.
Dilogo 24
A Catarina chega ao jardim-de-infncia e diz educadora que a recebe Ol Margarida!, ela responde-lhe Bom dia Catarina, hoje vieste com o pai! e d-lhe um beijo. Antes de o pai ir embora,
a Catarina d-lhe um abrao e pergunta-lhe quando que ele a vai buscar. O pai responde que
depois do lanche vir busc-la. Quando o pai se vai embora a Catarina diz At logo pai e faz o
gesto de adeus.
30
As interaces descritas, embora surjam em situaes naturais, revelam igualmente que o adulto est atento criana e
cria oportunidades para lhe desenvolver as capacidades comunicativas. Esta intencionalidade transparece nas oportunidades
que proporciona para a incentivar a usar a linguagem para
comunicar, mostrando-lhe que se comunica diferentemente
consoante as finalidades. O envolvimento das crianas em interaces verbais gera oportunidades que implementam de uma
forma eficaz as competncias comunicativas do jovem falante,
cabendo ao adulto um papel preponderante e modelar.
Dinmica do acto
comunicativo
Acto comunicativo
31
Motivao
para comunicar
Formas de comunicar
Para que a criana possa ter um papel activo no acto comunicativo e interagir com os outros nas conversas, h que considerar tambm os meios que usa para receber e transmitir
as mensagens. Os bebs comunicam usando comportamentos
no verbais, por exemplo o choro, o olhar, o sorriso, os movimentos corporais, as vocalizaes, etc. As repetidas interaces dos bebs permitem aos adultos atriburem significado
aos seus comportamentos e responderem adequadamente s
suas necessidades. com base nessas trocas comunicativas
que as crianas se comeam a interessar pelos objectos que as
rodeiam e descobrem o poder da influncia dos seus comportamentos nos outros. Progressivamente, vo utilizando meios de
comunicao cada vez mais diversificados e simblicos, at que
a comunicao verbal se instala.
Ambos os intervenientes no processo comunicativo (adulto/
/criana) contribuem para o enriquecimento mtuo dessa
interaco. As respostas contingentes dadas pelos adultos
desempenham um papel basilar nestas interaces, dada a
10
32
Rigolet, S. A. (2000).
Comunicao verbal
Capacidades
naturais da
criana
Papel do
ambiente fsico
e social
Ambiente social
interaces com parceiros
feedback e modelos
lingusticos
cultura
Ambiente fsico
oportunidades para
interagir, explorar, brincar,
desenvolver-se
33
Em sntese:
A comunicao vital no desenvolvimento da criana, implicando a participao activa de ambos os
interlocutores (criana e adulto) e requerendo oportunidades comunicativas e a existncia de mltiplas razes que levem ao desejo e necessidade de comunicar. A interaco verbal o meio mais
elaborado e privilegiado da interaco comunicativa. Atravs dela a criana adquire a lngua materna
e, simultaneamente, pensa simbolicamente e aprende sobre o real fsico, social e afectivo.
Nesta descrio, podemos observar as crianas a demonstrarem particular interesse em partilhar momentos de conversa
em pequenos grupos, falando de acontecimentos significativos
ocorridos h algum tempo. A participao nesta actividade
exige-lhes competncias comunicativas, quer em termos da
compreenso das mensagens orais, quer em termos da
expresso oral (cf. seco 1).
Interaco verbal
e aprendizagem
34
medida que as capacidades comunicativas se desenvolvem, a criana entende melhor o mundo que a rodeia e
aprende a agir verbalmente sobre o real fsico, social e emocional. O jardim-de-infncia pode ser determinante no desenvolvimento das capacidades comunicativas da criana, quer
atravs da interaco dual com o educador11, enquanto conversa com a criana, quer na execuo deliberada e sistemtica
de actividades especficas destinadas a promover aspectos centrais da comunicao verbal.
Orientaes
Curriculares para a
Educao Pr-escolar
Como mencionam as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar, um melhor domnio da linguagem oral
um objectivo essencial na educao pr-escolar. Escutar as
crianas, conversar com elas, criar espaos para o dilogo, estimular a expresso oral e o desejo de comunicar favorecem o
desenvolvimento da competncia comunicativa, em geral, e o
desenvolvimento da linguagem oral, em particular. Quando as
crianas convivem em ambientes verbalmente estimulantes,
aprendem novos conceitos, alargam o vocabulrio, adquirem
um maior domnio da expresso oral e aprendem a ter prazer
em brincar com as palavras, inventar sons e descobrir as relaes entre essas mesmas palavras12. funo do educador
alargar intencionalmente as situaes de comunicao, em
diferentes contextos, com diversos interlocutores, contedos e
intenes que permitam s crianas dominar progressivamente
a comunicao como emissores e como receptores13.
11
12
13
O quadro 2, na seco 1, reenvia para um conjunto de exemplos atitudinais importantes na estimulao das capacidades
comunicativas durante o dilogo.
Ministrio da Educao (1997:66).
Ministrio da Educao (1997:68).
35
Falar
Comunicar para dar informaes, fazer pedidos, protestar, recusar, manifestar sentimentos, cumprimentar, dar ordens, escolher, partilhar ideias, comentar situaes,
etc.
Expressar-se com um vocabulrio variado,
produzindo correctamente todos os sons da
lngua.
36
37
(i) Variar as actividades propostas, dada a limitada capacidade de ateno das criana
destas idades.
Pea s crianas que faam recados simples ou complexos (uma, duas ou mais ordens seguidas) no
decorrer da rotina ao longo do dia, de acordo com as circunstncias, com a idade e o nvel de desenvolvimento. Os recados podem ser dirigidos a colegas ou a adultos. Por exemplo:
Organize as actividades de modo a no incluir todos os materiais de que necessita para a sua
concretizao. Assim, cria a possibilidade de, durante o desenvolvimento dessa actividade,
conversar com as crianas sobre o assunto e pedir-lhes para irem buscar o material em falta. Os
recados a fazer pelas crianas podem ser diversos, podem consistir apenas em ir buscar determinado material em falta, ou ter de solicitar esse material a algum (adulto ou colega), tendo
de referir quem pediu o material. medida que as competncias das crianas aumentam nesta
rea, pode solicitar recados cada vez mais complexos, implicando a memorizao de mais do
que uma ordem seguida;
Pea s crianas para darem recados aos pais decorrentes de circunstncias particulares do
jardim-de-infncia.
38
(iii) Procurar compreender as razes que levam a criana a no prestar ateno quando se
fala com ela.
Procure saber porque que a criana no presta ateno ao que lhe est a ser dito, por exemplo:
tente perceber se esse comportamento momentneo ou persistente; se a criana no presta
ateno porque no compreende a linguagem que est a ser utilizada; se o tpico de conversa no
lhe interessa; se facilmente distrada por outros estmulos; se existem problemas fisiolgicos que
podem afectar o processamento da informao, e.g., dificuldades auditivas.
(iv) Utilizar estratgias diversificadas para captar a ateno das crianas (individualmente
ou em grupo).
Utilize pistas visuais associadas linguagem oral para ajudar a captar a ateno das crianas.
Crie um espao fsico calmo sem muitos estmulos que dispersem a ateno, para que as crianas se
concentrem no que est a ser dito.
(v) Realizar jogos que apelem necessidade de prestar ateno ao que dito.
Realize jogos de movimento que impliquem a audio verbal de ordens, como seja O Rei Manda.
Realize jogos no exterior, por exemplo: desenhe no cho crculos e pea-lhes para executarem
determinadas tarefas: saltar com a bola dentro do crculo; correr volta do crculo; andar ao
p-coxinho volta do crculo, etc.
Utilize imagens diversas para realizar jogos de vocabulrio. Por exemplo, perante um conjunto
de imagens pea s crianas para apontarem ou darem a um colega a imagem que corresponde ao
que nomeia.
(vi) Dinamizar momentos de conversa em que as crianas aprendam a esperar pela sua vez.
Crie momentos especficos ao longo do dia para conversar com as crianas (em pequeno ou em
grande grupo), por exemplo, no momento da reunio no tapete. Durante esses momentos converse sobre assuntos que lhes interessem, ajudando-as a seguir as regras de conversao, nomeadamente a esperar pela sua vez.
(vii) Criar uma rotina educativa que inclua diariamente ouvir ler ou narrar histrias.
Estabelea um momento especfico na rotina diria do jardim-de-infncia para ler histrias a todo
o grupo, escolhendo um local acolhedor e confortvel para todos.
Leia histrias servindo-se de material diverso: livros com diferentes formatos e tipos, histrias gravadas em cassetes de udio e vdeo, lbuns de imagens, objectos reais, etc.
39
Tire partido do interesse das crianas por histrias, mesmo fora dos momentos estabelecidos para o
efeito (individualmente ou em pequeno grupo).
Leia a mesma histria vrias vezes.
Construa as suas prprias histrias em formato digital, utilizando vrios programas de computador,
como seja o Word, o PowerPoint. As crianas podem participar na construo dessas histrias que se
podem basear em situaes reais, vividas por elas.
Converse sobre as histrias, colocando questes s crianas sobre o que ouviram.
(viii) Convidar pessoas da comunidade, por exemplo, os pais, para discutirem determinados
tpicos com as crianas, relatarem acontecimentos, histrias, etc.
Recorra aos pais e a outros elementos da comunidade para proporcionarem momentos de discusso de assuntos do interesse das crianas, para relatar experincias relevantes, para contar
histrias tradicionais da comunidade local, etc. Estabelea um dia especfico na rotina diria para
desenvolver esta actividade.
40
(i) Aproveitar as vivncias do quotidiano para conversar com as crianas sobre acontecimentos e experincias vividas.
Converse com as crianas sobre assuntos diversos, partindo de acontecimentos do quotidiano que
sejam significativos para elas e de experincias em que participam nos diversos contextos (no
jardim-de-infncia, em casa).
Use registos fotogrficos ou pequenos filmes que representem situaes vivenciadas pelas crianas
para conversar sobre essas experincias, quer individualmente, quer em pequenos grupos ou em
grupos mais alargados.
Crie oportunidades para que as crianas respondam a perguntas abertas sobre experincias vividas,
por exemplo: O que esto a ver? Quando aconteceu aquele episdio? O que fizeram a seguir?
(ii) Criar momentos para que as crianas narrem histrias, recorrendo a diversos materiais
e estratgias, por exemplo: livros com imagens, fantoches, fotografias, objectos reais.
Use materiais prprios para a narrao de cada histria (adereos, objectos que fazem parte da
histria e que ajudam a dar-lhe vida, cassetes de udio ou vdeo sobre o assunto, jogos baseados
na histria).
Converse sobre as histrias ouvidas, salientando o que aconteceu a quem, como foram resolvidas
as situaes problemticas; explique as palavras desconhecidas.
Realize pequenas dramatizaes onde cada criana desempenhe uma determinada personagem
correspondente a uma histria previamente contada ao grupo.
Disponibilize fantoches de mo ou de dedo correspondentes s personagens das histrias contadas
para que a criana possa recont-las com o auxlio destes materiais.
(iii) Garantir oportunidades para que as crianas relatem acontecimentos vividos e planifiquem verbalmente actividades futuras.
Converse com as crianas, em pequeno ou em grande grupo, sobre actividades e experincias significativas vividas, utilizando como suporte de apoio diversas estratgias, por exemplo, fotografias,
desenhos, objectos.
Use o momento do final do dia para conversar sobre o que cada criana fez no jardim-de-infncia,
onde brincou, que actividades desenvolveu, com quem brincou, o que gostou mais ou menos de
fazer e porqu. Pode recorrer utilizao de mapas e calendrios de actividades dirias para auxiliar a criana a relembrar o que aconteceu, onde, como, com quem, etc.
Converse com as crianas sobre as actividades que vo realizar num futuro prximo, planificando
em conjunto.
41
(iv) Proporcionar ao longo do dia momentos especficos para debater ideias e temas.
Encoraje as crianas a formularem opinies sobre o que ouviram e as experincias que viveram
dentro e fora do jardim-de-infncia.
Utilize imagens (desenhos ou fotografias) para ilustrar o tema da conversa e para motivar as
crianas a participarem nela.
Use tambm situaes pouco provveis e diferentes para conversar com as crianas sobre essas
situaes.
Faa comentrios sobre as situaes, no sentido de se prolongar a anlise de um determinado
tpico antes de introduzir um novo assunto.
Adicione informao nova que estimule a criana a falar mais acerca de um tpico especfico.
Realize o jogo O que me faz sentir, levando as crianas a descreverem oralmente o que as faz
sentirem-se contentes, tristes, alegres, zangadas, infelizes, confusas, etc.
Apresente s crianas imagens de rostos que expressam diversos sentimentos pedindo-lhes que
falem sobre cada uma das imagens.
Leve as crianas a imaginarem que esto em locais especficos: no fundo do mar, nas nuvens, num
palcio, numa caverna, no meio de um campo com flores, num supermercado, num fogueto, num
barco vela, etc., e pea a cada uma que descreva o que v nesses locais.
Estabelea momentos de conversa em que as crianas, em pequeno ou grande grupo, imaginam e
descrevem o que fariam se fossem:
um objecto especfico: um carro, uma bota, um chapu, uma bolinha de sabo, etc.;
um determinado animal: uma borboleta, um gato, um crocodilo, um lobo, etc.
Crie situaes ldicas em que cada criana ter que nomear e descrever imagens ou objectos. Os
objectos ou as imagens podem ser agrupadas por temas/categorias, por exemplo, animais, alimentos, partes do corpo, brinquedos, objectos que pertencem casa, etc.
42
Realize jogos de adivinhas, por exemplo, uma criana retira um dos objectos existentes numa
caixa, sem que os colegas vejam esse objecto, e descreve as suas caractersticas: cor, funo,
forma, tamanho, etc.
Use cartas com imagens para dinamizar jogos de linguagem oral, por exemplo:
Jogos de cartas, em que num lado existe uma imagem e no outro lado pontos entre 1 a 6.
Lado da imagem
Desenrolar do jogo: espalhe trs ou quatro cartas em cima de uma mesa com as imagens
viradas para baixo e os pontos para cima. Uma das crianas lana um dado e, perante o
nmero de pontos, ter que procurar a carta correspondente a esses pontos. Ao virar a carta,
ter que nomear o que v na imagem e dizer para que serve;
Jogos de cartas com imagens associadas por pares de contrrios. Ao jogar nomeiam o que
est nas imagens e identificam conjuntos de contrrios.
Utilize imagens sobre vrios tpicos (podem ser fotografias de situaes reais) para construir tabuleiros de imagens que permitam s crianas, por exemplo, aprender conceitos sobre:
lugares, o que lhes pertence e as suas caractersticas;
nmeros, as cores e as formas, etc.;
tempo e o espaos fsicos;
alimentos, animais, objectos que pertencem a determinados espaos, etc.
(vi) Dinamizar situaes em que as crianas tenham de comunicar com os pares e os adultos
para fins diversos.
Estimule a criana a usar a linguagem oral em situaes relacionadas com o incio e o fim das interaces sociais, por exemplo, para cumprimentar os adultos e os colegas em diversos momentos: no
incio do dia, para se despedir, de manh ou tarde.
Promova o dilogo entre as crianas, colocando questes, fazendo comentrios, ajudando a interiorizar a tomada de turnos (tomar, deixar e esperar a vez).
Realize jogos de faz-de-conta em que a criana tem que falar com pessoas diferentes, utilizando
estratgias diversas por exemplo, como se fosse a me, o pai, a tia, o educador, etc. a desempenhar
determinada tarefa.
Use o brinquedo do telefone para conversar com a criana sobre temas diversos, conduzindo-a
a tomar a vez na conversa, a responder a questes, a formular pedidos, a fazer comentrios sobre
experincias vividas, etc.
Crie oportunidades para que as crianas formulem questes directas, por exemplo, questionando
cada colega sobre o que gostaria de lanchar.
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Crie oportunidades para que a criana formule pedidos variados, reais e de faz de conta, por
exemplo:
pedir a um colega para o deixar ir festa dos anos;
pedir aos pais para ir brincar com algum;
jogar um jogo que implica consistentemente pedir a um colega alguma coisa;
pedir a algum que brinque com ele ou o ajude.
(vii) Conceber situaes problemticas que exijam uma soluo e a explicao da soluo
encontrada.
Formule problemas hipotticos, resultantes de situaes do dia-a-dia, e pea a cada criana que
explique como os resolveria, por exemplo: Se a Maria se magoasse o que teria que fazer?
Solicite s crianas novas formas para resolver conflitos em histrias tradicionais, por exemplo,
Se fosses o Capuchinho Vermelho e tivesses que ir a casa da avozinha, escolhias o caminho mais
curto, onde est o lobo, ou o caminho mais longo que demora muito tempo a percorrer? Porqu?
(viii) Desenvolver jogos de linguagem que divirtam as crianas e lhes proporcionem o desenvolvimento da conscincia lingustica.
Na seco 3 desta brochura ser abordado pormenorizadamente a questo do desenvolvimento da conscincia lingustica.
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SECO
Sensibilidade
conscincia
dos sons
Nesta descrio podemos ver as crianas a demonstrar particular prazer em ouvir e repetir palavras que rimam. Este tipo
de comportamentos indicia os primrdios da sensibilidade
infantil estrutura sonora das palavras. Ao longo dos anos pr-escolares as crianas no s continuam a progredir do ponto
de vista das aquisies sobre a sua lngua materna como
comeam a desenvolver algumas intuies sobre a estrutura e
o funcionamento da prpria lngua.
As crianas em idade pr-escolar conhecem e utilizam um
vocabulrio relativamente extenso de palavras. Compreendem
facilmente os significados de questes, ordens e histrias. Processam igualmente de forma automtica os segmentos da fala,
o que, por exemplo, lhes permite distinguir e articular palavras que se distinguem entre si apenas por um som (por
exemplo, pato e gato). No entanto, em situaes de comunicao natural, as crianas centram-se, sobretudo, no significado
dos enunciados, activando processos de anlise automticos e
inconscientes necessrios percepo e compreenso do discurso, no tendo, no decorrer dos mesmos, que atender, nem
manipular dimenses estruturais da lngua (segmentos fonolgicos, estruturas sintcticas, etc.).
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contem as slabas ou os fonemas de palavras ditas oralmente. (Diz-me quantos bocados tem a palavra cavalo?)
Tarefas de classificao, em que se pede s crianas
A educadora l aos meninos uma histria com animais onde entram a girafa Gina a o burro
Bonifcio, a joaninha Josefina, a vaca Belinda e o javali Belisrio. Depois da leitura da histria,
prope aos meninos vrios jogos de sons com os nomes das personagens da histria.
a) Diz, uma a uma, e com alguns segundos de intervalo, as slabas que compem o nome do
burro e da joaninha e prope s crianas que descubram o nome do animal que ela est a
dizer.
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Tarefas
de conscincia
silbica
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Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Alves Martins (1996) ou Silva (2003).
minado fonema-alvo apresenta diferentes propriedades acsticas em funo dos fonemas que o antecedem ou procedem no
contexto da palavra, o que torna extremamente complexa a
apreenso isolada de cada fonema (por exemplo, as propriedades acsticas de [p] so diferentes em pato e pipa porque as
propriedades do som [p] dependem da vogal que se lhe segue).
Para alm da dimenso das unidades a manipular (rimas,
slabas ou fonemas), a natureza da operao fonolgica requerida (sntese, anlise, deteco de sons comuns ou manipulao de sons) tem influncia, igualmente, na dificuldade da
tarefa. Este factor de dificuldade cruza-se, no entanto, com o
anterior, ou seja com a dimenso do segmento fonolgico. Em
geral as crianas de idade pr-escolar tm sucesso em tarefas
de sntese silbica (por exemplo, Bo-ne-ca: Qual foi a palavra
que eu disse? ); de segmentao silbica (por exemplo, Divide
a palavra boneca nos seus bocadinhos ). Podero ter mais
dificuldade, devido a factores de ordem mnsica, em tarefas de
deteco de slabas comuns (por exemplo, Faca, roda, fada,
duas palavras comeam pelo mesmo bocadinho. Quais
so? ). As tarefas silbicas mais complexas so aquelas que
requerem manipulao (por exemplo, Fivela, diz o primeiro
bocadinho Agora diz a palavra sem esse bocadinho.)
por implicarem uma grande sobrecarga de memria.
Tarefas
de conscincia
fonmica
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51
desempenho bem sucedido na primeira tarefa antes de conseguirem t-lo nas outras duas. Resultados elevados nas tarefas
de sntese e de segmentao fonmica s acontecem quando as
crianas j so capazes de ler um nmero razoavelmente elevado de palavras.
Para alm da idade e da aprendizagem formal da leitura,
factores como a dimenso das palavras ou as propriedades
articulatrias dos fonemas podem influenciar a dificuldade das
tarefas fonmicas. Assim, por exemplo, as operaes de anlise
ou de supresso fonmica tornam-se mais fceis quando so
utilizadas palavras mais pequenas. Por outro lado, nas tarefas
de deteco de um fonema inicial comum tornam-se mais
fceis quando as palavras comeam por sons como [f]; [v];
[s]; [z]19 ou [R]20 do que quando as palavras comeam por
sons como [p], [b], [t], [d], [k], [g]21. Isto deve-se ao facto
de a representao acstica da primeira lista de sons ser mais
constante no contexto de diferentes palavras do que a representao acstica da segunda lista de sons. A percepo dos
sons da segunda lista depende sobretudo da vogal subsequente. , no entanto, de salientar que, tal como j foi referido,
a maior parte das crianas de idade pr-escolar falha nas
tarefas de segmentao fonmica, mesmo em relao a palavras pequenas e o seu sucesso s um pouco melhor em
tarefas de deteco de sons iniciais comuns, mesmo com sons
perceptivamente mais salientes.
Muitos investigadores concordam, hoje em dia, que o conceito de conscincia fonolgica remete para uma habilidade
geral que apresenta dois nveis. Um nvel inicial que est
associado anlise e manipulao de unidades maiores do
que os fonemas, e um segundo nvel mais sofisticado que se
manifesta apenas quando as crianas j dispem de algumas
competncias de leitura e que est associado anlise e manipulao das unidades fonmicas.
3.1.2 A importncia da conscincia fonolgica
para a aprendizagem da leitura
Conscincia
fonolgica
e aprendizagem
da leitura
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Consoantes fricativas.
Consoantes vibrantes.
Consoantes oclusivas.
A aprendizagem da leitura e da escrita exige das crianas que elas desenvolvam conceitos sobre o cdigo escrito
enquanto um sistema que representa unidades da linguagem
oral. Nos cdigos alfabticos as letras representam os segmentos fonmicos, o que permite, atravs de um nmero limi-
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Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Alves Martins (1996) ou Silva (2003).
Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos consultar Alves Martins (1996) e Cardoso Martins (1995).
Ataque uma ou duas consoantes esquerda da vogal na slaba (pr-a: l-is); Rima constituinte da slaba que pode incluir
apenas uma vogal (pr-a), por isso no ramificada, ou incluir tambm uma consoante direita da vogal (l-is). Para mais
informao cf. Freitas et al. (2008).
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Escrita inventada
e conscincia
fonolgica
Orientaes
Curriculares para a
Educao Pr-escolar
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Este ponto de vista defendido por autores como Adam (1998) e Treiman (1998).
Conferir, a propsito, a brochura A descoberta da escrita.
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Os nomes prprios so palavras extremamente significativas para as crianas, no sendo sempre fcil organizar este tipo
de jogo, tendo em conta o nome dos meninos que existem na sala; poder recorrer-se ao nome dos pais, dos educadoras
ou dos auxiliares.
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No jogo de cartas abaixo indicado, a educadora pede s crianas para juntar as cartas cujos nomes
comeam pela mesma slaba28. Depois de as crianas juntarem a pra com o pssego; o medo
com a mesa; a Alda com o Abecedrio e a rena com a rede, a educadora pergunta em
relao a cada par de palavras: E agora se eu quisesse escrever estes nomes, com que letra que
acham que deveria comear?
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Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Sim-Sim (1998) ou Silva (2003).
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Orientaes
Curriculares para a
Educao Pr-escolar
As Orientaes Curriculares fazem um conjunto de recomendaes no mbito da linguagem oral e da explorao da linguagem escrita que tm consequncias positivas nos domnios
da conscincia lexical e sintctica.
Os indicadores de sensibilidade s palavras, aos seus significados, e s propriedades gramaticais das frases, implicam processos de reflexo e distanciamento em relao a estruturas
lingusticas que as crianas j usam. Estes processos s se
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Que est?33
Que est na varanda?
Uma fita cor de ganga.
Que est na janela?
Uma fita amarela.
Que est na rua?
Uma espada nua.
32
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Nesta reconstruo de informao poder ser includo o parafrasear (ou seja a construo de frases alternativas para
exprimir o mesmo sentido) e a reflexo sobre o modo de construo das frases.
Extrado de Lusa Ducla Soares, Lengalengas, Livros Horizonte.
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3) So chamados outros seis meninos para participar em outro jogo. Cada um tem pendurado ao
pescoo um cartaz com uma palavra (palavras extradas da lengalenga, mas tambm outros
verbos ou pronomes que permitam aumentar as combinaes possveis para se construir frases).
A educadora l a palavra de cada menino e ele deve repeti-la com o objectivo de a memorizar.
A tarefa das crianas colocarem-se numa sequncia de forma a construrem um enunciado ao
dizerem, uma a uma, a sua palavra. A tarefa dos meninos da assistncia avaliar a correco
dos enunciados obtidos e fazer outras sugestes de sequncias com os meninos de modo a que
sejam construdas novas frases.
Prticas
conducentes
conscincia
lingustica
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67
17. Em contextos de comunicao oral ou de leitura costuma discutir os significados de palavras ou dos enunciados, nomeadamente introduzindo sinnimos ou
explorando o significado de passagens menos explcitas?
18. Em situaes que implicam registos escritos costuma
pedir ocasionalmente s crianas para anteciparem o
nmero de palavras que vai ser necessrio escrever
ou enumerarem as palavras de frases escritas?
19. Quando escreve frente da criana tem por hbito
ir dizendo cada uma das palavras medida que as
escreve?
10. Em contextos de comunicao oral ou de leitura, costuma pedir s crianas para recontarem o que ouviram
ou para tentarem dizer de outra maneira o que acabaram de contar?
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SECO
Tarefas integradoras
Como temos vindo a salientar, o desenvolvimento da
criana processa-se de uma forma holstica e integrada, pelo
que o educador dever ter sempre em considerao esta realidade quando prepara e realiza actividades que visem a estimulao do desenvolvimento das crianas. Dito de uma outra
forma, a partir de uma actividade central, os educadores podem,
e devem, desenvolver um conjunto de tarefas e experincias
variadas que criem oportunidades desafiantes para as crianas
relacionarem e integrarem aprendizagens diversificadas.
O exemplo das tarefas que se seguem, com nfase na estimulao da linguagem oral, poder lanar pontes para outras
reas, nomeadamente, o raciocnio matemtico, o conhecimento
do meio (fsico e social), as expresses artsticas, etc. Trata-se
apenas de uma proposta exemplificativa, em que h que atender
s caractersticas prprias do grupo de crianas em questo.
Objectivo da proposta: centrado numa histria, desenvolver conhecimentos sobre pases, relaes familiares e diversidade lingustica.
Motivo desencadeante: a integrao no grupo de uma
nova criana oriunda da Rssia.
Tarefa 1: Em que pas nascemos?
Com a ajuda de um globo, mostrar s crianas diversos
pases e onde se localizam Portugal, Cabo Verde, S. Tom e
Prncipe e a Rssia. Deixar que cada criana aponte onde fica o
seu pas e o pas de um outro menino da sala.
Conversar sobre as respectivas nacionalidades, sistematizando
que um menino que nasce em Portugal portugus; um menino
que nasce em Cabo Verde cabo-verdiano; um menino que nasce
em S. Tom santomense e um menino que nasce na Rssia
russo. Alargar a discusso a outros pases e nacionalidades.
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Quando eu era menina, trouxeram-me de fora, de muito longe, uma boneca diferente das outras,
uma boneca especial, que tinha dentro outras bonecas escondidas.
Como se chamam estas bonecas? De onde vieram as matrioscas?
A gente desatarraxava o corpo da primeira boneca e, de dentro dela, aparecia outra boneca. Esta
segunda boneca tinha outra l dentro.
Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta boneca
Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia dentro. E por a fora,
por a fora
O que que a quarta boneca tinha l dentro? O que que a quinta boneca tinha l dentro?
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Associar s tarefas mencionadas nas brochuras Geometria e Sentido de Nmero e Organizao de Dados.
(http://www.historiadodia.pt) de Antnio Torrado (autor) e Cristina Malaquias (ilustrao).
Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca maior:
Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av velhinha,
como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda, nasceu a tua av
Elvira
Como se chamava a bisav da menina? E a av da menina?
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36
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ibliografia
Adams, M. (1998). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA:
MIT Press.
Alves Martins, M. (1996). Pr-histria da aprendizagem da leitura. Lisboa: ISPA.
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Costa, J. e Santos, A. L. (2003). A falar como os bebs. O desenvolvimento lingustico das
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Freitas, M.J, Alves, D., Costa, T. (2008). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a
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(pp. 289-313). London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
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(pp. 61-80). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
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Rigolet, S. A. (2000). Os trs P. Precoce, Progressivo, Positivo. Comunicao e Linguagem
para uma Plena Expresso. 5 Coleco Educao Especial. Porto Editora.
73
Anexos
Anexo 1
Cristina Malaquias
ilustrou
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Retirado de http:www.historiadodia.pt/
77
Anexo 2
79
08/05/07
11:51
Page 1
42-08-Capa
Linguagem e Comunicao
no Jardim-de-Infncia
Textos de Apoio
para Educadores de Infncia