Psicologia da Educao

Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva | 2o semestre

Tema 03
Teorias Psicolgicas Interacionistas

Tema 03
Teorias Psicolgicas Interacionistas
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Como citar esse documento:
SILVA, Nancy Capretz Batista da. Psicologia da Educao: Teorias Psicolgicas Interacionistas. Caderno de Atividades. Anhanguera Publicaes:
Valinhos, 2014.

ndice

CONVITELEITURA

PORDENTRODOTEMA

Pg. 3

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ACOMPANHENAWEB
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Pg. 16

 $QKDQJXHUD (GXFDFLRQDO 3URLELGD D UHSURGXomR QDO RX SDUFLDO SRU TXDOTXHU PHLR GH LPSUHVVmR HP IRUPD LGrQWLFD UHVXPLGD RX PRGLFDGD HP OtQJXD
SRUWXJXHVDRXTXDOTXHURXWURLGLRPD

CONVITELEITURA
No h dvidas de que os principais tericos que buscaram compreender a gnese e a evoluo do funcionamento
psicolgico foram Piaget, Vygotsky e Wallon. Seus postulados so considerados as teorias psicolgicas interacionistas
que tiveram mais repercusso no estudo do desenvolvimento infantil. Mas, do que se tratam as teorias interacionistas?
Onde elas se encaixam entre as demais teorias da aprendizagem? O que h dentro das contribuies de cada um
desses estudiosos que os une dentro da Psicologia gentica? Estas so algumas das questes abordadas neste tema
HTXHDSyVDOHLWXUDHUHH[mRYRFrWHUiFRQGLo}HVGHUHVSRQGHU

PORDENTRODOTEMA
Teorias Psicolgicas Interacionistas
A Psicologia da Educao surgiu baseada nas teorias da aprendizagem, Psicologia da criana1 e as medidas de
diferenas individuais2. Assim, tem contribudo muito para o entendimento de fenmenos relacionados educao, uma
prtica to complexa (CHAKUR, 2005).

1
2OyVRIRDOHPmR'LHWULFK7LHGHPDQQSXEOLFRXXPGLiULRHPGHVFUHYHQGRREVHUYDo}HVVREUHVHXOKRGRQDVFLPHQWRDRV
DQRVWHQGRVLGRRSULPHLURDFRQVLGHUDUH[SOLFLWDPHQWHGHLQWHUHVVHFLHQWtFRXPWUDEDOKRDVVLP0DVRSULPHLURWUDEDOKRSXEOLFDGRVREUH
GHVHQYROYLPHQWRLQIDQWLOFRQVLGHUDGRFLHQWtFRpDREUDGRVLRORJLVWDDOHPmRTXHWDPEpPREVHUYDYDVHXOKR:LOOLDP3UH\HU$DOPDGD
FULDQoDHPLQDXJXUDQGRVHDVVLPD3VLFRORJLDGD&ULDQoD(PRSVLFyORJRQRUWHDPHULFDQR6WDQOH\+DOOSXEOLFDOs contedos
das mentes infantis, que atesta a constituio da Psicologia da Criana como disciplina independente. Ele estudou 200 crianas utilizando
SHVTXLVDGHWLSRHVWDWtVWLFRHSURS{VGLVWLQJXLUVHFRQKHFLPHQWRYHUEDOHFRQKHFLPHQWRSUiWLFR&+$.85
2
6HPSUHFRQVWDWRXVHGLIHUHQoDVHQWUHDVSHVVRDVLQWHOHFWXDOGHDSWLGmRGHSHUVRQDOLGDGHHQWUHRXWURV$PHGLomRGHVWDVGLIHUHQoDV
SDUD HVWXGR H DQiOLVH LQLFLRXVH FRP 6LU )UDQFLV *DOWRQ HODERUDQGR SURYDV H$OIUHG %LQHW HODERUDQGR D SULPHLUD HVFDOD GH LQWHOLJrQFLD
,1)23e',$VG

PORDENTRODOTEMA
2V HVWXGRV HP 3VLFRORJLD VH LQWHUHVVDP HVSHFLFDPHQWH SHOD JrQHVH GDV FRQGXWDV KXPDQDV GDV QRo}HV TXH
adquirimos e das nossas funes psicolgicas. A pesquisa psicogentica, em especial, foca o desenvolvimento humano.
(QWUHRQDOGD3ULPHLUD*UDQGH*XHUUDHDGpFDGDGHD3VLFRORJLDGR'HVHQYROYLPHQWRSURJUHGLXEDVWDQWHWHQGR
sido incorporada Psicologia da Educao com destaque. Alguns autores procuraram elaborar teorias explicativas do
desenvolvimento psicolgico, entre eles Piaget, Vygotsky e Wallon (CHAKUR, 2005).
Embora estes tericos tenham vivido em pases distintos, foram contemporneos e conduziram suas explicaes sobre
o funcionamento psicolgico de uma maneira inovadora, discordando das explicaes existentes at ento. Jean William
)ULW]3LDJHWHUDVXtoR+HQUL3DXO+\DFLQWKH:DOORQIUDQFrVH/HY6HPHQRYLWFK9\JRWVN\HUDELHORUXVVR6XDVWHRULDV
so consideradas interacionistas e, entre estas, as que tiveram mais repercusso no estudo do desenvolvimento infantil.
$VWHRULDVLQWHUDFLRQLVWDVSRVWXODPTXHRGHVHQYROYLPHQWRGRSHQVDPHQWRHRconhecimento so construdos na relao
GHLQWHUGHSHQGrQFLDHQWUHRVXMHLWRHRPHLR&1','2S'HVWDIRUPDRVXMHLWRLQWHUDJHDWLYDPHQWHFRP
RPHLRRTXDOPRGLFDRVXMHLWRHPIXQomRGHVXDDomR62$5(6,VVRVLJQLFDFRQIRUPHH[SOLFDP&RUUHLD
/LPDH$UD~MRSTXHQDYLVmRLQWHUDFLRQLVWD
RFRQKHFLPHQWRpSURGXWRGDLQWHUDomRHQWUHVXMHLWRHPHLRDPELHQWHFRQVWUXLQGRVHJUDGDWLYDPHQWHHP
etapas com a participao ativa do sujeito, permitindo o desenvolvimento de sua cognio e, consequentemente,
SURPRYHQGRDDTXLVLomRGRFRQKHFLPHQWRHVSHFtFR

Assim, o ponto comum entre Piaget, Vygotsky e Wallon seria a concepo do processo de aprendizagem centrada na
DomRGRVXMHLWR3DUWLQGRVHGHVWDepistemologia, o professor acredita que o aluno constri conhecimento se age e
SUREOHPDWL]DDVXDDomR%(&.(5
1RHVWXGRGDVFRQWULEXLo}HVGH3LDJHWHYLGHQFLDVHTXHRLQWHUDFLRQLVPRHQTXDQWRXPPRGHORHSLVWHPROyJLFRDERUGD
RSVLTXLVPRKXPDQRGHIRUPDELROyJLFD&RQIRUPH)UHLWDJSDSRQWD
os mesmos mecanismos de assimilao e acomodao desenvolvidos pelos moluscos dos lagos, em termos
puramente orgnicos, so desenvolvidos pelo homem no plano das estruturas cognitivas, destinadas a facilitar a
adaptao do organismo humano ao seu meio.

PORDENTRODOTEMA
Portanto, embora Piaget considere a interao entre o biolgico e o social, ele prioriza a maturao biolgica, pois a
SDUWLUGRGHVHQYROYLPHQWRSRGHKDYHUDSUHQGL]DJHP,VVRVLJQLFDTXHDVHVSHFLFLGDGHVGHVWHSVLTXLVPRHQTXDQWRXP
IHQ{PHQRKLVWyULFRVRFLDOQmRVmRDERUGDGDVSRLVRVXMHLWRpYLVWRFRPRXQLYHUVDOHDVRFLHGDGHKDUP{QLFD(VWDpXPD
das crticas da teoria de Piaget, pois embora ele tenha mencionado a questo do envolvimento social e a participao
do outro enquanto parte da aprendizagem, ele no caracteriza a pessoa como um ser social cujas condies histricas
H[SOLTXHP H TXDOLTXHP DV LQWHUDo}HV H D DSUHQGL]DJHP H TXH HVWD RFRUUD FRPR SDUWH GR GHVHQYROYLPHQWR 'LDQWH
disso, embora muitos considerem Piaget, Vygotsky e Wallon dentro de um mesmo modelo interacionista, outros muitos
HVWXGLRVRVFRQVLGHUDPKDYHUXPDTXDUWDDERUGDJHPGDDSUHQGL]DJHPDVyFLRKLVWyULFDFXMDRULJHPVHGiHP9\JRWVN\
HVHXVFROHJDVHpLGHQWLFDGDQDVFRQWULEXLo}HVGH:DOORQWDPEpP
Assim, havia dois modelos que explicavam a aprendizagem, as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas, e as
H[SOLFDo}HVLQWHUDFLRQLVWDVDVVLPFRPRDVVyFLRKLVWyULFDVYLHUDPVXSHUDUDVFRQFHSo}HVHSLVWHPROyJLFDVDQWHULRUHV$
principal crtica a estas correntes era o foco reducionista, visto que o empirismo reduz o sujeito ao objeto e o racionalismo
reduz o objeto ao sujeito.
Apenas a ttulo de retomar brevemente esses modelos, as teorias do condicionamento, que focavam a ao do estmulo
VREUHDUHVSRVWDGRVXMHLWRVXUJLUDPGDVFRQFHSo}HVORVyFDVHPSLULVWDVWDPEpPFRQKHFLGDVFRPRPHFDQLFLVWDV
WHQGR FRPR XP GRV SULQFLSDLV UHSUHVHQWDQWHV -RKQ /RFNH SDUD R TXDO D IRQWH GR FRQKHFLPHQWR HUD D H[SHULrQFLD
sensvel, concreta, emprica. Por outro lado, as teorias cognitivistas, que acentuavam a ao do prprio organismo sobre
DUHVSRVWDGRVXMHLWREDVHDYDPVHHPFRQFHSo}HVORVyFDVUDFLRQDOLVWDVWDPEpPFRQKHFLGDVFRPRLGHDOLVPRFXMR
SULQFLSDOUHSUHVHQWDQWHVHULD5HQp'HVFDUWHVSDUDTXHPDIRQWHGHFRQKHFLPHQWRVHULDDUD]mRRSHUDQGRSRUVLPHVPD
como uma qualidade inata dos seres, sem o auxlio da experincia sensvel, ou seja, independentemente do meio, as
pessoas aprendero, como um processo inerente ao ser humano.
A consequncia pedaggica de tais vises seria um posicionamento passivo do sujeito aprendente. Para o racionalismo
KiHVWUXWXUDVSUpIRUPDGDVQmRVHFRQVLGHUDTXHWDLVHVWUXWXUDVVXUMDPGDDomRGRVXMHLWRVREUHRPXQGRHYLFHYHUVD
3DUDRHPSLULVPRRFRQKHFLPHQWRGHIRUDpVLPSOHVPHQWHDEVRUYLGRSHORVXMHLWR1(9(6'$0,$1,

PORDENTRODOTEMA
'LIHUHQWHPHQWHDdialticaXPDDERUGDJHPORVyFDGDFRQWHPSRUDQHLGDGHSRVWXODTXHRFRQKHFLPHQWRQmRpLQDWR
QHPIUXWRGLUHWRGDSHUFHSomRGiVHHPXPDUHODomRUHFtSURFDHQWUHRUJDQLVPRHDPELHQWHeHVWDDERUGDJHPTXH
IXQGDPHQWDDVWHRULDVGDDSUHQGL]DJHPTXHDSUHVHQWDPQDUHODomRHVWtPXORUHVSRVWDXPRUJDQLVPRDWLYRTXHPRGLFD
HVWDUHODomR
(25
(VWtPXOR2UJDQLVPR5HVSRVWD
(QWUH WDLV WHRULDV GD DSUHQGL]DJHP WHPRV D (SLVWHPRORJLD *HQpWLFD RX 3VLFRORJLD *HQpWLFD GH -HDQ 3LDJHW R
VRFLRLQWHUDFLRQLVPRGH/HY9\JRWVN\TXHFRPRMiPHQFLRQDGRVHULDPHOKRUFRORFDGRFRPR3VLFRORJLDVyFLRKLVWyULFD
em uma posio diferente da Psicologia Interacionista) e a Psicogentica de Henri Wallon. Voc ver cada uma delas a
seguir.
3LDJHWIRLXPELyORJRTXHVHGHGLFRXj3VLFRORJLD(SLVWHPRORJLDH(GXFDomR6XDYLVmRORVyFDGHFRQKHFLPHQWR
HVHXLQWHUHVVHSHORVSURFHVVRVSVLFROyJLFRVIH]FRPTXHHOHGHVHQYROYHVVHXPDFLrQFLDVREUHRVSURFHVVRVSHORV
TXDLVVHFRQVWLWXHPRVGLIHUHQWHVHVWDGRVHVWUXWXUDVGRFRQKHFLPHQWR02172<$SD(SLVWHPRORJLD
*HQpWLFD(VWDIXQGDPHQWDXPD3VLFRORJLDGR'HVHQYROYLPHQWRHGD$SUHQGL]DJHPGHDERUGDJHPSVLFRJHQpWLFD
A Epistemologia gentica em sua crtica s teorias do condicionamento e cognitivistas, estabelece que a base do
conhecimento a articulao entre estruturas dadas pela base orgnica, hereditria e os processos ativos, adaptativos,
histricos do sujeito. Assim, o estudo do processo de formao dos diferentes estados alcanados pelo conhecimento
H[LJHIRUPDOL]DomROyJLFDHPDWHPiWLFDSHVTXLVDKLVWyULFDGDVLGHLDVFLHQWtFDVHSHVTXLVDSVLFRJHQpWLFD02172<$

$ SHVTXLVD KLVWyULFD PRVWUD TXH R FRQKHFLPHQWR FLHQWtFR DSUHVHQWD DYDQoRV H DSULPRUDPHQWRV SRU UHFRQVWUXo}HV
VXFHVVLYDV,VWRpXPDJrQHVHFRPHoDPSHODVIRUPDVPDLVSULPLWLYDVHWUDQVIRUPDPVHSRUUHRUJDQL]Do}HVFRQWtQXDV
DWpDVIRUPDVPDLVDFDEDGDVGDFLrQFLD02172<$
$ SHVTXLVD SVLFRJHQpWLFD SHUPLWH YHULFDU D GLVSXWD GH KLSyWHVHV HSLVWHPROyJLFDV QD FRQVWUXomR GR FRQKHFLPHQWR
QR GHVHQYROYLPHQWR LQGLYLGXDO 'LIHUHQWHV IXQo}HV SVLFROyJLFDV SDUWLFLSDP QD FRQVWLWXLomR GH GLIHUHQWHV QtYHLV GR
conhecimento, como memria, atividade perceptiva, representaes imagticas e conceituais, assim como estruturas
DIHWLYDVFRJQLWLYDVHPRUDLVQRVSODQRVVHQVyULRPRWRUHFRQFHLWXDOHRVPHFDQLVPRVSVLFROyJLFRVFRPRDDEVWUDomR
HPStULFDHUHH[LRQDQWHDJHQHUDOL]DomRLQGXWLYDHFRQVWUXWLYDHQWUHRXWURV02172<$

PORDENTRODOTEMA
'HVWD IRUPD SDUD D DERUGDJHP SVLFRJHQpWLFD R VXMHLWR GR FRQKHFLPHQWR DWULEXL VLJQLFDGR DR TXH SHUFHEH GD
UHDOLGDGH2VLJQLFDGRDWULEXtGRGHULYDGDHODERUDomR~QLFDTXHFDGDLQGLYtGXRID]GDVH[SHULrQFLDV2FRQKHFLPHQWRp
RUJDQL]DGRPHGLDQWHDVUHODo}HVTXHRVXMHLWRHVWDEHOHFHHQWUHDVGLPHQV}HVGRUHDOHVSDoRWHPSRREMHWRHUHODo}HV
de causalidade, por meio das funes, mecanismos e estruturas psicolgicas.
3DUDHVWXGDUDHYROXomRGRFRQKHFLPHQWRD(SLVWHPRORJLD*HQpWLFDHD3VLFRORJLD*HQpWLFDVmRFRQVLGHUDGDVGXDV
KLSyWHVHVRFRQKHFLPHQWRFRPRDVVLPLODomRDRVHVTXHPDVGHDomRDo}HVTXHVHFRRUGHQDPHPVLVWHPDVOyJLFR
PDWHPiWLFRVHDH[LVWrQFLDGHXPDGLDOpWLFDUDGLFDOHQWUHRVSURFHVVRVGHFRQWLQXLGDGHHGHVFRQWLQXLGDGHRTXH
VLJQLFD TXH RV QRYRV DYDQoRV GR LQGLYtGXR H GD FLrQFLD VmR VHPSUH UHFRQVWUXo}HV GDV FRQTXLVWDV DQWHULRUHV
02172<$S
+HQUL:DOORQIRLOyVRIRPpGLFRSVLFyORJRHSROtWLFRFRQVLGHUDQGRVHXPPDU[LVWDFRQYLFWR3DUDHOHRPDWHULDOLVPR
dialtico pertinente para todo tipo de conhecimento e domnio de ao, incluindo principalmente a Psicologia, qual
SHUPLWLX FRPSUHHQGHU R RUJDQLVPR H VHX DPELHQWH HP LQWHUDomR FRQVWDQWH :$//21  'HVWD IRUPD :DOORQ
compartilha a mesma matriz epistemolgica de Vygotsky, o materialismo histrico e dialtico, mas para Wallon o principal
mediador a emoo enquanto que para Vygotsky o sistema de signos e smbolos.
6XDWHRULD3VLFRJHQpWLFDRS}HVHjVGLFRWRPLDVHQWUHDVGLPHQV}HVGRVHUKXPDQRFRQVLGHUDQGRVHRSVLTXLVPRXPD
sntese entre o biolgico e o social. Para Wallon, desenvolvimento, aprendizagem e construo do conhecimento se
GmRQDUHODomRHQWUHRRUJDQLVPRHRPHLRVHQGRTXHRPHLRSRGHVHUGLIHUHQWHFRQIRUPHDVLQWHUDo}HVH[LVWHQWHV2
PHLRVRFLDOHDFXOWXUDFRQVWLWXHPDVFRQGLo}HVDVSRVVLELOLGDGHVHRVOLPLWHVGHGHVHQYROYLPHQWRSDUDRRUJDQLVPR
'285$'235$1',1,S
$VVLPHQTXDQWRD3VLFRJHQpWLFDGH3LDJHWWUDoDDELRJUDDGDLQWHOLJrQFLDHDQDOLVDDJrQHVHGDOyJLFDD3VLFRJHQpWLFD
de Wallon realiza uma psicognese da pessoa, analisa a gnese do homem em suas relaes iniciais com outros
homens. Ambos utilizavam a anlise gentica para compreender os processos psquicos.
A grande originalidade de Wallon estava em considerar a afetividade a funo adaptativa do ser humano, o qual depende
GDLQWHUDomRFRPRPHLRVRFLDOSDUDDVXDVREUHYLYrQFLDeSRUPHLRGDDIHWLYLGDGHTXHRKRPHPLQLFLDVXDVLQWHUDo}HV
com o meio.

PORDENTRODOTEMA
/HY9\JRWVN\HVWXGRXGLUHLWRSVLFRORJLDORVRDOLWHUDWXUDHPHGLFLQD6HXPRGHORFKDPDGRHQWUHRXWURVQRPHVGH
VRFLRLQWHUDFLRQLVWDRS}HVHDRVDQWHULRUHVGRFRQGLFLRQDPHQWRHFRJQLWLYLVWDVDVVLPFRPRREVHUYDGRHPUHODomRj
(SLVWHPRORJLD*HQpWLFDGH3LDJHWHjSVLFRJHQpWLFDGH:DOORQ1RVRFLRLQWHUDFLRQLVPRFRQVLGHUDVHTXHH[LVWHXP
PHGLDGRUTXHPRGLFDDUHODomRHQWUHHVWtPXORRUJDQLVPRHUHVSRVWD&RPRMiPHQFLRQDGRRVLVWHPDGHVLJQRVH
smbolos o principal mediador.
'LDQWHGHVWHPRGHORDVPRGDOLGDGHVGHSHQVDPHQWRRIXQFLRQDPHQWRFRJQLWLYRHRVHVWLORVGHUHVSRVWDVDRVHVWtPXORV
GRPHLRGRVXMHLWRSVLFROyJLFRPRGLFDPVHFRQIRUPHFDUDFWHUtVWLFDVFXOWXUDLVGRVGLIHUHQWHVJUXSRVVRFLDLV$FXOWXUD
assim, algo muito importante a se considerar. As interaes promovem aprendizagem, mediante ensino e mediao,
e, consequentemente, desenvolvimento. Assim, a forma das estruturas lgicas relativa estrutura semitica do meio
VRFLRFXOWXUDO TXH DV JHURX /LQJXDJHP H SHQVDPHQWR HVWmR HVWUHLWDPHQWH OLJDGRV QR SURFHVVR GH DSUHQGL]DJHP H
afetam o curso do desenvolvimento.
Como mencionado anteriormente, a teoria de Vygotsky melhor caracterizada, segundo grande parte dos estudiosos,
GHVyFLRKLVWyULFD9\JRWVN\WLQKDFRPRIXQGDPHQWRORVyFRQRHQWHQGLPHQWRGDVTXHVW}HVSVLFROyJLFDVRPDU[LVPR2
materialismo histrico de Marx e Engels, para Vygotsky, fundamental para que a psicologia aborde de forma plenamente
KLVWRULFL]DGRUDRSVLTXLVPRKXPDQRSRLVVXMHLWRHREMHWRVmRKLVWyULFRVDVVLPFRPRDUHODomRHQWUHHOHV'8$57(

'HDFRUGRFRPRPDWHULDOLVPRKLVWyULFRHQWHQGHVHTXHFDGDPRGRGHSURGXomRSRVVXLUHODo}HVHPHLRVGHSURGXomR
superestruturas e classes sociais que correspondem ao seu tipo de formao social. Karl Marx formulou um mtodo
dialtico materialista, que analisa o movimento dos contrrios. Neste movimento, para cada tese h uma negao, que
pDDQWtWHVHTXHJHUDXPDVtQWHVHXPDQRYDWHVH0$5;
'LDQWHGHVWDEUHYHFRQVLGHUDomRDFHUFDGRVIXQGDPHQWRVORVyFRVVXEMDFHQWHVjVLGHLDVGRSHQVDPHQWRY\JRWVN\DQR
SRGHVHFRPSUHHQGHUTXHSDUDHVWHSHQVDPHQWRRKRPHPWUDQVIRUPDHpWUDQVIRUPDGRQDVUHODo}HVHPXPDFXOWXUD
([LVWHXPDLQWHUDomRGLDOpWLFDHQWUHRKRPHPRVHXPHLRVRFLDOHVXDFXOWXUD1(9(6'$0,$1,
Suas ideias vo alm do interacionismo, o qual considerado um modelo biolgico. O que pe em cheque a denominao
da teoria de Vygotsky de interacionista, alm do que foi explicitado neste texto, a sua negao da existncia de dois
SRORVGLVWLQWRVDQDWXUH]DKXPDQDHRPHLRFRQIRUPHDSRQWDGRSHORVLQWHUDFLRQLVWDV3DUDHVWHWHyULFRRTXHH[LVWHp
XPVXMHLWRVRFLDOTXHQmRSRGHVHUYLVWRVHSDUDGDPHQWHIRUDGRkPELWRVRFLDORKRPHPpVXDUHDOLGDGHVRFLDOHVXD
HFRORJLDFRJQLWLYDSRGHDVVXPLUGLIHUHQWHVFDUDFWHUtVWLFDVGHSHQGHQGRGHVWD1(9(6'$0,$1,S

PORDENTRODOTEMA
3DUDQDOL]DUpSRVVtYHOHQWHQGHUDVWHRULDVLQWHUDFLRQLVWDVFRPRPRGHORVELROyJLFRV$SUySULD(SLVWHPRORJLD*HQpWLFD
de Piaget transfere, no entendimento do funcionamento cognitivo, o princpio biolgico para o campo psicolgico, ao
salientar a organizao do ser vivo e sua adaptao ao meio, nos processos de assimilao e acomodao. Alm disso,
HOHFODUDPHQWHYLQFXODDDSUHQGL]DJHPjPDWXUDomRELRSVLFROyJLFD526$6HXPRGHORVRFLDOpUHVSDOGDGRSHOR
PRGHORELROyJLFRGDLQWHUDomRRUJDQLVPRPHLR'8$57(

ACOMPANHENAWEB
&RQWH~GRFLHQWtFRHYLV}HVFRQVWUXWLYLVWDVGHHQVLQRHDSUHQGL]DJHP
 (VWD DXOD DSUHVHQWDGD SHOR SURIHVVRU 1pOLR 0DUFR 9LQFHQ]R %L]]R IRL SUHSDUDGD SDUD D
GLVFLSOLQD3URMHWRGHHQVLQRHPFLrQFLDVSDUDRFXUVRGH3HGDJRJLDGD863'LVFXWHVHXP
WHUPRPXLWRFRPXPHQWHHPSUHJDGRSDUDVHUHIHULUDRVWHyULFRVLQWHUDFLRQLVWDVRFRQVWUXWLYLVPR
Piaget apresentado como um terico que se deteve mais ao desenvolvimento da inteligncia do
indivduo e Vygotsky apresentado como um pensador socioconstrutivista que deu mais nfase
interao com o meio social na construo das elaboraes intelectuais. Ainda apresentado
o construtivismo contextual, com destaque cultura. Veja que interessante as diferentes formas
pelas quais os tericos podem ser analisados.
'LVSRQtYHOHPKWWSZZZHDXODVXVSEUSRUWDOYLGHRDFWLRQ"LG,WHP >$FHVVRHPPDLR

ACOMPANHENAWEB
$SUHQGL]DJHPHGHVHQYROYLPHQWRQDSHUVSHFWLYDLQWHUDFLRQLVWDGH3LDJHW
Vygotsky e Wallon
 (VWH DUWLJR ID] XPD UHH[mR VREUH D FRQVWUXomR GH FRQKHFLPHQWRV D SDUWLU GDV LGHLDV GH
Piaget, Vygotsky e Wallon, examinando as contribuies tericas acerca da aprendizagem e
RGHVHQYROYLPHQWRDSDUWLUGDDERUGDJHPLQWHUDFLRQLVWDGRVDXWRUHV&RQVWDWDVHGLIHUHQoDVH
DSUR[LPDo}HVHQWUHRVDXWRUHVSHUFHEHQGRVHDFULDomRGHWHRULDVSUySULDV
'LVSRQtYHOHPKWWSMQHXQLIUDEUDUWLJRVSGI>$FHVVRHPPDLR

7HRULDV3HGDJyJLFDV2&RQVWUXWLYLVPRSDUWH1HZWRQ'XDUWH

 (VWHYtGHRDSUHVHQWDDSDOHVWUDGRSURIHVVRU1HZWRQ'XDUWHVREUHDVSHGDJRJLDVH[LVWHQWHV
HDSUHGRPLQkQFLDGRFRQVWUXWLYLVPRSHGDJRJLDGRDSUHQGHUDDSUHQGHU'HVWDIRUPDHOH
faz referncia Jean Piaget, do qual surgem as ideias construtivistas, e Vygotsky, o qual tido
por muitos como um terico scio construtivista ou scio interacionista, embora o professor no
concorde.
'LVSRQtYHOHPKWWSZZZ\RXWXEHFRPZDWFK"Y \6$1(L5W$>$FHVVRHPPDLR
7HPSR

&RQFHSo}HVDUPDWLYDVHQHJDWLYDVVREUHRDWRGHHQVLQDU
 (VWH DUWLJR GHEDWH D QHFHVVLGDGH GH XPD FRQFHSomR DUPDWLYD VREUH R DWR GH HQVLQDU H
faz uma anlise crtica sobre as concepes negativas. A Escola Nova e o Construtivismo so
discutidos quanto dicotomia que estabelecem entre transmisso de conhecimento e autonomia
LQWHOHFWXDO7DPEpPDQDOLVDSRVWXODGRVGH9\JRWVN\HVHJXLGRUHVFXMDGLUHomRSDUHFHRSRVWDjV
ideias da Escola Nova e do Construtivismo.
'LVSRQtYHOHPKWWSZZZVFLHOREUVFLHORSKS"VFULSW VFLBDUWWH[W SLG 6> . Acesso
HPPDLR

10

AGORAASUAVEZ
,QVWUXo}HV
Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, voc encontrar algumas questes de mltipla
HVFROKDHGLVVHUWDWLYDV/HLDFXLGDGRVDPHQWHRVHQXQFLDGRVHDWHQWHVHSDUDRTXHHVWiVHQGRSHGLGR

4XHVWmR
$VWHRULDVLQWHUDFLRQLVWDVVHRS}HPjTXHODVDQWHULRUHVGRFRQGLFLRQDPHQWRHFRJQLWLYLVWDV'HTXHIRUPDHVVDVWUrVWHRULDVGD
aprendizagem se diferenciam? Pontue a questo do sujeito aprendente.

4XHVWmR
4XDODEDVHORVyFDGRFRQKHFLPHQWRTXHIXQGDPHQWDDVWHRULDVLQWHUDFLRQLVWDV"
D Empirismo.
ERacionalismo.
F 'LDOpWLFD
GAbsolutismo.
H Relativismo.

11

AGORAASUAVEZ
Questo 3
Escolha a opo que elenca os fatores que aproximam Piaget, Vygotsky e Wallon.
I. Interesse na gnese do funcionamento mental.
II. Refutam concepes anteriores sobre desenvolvimento e aprendizagem.
III. Indicam a participao ativa do sujeito na interao com o meio.
IV. Consideram, cada um a seu modo, o fator social.
D As alternativas I e III esto corretas.
EAs alternativas II e IV esto corretas.
F As alternativas I, II e III esto corretas.
GAs alternativas II, III e IV esto corretas.
H 7RGDVDVDOWHUQDWLYDVHVWmRFRUUHWDV

Questo 4
3RUTXHFRQVLGHUDVHDWHRULDSLDJHWLDQDXPPRGHORELROyJLFR"

Questo 5
O que diferencia a teoria de Vygotsky das demais teorias interacionistas?

12

FINALIZANDO
Neste texto foi possvel constatar que uma das formas pelas quais a Psicologia da Educao traz suas contribuies
por meio das explicaes trazidas pelas teorias da aprendizagem, especialmente as teorias interacionistas. Estas
tm tido especial nfase no mbito educacional, com postulados dos principais tericos, Piaget, Vygostky e Wallon.
+RMHFRQVLGHUDVHTXHH[LVWDXPDTXDUWDDERUGDJHPTXHHPERUDWLGDSRUPXLWRVFRPRVRFLRLQWHUDFLRQLVWDSRGHVH
GL]HUVyFLRKLVWyULFD$VVLPDVHVFRODVSRGHPDGRWDUDVGLIHUHQWHVFRQWULEXLo}HVGHVGHTXHFLHQWHVGDVVXDVRULJHQV
ORVyFDVHTXDLVDVFRQVHTXrQFLDVSDUDDUHODomRHQVLQRDSUHQGL]DJHP

REFERNCIAS
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%,==2 1HOLR 0DUFR 9LQFHQ]R &RQWH~GR FLHQWtFR H YLV}HV FRQVWUXWLYLVWDV GH HQVLQR H DSUHQGL]DJHP. Vdeoaula, Projeto de
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foco na aprendizagem. 5HYLVWD3VLFRSHGDJRJLDQYS'LVSRQtYHOHP<KWWSZZZUHYLVWDSVLFRSHGDJRJLD
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3HVTXLVDYQS

13

REFERNCIAS
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MARX, Karl. 0DQXVFULWRVHFRQ{PLFRVORVyFRV6mR3DXOR0DUWLQ&ODUHW
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(Org.), ,QWURGXomRj3VLFRORJLDGD(GXFDomRVHLVDERUGDJHQV6mR3DXOR$YHUFDPSS
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ROSA, Sanny Silva da. &RQVWUXWLYLVPRHPXGDQoD6mR3DXOR&RUWH]
6$17$1$$QD/XFLD6HPLyWLFDInfoescola)LORVRD'LVSRQtYHOHP<KWWSZZZLQIRHVFRODFRPORVRDVHPLRWLFD>. Acesso
HPDEU
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14

REFERNCIAS
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:,.,3e',$$HQFLFORSpGLDOLYUH'LDOpWLFD'LVSRQtYHOHP<KWWSSWZLNLSHGLDRUJZLNL'LDO&$WLFD>$FHVVRHPPDLR


GLOSSRIO
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GRVVLQDLV(VWDHVIHUDGRFRQKHFLPHQWRH[LVWHKiXPORQJRWHPSRHUHYHODDVIRUPDVFRPRRLQGLYtGXRGiVLJQLFDGR
a tudo que o cerca. Ela , portanto, a cincia que estuda os signos e todas as linguagens e acontecimentos culturais
FRPRVHIRVVHPIHQ{PHQRVSURGXWRUHVGHVLJQLFDGRQHVWHVHQWLGRGHQHDVHPLRVH(ODOLGDFRPRVFRQFHLWRVDV
LGHLDVHVWXGDFRPRHVWHVPHFDQLVPRVGHVLJQLFDomRVHSURFHVVDPQDWXUDOHFXOWXUDOPHQWH$RFRQWUiULRGDOLQJXtVWLFD
DVHPLyWLFDQmRUHGX]VXDVSHVTXLVDVDRFDPSRYHUEDOH[SDQGLQGRRSDUDTXDOTXHUVLVWHPDGHVLJQRV$UWHVYLVXDLV
0~VLFD)RWRJUDD&LQHPD0RGD*HVWRV5HOLJLmRHQWUHRXWURV6$17$1$VG
(SLVWHPRORJLDWDPEpPFKDPDGDWHRULDGRFRQKHFLPHQWRpRUDPRGDORVRDLQWHUHVVDGRQDLQYHVWLJDomRGDQDWXUH]D
fontes e validade do conhecimento. Primordialmente na era moderna, a partir do sculo XVII em diante como resultado
GRWUDEDOKRGH'HVFDUWHVH/RFNHHPDVVRFLDomRFRPDHPHUJrQFLDGDFLrQFLDPRGHUQDTXH
DHSLVWHPRORJLDWHPRFXSDGRXPSODQRFHQWUDOQDORVRD*5$</,1*
&RQKHFLPHQWRpFUHQoDYHUGDGHLUDMXVWLFDGDHPXPDDQiOLVHGRFRQKHFLPHQWRQRVHQWLGRSURSRVLFLRQDO$GHQLomR
obtida perguntando que condies tm de ser satisfeitas quando queremos descrever algum como conhecendo algo.
$RGDUDGHQLomRHQXQFLDPRVRTXHHVSHUDPRVTXHVHMDPDVFRQGLo}HVQHFHVViULDVHVXFLHQWHVSDUDDYHUGDGHGD
DUPDomR6VDEHTXHSRQGH6pRVXMHLWRHSLVWrPLFRRVXSRVWRFRQKHFHGRUHSDSURSRVLomR*5$</,1*

'LDOpWLFD um mtodo de dilogo cujo foco a contraposio e contradio de ideias que levam a outras ideias e que
WHPVLGRXPWHPDFHQWUDOQDORVRDRFLGHQWDOHRULHQWDOGHVGHRVWHPSRVDQWLJRV:,.,3e',$

15

GLOSSRIO
6XSHUHVWUXWXUD6HJXQGR0DU[DLQIUDHVWUXWXUDPRGRFRPRWUDWDYDDEDVHHFRQ{PLFDGDVRFLHGDGHGHWHUPLQDD
VXSHUHVWUXWXUDTXHpGLYLGLGDHPLGHROyJLFDLGHLDVSROtWLFDVUHOLJLRVDVPRUDLVORVyFDVHSROtWLFD(VWDGRSROtFLD
H[pUFLWROHLVWULEXQDLV3RUWDQWRDYLVmRTXHWHPRVGRPXQGRHDQRVVDSVLFRORJLDVmRUHH[RGDEDVHHFRQ{PLFDGH
nossa sociedade. As ideias que surgiram ao longo da histria se explicam pelas sociedades nas quais seus mentores
HVWDYDPLQVHULGRV(ODVVmRRULXQGDVGDVQHFHVVLGDGHVGDVFODVVHVVRFLDLVGDTXHOHWHPSR12*8(,5$VG

GABARITO
4XHVWmR
5HVSRVWD$VWHRULDVLQWHUDFLRQLVWDVFRQVLGHUDPTXHDSUHQGL]DJHPVHGiQDLQWHUDomRVXMHLWRPHLRVHQGRRVXMHLWR
aprendente um sujeito ativo neste processo, ou seja, h uma relao dialtica entre eles. As teorias do condicionamento,
por sua vez, consideram que a aprendizagem ocorre na ao do meio sobre o sujeito, sendo que este depende do
meio para que ocorra aprendizagem que ocorre de forma direta pela percepo, enquanto que as teorias cognitivistas
acreditam que o sujeito j nasa pronto para a aprendizagem, tendo garantida a ocorrncia desta independentemente do
meio, ou seja, conhecimento inato. Para estas duas ltimas teorias, o sujeito aprendente passivo, estando merc
do ambiente ou da sua carga gentica.
4XHVWmR
5HVSRVWDAlternativa C.
$GLDOpWLFDpDEDVHORVyFDGDVWHRULDVLQWHUDFLRQLVWDV'HDFRUGRFRPDPHVPDFRQKHFLPHQWRQmRpLQDWRQHPIUXWR
direto da percepo.
Questo 3
5HVSRVWDAlternativa E.
-XVWLFDWLYD7RGRVRVLWHQVGL]HPUHVSHLWRDIDWRUHVHPFRPXPHQWUH3LDJHW9\JRWVN\H:DOORQRLQWHUHVVHQDJrQHVH
do funcionamento mental refutam concepes anteriores sobre desenvolvimento e aprendizagem, indicam a participao
ativa do sujeito na interao com o meio e consideram, cada um a seu modo, o fator social.

16

Questo 4
5HVSRVWD A teoria piagetiana considerada um modelo biolgico porque trata o funcionamento cognitivo aplicando
o princpio biolgico ao campo psicolgico, ou seja, a organizao do ser vivo e adaptao ao meio, pelos conceitos
de assimilao e acomodao. Alm disso, Piaget vincula a aprendizagem maturao biopsicolgica, dando pouca
nfase ao fator social neste processo.
Questo 5
5HVSRVWD A teoria de Vygotsky enfatiza a relao dialtica entre homem e meio social e cultura, enquanto que a teoria
interacionista considera que haja uma relao entre meio e sujeito, mas no que o sujeito seja social e que a cultura
esteja tanto no homem quanto no meio, sendo ambos distintos na teoria interacionista. Assim, a teoria de Vygotsky nega
DH[LVWrQFLDGHGRLVSRORVGLVWLQWRVQDWXUH]DKXPDQDHPHLRGHIHQGHQGRXPVXMHLWRVRFLDO$OpPGLVVRVXMHLWRHREMHWR
VmRKLVWyULFRVDVVLPFRPRDUHODomRHQWUHHOHVRTXHFDUDFWHUL]DDWHRULDGH9\JRVWN\PXLWRPDLVGHVyFLRKLVWyULFD
do que de interacionista.

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