INTRODUO

A indisciplina na escola tem vrias facetas. O senso comum acredita que os alunos so
considerados indisciplinados quando:

No querem fazer atividades em sala de aula

Desrespeitam aos professores, gestores e funcionrios da escola.

Praticam vandalismo, brigas, tumultos.

No aceitam os critrios avaliativos do professor

Andam com ms companhias formando gangues

Usam de substncias entorpecentes,

Usam celulares

Trazem para a escola, dentro de suas mochilas, arma de fogo, faca ou estilete.

So portadores de problemas psicolgicos no tratados

Fazem conversas paralelas em sala de aula

Praticam discusses, agresses fsicas e verbais.

Entre outras atitudes semelhantes.

O bom gestor sabedor desses conflitos e precisa atuar para resolv-los de forma

adequada, utilizando o conhecimento pedaggico, a prtica de ensino e mtodos inovadores.

Porm qual a causa da indisciplina? Quais as suas consequncias? Quais os motivos que
levam a ela? Quais as solues? Essas questes precisam ser respondidas pelo gestor e pelo
corpo docente de sua escola.
Neste trabalho o autor busca utilizar a mediao como uma das intervenes em
conflitos que ocorrem devido a indisciplina escolar. O autor tambm quer mostrar a realidade
1

escolar de enfrentamento da indisciplina atravs de uma anlise bibliogrfica e pesquisa com

educadores, procurando dessa forma combater esse problema e contribuir com os estudos
relacionados ao tema.

1. REFLEXO PARA ENFRENTAR A INDISCIPLINA

A reflexo um atributo dos seres humanos. Ora, os professores como seres humanos,
refletem. Desde os incios dos anos 1990 do sculo XX, a expresso professor reflexivo
tomou conta do cenrio educacional, confundindo a reflexo enquanto adjetivo, como atributo
prprio do ser humano, com um movimento terico de compreenso do trabalho docente.
Para esclarecer a diferena entre reexo como atributo dos professores (adjetivo) e o
movimento que se denominou professor reflexivo (conceito), procederemos a uma gnese
contextualizada desse movimento.
Como professor de Estudos Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts,
EUA) at 1998, Donald SCHN1 realizou atividades relacionadas com reformas curriculares
nos cursos de formao de profissionais. Observando a prtica de profissionais e valendo-se
de seus estudos de filosofia, especialmente sobre

Dewey, prope que a formao dos

profissionais no mais se d nos moldes de um currculo nominativo que primeiro apresenta a

cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos
dos conhecimentos tcnico-profissionais. O profissional assim formado, no consegue dar
respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os
conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas que esta poderia oferecer ainda
no esto formuladas.
Assim, valorizando a experincia e a reexo na experincia, conforme Dewey, e o
conhecimento tcito, conforme Luria e Polany, Schn prope uma formao profissional
baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como
momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao desta
1

SCHN,Donald.Formarprofessorescomoprofissionaisreflexivos.In:NVOA,
Antonio.(org.).Osprofessoresesuaformao.Lisboa:DomQuixote,1995,p.7791.

e zero reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais

encontram em ato. Esse conhecimento na ao o conhecimento tcito, implcito,
interiorizado, que est na ao e que, portanto, no a precede. mobilizado pelos
profissionais no seu dia-a-dia configurando um hbito. No entanto, esse conhecimento no
suficiente. Frente a situaes novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem
novas solues, novos caminhos, o que se d por um processo de reexo na ao. A partir
da, constroem um repertrio de experincias que mobilizam em situaes similares
(repetio), configurando um conhecimento prtico. Estes, por sua vez, no do conta de
novas situaes, que colocam problemas que superam o repertrio criado, exigindo uma
busca, uma anlise, uma contextualizao, possveis explicaes, uma compreenso de suas
origens, uma problematizaro, um dilogo com outras perspectivas, uma apropriao de
teorias sobre o problema, uma investigao, enfim. A esse movimento, o autor denomina de
reexo sobre a ao. Com isso, abre perspectiva para a valorizao da pesquisa na ao dos
profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar o professor
pesquisador de sua prtica. Segundo PARO2 essa prtica escolar deve ser mais democrtica e
a organizao escolar mais condizente. Portanto, os currculos de formao de profissionais
deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de reexo. Para isso, tomar a prtica
existente (de outros profissionais e dos prprios professores) um bom caminho a ser
percorrido desde o inicio da formao, e no apenas ao final, como tem ocorrido com o
estgio.
Nesse contexto, no que se refere aos professores, ganhou fora formao contnua na
escola, uma vez que nela se explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos
professores para fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar. Portanto, a
formao contnua no se reduz somente a treinamento.
2

PARO,VitorHenrique.EducaocomoPrticadoPoder.SoPaulo:CortezEditora,2008.

A capacitao ultrapassa a compreenso que se tinha de educao permanente. A partir

da valorizao da pesquisa e da prtica no processo de formao de professores, prope-se
que esta se configure como um projeto de formao inicial e continua articulado entre as
instncias formadoras (universidade e escola).
S a reflexo no basta, necessrio que o professor seja capaz de tomar posies
concretas para reduzir tais problemas. Os professores no conseguem refletir concretamente
sobre mudanas porque so eles prprios condicionados ao contexto em que atuam. SCHN 3
concede aos profissionais a misso de mediao pblica, facilitadores do dilogo pblico nos
problemas sociais, mas no inclui qual deveriam ser o compromisso e a responsabilidade
pblica dos professores.
Essa massificao do termo tem dificultado o engajamento de professores em prticas
mais crticas. Reduzindo-as a um fazer tcnico. O esvaziamento do sentido tambm se d ria
identificao do conceito com a adjetivao da reflexo entendida como atributo do humano e
do professor. A reflexo no apenas um processo psicolgico individual, uma vez que
implica a imerso do homem no mundo da sua existncia, um mundo carregado de valores,
intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos.
Concordando com a crtica a autora, entende que a superao desses limites se dar a
partir de teoria(s), que permitam aos professores entenderem as restries impostas pela
prtica institucional e histrico-social ao ensino, de modo que se identifique o potencial
transformador das prticas.
Segundo PARO4 a educao est diretamente ligada a integridade do homem com uma
concepo mais abrangente e rigorosa de educao
3

SCHN,Donald.IDEM.
PARO,VitorHenrique.IBIDEM.

A apropriao generalizada da perspectiva da reflexo, nas reformas educacionais dos

governos neoliberais, transforma o conceito professor rexito em um mero termo. Expresso
de uma moda, medida que o sua potencial dimenso poltico-epistemolgico, que se
traduziria em medidas para a efetiva elevao do estatuto da profissional idade docente e para
a melhoria das condies escolares, semelhana do que ocorreu em outros pases. No caso, a
democratizao social e poltica de pases como Espanha e Portugal, que no apenas
transformaram as condies de formao dos professores, mas tambm significativamente
suas condies de exerccio profissional com jornada e salrios compatveis com um exerccio
crtico e rexito e de pesquisa, contribuindo para a elevao do estatuto da profissional idade
docente. Essa questo, como se v, est esquecida nas polticas do governo brasileiro.
A perspectiva da reflexo em anlise foi amplamente difundida e apropriada por
pesquisadores brasileiros na rea. Por sua fertilidade, como vimos. Mas tambm muitas vezes
descontextualizada, sem um estudo mais consistente sobre suas origens, sem uma anlise
crtica. So poucas as pesquisas empricas que os colocam anlise, sob suspeita, para
verificar suas possibilidades e seus limites em contextos situados, numa atitude que permita o
emergir de critrios de validao. A ausncia desses cuidados que so caractersticos do
pesquisador, da mesma maneira que gera uma apropriao generalizada, banalizada e
meramente discursiva, tambm tem levado a um rpido e apressado descarte, como se a moda
j tivesse sido superada.
Por outro lado, tambm se observa uma tendncia em proceder urna tecnizao da
reflexo, a partir de sua operacionalizao em inmeras competncias a serem desenvolvidas
no processo formativo inicial em servio, colocando as bases para urna avaliao da atividade
dos professores, a partir delas, individualmente consideradas. Essa tendncia forte em

setores expressivos de universidades norte-americanas e inglesas e vem subsidiando polticas

governamentais, especialmente no Brasil e no Chile.
Alguns indicadores dessas polticas podem ser identificados, por exemplo, numa atitude
de sistemtica desqualificao das universidades como espaos formativos. Tambm presentes
na desqualificao dos professores com a transformao de seus saberes em saberes-fazeres,
diretamente ligados operacionalizao do ensino e com a definio de novas identidades dos
docentes transformando-os em tutores e monitores da aprendizagem. Neste caso, os saberes
de que necessitam simplificado em competncias, o que resulta em menores investimentos
em sua formao. As justificativas se circunscrevem rapidez com que a sociedade veicula
informaes, o que dispensaria o trabalho dos professores com estas na direo de transformlas em conhecimento e sabedoria.
Segundo Paro5 a educao poder contribuir para transformao social na medida em
que for capaz de servir de instrumento em poder dos grupos sociais.
Observa-se atualmente a ampliao dos programas de formao em nvel superior
destinados a professores que j atuam nos sistemas de ensino, o que em si no indesejvel. A
questo se complica quando esses programas fazem uma formao superior, aligeirada,
considerando que a prtica de que so possuidores, uma vez que j atuam profissionalmente,
suficiente para dispens-los de um processo formativo mais amplo e profundo.
Nesses programas observa-se uma supervalorizao da prtica, considerada em si
mesma, no tornada como objeto de anlise crtica o que demandaria mais tempo para que
urna slida formao terica seja apropriada no dilogo com as prticas e com as teorias nelas
presentes.
5

PARO,VitorHenrique.IBIDEM.

Esses programas sugerem um investimento mais na certificao do que na qualidade da

formao. A anlise crtica contextualizada do conceito de professor reflexivo empreendida
neste texto permite superar as suas limitaes, afirmando-o corno um conceito polticoepistemolgico que requer o acompanhamento de polticas pblicas consequentes para sua
efetivao. Caso contrrio, se transforma em mero discurso ambguo, falacioso e retrico
servindo apenas para se criar um discurso que culpabiliza os professores, ajudando os
governantes a encontrarem um discurso que os exime de responsabilidades e compromissos.
Discurso que se reveste de inovao, porque se apropria da contribuio de autores
estrangeiros contemporneos e dos termos novos que decorrem de suas teorias. No entanto,
ignoram ou mesmo descartam a anlise do conjunto de suas teorias e, principalmente, dos
contextos nos quais foram produzidas e para os quais, eventualmente, tm sido frteis no
sentido de potencializar a efetivao de uma democracia social com mais igualdade, para o
que contribui a democratizao quantitativa e qualitativa dos sistemas escolares. Paulo Freire6
ensina que a solidariedade enquanto compromisso histrico de homens e mulheres uma das
formas de luta capaz de promover e instaurar a tica universal do ser humano.
Assim, a anlise das contradies presentes na apropriao histrica e concreta desse
conceito evidenciada na pesquisa terica e emprica empreendida, subsidia a proposta de
superar-se a identidade necessria dos professores de rexitos para a de intelectuais crticos e
reflexivos.

2. A FORMAO DE EDUCADORES REFLEXIVOS

Freire,Paulo.PedagogiadaAutonomia.SoPaulo:EditoraPazeTerra,1997.

Segundo Paulo Freire o preparo cientfico do professor deve coincidir com a sua retido
tica7. A formao de professores, envolve a capacidade e a competncia reflexiva no
exerccio profissional.
Prope-se analisar o conceito de reexividade para alm do que j se escreveu sobre a
metfora do professor reflexivo, buscando diferentes modos de compreender o papel da
reexo no desenvolvimento profissional dos professores.
A noo de refletividade-reexividade uma caracterstica dos seres racionais
conscientes; todos os seres humanos so reexivos, todos pensamos sobre o que fazemos. A
refletividade uma auto-anlise sobre nossas prprias aes, que pode ser feita comigo
mesmo ou com os outros. O termo original latino seria reectare = recurvar, dobrar, ver,
voltar para trs.H, pelo menos, trs significados bastante distintos de reexividade segundo
Libneo8:
(1) Refletividade como conscincia dos meus prprios atos, isto , da reflexo como
conhecimento onde ocorre o ato de eu pensar sobre mim mesmo, pensar sobre o contedo da
minha mente.
(2) Num segundo significado, a reflexo entendida como uma relao direta entre a
minha refletividade e as situaes prticas. Nesse caso, reexividade no introspeco, mas
algo imanente minha ao. Ela um sistema de significados decorrentes da minha
experincia, ou melhor, formado no decurso da minha experincia.
(3) O terceiro caminho de entender a refletividade a reflexo dialtica. H uma
realidade dada, independente da minha reflexo, mas que pode ser captada pela minha
7

Freire,Paulo.IDEM
Libneo,JosCarlos.ReflexividadeeFormaodeProfessores.In:Pimenta,SelmaG.Ghedin;Evandro,S.B.
(org.).ProfessorReflexivonoBrasil:gneseecrticadeumconceito.2.ed.SoPaulo:Cortez
Editora,2002,p.79.
8

reexo. Essa realidade ganha sentido com o agir humano. Mas preciso considerar dois
pontos. Primeiro essa realidade - o mundo dos fatos, dos acontecimentos, dos processos, das
estruturas - uma realidade em movimento. Segundo, essa realidade captada pelo meu
pensamento, cabe ao pensamento, teoria, reflexo, captar o movimento dessa realidade,
isto , suas relaes e nexos constitutivos, e construir uma explicao do real. A realidade,
assim, uma construo terico-prtica. Ainda na perspectiva dialtica, a chamada teoria
crtica acentua o carter poltico da teoria em relao prtica, pois o conhecimento terico
tem a funo de operar o desvendamento das condies que produzem alienao, as
injustias, as relaes de dominao. Mas esse conhecimento precisa ser crtico, implicando
uma auto-reexo sobre si prprio, seus compromissos e seus limites.
O percurso do conceito de reexividade no Brasil (anos 1960).
a) Mtodo de reflexo do Ver-Julgar-Agir - Essa formulao foi cunhada por volta dos
anos 1960, dentro do movimento da ao catlica. O objetivo deste mtodo era sistematizar o
exerccio de reflexo, tendo em vista formar a conscincia histrica ou conscincia crtica dos
militantes. bastante provvel que a adoo desse mtodo por militantes catlicos leigos
tenha sido inuenciada pelos jesutas, a partir dos Exerccios Espirituais de Santo Incio de
Loyola.
b) A proposta de refletividade de Paulo Freire - Essa proposta, assentada no processo da
ao reexo - ao, tambm visa formao da conscincia poltica. No conhecido mtodo
Paulo Freire comea-se por tomar distncia do contexto concreto para uma anlise critica dos
fatos, atravs da codificao ou representao de situaes existenciais dos educados e, num
segundo momento, passa-se decodificao feita pelo dilogo educador-educados, abrindo
possibilidades anlise crtica em torno da realidade codificada.

10

c) O mtodo da reexo dialtica no marxismo humanista - Por volta dos anos 1980
ocorre um revigoramento do marxismo, acentuando-se a ideia de formao da conscincia
crtica tendo como base prxis, na unidade teoria - prtica, reestao. A reflexo dialtica
busca aprender as leis sociais, histricas, dos fenmenos na sua concretude, nas suas
contradies, de modo que os objetos sejam considerados nas suas relaes, no seu contexto,
na sua totalidade.
d) O mtodo da reflexo fenomenolgica - Tambm a fenomenologia propiciou aos
educadores um instrumental de leitura crtica da realidade, especialmente em oposio a uma
viso positivista do conhecimento. O mtodo fenoinenolgico compreende toda ao humana
como intencional e, por isso, o homem um criador de significados. A reflexo, a anlise de
objetos, situaes, experincias, depende do sentido que damos a essa realidade.
e) O movimento das competncias do pensar - O movimento do pensar ou do
desenvolvimento das competncias do pensar, iniciado no final doas anos 1970 nos Estados
Unidos e na Europa, se props atribuir escola a preocupao com o desenvolvimento da
qualidade do pensar de alunos e professores. O que se constituiu novidade nesse movimento
foi acreditar que, para alm da forma natural e espontnea de pensa mento e do domnio das
chamadas competncias bsicas (matemtica, cincias, ler e escrever), preciso
desenvolver, de forma metdica, competncias do pensar que levam reflexo, implicando,
portanto formao e utilizao de conceitos, resoluo de problemas, tomada de decises,
criatividade. Esse movimento foi includo como uma das recomendaes da Organizao de
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), j no incio dos anos 1980, para
atender necessidade de melhorar a qualidade de ensino nos pases europeus e fazer
frente s necessidades do mercado de trabalho e cidadania democrtica.

11

No nova essa ideia de que uma das funes da escola o desenvolvimento do

pensar e de que se trata de uma capacidade que pode ser desenvolvida, estimulada,
aperfeioada, especialmente no mbito da educao formal; ela est explcita em Dewey,
Piaget, Vygotsky, entre outros. O que muda a nfase, no currculo e na metodologia de
ensino, na construo de estratgias intencionalmente planejadas que ajudem o aluno a
utilizar de forma consciente, produtiva e racional o seu potencial de pensamento e que
permitam torn-lo consciente das estratgias de aprendizagem a que recorre para construir
e reconstruir os seus conceitos, atitudes e valores9.
f) O movimento do professor reflexivo No final dos anos 1970 esse movimento j
aparecia na literatura relacionada com os paradigmas de formao de professores. O tema
emergiu no quadro das reformas educativas, nos anos 1980, dentro de um conjunto de
mudanas educacionais associadas reestruturao produtiva e polticas de ajuste no
mbito do capitalismo. As reformas educativas expressavam essa tendncia nos seguintes
termos: novos tempos requerem nova qualidade educativa, implicando mudana nos
currculos, na gesto educacional, na avaliao dos sistemas e na profissionalizao dos
professores.
Conforme Paulo Freire

10

nas condies de verdadeira aprendizagem, os educandos

vo se transformando em reais sujeitos de construo e reconstruo do saber ensinado ao

lado do educador.
Esse o paradigma racional-tecnolgica cognitivista e do construtivismo histricocultural ou da informao socio-construtivismo ou interacionismo.

3. INDISCIPLINA E FORMAO DE PROFESSORES

Vigotsky,Lev.AFormaoSocialdaMente.SoPaulo:EditoraMartinsFontes,1985.
Freire,Paulo.IBIDEM

10

12

Os professores aprendem sua proso por vrios caminhos, com a contribuio das
teorias conhecidas de ensino e aprendizagem e inclusive com a prpria experincia. O
aprender a ser professor, na formao inicial ou continuada, se pauta por objetivos de
aprendizagem que incluem as capacidades e competncias esperadas no exerccio
profissional de professor.
O melhor programa de formao de professores seria aquele que contm melhor, no
currculo e na metodologia, os princpios e processos da aprendizagem vlidos para os
alunos das escolas comuns. Os mesmos processos e resultados que devssemos esperar
da formao de professores. Nesse sentido, o principio dominante na formao no seria,
em primeiro lugar, a reflexo, mas a atividade de aprender, ou melhor, a atividade pensada
de aprender, com todos os desdobramentos que isso implica em termos de teorias do
ensino e da aprendizagem.
A busca de uma teoria mais abrangente para se pensar a formao profissional evitar
a estabilizao dos educadores em vises reducionistas.
Estamos buscando praticas de formao que consideramos, ao menos, quatro
requisitos: uma cultura clienteCa critica como suportes tericos ao trabalho docente;
contedo instrumenta isque assegurem o saber-fazer; uma estrutura de organizao e
gesto das escolas que propicie espaos de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional; uma base de convices tico-polticas que permita a insero do trabalho
docente num conjunto de condicionantes polticos e socioculturais.
A teoria scio-histrica da atividade, com a contribuio dos recentes estudos sobre
teorias da ao e da cultura, permite juntar esses componentes da prtica do professor num
todo harmnico.
Foi em suas bases, formulada por Vigotski e desenvolvida por Leontief e Luria, que
cunharam o conceito da ao orientada a um objetivo e mediada por instrumentos. Vigotski
13

desenvolveu a conhecida ideia do carter mediado das funes psicolgicas humanas,

enquanto Leontief acrescentou a ideia de mediao por outros seres humanos e pelas
relaes sociais. `
A educao um processo de apropriao de signos culturais que seriam
instrumentos psicolgicos segundo Vigotsky11 que ajudariam os indivduos a organizarem
seu comportamento e suas aes, atravs do processo de internalizao. Para Leontief, a
reflexo mental nos seres humanos est ligada ao processo da atividade orientada para um
objetivo e mediada por esse processo.
A importncia deste modelo que ele acentua a primazia da aprendizagem pela
atividade, mas entendendo que ela ocorre mediante a assimilao da experincia
sociocultural e a atividade coletiva dos indivduos e mediante um processo de internalizaro.
O tomar-se professor uma atividade de aprendizagem e, para isso, so requeridas
capacidades e habilidades especficas. A atividade de aprendizagem estaria ligada aos
fazeres que fosse o suporte do desenvolvimento do pensamento terico.

4. MATERIAL E MTODOS
4.1

ENFOQUE EMPRICO-ANALTICO

11

Vigotsky,Lev.IDEM.

14

Analisar relaes casuais, testar hipteses, verificar nveis e graus atravs da leitura
acurada do questionrio de pesquisa, abstraindo fatos relevantes para descobrir a opinio dos
professores sobre as causas da INDISCIPLINA ESCOLAR.

4.2 - COLETA
Questionrio Estruturado e observao controlada.
Foi entregue para cada docente da rede pblica estadual de ensino um formulrio com
questes de mltipla escolha com respostas possveis relacionadas ao assunto da
INDISCIPLINA ESCOLAR.

4.3 - ANLISE
Estatstica e resultados da pesquisa colocadas em grficos coloridos em formato circular
com respectivas porcentagens.

4.4 ENFOQUE INTERPRETATIVO

Num universo de nove professoras, os dados coletados pela pesquisa foram
representados nos grficos a seguir:
Pergunta 1- NA SUA OPINIO QUAL A ORIGEM DA INDISCIPLINA?
Os itens mais assinalados foram a ausncia de valores (25%) seguido pela falta de
limites permissividade (15%), violncia domstica (10%), falta de educao familiar (10%),
15

pais que no se envolvem com a escola (10%) , pais que no corrigem os filhos (10%) e
problemas familiares (10%) . Ou seja para os docentes a causa da indisciplina oriunda fora
do ambiente escolar, de origem familiar totalizando 90% dos casos. Obviamente vamos
realar que esses resultados so obtidos pela prtica escolar dos professores embora entrem
em conflito com a literatura scio interacionista construtivista.

Pergunta 2 QUAIS OS TRS MOTIVOS QUE LEVAM O ALUNO A SER

INDISCIPLINADO
De acordo com os dados da pesquisa mais de 50% das resposta indicam que os
problemas que levam o aluno a ser indisciplinado no so da competncia do professor : o
16

aluno no conhece seus deveres de comportamento (22%), no respeita o professor (15%) e

desinteresse (15%). Todos esses itens so da esfera psicolgica do aluno. Obviamente esse
resultado no se coaduna com a literatura scio interacionista construtivista.

Pergunta 3- QUAL A SOLUO PARA A INDISCIPLINA?

Segundo a pesquisa realizada os fatores que contribuem para solucionar a indisciplina
so : mostrar ao aluno seus direitos e deveres (32%) e definir regras de comportamento
(27%), totalizando 59%. Ou seja a soluo para a indisciplina segundo os professores est no
17

grupo gestor e docente, numa viso compartilhada que no exclui os pais, na definio de
direitos e deveres das regras de comportamento em sala de aula.
As respostas obtidas nesta pergunta so as que mais se aproximam do pensamento
crtico scio interacionista construtivista.

Pergunta 4 Consequncias da indisciplina na escola

Segundo a pesquisa vrias podem ser as causas da indisciplina, sendo as principais: no
fazer lio e/ou trabalho (15%), violncia (15%), auto ndice de reprovao (15%),
desmotivao (15%) e abandono e evaso (15%).

Concluisse que as consequncias da

18

indisciplina no esto relacionadas diretamente com o professor. Porm esse tipo de resposta
no est de acordo com o pensamento scio construtivista interacionista.

5. RESULTADOS E DISCUSSO

19

A disciplina no dicionrio definida como um conjunto de regras destinadas a manter a boa

ordem.12 Para Aquino o problema da indisciplina tem uma origem familiar desagregadora.13
A indisciplina um valor cultural que muda ao longo do tempo, segundo Rego14
Paulo Freire diz que a indisciplina um problema que deve ser enfrentado com dilogo para
incentivar dessa forma a auto disciplina do aluno.15
Gois concluiu que para os diretores de escola existe muita indisciplina em ambiente escolar16.
Observando a opinio dos pensadores acima nota-se que no geral os professores culpam a
famlia ou o prprio aluno pelo seu pssimo desempenho escolar. Porm Rego afirma que essa
indisciplina cultural ou seja foi aprendida pelo aluno em contato com a sociedade. Enquanto
isso Paulo Freire afirma que a indisciplina ocasionada por uma falta de dilogo entre o
professor e o aluno.

6.CONSIDERAES FINAIS

12

Aulete,Caldas.DicionriodeLinguaPortuguesa.RiodeJaneiro:EditoraDeltaLarousse,1964.

13

Aquino,JlioR.Grouppa.IndisciplinanaEscola.SoPaulo:Summus,1996.

14

Rego,TeresaCristinaR.AIndisciplinaeoProcessoCriativo.SoPaulo:Summus,1996.

15

Freire,Paulo.Ibidem.RiodeJaneiro:PazeTerra,1998.

16

Gois,Antonio.ParaDiretores:sobreindisciplinanaEscola.Disponvelem<www.folhaonline.com.br>
Acessoem:11fev.2008

20

Do ponto de vista do gestor observa-se atravs da pesquisa feita com professores que eles no
acham que a indisciplina motivada pela sua prtica docente, em suas respostas apresentam
vrios fatores diversos da sua atuao. Porm os docentes acham que tem um papel
fundamental na soluo dos problemas disciplinas juntamente com o grupo gestor.
Isso uma incoerncia pois se julgam vtimas e ao mesmo tempo os solucionadores dessa
problemtica. Ora se o docente no causador de um problema como ele pode ser a sua
soluo? Para resolver esse imbrglio necessrio que o gestor intervenha e mostre que os
problemas da escola, principalmente os disciplinares devem ser resolvidos de forma coletiva.
Ou seja necessrio haver uma capacitao de todos os envolvidos na gesto escolar e da sala
de aula e tambm uma reflexo sobre a ao cotidiana para enfrentamento da indisciplina
escolar.
A indisciplina atrapalha as aulas pois impede que o professor lecione adequadamente e tire
dvidas dos alunos por isso deve ser combatida pelo gestor escolar de uma maneira reflexiva.

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

21

AULETE, Caldas. Dicionrio de Lingua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Delta

Larousse, 1964.
AQUINO, Jlio R. Grouppa.Indisciplina na Escola.So Paulo: Summus, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
GOIS, Antonio. Para Diretores: sobre indisciplina na Escola. Disponvel
em:<www.folhaonline.com.br> Acesso em: 11 fev.2008.
REGO, Teresa Cristina R. A Indisciplina e o Processo Criativo.So Paulo: Summus,
1996.
VIGOTSKY, Lev. A Formao Social da Mente. Editora Martins Fontes, 1985, So
Paulo, p. 45.
LIBNEO, Jos Carlos.Reflexividade e Formao de Professores.In:Pimenta,Selma
G. Ghedin, Evandro S.B. (org.). Professor Reflexivo no Brasil:gnese e crtica de um
conceito.2.ed. So Paulo: Cortez Editora, 2002, p.79.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antonio. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995, p. 77-91.

8.ANEXOS

22

A pesquisa sobre indisciplina escolar foi realizada com professores que trabalham na Rede
Pblica Estadual de Ensino.
As cpias dos questionrios entregues foram anexadas nesta monografia.
Nove professores responderam ao questionrio.
As perguntas feitas buscavam descobrir quais as opinies dos professores sobre os assuntos
tratados, todos eles relacionados com o assunto da indisciplina escolar.

23