INTRODUO

A presena do conhecimento de Fsica na escola mdia ganhou um novo sentido a partir

das diretrizes apresentadas nos PCN. Trata-se de construir uma viso da Fsica que esteja
voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos
para compreender, intervir e participar na realidade. Nesse sentido, mesmo os jovens que, aps
a concluso do ensino mdio no venham a ter mais qualquer contato escolar com o
conhecimento em Fsica, em outras instncias profissionais ou universitrias, ainda assim
tero adquirido a formao necessria para compreender e participar do mundo em que vivem.
A Fsica deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competncias especficas
que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no
cotidiano mais imediato quanto na compreenso do universo distante, a partir de princpios,
leis e modelos por ela construdos. Isso implica, tambm, na introduo linguagem prpria
da Fsica, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos, alm de suas formas de
expresso, que envolvem, muitas vezes, tabelas, grficos ou relaes matemticas. Ao mesmo
tempo, a Fsica deve vir a ser reconhecida como um processo cuja construo ocorreu ao
longo da histria da humanidade, impregnada de contribuies culturais, econmicas e
sociais, que vem resultando no desenvolvimento de diferentes tecnologias e, por sua vez, por
elas impulsionado.
No entanto, as competncias para lidar com o mundo fsico no tm qualquer
significado quando trabalhadas de forma isolada. Competncias em Fsica para a vida se
constroem em um presente contextualizado, em articulao com competncias de outras reas,
impregnadas de outros conhecimentos. Elas passam a ganhar sentido somente quando
colocadas lado a lado, e de forma integrada, com as demais competncias desejadas para a
realidade desses jovens. Em outras palavras, a realidade educacional e os projetos
pedaggicos das escolas, que expressam os objetivos formativos mais amplos a serem
alcanados, que devem direcionar o trabalho de construo do conhecimento fsico a ser
empreendido. O vasto conhecimento de Fsica, acumulado ao longo da histria da
humanidade, no pode estar todo presente na escola mdia. Ser necessrio sempre fazer
escolhas em relao ao que mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso
referncias apropriadas.
Os critrios que orientam a ao pedaggica deixam, portanto, de tomar como
referncia primeira o qu ensinar de Fsica, passando a centrar-se sobre o para que ensinar
Fsica, explicitando a preocupao em atribuir ao conhecimento um significado no momento
mesmo de seu aprendizado. Quando o qu ensinar definido pela lgica da Fsica, corre-se
o risco de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre supondo
implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior: assim, a
cinemtica, por exemplo, indispensvel para a compreenso da dinmica, da mesma forma
que a eletrosttica o para o eletromagnetismo. Ao contrrio, quando se toma como referncia
o para que ensinar Fsica, supe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar

com situaes reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos,

concepes de universo, exames mdicos, notcias de jornal, e assim por diante.

DESENVOLVIMENTO

Discutir o processo escolarizado do ensino de Fsica requer uma identificao com as

teorias cognitivas de aprendizagem, como forma de discutir os mecanismos que favorecem a
compreenso dos conceitos e fenmenos fsicos. Diversas so as teorias que tem sido
propostas como forma de subsidiar o ensino nestes ltimos anos, porm algumas podem ser
vinculadas diretamente ao ensino de Fsica. Neste sentido, as teorias ditas construtivistas que
buscam na construo do conhecimento o meio favorvel a sua compreenso, parecem ser
mais adequadas proposta deste trabalho. Dentre as construtivistas, encontramos a teoria
histrico-cultural que fornece insight sobre como, de fato, se efetiva uma aprendizagem
baseada na apropriao do conhecimento, atribuindo enorme importncia ao papel da
interao social no desenvolvimento do ser humano. O desenvolvimento pleno do ser humano
depende do aprendizado que ele realiza num determinado grupo cultural, a partir da sua
interao com outros indivduos. A teoria histrico-cultural evidencia a relao entre o social e
a aprendizagem escolar. No ensino de Fsica, percebe-se a importncia dessa interao social
no processo de aprendizagem escolar. A teoria enfatiza a relao entre os conceitos cientficos
(ambiente escolar) e os conceitos espontneos (apropriados no cotidiano), como forma de
favorecer a formao dos conceitos. As proposies de Vygotsky a respeito deste processo de
formao de conceitos possibilitam verificar a relao existente entre o pensamento, a
linguagem, as relaes estabelecidas entre os conhecimentos cotidianos e os cientficos. O
autor afirma: A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que
todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser,
reduzido a associao, ateno, formao de imagens, interferncia ou as tendncias
determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra,
como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos (Vygotsky, 1999, p. 72).
Na formao dos conceitos, salienta-se o confronto entre o conhecimento cotidiano e os
cientficos, que embora paream antagnicos, no o so; apenas pertencem a diferentes nveis
de desenvolvimento da criana, ou seja, enquanto criana, ela, de fato, entra em conflito com
os conhecimentos cotidianos e os discutidos na escola, porm, medida que ela se
desenvolve, tais divergncias deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais
abrangente, no qual se torna importante a busca pela proximidade entre esses tipos de
conhecimento. Vygotsky acredita que esses dois conceitos se relacionam e se influenciam
constantemente, fazendo parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao dos
conceitos. Pode-se dizer que a formao de conceitos afetada por diferentes condies, tendo
no aprendizado escolar a fora que impulsiona o desenvolvimento mental da criana. No
entanto, cabe salientar que, como os conceitos cientficos e cotidianos so formulados em
condies diferenciadas, produziro tambm desenvolvimento diferenciado na mente da
criana. Considera-se que, por trs de qualquer conceito cientfico, existe um sistema
hierarquizado do qual ele faz parte e que, por sua vez, pressupe uma relao consciente e

consentida entre sujeito e objeto do conhecimento. O ambiente escolar considerado o espao

ideal para a aquisio desse tipo de conceito. No entanto, ele se apresenta vinculado ao
espontneo, cujo cerne se encontra na convivncia do indivduo com o mundo que o cerca.
Vygotsky (1999) mostra que, medida que os conceitos cientficos avanam, os espontneos
tambm progridem, permitindo que a relao se d cada vez mais de forma integrada e
associada. Para ele, a tarefa principal do professor de mediador entre o aluno e o objeto de
conhecimento.
Quanto internalizao concreta e verdadeira de um conceito por parte de um aluno,
Vygotsky (apud Moyss, 1997, p.36) mostra que [...] o professor, trabalhando com o aluno,
explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. A ltima expresso
"e o fez explicar", a essncia do mecanismo de internalizao do conhecimento. No
momento em que o professor solicita que um aluno explique o conceito desenvolvido em aula,
conseguir detectar se, de fato, ele se apropriou do conceito. Pode-se, entretanto, dizer que os
conceitos cientficos esto apoiados em bases slidas dos conceitos cotidianos. Acrescenta-se
a essa concepo a importncia da escola no processo, a qual tem a tarefa de tornar os
conhecimentos cotidianos (espontneos) mais abstratos e abrangentes, permitindo abstraes
graduais, com diferentes graus de generalizaes, avanando na formao completa do
pensamento do aluno. As relaes entre os conhecimentos cientficos e os adquiridos no
cotidiano so particularmente de grande importncia para o processo ensino aprendizagem em
Fsica. Como exemplo da importncia desta relao entre o conceito espontneo trazido pelo
aluno para o ambiente escolar e o cientfico desenvolvido na escola, pode-se analisar o estudo
da dilatao dos corpos. O aluno j traz consigo, como fruto de sua relao cotidiana com o
meio social, a convico de que, medida que um corpo aquecido, aumenta de tamanho
(volume), porm no ambiente escolar que ele amplia esse conceito, na busca pela sua
cientificidade, analisando fatores que interferem nesse aumento; o que significa o
aquecimento do corpo; a diferena existente em funo da natureza da substncia; ou, ainda, a
possibilidade de que, ao contrrio de se expandir, ele se contraia.
Destaca-se, conforme Heineck (1999), os resultados de uma pesquisa, pela qual se
constata, por meio de investigao didtica, que um bom nmero de alunos perde o interesse
pela Fsica (e cincias afins) durante o perodo de escolarizao, pois, fato conhecido, que
uma boa parte dos alunos tem dificuldades na assimilao e compreenso dos fenmenos
fsicos, conforme refora Fiolhais (2002). Essa pesquisa aponta que isso ocorre pelo tipo de
ensino que se lhes propem, onde muitas vezes os conceitos trabalhados distanciam-se da
prtica, pois pouco ou nenhum relacionamento com os fatos do cotidiano so apresentados, at
porque as escolas carecem do uso de recursos didticos adequados, que motivem e auxiliem a
aprendizagem. Conforme ainda Heineck, as aulas de Fsica com apoio de mtodos
experimentais, organizados e adaptados, proporcionam o estmulo, favorecem a aprendizagem
e aumentam as expectativas de que os estudantes desenvolvam tcnicas de investigao.
Portanto, neste caso, o experimento e outros recursos didticos so considerados como uma
ferramenta para a compreenso de conceitos, princpios e leis especficas da Fsica. Segundo
Barbosa apud Vinchiguerra (2001), as vantagens oferecidas pelo ensino experimental que
ampliam as possibilidades de interao professor-aluno e aluno-objeto, se apresentam na

perspectiva de se obter eficincia no processo ensino-aprendizagem. Ainda neste sentido,

Fiolhais (2002) afirma que a experimentao desempenha um papel insubstituvel no ensino
da Fsica, ou seja, somente atravs de experincias reais possvel criar entre os alunos um
ambiente particularmente rico do ponto de vista pedaggico, que ajude a substituir conceitos
tericos por constataes cientficas.
Sabe-se, por pesquisa realizada, que a maioria das escolas no possui ou no consegue
adquirir materiais didticos para esse ensino, por serem estes de custo muito elevado, ou no
oferecerem aquelas espao fsico para sua montagem e utilizao. Tampouco utilizam outros
recursos didticos que simulem fenmenos fsicos e permitam a realizao de experimentos,
como por exemplo, os softwares educativos. Tais dificuldades, geralmente, levam muitos
professores a adotar metodologias tradicionais de simples repasse de contedos (com uso de
recursos como o quadro, o giz e livros didticos) sem que com isso seja possvel empregar
metodologias atravs das quais os alunos possam testar, na prtica, os conceitos tericos
advindos dos contedos e construir, assim, seu prprio conhecimento. Quanto a isso,
Vinchiguerra (2001) destaca o ensino da Fsica, realizado mediante a apresentao de
conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciando-se do mundo real em que
alunos e professores vivem, privilegiando a teoria e a abstrao; enfatiza a utilizao de
frmulas em situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica de seu significado
fsico real; e insiste na repetio de solues de exerccios, desenvolvendo um aprendizado
pela automao e memorizao, e no pela construo do conhecimento. Portanto, a
realizao de experincias, a utilizao de meios audiovisuais e o aproveitamento de softwares
educativos adequados podem, apesar de no ser a razo nica da consecuo do sucesso,
facilitar o processo de ensino-aprendizagem desses contedos.
A discusso sobre as competncias e os conhecimentos a serem promovidos no deveria
ocorrer dissociada das estratgias de ensino e aprendizagem desejadas, na medida em que so
essas mesmas estratgias que expressam, de forma bem mais concreta, o que se deseja
promover.
Fazer opes por determinadas formas de ao ou encaminhamento das atividades no
tarefa simples, j que exige o reconhecimento do contexto escolar especfico, suas
caractersticas e prioridades, expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos
pedaggicos das escolas. Discutir estratgias no deve, tambm, confundir-se com a
prescrio de tcnicas a serem desenvolvidas em sala de aula. Mesmo reconhecendo a
complexidade da questo, ser sempre possvel apresentar alguns exemplos, com o objetivo de
reforar o significado ltimo que se deseja do trabalho escolar, no que diz respeito mais de
perto ao fazer da Fsica.
O ensino da cinemtica nos cursos de fsica do ensino mdio tem, ultimamente,
recebido srias restries de pesquisadores da rea. Estas restries, embora no consensuais,
so agravadas pela m qualidade da abordagem que dela se faz em grande parte dos livros
didticos adotados em nossas escolas, sobretudo em relao ao seu carter vetorial. Os
pesquisadores dizem que a cinemtica tem sido ensinada de forma que os estudantes no
desenvolvem seu raciocnio e sua viso crtica, baseando-se apenas na memorizao de

equaes e substituio de variveis sem praticamente nenhuma relao com a

experimentao e o cotidiano (Da Rosa & Da Rosa, 2005).
Estudar os movimentos requer, inicialmente, identific-los, classific-los, aprendendo
formas adequadas para descrever movimentos reais, de objetos - carros, animais, estrelas ou
outros. Mas requer, sobretudo, associ-los s causas que lhes do origem, s interaes que os
originam, as suas variaes e transformaes. Como prever trajetrias ou movimentos aps
colises, freadas, quedas? Que materiais escolher para minimizar os efeitos de uma coliso?
Quais recursos utilizar para aumentar a eficincia do trabalho mecnico humano, em termos
de mquinas e ferramentas? Para isso, ser preciso desenvolver competncias para lidar com
as leis de conservao (da quantidade de movimento linear e angular e da energia),
compreendendo seu sentido, e sabendo utiliz-las para fazer previses e estimativas. Assim, as
leis de Newton podem comparecer como um caso particular da conservao da quantidade de
movimento, abrindo espao para uma compreenso mais ampla de interaes reais, nas quais
o tempo de coliso tem um papel preponderante. Nessa abordagem possvel dar significado
s variaes dos movimentos, atravs dos conceitos de velocidade e acelerao. O estudo dos
movimentos inclui tambm acompanhar as conquistas do ser humano para locomover-se,
desenvolvendo tecnologias que permitem seu deslocamento de forma cada vez mais rpida de
um lugar a outro do planeta, e at mesmo fora dele e, para isso, concebendo continuamente
materiais, projetos de veculos e potncias de seus motores. Tambm desse mbito a
compreenso de evoluo tecnolgica relacionada s mquinas mecnicas e suas
transformaes ao longo dos tempos. Na cinemtica, o objetivo descrever como se
processam os movimentos, isto , estabelecer, num dado referencial, as posies que os corpos
ocupam ao longo do tempo e as respectivas velocidades, independentemente das causas desses
movimentos. A cinemtica procura estabelecer as formas geomtricas das trajetrias dos
corpos no espao se so retas ou curvas, e os intervalos de tempo levados para percorrer todos
os segmentos dessa trajetria.