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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Educao
ALICE AKEMI YAMASAKI

VIOLNCIAS NO CONTEXTO ESCOLAR


Um olhar freiriano

So Paulo
FEUSP
2007

ALICE AKEMI YAMASAKI

VIOLNCIAS NO CONTEXTO ESCOLAR


Um olhar freiriano

Tese apresentada Faculdade de


Educao da Universidade de So Paulo
como exigncia parcial para a obteno
do ttulo de Doutor em Educao.
rea
de
Concentrao:
Organizao e Educao

Cultura,

Orientador: Prof. Dr. Moacir Gadotti

So Paulo
FEUSP
2007
2007

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Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.

371.82(81.61)
Y19v

Yamasaki, Alice Akemi


Violncias no contexto escolar : um olhar freiriano /
Alice Akemi Yamasaki ; orientador Moacir Gadotti. So
Paulo, SP : s.n., 2007.
220 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao : Cultura, Organizao
e Educao) -- Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo.
1. Violncia escolar So Paulo 2. Violncia
Aspectos sociais 3. Escola pblica So Paulo 4.
Educao popular 5. Pedagogia crtica 6. Freire, Paulo,
1921-1997 I. Gadotti, Moacir, orientador

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Servio de Biblioteca e


Documentao da FEUSP

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Alice Akemi Yamasaki

Violncias no Contexto Escolar: Um olhar freiriano

Tese apresentada Faculdade de


Educao da Universidade de So Paulo
como exigncia parcial para a obteno
do ttulo de Doutor em Educao.
rea
de
Concentrao:
Organizao e Educao

Cultura,

Orientador: Prof. Dr. Moacir Gadotti

Aprovado em: _____________

Banca Examinadora
Prof. Dr.___________________________
Instituio: _________________________

Assinatura:____________________

Prof. Dr. __________________________


Instituio: ________________________

Assinatura:____________________

Prof. Dr. __________________________


Instituio: ________________________

Assinatura:____________________

Prof. Dr. __________________________


Instituio: ________________________

Assinatura:____________________

Prof. _____________________________
Instituio: ________________________

Assinatura:____________________

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DEDICATRIA

Aos meus pais, Masaki e Koyumi, pelas aprendizagens na convivncia, nos conflitos
e pelo reconhecimento e valorizao da educao.
minha sogra e segunda me, Marlene, pela compreenso e amor ao longo da
elaborao deste trabalho.
tia Marli, mulher de coragem e garra, solidria e generosa em sua histria.
Ao meu filho Carlos Seiji e a todas as crianas, por um mundo mais justo e sereno.
Aos meus irmos Airton e Adlia e aos meus filhos de corao, Flora, Beatriz,
Jordan, Gabriel e Theo, crianas e jovens cheios de esperana, por instigarem-me a
continuar construindo e sonhando com uma escola mais prazerosa e humana.

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AGRADECIMENTOS
De 2003 at a finalizao deste trabalho, vrios episdios atravessaram a sua
construo. As dificuldades pareciam intransponveis e exigiram um exerccio de
reviso muito rdua. Repensadas, uma a uma, essas dificuldades foram
pacientemente enfrentadas na medida em que passei a perceb-las como desafios,
incentivada pela confiana e companheirismo depositados ao longo deste perodo.
Quero registrar aqui o apreo e meu reconhecimento pela presena e o apoio dos
amigos, que ajudaram a tornar concreto este fazer.
Ao Prof. Moacir Gadotti, orientador e companheiro dos altos e baixos desta jornada,
por compartilhar o sonho de um mundo mais solidrio, bonito e fraterno.
Ao Prof. Jos Eustquio Romo, companheiro ao longo desta empreitada e pelas
contribuies prestadas, em Juiz de Fora-MG, em So Paulo-SP e no exame de qualificao.
Prof. Cludia Pereira Vianna, pelas valiosas consideraes no exame de qualificao.
Prof. ngela Antunes, companheira de muitas jornadas por um mundo mais belo
e sensvel, e pelas orientaes no aprimoramento deste trabalho.
s escolas pblicas de So Paulo, que provocaram a inquietao e possibilitaram a
realizao deste trabalho e do estudo de caso atravs das entrevistas e
depoimentos de alunos, professores e funcionrios sobre a dura realidade das
diversas faces da violncia, que marcam o dia-a-dia da escola.
bibliotecria Lina e Vera Lcia, do Servio de Biblioteca e Documentao da
FEUSP e aos atenciosos Cludio, Rosana e Edimilson pelo apoio ao longo da
realizao deste trabalho.
Aos companheiros do Instituto Paulo Freire, em especial ao Alencar, ao Jason, ao
Lutgardes Freire e demais colegas de orientao na ps-graduao, pelos
momentos de encontro, apoio e troca de saberes.
s colegas Regina Clia Padovan, Zara Nascimento de Oliveira e Jane Elaine Nunes
Cruz Barros, companheiras do campus de Tocantinpolis da Universidade do Tocantins
UNITINS, que tornaram possvel o cumprimento das disciplinas obrigatrias.
Ao companheiro de vida, Aroldo Magno de Oliveira, por mover e alimentar com
amorosidade e conflito a construo deste.
Aos meus irmos, Airton e Adlia, presenas e apoios constantes na construo deste.
ngela Mrcia Zago Giglio, Sandra Regina Miyashiro e Viviane Rosa Querubim,
pelo zelo e presteza na reviso desta tese.
Stella Aoki Cerri, Geralda Therezinha Ramos, Mariluci Lopes, amigas de muitas
batalhas e suas respectivas famlias, pelo apoio e encorajamento na realizao e
finalizao deste trabalho.
Aos meus amigos Catarina Hikari Sato e Cludio Antonio Furlan, pelo colo constante
e apoio na realizao e finalizao desta empreitada.

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RESUMO
O presente trabalho desenvolve uma reflexo sobre as violncias presentes no
contexto escolar. A violncia compreendida como uma manifestao histrica e
social, de mltiplas e complexas faces, que interage com o ambiente cultural da
escola. Trata-se de uma pesquisa terica, desenvolvida a partir de um estudo
documental sobre violncia escolar e de um estudo de caso em escolas pblicas
localizadas no municpio de So Paulo. Um dos objetivos deste trabalho foi
identificar as faces da violncia no contexto escolar, apresentando uma sntese da
leitura de mundo sobre o tema a partir de pesquisas realizadas aps os anos 90. A
tese teve ainda por objetivo caracterizar o tema da violncia nas obras elaboradas
por Paulo Freire, de modo a explicitar as dimenses tomadas pelo autor para
denunci-la e apontar possibilidades de construo de um outro mundo possvel. Os
levantamentos realizados para reviso da literatura sobre violncia escolar buscaram
consultar resultados de pesquisa apresentados sob a forma de artigos e livros. Entre
os procedimentos metodolgicos e tcnico-operacionais adotados para a construo
terica e o estudo documental esto estudo temtico e anlise textual. Percebeu-se
que a violncia escolar deve ser considerada em dois planos. Por um lado,
considera-se a dimenso material e objetiva, por meio das perdas materiais e
diferentes agresses fsicas. Na dimenso simblica consideraram-se a sutil
imposio de significaes alheias comunidade com destaque para a rejeio ao
diferente e a crescente insegurana, medo e receio diante das relaes
interpessoais. A indicao de Paulo Freire a de que a reao dos oprimidos
poder confrontar a conscincia necrfila presente nos gestos e nas aes violentas.
Os oprimidos, assumindo a vocao do ser mais, a vocao de valorizao da vida,
acima dos desejos e interesses mesquinhos e individualistas, assumindo como
instrumento de luta a amorosidade, podero constituir outra civilizao, mais
humana, com menos opresso e menos injustia. As violncias escolares, tomadas
como objeto de investigao e reflexo, relacionadas s consideraes
desenvolvidas por Paulo Freire permitem compreender que possvel um
enfrentamento histrico, no mbito social e escolar. O trabalho aponta para a escola
pblica e popular, fundamentada em de concepes e prticas crticas e
progressistas de educao, que deve constituir-se (historicamente) como espao de
conscientizao, luta e enfrentamento das vrias manifestaes de violncia que
afligem e atingem seus sujeitos. Um dos caminhos frteis o dilogo, a educao
dialgica e libertadora.
Palavras-chave: violncia em contexto escolar, violncias na escola, violncia
escolar, violncia e Paulo Freire, incivilidade pedaggica, violncia dos opressores,
violncia contra os oprimidos.

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ABSTRACT
Some reflections are presented in this work trying to account for various kinds of
violence observed to exist in the school context. Violence is here understood as a
social and historical manifestation of a multiplicity of complex dimensions and factors,
which interact with the cultural environment of the school. We are dealing here with a
theoretical investigation primarily based on a documentary study of school violence
and, additionally, in a study of municipal public schools in So Paulo. One of the
main objectives with this study was to identify the various dimensions of violence in
the school context. This was done by presenting a synthesis of available readings of
the world (leitura do mundo) concerning this topic, based on the analysis of various
studies carried out after the 1990s. Moreover, another aim with this thesis was to
characterize violence as a theme addressed by Paulo Freire in various of his works.
Whereby he made explicitly identified some dimensions of violence both to denounce
them as well as to point towards alternative possibilities to construct another possible
world. In the review of the literature dealing with school violence, we gave priority to
research results found in books and scientific articles. Thematic study and text
analysis were included among the various methodological and social research
techniques used in this work to support our theoretical constructs and also as
guidelines for our documentary work. The concluded that school violence must be
considered in two distinct planes. On the one hand, with reference to the material
and objective losses and different kinds of physical aggresions. On the other hand,
taking into account the symbolic dimension, one refers to the subtle imposition of
inappropiate meanings attached to the violent acts in the community, with a particular
emphasis on the rejection of otherness, and a growing sense of insecurity, fear and
distrust in the realm of interpersonal relations. Paulo Freires prescription for
overcoming this kind of violence lies, in the response potential of the oppressed to
confront the necrophilic conscience inherent in violent gestures and actions. The
oppressed, by assuming their vocation to be human, to value life, to raise over and
above mean and individualistic values and interests. By assuming love as their
preferred instrument of their struggle, they will be able to construct another
civilization, more human, less oppresive and more just. Taking into account the
reflections of Paulo Freire on the matter of school violence, here approached as a
subject for investigation and reflection, lead us to understand that it is possible to
historically confront it in both the social and school realms. This work points to a
renewed potential of the public and popular school, when based in the critical and
progressive conceptions and practices of education. A kind of school that must be
(historically) constructed as a space of concietization, struggle and of confrontation
against all the various manifestations of violence inflicted and adversely affecting the
potential victims. We find that dialogue, dialogic and liberating education constitute
some of the fertile ways we have at our disposal to attain our aims of diminishing
both physical and symbolic violence in the school context and culture.
Key words: violence in school context, violence in schools, school violence, Paulo
Freire and violence, oppressors violence, violence against the oppressed.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACVE

Atos Contra a Violncia na Escola

CEFAM

Centro Especfico de Formao e Apefeioamento do Magistrio

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CONED

Congresso Nacional de Educao

FEBEM

Fundao Estadual para o Bem-Estar do Menor

ILANUD

Instituto Latino-americano das Naes Unidas para o Desenvolvimento

IPF

Instituto Paulo Freire

SCIELO

Scientific Eletronic Library Online

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

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SUMRIO

Introduo .................................................................................................... 19
Captulo I - Violncia social e violncias no contexto escolar:
construindo referenciais ................................................................................. 57
1.1 Significados e concepes de violncia ........................................... 58
1.2 Violncia social, violncia escolar .................................................... 63
1.3 Violncias no contexto escolar ......................................................... 84

Captulo II - Interagindo com algumas escolas pblicas:


a violncia escolar na Cidade de So Paulo.............................................103
2.1 O olhar dos alunos sobre as manifestaes de
violncia no contexto escolar ...................................................... 108
2.2 O olhar dos professores sobre as manifestaes de
violncia no contexto escolar .......................................................122
2.3 O olhar dos diretores sobre as manifestaes de
violncia no contexto escolar .......................................................132
2.4 Entre trs olhares: anlise comparativa .........................................137

Captulo III - Paulo Freire e a compreenso da violncia ....................... 143


3.1 A violncia social como construo histrica
do opressor .................................................................................. 152
3.2 A contra-violncia dos oprimidos como
desconstruo da violncia do opressor ................................... 167

Consideraes finais - Como trabalhar na escola em contexto


de violncia, na perspectiva freiriana ........................................................... 173
Referncias ................................................................................................. 199

18

19

Introduo

assassinaram
Da vez primeira que me as
sassinaram
Da vez primeira que me assassinaram
perdi um jeito de sorrir que eu tinha
Depois, de cada vez que me mataram
foram levando qualquer coisa minha
(Mrio Quintana)

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ser humano, ao longo dos tempos, tem transitado entre a pulso


de vida e os impulsos de mortes. A pulso de vida, motivada pela
capacidade criativa e pela inveno, impulsiona homens e

mulheres a conhecer e a apropriar-se da natureza, manipulando-a em favor do bemestar de cada um e das coletividades tnicas, etrias e outras formas de grupalidade
existentes. Nos ltimos sculos, o conhecimento sistematizado, em suas vrias
reas, vem consolidando campos de estudo e proporcionando ao ser humano
melhor condio e maior expectativa de vida. Por outro lado, observa-se, dcada a
dcada, o aumento da destruio humana, por meio da continuidade dos gestos e
aes de desafeto e incompreenso, alm das guerras entre as naes e do acesso
pouco dificultado aos armamentos e s drogas. A manuteno dessas guerras,
declaradas e no-declaradas, tem se servido da cruel e desumana sofisticao dos
recursos tecnolgicos da indstria de armamentos.
Os noticirios nacionais e internacionais, somados ao prprio cotidiano recente
das grandes metrpoles brasileiras, indicam que a inclinao para a destruio tem
predominado, com forte senso de destruio e de morte, aspecto que evidencia a
banalizao da vida nas sociedades contemporneas. Os episdios violentos
geralmente so impactantes e de difcil reflexo imediata por quem vtima, ou
potencial vtima, de alguma situao violenta: o choque e o trauma tendem a
acentuar os sentimentos de perigo e de insegurana. Por um lado, a violncia como
objeto de estudo, exige um distanciamento da paralisia e do choque diante da
brutalidade de alguns episdios, buscando-se elementos que permitam uma
compreenso mais ampla do fenmeno. Por outro, esse distanciamento complexo,
pois o cientista tambm um ser humano que se comove com o sofrimento alheio,
indignando-se e emocionando-se com as histrias e depoimentos dos sujeitos que
vivem a violncia. A violncia social, como a presena de armas ou balas perdidas e
as ameaas integridade fsica decorrente de dvidas com o narcotrfico, cada vez
mais ocupa o ambiente escolar, abalando, dificultando e interferindo diretamente nas
construes pedaggicas.

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Ao voltar ateno para a escola, seus alunos e professores, pergunta-se sobre


a relao entre a violncia social e aquela que est presente em contextos
escolares1. O cotidiano de escolas pblicas e privadas brasileiras tambm vem
incorporando ocorrncias de mltiplas agresses, registradas ou no, que revelam
um desconforto e um descontentamento interno na comunidade escolar. H tambm
uma insatisfao externa quanto ao papel insuficiente que a escola tem cumprido
nas suas funes sociais, seja no que diz respeito ausncia de significao dos
contedos aprendidos em sala de aula para uso na dinmica do dia-a-dia como s
limitaes da formao apreendida na escola para uso imediato no ambiente de
trabalho.
A constatao de que a violncia tambm est presente nas escolas provm
da vivncia desde o perodo estudantil at a atuao profissional. O olhar de
estranhamento em relao a esse fenmeno provocou a necessidade de aprofundar
a indagao sobre as motivaes que esto por trs das agresses fsicas e nofsicas. Ser que tambm vivemos uma guerra dentro das escolas? Que guerra
esta? H um inimigo definido? O contexto de violncia social reproduz-se
mecanicamente nas escolas inseridas em regies que sofrem com a guerra urbana,
concretizada na rivalidade entre grupos rivais ou e a polcia ou com presena de
grupos armados na comunidade? Ser que a violncia escolar est presente apenas
em regies marcadas pela violncia social? Ser que as razes e intenes da
violncia escolar so as mesmas da violncia em geral?
Compreendo que as atitudes que envolvem as violncias escolares carregam,
em parte, motivaes oriundas dos contextos social e cultural vividos pelos sujeitos
escolares, contextos esses que podem ser internos e externos escola. Todavia,
percebi que preciso aprofundar as buscas e as reflexes sobre a presena de atos
de violncia no contexto escolar. O que significam os roubos e furtos? O que
representam as ameaas entre alunos e entre alunos e professores? Quais so as
violncias presentes nas escolas? Ser que a violncia fenmeno exclusivo de
algumas escolas ou ela manifesta-se em diferentes realidades educacionais? Quais
as diferenas e quais as convergncias das violncias praticadas no mbito da
1

Em Pedagogia do oprimido, Paulo Freire afirmar que violncia social gerada pelo opressor, que
carrega em sua pessoa uma conscincia necrfila. Confirmando que a escola capitalista reproduz um
ambiente de explorao, de violncia e de ao de opressores, entende-se que h violncia quando
se permite, ou pouco se resiste, presena dos opressores. Para contrapor-se a lgica do opressor,
a escola pode promover uma reflexo permanente sobre os direitos humanos, fortalecendo o
movimento pela defesa da vida.

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sociedade e no espao escolar? Quais relaes existem entre a violncia social e a


violncia escolar? possvel identificar uma teia de relaes e de significaes entre
ambas?
Ao iniciar as buscas para responder a essas questes, pareceu-me importante
apontar caminhos de enfrentamento que no se limitam a eliminar um ou outro
sujeito indesejvel, envolvido ou envolvida nos gestos e atos de violncias no
contexto escolar. No meu entendimento, a existncia de polticas de policiamento e
de segurana ostensivo no tem produzido resultados suficientes e nem eficientes
para criar na escola um ambiente de tranqilidade e paz para o desenvolvimento das
atividades pedaggicas. As agresses, em uma anlise inicial, apontam para a
ausncia ou insuficincia de humanidade e humanismo entre as pessoas, inclusive
no espao escolar.
Para uma compreenso mais profunda do tema, busquei revisitar a memria
da interao por mim vivida no ambiente escolar, com o objetivo de recuperar a
memria de algumas cenas e episdios, alm de alguns fragmentos de gestos ou
atitudes que se relacionavam s violncias social e escolar.
Optando por realizar um trabalho de reflexo, que considera a experincia
vivida e testemunhada e os conhecimentos acumulados at hoje sobre a questo,
inicialmente trato o fenmeno da violncia escolar a partir de minha trajetria
estudantil, pensamento exposto em um memorial. Em um segundo momento, tomo
como objeto de reflexo minha vivncia de profissional da educao, entrecruzando
formao intelectual e experincias vivenciadas em quinze anos de magistrio e
formao de professores.
Nestas quase quatro dcadas de vida, tendo nascido e sido criada na periferia
da cidade de So Paulo, neta de japoneses que vieram para o Brasil no comeo do
sculo XX, filha de pais agricultores, enfrentei diferentes faces da violncia social
que envolveram grupos mais empobrecidos dos grandes centros urbanos do pas.
Do ponto de vista social, referindo-me aos antepassados imigrantes, carrego a
memria da mudana compulsria do Japo para uma nova terra, o Brasil, com
costumes, lngua, cultura e hbitos alimentares muito diferentes. Instalados por aqui
em reas agrcolas produtoras de caf e algodo, tenho conhecimento das
dificuldades enfrentadas para a adaptao de meus avs e seus respectivos filhos,
nascidos por aqui.

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Contrariamente formao cultural e escolar que carregavam, meus avs no


encontraram no Brasil condies para garantir uma escolarizao adequada a seus
filhos, o que fez com que meus pais adquirissem escolaridade primria incompleta.
Vale lembrar que esta condio reflexo do difcil acesso aos estudos e das poucas
vagas em escolas rurais no Brasil dos anos 30 e 40, cujos sistemas superaram tais
dificuldades apenas a partir dos anos 70 (caso do Estado de So Paulo).
Tendo em vista a precariedade das condies de vida na zona rural, a partir
dos anos 60, como muitos brasileiros da poca, meus pais transferiram-se, cada
qual em sua condio individual, para a cidade de So Paulo, buscando sobreviver
num centro urbano em expanso. So pessoas que, abandonando suas origens
rurais, por falta de alternativas para permanncia em seus locais de origem,
comearam a inchar os bairros mais afastados das cidades maiores. Esse perfil
social, comum entre as muitas famlias da periferia de So Paulo e de outras
localidades do pas, revela um conjunto de fatores vividos e enfrentados pela maioria
das pessoas, especialmente pelos migrantes vindos de outras regies do pas. Em
dcadas e sculos passados, tal deslocamento e mobilidade tambm foram
conhecidos dos imigrantes e migrantes que, tambm, depositavam por esta Terra
da Garoa, esperanas de melhores condies de vida para si e seus familiares. As
ocupaes profissionais de baixa remunerao eram comuns entre os moradores da
comunidade local, o que se refletia nas condies precrias de sobrevivncia, com
uma vida cultural muito restrita - realidade que no deixou de fazer parte em minha
casa.
Conforme mencionado anteriormente, com formao cultural e escolar formal
precrias, em um Brasil da ditadura militar que buscava um desenvolvimento
impulsionado pela sofisticao tcnica do seu parque industrial, meus pais
condicionaram a melhoria de suas vidas constituio familiar. Meu pai viveu os
anos de minha infncia e adolescncia empregando-se em locais que admitiam
funcionrios sem escolaridade completa e minha me viveu cuidando dos filhos e do
lar, completando a economia atravs da confeco para fbricas e costura de roupas
para os vizinhos. As condies de trabalho de meus pais nem sempre foram
generosas, da mesma forma como ocorre com outros trabalhadores brasileiros. A
instabilidade e a precariedade econmica perduraram at o momento em que
conclumos nossos estudos superiores - eu em 1991 e meu irmo em 1994. Minha
irm, muito mais jovem, encontra-se no final dos estudos da graduao.

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O bairro em que moramos, desde 1970, localiza-se na regio leste da capital e


teve de lutar e posteriormente aguardar a sensibilizao do poder pblico para
conquistar benfeitorias mnimas, como iluminao pblica, gua potvel e energia
eltrica. Em vrios bairros da periferia da cidade de So Paulo (SPSITO, 1984),
entre as vrias lutas, incluiu-se a da ampliao de acesso s escolas. Vale lembrar
que a expanso desordenada(PERALVA, 2002: 51) de So Paulo tambm ocorreu
devido especulao imobiliria, associada a uma falta de planejamento com
relao formao de uma infra-estrutura bsica de sade (postos ou hospitais) e
lazer. A ausncia de espaos destinados a atividades comunitrias, culturais e
esportivas acentuada at meados dos anos 80, processo histrico esse que
contextualiza as carncias e as deficincias da periferia de So Paulo.
Apesar do contexto profissional e de trabalho precrio de meus pais, optou-se
pela aquisio de um imvel prprio, com uma rea construda que j foi mnima
para uma famlia de cinco pessoas. Hoje essa construo no mais existe, tendo
sido ampliada de 1991 em diante, aps a concluso de minha graduao por meio
dos salrios de meus pais, meu e de meu irmo. Entre outros problemas de uma
moradia destinada apenas ao repouso diante de uma semana intensa de trabalho,
tipicamente encontrada em residncias operrias, estava a ausncia de um local
adequado para estudos. Eu e meu irmo enfrentamos esse problema ainda na
poca de aprendizagem da educao bsica. Tivemos que recorrer s bibliotecas
pblicas da regio para suprir tanto a ausncia de um espao fsico prprio aos
estudos como tambm a falta de livros e materiais pedaggicos complementares
que, contribuiriam com a compreenso de temas e contedos tratados nas aulas,
como livros (dicionrios e livros paradidticos, por exemplo), vdeo e computador.
Registro, porm, que a precariedade de estudo tambm era contornada pelo esforo
de meu pai, que adquiriu uma coleo completa de enciclopdia geral e uma
mquina de escrever manual.
As caractersticas de pobreza e empobrecimento deixavam vulnerveis os
moradores locais, inclusive os jovens. Observei ocasies em que ocorria a prtica de
delitos de pequeno e mdio porte, algumas vezes seguida da priso de vizinhos. Na
poca, eram comuns os furtos nas casas, dos quais fomos vtimas algumas vezes.
Observvamos, tambm, o antigo problema das ms companhias - alguns
dos jovens vizinhos comearam a envolver-se com lcool e fumo por conta da roda
de amigos e, para sustentar esse padro de consumo, iam a outros bairros realizar

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assaltos de mdio porte. De vez em quando, a polcia militar aparecia pelas casas
circunvizinhas, em busca de algum jovem, seja para interrogatrio, para a deteno
na Fundao Estadual para o Bem-Estar do Menor (FEBEM) ou em distritos
policiais, o que muito constrangia seus familiares.
Como se pode perceber, as condies sociais adversas tornam vulnerveis os
seres humanos, as famlias e as comunidades e, direta ou indiretamente, acabam
por influenciar na ocorrncia de situaes de violncia, de excluso e de expulso
de seus espaos de origem. As frustraes que se abateram sobre as comunidades,
decorrentes desse processo histrico de migrao compulsria e de chegada a uma
nova terra que nem sempre tem condies de oferecer condies dignas de vida e
nem de abrigar adequadamente os que chegam com moradia e emprego, marcou o
pas e, provavelmente, estiveram por trs de alguns gestos de violncia cometidos
entre membros desses grupos.
A seguir, apresento trs momentos da violncia escolar vividos na condio de
aluna, de professora da educao bsica e de professora universitria.
Uma primeira informao sobre minha vivncia na condio de aluna que
os meus estudos e de meus irmos deram-se em escola pblica do bairro e em
perodo diurno. Apesar das necessidades econmicas familiares, houve a deciso,
tomada por meus pais, pela realizao dos estudos desse nvel durante o dia. Tal
deciso relaciona-se com a preocupao com as limitadas e precrias condies de
segurana pblica no bairro e nas imediaes da escola.
No ambiente escolar do ensino fundamental e do ensino mdio, conheci o
problema dos furtos na sala de aula e na escola, embora tenha sido vtima em raras
ocasies. Na poca, as ocorrncias eram consideradas banais e aceitveis, e por
essa razo nenhuma medida mais drstica como realizao de registro de
ocorrncia ou chamada dos alunos envolvidos na diretoria da escola se efetivava.
Tambm eram freqentes os problemas de pichaes nos muros e ambientes
internos, particularmente nas carteiras e nos banheiros dos alunos. Para os alunos,
como eu, pichar significava comunicar algo. Lembro que as carteiras eram utilizadas
como meio de registro daquilo que no ia aos cadernos: desenhos alternativos,
mensagens de desagrado e desaforo a colegas, declaraes de amor. Eu e algumas
colegas descobrimos a carteira como meio de comunicao com alunos de outros
perodos: escreviam-se mensagens que eram respondidas e, assim , iniciava-se
uma amizade annima, parecida com o que ocorre hoje via grupos e comunidades

27

virtuais. Para a escola, entretanto, riscar a carteira era um gesto de pichao e


depredao do patrimnio. Apenas na graduao fui aprender que era necessrio
um espao maior de comunicao entre os alunos. Na Faculdade de Educao
havia uma parede transformada em mural, de uso dos alunos para os mais diversos
tipos de comunicados informais, necessrio no dia-a-dia. Parece-me que a adoo
desse tipo de recurso contribui para disponibilizar aos alunos um local para
comunicados de seu interesse.
Retomando os episdios da violncia escolar, ouvia-se e convivia-se com o
problema das torneiras de bebedouros e banheiros quebradas ou roubadas, bem
como dos banheiros mal conservados. Esta situao de depredao foi sendo
enfrentada por meio de conversas entre professores e alunos em sala de aula.
Lembro um episdio com uma ex-professora que, numa discusso inicial com a
turma, refletiu conosco sobre o pblico e o privado, o que bem material comum e o
que de uso restrito, explicando, com exemplos pontuais quais responsabilidades
poderiam ser assumidas pelos familiares de alunos envolvidos em atos de
depredao. Entre outras medidas ressaltou-se a necessidade compulsria de repor
materialmente a escola. Hoje, tendo passado pela experincia de gesto
educacional, parece-me que faltou considerar o papel e a responsabilidade do
prprio poder pblico, representado pela diretora de escola, no episdio dos
banheiros e bebedouros. No havia uma preocupao em inserir os alunos no
manuseio adequado2 dos bebedouros e das torneiras; alm disso, o nmero grande
de alunos e alunas fazendo uso das torneiras desgastaria e danificaria rapidamente
esses equipamentos, aspecto esse que parecia ser pouco relevante aos gestores da
escola.
Outra situao de violncia vivida na poca estudantil foi a da discriminao
tnica. O bairro em que morei e que est localizada a escola, no faz parte do
circuito da colnia japonesa na regio leste; na escola, havia poucos alunos de
origem nipnica. Esses traos chamavam a ateno das outras crianas e se
transformavam numa referncia nem sempre apreciada: muitas vezes eu e algumas
2

Lembro aqui que as condies sanitrias domsticas comeam a ser modificadas em meados dos
anos 80, quando h expanso da rede de guas e esgotos em So Paulo. At ento, poucas casas
contavam com sistemas prprios de torneiras, o que tornava estranho s crianas aqueles objetos.
Lembro-me de vrias ocasies de gritos e outros tipos de alerta, geralmente promovido por
funcionrios, pedindo para fechar a torneira. Nos anos 90, j atuando como profissional, encontramos
ainda o caso de torneiras furtadas da escola, possivelmente por membros da comunidade com
recursos limitados para aquisio regular.

28

colegas ramos alvo de zombaria e gestos de chacota. Foi necessrio desenvolver


habilidades para conviver com gestos que ressaltavam as diferenas entre orientais
e no-orientais, especialmente as que tinham tom de zombaria e carregavam sentido
de humilhao e diminuio diante dos outros. Na poca, foram importantes as
conversas e orientaes com minha me, pois ajudaram a atenuar o impacto
negativo das expresses vistas e ouvidas. Vale ressaltar que, embora no tenha
sido consciente e nem intencional, tinha simpatia com as colegas de origem negra,
tambm vtimas de preconceito tnico, o que facilitou a aproximao e a construo
de uma forte amizade.
Outra manifestao da violncia observada durante essa fase da vida deu-se
nas imediaes da escola, envolvendo as agresses fsicas entre alunos: at a
quarta srie era comum o ring de luta na porta da escola, mais movimentado
quando era briga entre meninas. Na sada da escola, muitos esperavam as meninas
briguentas para ver tapas, puxes de cabelo e outras agresses fsicas, motivadas
por razes diversificadas, como interesse por um namorado comum, ou para
resguardar a honra diante de alguma ofensa atribuda prpria pessoa ou a
familiares prximos. Nessa poca, j observava que a escola pouco se envolvia com
esses acertos de contas; um ou outro funcionrio manifestava-se diante dos
episdios, muitas vezes com forte repreenso para os briguentos.
Em sries subseqentes, o que mais se ressaltava, entre atos de violncia,
eram as divergncias entre alunos e professores, chegando a atitudes muito
gritantes, com ofensas contundentes de ambos os lados. Uma das grandes vtimas e
agressoras era a professora de matemtica. Em episdios-limite, como aps o
fechamento de notas bimestrais, ouvia-se falar de vingana dos alunos, como furar o
pneu de carro de professor. Curiosamente, chama a ateno nas minhas
lembranas que os professores que menos enfrentavam tais conflitos eram os de
Educao Fsica. Possivelmente, o formato da aula, com regras especficas e um
modo mais leve de relacionamento, incluindo o fato da exclusiva reprovao por
falta, tensionasse menos a relao professor-aluno.
Os episdios vividos pessoalmente na escola pblica do final dos anos 70 e at
meados dos anos 80 sugerem que a violncia escolar poderia estar vinculada s
relaes assimtricas estabelecidas entre alunos, professores e direo da escola,
incluindo as diferenas econmicas e culturais. Em outras ocasies, pareciam estar
relacionadas a uma reao ou reproduo da violncia social, na qual muitos dos

29

alunos se viam mergulhados em um cotidiano de sobrevivncia pouco generoso.


Hoje, refletindo mais profundamente sobre o tema da violncia escolar, percebo que
a dimenso scio-econmica no suficiente para fazer compreender e esclarecer
os acontecimentos.
A seguir, retomo quatro episdios de morte violenta distintos e fortes,
inusitados e marcantes, envolvendo jovens que estudavam em perodos
concomitantes ao meu. Trs jovens que freqentaram as instituies em que
estudei, viviam situao econmica diferente de meus colegas do ensino
fundamental, pois tinham condies de vida assentadas nas classes mdias
aulistanas. Esses jovens viveram concomitantemente um gesto violento de
interrupo da vida: dois deles, estudantes de escola pblica e um de universidade
pblica, cometeram atos de suicdio. Outro caso marcante que ilustro ocorreu com
um estudante da universidade na qual meu irmo estudava: o aluno foi vtima de
homicdio em uma briga de trnsito. Episdios relativamente prximos que geraram
comoo entre os estudantes e ocorridos num intervalo de quatro anos. Sem dvida
que os referidos episdios acentuaram a minha percepo quanto fragilidade da
vida, da escalada acelerada da violncia entre as classes sociais, alm de constatar
a prpria banalidade com que a vida era percebida e tratada.
Esta reviso do percurso pessoal, apresentada at aqui, buscou ressaltar a
percepo e a compreenso de que a vida pode ser metaforicamente comparada a
uma travessia. Esta, por sua vez, marcada pela relao que se estabelece entre o
indivduo e o mundo, norteada pelas prticas grupais de sua comunidade de origem.
Vida que, independente de origem social, cor, credo ou opo sexual, enfrentar
gestos de violncias e agresses, sendo estes superados ou assimilados.
Nesse sentido, passei a perceber que a violncia , alm de historicamente
construda pela humanidade, uma expresso das representaes que se formulam
diante dos conflitos existenciais entre a realidade e o desejo. Cabe ressaltar tambm
que, na medida em que a minha formao foi sendo aprimorada, percebi a urgncia
em rever o pouco dilogo, as marcas de agressividade e a introspeco pessoal,
comuns aos homens e s mulheres com formao e marca cultural de comunidades
imigrantes mais fechadas e reservadas, como a colnia japonesa. Contriburam com
essa reviso os estudos e uma interao sociocultural mais heterognea, por
intermdio do ingresso no mundo do trabalho e na vida universitria, experincias
essas que ampliaram as relaes para alm do ncleo familiar.

30

A seguir, passo a destacar as memrias e situaes vivenciadas de violncia


em contexto escolar no mbito profissional, cujo relato apresenta testemunho de
episdios que cruzam aprendizagens e enriquecimento de experincia. As vivncias
com a questo da violncia em escolas e em outras organizaes que desenvolvem
atividades

na

rea

educacional

representaram

um

outro

momento

de

amadurecimento pessoal. um momento em que, da condio de aluna, passei a


assumir a sala de aula, atuando como professora.
Aps a formao no curso de Pedagogia, alm de assumir com maior
conscincia poltica a minha origem numa dada classe social, passei a me interessar
em aprimorar minha prtica e conhecimento a partir dos humanistas crticos e
progressistas. Carreguei da universidade a utopia de construir uma carreira que
tornasse possvel o exerccio de atividades profissionais com um declarado
compromisso poltico popular.
Atuei profissionalmente tanto na educao popular, quanto na escola pblica,
alm de desenvolver atividades espaos alternativos, como o sindicato e o
movimento social. Nesse percurso, mantive-me atenta para aprender a dialogar e
desenvolver uma prtica pedaggica progressista, buscando aprimorar a docncia
de tal forma que fosse possvel construir e praticar uma docncia cada vez mais
libertadora e democrtica. Observei que, em cada um desses espaos tambm era
necessrio apreender modos de fazer que contribussem para uma permanente
reviso (e superao, se possvel) do opressor instalado em mim. Tal compreenso
motivou a aproximao com referenciais histrico-culturais como Paulo Freire. No
processo de aprimoramento da capacidade de dilogo, foram imprescindveis as
avaliaes de cursos, oficinas e disciplinas realizadas pelos alunos ou participantes,
prtica essa adotada por muito semestres e anos letivos. Avaliaes essas que,
alm de focalizar os contedos discutidos e refletidos, envolviam uma crtica ao meu
trabalho, aos meus limites e meus potenciais. Foi importante a solidariedade dos
participantes dessas atividades na medida em que os participantes recuperavam a
possibilidade de pronunciar-se sobre o que foi desenvolvido e o que aquele encontro
permitiu crescer entre todos, o que a atividade deixou de abordar e que seria
revelante em uma prxima oferta da mesma.
Tive experincia direta de exerccio da docncia em vrias modalidades e
nveis de ensino: fui docente em Educao de Jovens e Adultos; fui professora da
habilitao para o magistrio, em curso de nvel mdio; e docente em cursos de

31

licenciatura, alm de iniciar minha militncia sindical. No campo da ps-graduao


lato sensu fui coordenadora de um curso conveniado com a Secretaria da
Segurana Pblica do Estado do Tocantins, que tinha como alunos profissionais,
como delegados e peritos da polcia civil, sargentos da PM, policiais da Polcia
Rodoviria Federal. Essas interaes mostraram diferentes situaes de violncia no
contexto escolar, enfrentadas por alunos, professores e gestores. No exerccio
profissional da administrao escolar, pude vivenciar uma coordenao de curso
noturno em escola de ensino fundamental e mdio e, mais recentemente, a gesto
de um campus universitrio do interior da regio norte do pas.
A partir do testemunho nas escolas de ensino fundamental e mdio, possvel
situar a ingenuidade do meu olhar, a apreenso superficial e pouco aprofundada de
violncia escolar que acumulei at iniciar os estudos do doutorado.
Alm das situaes de violncia social e de violncia escolar em geral,
relatadas como aluna, quero mencionar situaes vividas de violncia contra o
professor, analisando momentos em que o professor pde ser observado como
sujeito bastante vulnervel, vtima de circunstncias e contextos, na medida em que
ele no era o protagonista ou o sujeito objetivamente responsvel pela situao
opressora em que se encontrava e, ainda se encontra.
Entre 1991 e 1993, trabalhei como professora no Centro de Educao,
Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), uma escola pblica de ensino
mdio localizada na zona sul de So Paulo. Vivi a luta dos professores por melhores
condies de trabalho, tendo participado das vrias fases de duas greves (1991 e
1992), experincias significativas e momentos que considero de muita aprendizagem
pessoal. O contexto de luta e reivindicao tratava da necessidade de melhoria das
condies de trabalho. A precariedade das instalaes fsicas da escola dificultava o
trabalho docente, bem como o valor remunerado pela hora-aula e a respectiva
jornada de trabalho obrigavam a maioria dos docentes paulistas a exercer o
magistrio em mais de uma escola, desgastando e sobrecarregando o profissional
da educao, conforme a experincia que vivi e um estudo realizado pela
Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE) em 1999 (CODO,
1999). Ainda hoje perdura esta situao nas escolas pblicas brasileiras. Apesar de
alguns reajustes salariais, da implantao de alguns planos de carreira do
magistrio, muito h que se fazer para alcanarmos uma real valorizao do
magistrio. O desprestgio docente, a comear de sua condio econmica e

32

material, acaba assumindo feies de uma violncia que, a cada ano letivo corri o
nimo e a disposio dos professores.
Venho observando que h uma srie de reaes, desestimulando os docentes,
transformando o espao de trabalho crtico e criativo em espao de repetio e
prticas pedaggicas mecnicas. Fica cada vez mais evidente a explorao sobre o
trabalho docente, pois alm de no ser recompensado materialmente, as instalaes
de recursos pedaggicos deixam a desejar, limitando as possibilidades de criao
docente e discente. Reforam a precariedade a formao docente que tem sido
realizada em programas que sucubem lgica de um apressamento ou
encurtamento do tempo de formao em nvel superior, e que no permitem
construir uma significao mais profunda do ofcio no magistrio.
As inovaes tecnolgicas tambm pressionam o professor de duas formas: de
um lado, os alunos passam a interagir com as mquinas cada vez mais cedo,
dominando o manuseio dos equipamentos eletrnicos com muito mais facilidade e
habilidade. O domnio de videogames, por exemplo, exige inovao pedaggica dos
professores que lidam com alunos usurios, com insero das novas tecnologias
como instrumentos de exposio e construo do saber. Por outro lado, a prpria
docncia vem sendo exercida atravs de recursos tecnolgicos, como so os cursos
de educao distncia e as tutorias. Essa situao insinua que o professor pode
vir a ser substitudo pela mquina em alguns contextos de aprendizagem, o que
ameaa tambm seu emprego, gerando um tipo de desgaste e desnimo, fruto do
processo de explorao e violncia no mbito das relaes de trabalho.
Nas mobilizaes de natureza sindical em que participei, apesar do
amadurecimento e da experincia em organizar o professorado por meio da
participao nas reunies de base, impossvel no reter na memria a infeliz
lembrana da imagem da polcia militar agredindo e reprimindo o movimento
grevista. Ocasies em que utilizaram a cavalaria e outros instrumentos de represso
tpica das foras de segurana pblica, para dispersar os manifestantes, professores
e professoras de escolas pblicas, e liberar o trnsito, com a alegao de resguardar
a ordem pblica. Indignada como estava, e mergulhada no esprito das justas
reivindicaes, perguntava-me que ordem era essa que estava a comprometer o
futuro da escola e a desanimar os professores que queriam continuar a contribuir na
formao de sujeitos em suas comunidades de trabalho. Regis de Morais (1995)

33

afirma que a violncia da ordem, como o caso das experincias ditatoriais, uma
das mais sofridas e dolorosas para o ser humano.
Outra situao de agresso vivida foi em uma das maiores greves registradas
na histria da educao paulista, ocasio em que participei de um encontro com os
pais.

As

incompreenses

eram

mutuamente

expressas,

de

um

lado

as

reivindicaes dos professores e seu mtodo de mobilizao por meio da suspenso


de aulas, e de outro, os pais e responsveis, preocupados com o calendrio e as
atividades pedaggicas. Toda a tenso vivida por esses grupos acabava resultando
em maiores incompreenses, as reivindicaes do professorado passaram a ser
interpretadas de forma equivocada, sendo interpretadas como prioridade as causas
da mobilizao em detrimento da sala de aula. Alguns professores mais habilidosos
conseguiam sensibilizar e esclarecer a comunidade sobre a importncia da
mobilizao para a melhoria da qualidade de trabalho. Mas, em uma parte
significativa de assemblias em escolas, testemunhava-se a diviso e oposio
entre pais e professores e entre escola e comunidade. Em muitos encontros, durante
as greves, sentia-se uma grande tenso no ambiente que tornava difcil perceber
que a interrupo de aulas atingia tanto aos alunos quanto aos professores
grevistas. Conseqentemente, ficava dificultado o dilogo, o que prejudicava uma
reflexo necessria, a de relacionar o sucateamento da escola pblica a uma poltica
excludente e a um sistema de polticas sociais mais amplo, cuja poltica de
magistrio pouco considerava o profissional docente. Dessa poca, muitos ainda
continuam no magistrio, porm outros colegas se enveredaram por espaos de
formao de licenciados fora da escola pblica.
A violncia contra os docentes, tambm, diz respeito sua condio material
de sobrevivncia: em muitas localidades no interior do pas, ainda vemos salrios
nfimos, insuficientes para garantir uma qualidade de vida e uma atuao tcnicoprofissional mais digna. Os salrios oferecidos ao magistrio no conseguem suprir
as necessidades bsicas de sustento de um lar com filhos em idade escolar, com
suprimento de sade, alimentao e lazer. Os salrios tambm no so suficientes
para colaborar com o aperfeioamento tcnico-profissional do docente. Muitas vezes
o professor abre mo de comprar livros para cuidar da famlia, obrigando-o a privarse de atualizao, o que o descontextualiza das inovaes e dificulta responder mais
rapidamente s novas demandas educacionais.

34

Destaco uma situao especfica na qual o docente, muitas vezes, abordado


e prejudicado materialmente em episdios de violncia escolar, reflexo de gestos de
vingana. Por conta de divergncias contra professores, muitos alunos adotam como
meio de expresso e manifestao de descontentamento a leso contra o patrimnio
de um determinado docente, como deixar carros riscados, pneus furados ou
realizao de pequenos furtos. Embora considere que esse acerto de contas
camuflado pode ser decorrente de alguma diferena no superada devidamente
entre alunos e professores, tambm desconfio que algo no foi bem conduzido pelo
profissional da escola. Eu no fui vtima desse tipo de atentado, porm convivi com
alguns colegas de trabalho que o foram e, pouqussimas vezes, se sabia quem era o
autor do atentado. O anonimato do gesto e a falta de alternativas para apurao
acabavam alimentando a impunidade, situao problemtica, que reforava o
individualismo no contexto escolar, obrigando o docente a arcar sozinho com
prejuzos de ordem material. Observei um descaso na forma com que o dano ao
professor era tratado, no sendo assumido como problema a ser refletido e
enfrentado tambm pela escola3. Na poca, no havia uma ao articulada que
buscasse questionar tais aes e que oportunizasse um encontro (possivelmente
tenso) entre alunos e professores, para tratar das diferenas e disputas que estavam
em jogo. Parece que esse silncio permanece.
A violncia contra o aluno, vivenciada na atuao como docente, manifestase em diferentes aspectos: de um lado, encontram-se as privaes associadas
origem de classe, que impe uma srie de dificultadores para o acesso aos bens
culturais e materiais existentes e geralmente impede a existncia de um espao
adequado ao estudo e pesquisa. De outro lado, existem os preconceitos de ordem
cultural, econmica, sexual, fsica, religiosa, que tanto podem ser manifestados por
professores ou por outros profissionais da escola, como pelos prprios colegas da

Sinto-me estimulada a registrar que no defendo a implantao de iniciativas como adoo de


sistemas de segurana severos nos estacionamentos escolares; mas, venho constatando que o
silncio e a solido em torno da resoluo de atos de violncia patrimonial parecem camuflar uma
divergncia que pode vir a insinuar que a depredao de bem alheio (seja este pblico ou privado)
no sofrer sanes, facilitando a disseminao da idia de impunidade. No cabe tambm, na
apurao dos responsveis pela leso material, tratar o caso apenas de acordo com a legislao cvel
e penal brasileira: preciso rever os atos violentos, especialmente os que envolvem os sujeitos
escolares, luz de um debate que permita problematizar as violncias como prticas sociais.
Enquanto prticas sociais, acredito que os atos e as situaes que envolvam episdios de violncia
podem ser objeto de reflexo e ao educativa.

35

mesma turma ou de outra classe. Lembro-me que o ressentimento de um ou outro


aluno, por motivos bastante singulares, reaparecia em outros anos letivos.
Registro, tambm, a violncia social nas quais alguns alunos envolvem-se em
episdios de roubos ou furtos, algumas vezes como protagonistas, outras como
vtimas, inclusive dos prprios colegas. Por se tratarem de escolas pblicas
localizadas

em

regies

consideradas

centrais,

ocasionalmente,

eu

tinha

conhecimento de alguns alunos que se envolveram com consumo e trfico de


drogas, geralmente maconha, no interior ou no entorno da escola.
Retrato tambm um episdio isolado de violncia domstica, que se refletiu
no ambiente escolar, no desenvolvimento da aprendizagem e acabou por mobilizar o
corpo docente em torno de uma determinada aluna e sua famlia. Naquela poca, vime sem saber o que fazer, sem saber quais iniciativas tomar e no deixar acentuar a
clara diviso que se instalou no seio daquela famlia. Nesse sentido, considero
fundamental incluir nos cursos de formao de professores alguns momentos de
debate e discusso sobre a temtica da violncia domstica, e que esta proposta
seja estendidas participao de alunos, professores e comunidade.
O universo escolar rene muitas histrias de vida, num encontro dirio, singular
e imprevisvel; o que permanece, ao longo de um ano letivo, restrito organizao
fsica de turmas e salas de aula, alm da organizao curricular, destinadas
definio das reas a serem conhecidas. O encontro nas escolas mostra momentos
tensos e harmoniosos. Venho observando que poucas escolas primam por construir
formas de relacionamento mais amadurecidas, que permitam fluir e refletir sobre os
conflitos sociais e as ambigidades da vida social. A existncia de espaos e
situaes de aproximao pode facilitar o enfrentamento coletivo dos problemas
vividos pelos seres humanos, envolvidos na comunidade interna, permitindo que a
vida penetre pelo cotidiano escolar e no seja obrigada a ficar apenas do lado de
fora do muro escolar.
Os profissionais da escola nem sempre foram preparados ou sensibilizados
para observar e lidar com situaes assimtricas nos relacionamentos tecidos no
cotidiano da escola. Ocorrem as exploses, as manifestaes de divergncia e de
resistncia, permitindo-se a emergncia de confrontos entre os grupos sociais que
existem na escola. Em algumas escolas pude reconhecer a ocorrncia de situaeslimite e a tomada de medidas drsticas, com repercusso traumtica e imensurvel
sobre o imaginrio da comunidade escolar. Na escola de ensino mdio em que

36

lecionei (CEFAM), envolvi-me, junto com outros colegas, com a situao de um


aluno de outro perodo (noturno), de origem negra e aparentemente sem uma
estrutura familiar que o apoiasse. Aps ser flagrado com uma garrafa de vinho na
escola, teve a sua expulso declarada pela diretora de escola. Como o regimento
escolar exigia anuncia do conselho de escola, instalou-se um debate acirrado,
especialmente pela mobilizao de uma das representantes docentes. O debate
durou mais de duas noites, num confronto entre os favorveis e os no-favorveis
expulso do aluno; a razo da medida, na justificativa da diretora, foi a presena de
bebida alcolica no interior da escola e o risco que este gesto representava para a
comunidade estudantil. Apesar de conseguir evitar a expulso, alm da celeuma e
do trauma dos fortes embates presenciados no colegiado, com colocaes
desrespeitosas entre seus membros, foi difcil lidar com a reverso de registro de
ocorrncia em distrito policial, assumido pela mesma diretora. A memria que ficou
deste episdio tem duas faces: de um lado a coragem e a perspiccia da colega
representante, solicitando a presena dos demais professores na discusso do caso;
de outro, fiquei abismada com a presena de figuras autoritrias e burocratas
frente de uma escola que se colocava como diferenciada e em favor da classe
popular. Se no houvesse debate, talvez a indiferena dos demais membros do
colegiado retirasse daquela escola a responsabilidade pela educao do aluno em
questo, entregando-o sorte de algum que o orientasse na vida.
Na poca, desliguei-me daquela instituio, aceitando um convite para assumir
a coordenao de curso noturno de uma escola na zona leste de So Paulo. Soube
depois que o prdio do CEFAM havia sido demolido para ampliao de uma avenida
prxima, a Avenida Faria Lima. Foi uma pena... Uma escola a menos... Uma avenida
a mais... Menos salas de aula... Mais pistas de alta velocidade na cidade. A escola
pblica, que atendia comunidade em geral, foi derrubada de duas maneiras, uma
simblica e outra real. Por um lado, foi um CEFAM a menos, cujo projeto poltico
pedaggico era bastante comprometido com as classes populares; de outro, venceu
a fora do eleitorado fcil, manobrado e movido pela construo de avenidas e
pontes, experincia desmotivadora e que frusta parte da convico sobre o sentido e
a importncia da escola para a sociedade.
Em cursos de formao inicial de professores, no ensino superior, tive
oportunidade de acompanhar escolas pblicas por meio da disciplina responsvel
pelo estgio supervisionado; alm desta interao indireta com as escolas, tambm

37

foram realizados projetos de pesquisa e de extenso universitria que me


aproximaram da escola como objeto de investigao e de ao. No eram poucos os
relatos dos acadmicos e dos professores que ressaltavam as relaes e interaes
precrias e assimtricas entre alunos, e entre professores e alunos.
A constatao dessa situao pelos universitrios dificultava a aceitao e a
percepo concreta daquilo que a teoria pedaggica anuncia com tanta insistncia e
fervor, que a necessidade de um trabalho coletivo e articulado entre todos os
segmentos da escola. Era um drama entre os professores da disciplina responsvel
pelos estgios supervisionados encontrarem escolas que desenvolvessem um
trabalho realmente dialogado e democrtico, que inserisse alunos e professores
como sujeitos da escola. Em casos muito graves, um ou outro estagirio era
autorizado a procurar outra escola que no aquela inicialmente escolhida por conta
das relaes difceis, carregadas de muito desrespeito, que as escolas reproduziam
no seu cotidiano.
Entre outros questionamentos trazidos sala de aula pelos alunos
universitrios, de So Paulo e do Tocantins, estavam o descrdito e o imobilismo
dos futuros professores diante da observao de que a docncia e o exerccio do
magistrio uma luta solitria diante dos dificultadores cotidianos. As manifestaes
da violncia na escola eram ressaltadas nos relatos dos licenciandos, quando o
perfil da comunidade local inclua a presena de traficantes na regio, influenciando
na formao da identidade e dos valores de grupos de jovens. O acesso s drogas e
os convites insistentes para conseguir uma renda por meio do trfico, acabava
explicando algumas das ausncias de alunos em salas de aula. Em meados dos
anos 90, comeou a aparecer nos relatos dos estagirios a formao de turmas de
jovens definidos como gangues e grupos de rap e funk.
Apresento, a seguir, a percepo construda sobre a violncia, tendo como
referncia a minha interao com outros professores, especialmente em situao de
formao continuada. Buscou-se colaborar com a educao bsica, indiretamente,
por meio da participao em programas e projetos de formao inicial e continuada,
especialmente fomentados pelo poder pblico, a partir dos anos 90.
Duas experincias foram mais significativas com a participao dos
profissionais da educao. Uma vivida no Estado de So Paulo, com lideranas
educacionais (meados dos anos 90) e, outra, no Estado do Tocantins (2000 a 2002),
com educadores das sries iniciais do ensino fundamental. Nesses dois momentos,

38

o tema da violncia estava subjacente percepo e representao atribuda


pelos profissionais da escola diante do perfil dos alunos e das comunidades que
passaram a ter acesso escola, aps os anos 70 e 80, com a expanso da rede
pblica.
Uma das representaes sobre a violncia na escola, relacionava-se aos
conflitos na interao entre os educadores e a camada da populao que ainda no
se enquadrava nos valores e nos modos de vida burgueses. As diferenas eram
expressas por meio de uma resistncia dos docentes em reconhecer a
potencialidade cultural presente na comunidade, mesmo sendo esta expoliada de
direitos e de condies dignas de vida: os professores revelavam uma descrena
quanto possibilidade de aqueles seres humanos - pais e alunos - poderem
participar da formulao do projeto de escola e de sociedade que queremos. Para
aqueles professores, a escola pouco avanaria se pais, mes e funcionrios
propusessem atividades e aes no projeto poltico-pedaggico, uma vez que a
maioria era de origem campesina e com poucos anos de escolaridade formal. Essa
compreenso revelava receio e dvida dos professores em relao capacidade de
participao, que se apoiava no falso discurso da incompetncia tcnica da
comunidade extra-escolar. Essas colocaes explicitavam uma posio que se
relaciona muito mais com uma representao social excludente das massas,
impedindo a emergncia de alternativas de participao que pudessem possibilitar a
opinio e a interveno das pessoas em seus prprios destinos. Em algumas das
colocaes dos professores envolvidos nesses cursos e encontros de formao
continuada, observou-se a cristalizao da idia de impossibilidade de mudana de
mentalidade popular, aspecto que continuaria a promover atos de violncia.
O histrico apresentado motivou meu interesse pelo aprofundamento no tema
da violncia em contexto escolar, uma vez que a realizao desta pesquisa
viabilizou o aprimoramento das reflexes acumuladas pelo percurso vivido. As
preocupaes, tanto na vida pessoal, quanto na vida profissional, voltavam-se muito
para situaes e circunstncias relacionadas indiferena e banalizao com que
a violncia vem sendo percebida pelas pessoas. Incomoda-me observar que, dia
aps dia, as pessoas vm sendo obrigadas a assumir a cultura do silncio como
alternativa de sobrevivncia diante da criminalidade e da violncia social. Incomodame, tambm, observar que agradem a tantas pessoas os filmes de ao, com
rajadas de tiros e exploses, motivadas por interesses cada vez mais mesquinhos.

39

No mbito da fico, talvez, encontra-se algum sentido na arte ou esttica da


violncia; na vida real, a permanncia e a aceitao da violncia precisam ser
contestadas, questionadas, problematizadas e superadas.
Como diz Paulo Freire, o sujeito histrico da violncia o opressor, mas preciso
reconhecer, como sustenta Rgis de Morais (1995) que algumas pessoas realizam-se com
atos de violncia. O opressor materializa-se nas prticas assumidas por pessoas que
fazem uso de uma conscincia necrfila que impe padres de vida, inculca valores
e necessidades, reproduzindo um modo de ser-fazer que conserva a injustia e a
desigualdade, bem como o interesse de manter-se no poder e de legitim-lo. No
acredito que o ser humano deva tolerar os constantes gestos de agresso, inclusive
os que se fazem presentes no cotidiano escolar.
A seguir apresento os elementos norteadores da pesquisa, que culminaram na
elaborao desta tese.
Essa pesquisa foi realizada considerando como objeto de estudo as violncias
presentes no contexto escolar. No entender de Ezpeleta e Rockwell (1996), a
realidade escolar objeto de conhecimento de uma realidade no documentada. Os
estudos sobre a violncia escolar enfatizam que o tema complexo e multifacetado,
exigindo do pesquisador uma abordagem que no contemple apenas uma dimenso
material, ou ento uma dimenso simblica. Para apreender os movimentos pouco
visveis, que a realidade sobre a violncia escolar apresenta, foi necessrio superar
a concepo de que a violncia se manifesta de uma nica forma. Tornou-se
necessrio admitir e reconhecer o dinamismo social que a perspectiva microcsmica
e fragmentria do cotidiano permitem observar.
Enquanto objeto de estudo, emprico e terico, verifiquei que a construo
histrica e temtica da violncia escolar passou por momentos que indicam as
urgncias e necessidades das pessoas que se viam envolvidas nas situaes
identificadas. Como fonte primria de investigao, tomei como referncia
depoimentos colhidos informalmente de alunos, professores e gestores, a partir de
2001 at 2003, em um estudo exploratrio em escolas pblicas paulistanas.
Esses sujeitos escolares manifestaram diversas observaes sobre a violncia.
Muitos depoimentos referiam-se aos problemas de relacionamento, como o caso de
alunas que disputam a ateno de um mesmo pretenso namorado. Outros tinham
como elemento central diferenas acentuadas, que mostravam uma certa
expectativa monocultural do pas, aspecto observado diante das estratgias para

40

uso de apelidos como brincadeira que camuflava os preconceitos tnicos e culturais.


As conversas iniciais apontavam que a escola e o contexto escolar eram
atravessados por diferentes situaes de confronto, que distanciavam e intimidavam
alunos e professores, colocando-os em plos, ora comuns, ora opostos, na luta
cotidiana pela sobrevivncia frente s agresses fsicas e simblicas. As situaes
de confronto, que se repetiam periodicamente, indicavam dificuldades na construo
e desenvolvimento de projetos em escala ampla, convergentes, coletivos e criativos
entre os sujeitos escolares. No entender de Paulo Roberto Padilha (2003), a escola
deve ser tambm curiosa, prazerosa e aprendente.
A referncia emprica e primria tambm indicou elementos que, at ento, no
tinham sidos tomados como relevantes e, portanto, passaram despercebidos. Um
dos aspectos foi constatar que os olhares de alunos e professores so diferenciados
e, s vezes, divergentes sobre as manifestaes da violncia escolar. O olhar dos
alunos considera muito mais as assimetrias, discrepncias, distanciamento,
verticalidade nas relaes diretas. J os docentes percebem, alm das assimetrias
as implicaes pedaggicas das desigualdades e do processo de excluso social.
Observei que h uma nfase nos relatos da dimenso fsica e material da violncia
escolar. A convivncia com a violncia em contexto escolar limita e angustia a
muitos, sejam episdios veiculados na imprensa ou ignorados e no-veiculados,
conhecidos apenas pelo agressor e pelo agredido. A divergncia na compreenso e
na vivncia aponta que haver maior exigncia sobre os segmentos da escola, no
que diz respeito a construir canais de dilogo, expresso e fortalecimento dos
princpios e prticas democrticas, para que se chegue a um acordo coletivo sobre
as aes e medidas para restabelecer a tranqilidade no ambiente escolar.
Apoiei-me em Antnio Joaquim Severino (2000:51) para a construo terica e
o estudo documental sobre a violncia social e a violncia escolar,. especialmente
no que se refere s recomendaes sobre a anlise textual e a anlise temtica. Por
anlise textual, o autor entende como a primeira abordagem do texto com vistas
preparao da leitura. Entre as atividades que compem esta fase est a leitura
seguida e completa da unidade em estudo, com a finalidade de construir uma viso
geral sobre o conjunto da obra. Da primeira leitura realizada em cada artigo e/ou
livro de interesse temtico, foi possvel extrair as necessidades de complementao
de informaes tais como dados sobre o/a(s) autor/a(es), vocabulrio tcnico ou
especfico,

doutrinas

outras

referncias

nem

sempre

conhecidas.

41

complementao de informaes deu-se de diversas maneiras: alm das sugestes


apontadas pelo prprio Antnio Joaquim Severino (2000), como dicionrios
especializados e outras obras de referncia, contei com o apoio eletrnico em rede
(Internet), realizando consultas a diversos stios de busca generalizada, como por
exemplo o Google, e recorri a documentos eletrnicos disponveis atravs de bancos
de teses variados e aos peridicos disponibilizados eletronicamente.
Por anlise temtica, Antnio Joaquim Severino (2000: 53) entende que o
momento em que se procura ouvir o autor, apreender, sem intervir nele, o contedo
de sua mensagem. Nesse sentido, so extrados o tema, a problematizao sobre o
tema tratado, a identificao da tese central defendida pelo texto em estudo e a
explicitao do raciocnio adotado pelo autor.
Para analisar o estudo emprico e o quadro das violncias, apontado pelas
pesquisas, assumi como referncia terica a compreenso presente nas obras de
Paulo Freire. Para ele, a violncia a prtica da explorao, da injustia e da
opresso. Nesse sentido, violentos so os opressores, que utilizam diversos
mecanismos implcitos e explcitos para demonstrar a sua fora e seu poder. Porm,
estes opressores dificilmente revelam e assumem sua conscincia necrfila,
afirmando que violentos so os oprimidos. Para Paulo Freire, a violncia dos
oprimidos o resultado de um longo processo histrico de opresso, uma reao
violncia dos opressores e, nesse sentido, as foras reacionrias, detentoras
tambm dos meios de comunicao de massa, muitas vezes, divulgam a reao dos
oprimidos diante das injustias como baderna, perturbao da ordem social instituda
e legitimada. Marilena Chau (1998) chama a ateno para a forte tendncia de
produo de uma imagem unificada de violncia, que mascara a violncia real, e
induz a associao desta com a pobreza e com os marginalizados, como se estes
fossem os seus principais protagonistas.
A compreenso da minha dificuldade em distinguir essas dimenses
manipuladas ideologicamente alertou para a necessidade de identificar, com maior
ateno, caminhos para compreenso e tratamento da questo da violncia escolar,
observando como os pesquisadores desenvolveram suas trajetrias ao tematizar o
assunto. Vrias indagaes, relacionadas presena da violncia e provocadas pela
vida contempornea, foram elaboradas, e durante a fase inicial de levantamento
bibliogrfico, colaboraram na explicitao do problema desta pesquisa. Entre as
indagaes formuladas, perguntava-me:

42

1. Em que medida as mudanas observadas nas relaes e nas reaes da


sociedade com o mundo produtivo - o desemprego, por exemplo - acabam
refletindo, de maneira negativa ou no, sobre as interaes entre os sujeitos
da escola, entre a escola e sua comunidade e a escola e o sistema de
ensino?
2. H possibilidade da escola, os educadores e os educandos reinventarem
uma sociedade que se mostra submissa a um sofisticado e sutil projeto
hegemnico de excluso global e alta concentrao de renda?
3. Quais possibilidades esto subjacentes s prticas educativas que podem
subverter a fragmentao e a efemeridade que marcam as relaes do
nosso tempo, inclusive na escola?
4. A burocratizao crescente do trabalho docente e a perda de significado das
interaes estabelecidas no espao escolar, somadas ao desgaste, ao
stress e impacincia de alguns profissionais da escola, relacionam-se com
as representaes e percepes dos alunos nas salas de aula e nas
escolas, quais dessas dimenses culminam em gestos de violncia?
5. Quais mudanas e insatisfaes absorvidas pelo cotidiano escolar
relacionam-se tenso observada nas relaes entre professores, e entre
professores e alunos?
6. Como superar o que o senso comum expressa como desrespeito dos
alunos para com os professores, uma interpretao que veicula a idia de
que antigamente os alunos eram mais educados e o professor era
autoridade respeitada: ser que esse desrespeito relaciona-se a essa
deteriorao maior das relaes no mbito da sociedade?
7. Quais desafios devem ser enfrentados e superados para tornar possvel
reinventar e alimentar o desejo de construir projetos significativos e coletivos
na escola, focalizados na superao dos gestos de agresso?
8. Quais so as possibilidade e quais so os limites na aprendizagem coletiva
para superar a violncia em contexto escolar?
Tais questes contriburam para nortear a escolha dos artigos e livros que
constituem o referencial terico sobre a violncia em contexto escolar neste trabalho,
acentuando e explicitando o meu incmodo diante da aparente indiferena das
pessoas com a questo da violncia social e da violncia escolar. Porm, a
elaborao ou construo de respostas fundamentadas mostrou-se prejudicada. Das

43

questes acima, apenas duas foram satisfatoriamente tematizadas e incorporadas a


este trabalho, o que me trouxe desconforto e frustrao diante das limitaes e
condies atuais de produo acadmica. As demais indagaes mostraram faces
que exigem um tempo ampliado e novas investigaes, com um trabalho de
pesquisa de campo melhor estruturado para explicitao de suas reais dimenses.
Ainda na fase exploratria, percebi que o referencial terico de Paulo Freire
mostrava-se rico para nortear a continuidade de novas buscas por reflexes mais
profundas, especialmente quando se tratava de superar as relaes verticais e
hierarquizadas que reproduzem as condies de opresso e reforam a violncia no
contexto escolar.
Diante da necessidade de delimitar as questes da investigao, fiz a opo
por pontuar os seguintes aspectos: qual a relao entre a violncia social e a
violncia escolar? Quais dimenses esto sendo consideradas nas pesquisas sobre
a violncia em contexto escolar? Quais elementos so destacados por Paulo Freire
como subjacentes s prticas de violncia? E quais desafios histricos a Escola
Cidad pode assumir no enfrentamento s violncias no contexto escolar?
Um dos objetivos deste trabalho foi identificar as faces da violncia no contexto
escolar, apresentando uma sntese da leitura de mundo sobre o tema, tendo como
referncia, a produo bibliogrfica elaborada a partir de pesquisas realizadas aps
os anos 90. No processo de estudo e identificao das tendncias de estudo,
percebi que a violncia escolar deve ser considerada tanto na sua dimenso
material e objetiva (perdas materiais e agresses fsicas) como na dimenso
simblica (sutil imposio de significaes alheias comunidade, o sentimento de
insegurana, os medos e os receios nas relaes interpessoais, em rejeio ao
supostamente diferente).
Como segundo objetivo procurei caracterizar o tema da violncia nas obras
elaboradas por Paulo Freire, de modo a explicitar as dimenses tomadas pelo autor
para denunciar a violncia e apontar possibilidades de construo de um outro
mundo possvel. A indicao de Paulo Freire a de que a reao dos oprimidos
poder confrontar a conscincia necrfila presente nos gestos e nas aes violentas.
Os oprimidos podero constituir uma outra civilizao (ROMO, 2005), mais
humana, com menos opresso e menos injustia, assumindo a vocao do ser
mais, a vocao de perseguir a vida, acima dos desejos e interesses mesquinhos e
individualistas, assumindo como instrumento de luta a amorosidade.

44

A partir do referencial terico de Paulo Freire, elaborei a hiptese de trabalho


de que possvel o enfrentamento histrico das prticas da violncia, seja no mbito
social, seja no mbito escolar. Nesse sentido, tomou-se como hiptese norteadora
de investigao e como ponto de partida a compreenso de que a escola pblica e
popular, fundamentada a partir de concepes e prticas crticas e progressistas de
educao, pode constituir-se historicamente como espao de conscientizao e luta
contra as vrias manifestaes de violncia que afligem e atingem seus sujeitos.
Para situar e relatar o percurso adotado no desenvolvimento desta pesquisa,
retomo as intenes iniciais, por ocasio do ingresso na ps-graduao. O horizonte
inicial foi o de aprofundar o conhecimento sobre o pensamento de Paulo Freire
atravs do desenvolvimento do tema formao e identidade de professores do
ensino superior. Porm, ainda na escolha dos crditos iniciais de disciplinas a
cursar, resolvi ampliar a vertente de atuao profissional at ento desenvolvidas em
vista das dificuldades que enfrentava na regio norte do pas, aprofundando meus
estudos em Direitos Humanos.
A percepo de que existe uma espcie de sentimento de mgoa recproca
entre professores e alunos, conforme apontamentos registrados nas entrevistas
realizadas informalmente sobre as violncias, motivou buscar respostas na rea de
Direitos Humanos, ainda no primeiro semestre de 2003. O tratamento dado ao tema
e, em particular, a apreenso do contedo histrico que carrega a luta pela sua
afirmao, indicou que o estudo das violncias insere-se no mesmo movimento:
necessrio ampliar o reconhecimento da dignidade humana, respeitando-se o direito
vida do homem e da mulher. Os direitos da pessoa afirmam-se ao lado de outros
direitos, como o respeito vida ambiental. So geraes histricas de construo
dos Direitos Humanos que, ao lado dos direitos individuais somam-se os coletivos
(culturais e ambientais).
Esses saberes sobre direitos humanos podem e precisam ser mais
amplamente divulgados, debatidos e refletidos entre os professores e alunos, de
modo a favorecer que uma cultura da paz (JARES, 2002) possa ser cultivada
criticamente pelas escolas. A disciplina Democracia, Direitos Humanos e
Educao, ministrada na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
pela Professora Doutora Maria Victria de Mesquita Benevides provocou uma
profunda inquietao sobre a necessidade de professores, dos diferentes nveis de

45

ensino, apreenderem com maior consistncia e fundamento a construo histrica


dos Direitos Humanos e os desafios para a sua incorporao.
Conforme avanavam as reflexes em sala de aula, na ps-graduao,
tornava-se recorrente o problema da violncia no contexto escolar. Como iniciativa
conciliatria para extravasar o desejo de tematizar Paulo Freire, violncia e Direitos
Humanos, propus e realizei uma oficina, em 20034, no I Simpsio de Educao e
Cultura da Universidade Federal do Tocantins, no campus universitrio de
Tocantinpolis. Essa oficina5 foi ampliada e sua proposta aprovada para o II
Congresso Nacional de Educao (CONED), em maio de 2004.
Em meados do primeiro semestre de 2003, entre outros pesquisadores, fui
convidada a colaborar com a equipe do Instituto Paulo Freire (IPF) na realizao de
uma pesquisa sobre violncia escolar, coordenada pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em escolas pblicas
paulistanas. Nesse sentido, alm das observaes esparsas oferecidas por alunos,
professores e diretores de escola at 2002, foi significativamente valiosa a
oportunidade de participar de um levantamento de dados em escolas da capital
paulistana, sob a coordenao do professor Moacir Gadotti e da professora Miriam
Abramovay, atividade que culminou com a publicao do estudo Cotidiano das
escolas: entre violncias, de Abramovay (2006). A interao com outros
pesquisadores, tanto na fase de coleta de dados como na abordagem do tema
ampliaram a vivncia com outras realidades escolares, reafirmando os olhares de
alunos, professores e diretores por mim captados entre 2001 e 2002.
As conversas e os olhares de professores e alunos indicavam, j nos
levantamentos de 2001 e 2002, que estes sujeitos sociais no tinham conhecimento
mais profundo e no reconheciam a importncia histrica do respeito aos seus
4

Sob o ttulo Direitos Humanos, Educao e Diversidade: uma luta histrica em favor do respeito
vida, propus uma oficina na qual se buscou discutir, subsidiar e refletir com acadmicos e
professores interessados sobre a evoluo histrica dos Direitos Humanos. Apoiou-se em Paulo
Freire para desafiar os participantes a assumir a condio de sujeitos histricos que se colocam
criticamente diante das prticas de excluso e de violao dos direitos inerentes preservao e
respeito aos direitos fundamentais.
5
No ano seguinte, em 2004, realizei uma oficina com o ttulo:Direitos Humanos e Educao: a
contribuio de Paulo Freire no enfrentamento violncia na escola, props refletir com os
professores e interessados presentes sobre as situaes que marcam o cotidiano escolar brasileiro.
Props-se a refletir coletivamente sobre a construo e afirmao histrica das diferentes geraes
dos Direitos Humanos. Finalmente, problematizou a relao opressor-oprimido como prtica da
violncia, tematizando a questo da superao da educao bancria atravs do dilogo e da
conscientizao de todos os segmentos escolares em um esforo histrico coletivo no enfrentamento
da excluso social.

46

direitos. Os olhares sobre a violncia escolar apresentavam divergncias que


reforavam um aparente antagonismo construdo nos gestos agressivos adotados
em sala de aula, nos corredores e ptios da escola. O olhar, marcado por um
desencanto entre alunos e professores, me fez pensar que a realidade ora
percorrida est cada vez mais perversa, separando e isolando aqueles que
poderiam mover o cotidiano num sentido menos excludente e injusto. Entristecida,
passei a refletir se a escola deixaria de ser um dos espaos de semear a utopia de
um mundo melhor e mais fraterno, uma vez que a violncia social aumentava cada
vez mais os muros e as grades que separam a escola da comunidade.
Uma leitura que me provocou e instigou a rever o rumo que meus pensamentos
tomavam foi o trabalho de Vitor Paro (1995), intitulado Por dentro da escola pblica.
Nesse trabalho, a ilustrao da capa do livro foi uma provocao: uma fotografia de
um imenso porto de escola, como os que encontramos em So Paulo e que convivi
nas idas e vindas como estudante e professora. Havia mos e rostos de crianas
que se espremiam por uma fresta da fechadura e que insinuaram em mim uma
indagao sobre o que h por dentro da escola pblica. Apesar de constatar cada
vez mais a presena e permanncia desse desencanto, invadindo e reproduzindo as
violncias nas relaes cotidianas, reconheci que era no interior da escola, por
dentro dela e com os sujeitos histricos que l permaneciam, que poderia apreender
o movimento real da dinmica da violncia escolar e, talvez encontrar ou delinear
propostas educativas para sua superao.
Enfim, a partir da interao com a equipe de pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e da UNESCO sobre violncia escolar, reformulei meu projeto de pesquisa
para o contedo que ora apresento. O estudo, a pesquisa e a reflexo desenvolvidos
buscaram situar a violncia no contexto escolar contemporneo.
Como vem sendo compreendida a violncia em contexto escolar pelos
estudiosos? Como afirma Antnio Joaquim Severino (2000: 36), ao tratar da prtica
da documentao,
O saber se constitui pela capacidade de reflexo no interior de
determinada rea de conhecimento. Mas nenhuma reflexo
possvel sem o domnio de uma srie de informaes dentro desta
rea. Acontece que para chegar a isto preciso comear pensando
por conta de outros. (...) antes de chegar l, ele ter que ser como
que tecido e embebido por esta cultura, comunicar-se atravs de sua
lngua que aprendeu submissamente.

47

Dada a orientao apontada acima, de incio, verifiquei que os estudos


ressaltavam a idia de que a violncia na escola ao complexa, envolvendo
fatores variados, internos e externos escola, reflexo de contextos histricos de uma
dada comunidade. A violncia no contexto escolar no se restringia confrontos de
ordem material como depredao, roubos e furtos. J em 1996, urea Guimares
chama ateno para as ambigidades e os conflitos que se escondem pelos atos de
violncia escolar. Optei por percorrer mais cuidadosamente o caminho, conhecendo
a cidade apresentada pelo estudo de Guimares (1996), para aprender com o seu
olhar. O estudo e as pesquisas sobre violncia social e violncia em contexto escolar
revelam que a violncia no pode ser compreendida apenas como produto de uma
dada realidade. Luiza Camacho (2001) chama a ateno para a constatao de que
as prticas da violncia em contexto escolar no se restringem s escolas
materialmente prejudicadas, como o caso das escolas de periferia.
preciso considerar e refletir sobre o processo histrico-social que
desencadeou determinados enclausuramentos (TAVARES, 2001) nas escolas,
isolando e afastando grupos de educadores e grupos de educandos, tornando-os
desconhecidos entre si, fragilizando cada qual em seus temores, receios estes
relacionados ao contexto de mudanas e incertezas do mundo atual, como
ressaltado por Otvio Ianni (2003).
Em estudo realizado em cinco capitais brasileiras (ABRAMOVAY, 2006) mais o
Distrito Federal, em 2003, h uma informao significativa relacionada a esta pouca
confiana entre alunos e autoridades escolares: do universo de respostas obtidas
(9.744 questionrios), apenas 11% dos alunos afirmaram que contam seus
problemas aos professores e outros 11% aos diretores de escola. Tais
desconfianas reforam o individualismo e motivam gestos de reao e busca por
proteo do tipo salve-se quem puder.
Aumentar os muros, incorporar sistemas de segurana mecnicos e eletrnicos
grades de proteo, portes com lanas pontiagudas , que assumem a mscara
da segurana e da proteo individualizados, s fazem prosperar a indstria da
segurana privada. So medidas desesperadas por proteo que nem sempre
conseguem evitar atos de violncia patrimonial e humana. A brutalidade e a
banalidade que marcam a prtica da violncia hoje ignoram a existncia de
mecanismos eletrnicos de segurana, sejam estas prticas realizadas em
ambientes coletivos como a escola, ou em ambientes mais particulares e isolados

48

como o caso de um beco ou o interior de uma casa. Numa sabatina recente,


promovida pela Folha de S. Paulo em 21 de junho de 2006, o arquiteto Paulo
Mendes da Rocha afirma que um erro fechar-se para se proteger, como vm
fazendo algumas famlias em seus projetos de moradia. Diz ele: fecha, fecha e, de
repente, a filha mata o pai (Folha de S. Paulo, 2006, p. E1).
Por considerar que a violncia social vem interferindo cada vez mais no
cotidiano das escolas, somando-se s violncias praticadas em seu interior, tornouse necessrio compreender a violncia em geral, tomando como premissa a idia de
que as suas manifestaes e prticas so histrica e socialmente construdas. Ainda
no estudo preliminar formulao do projeto de pesquisa sobre violncia escolar,
percebeu-se que esse fenmeno exigia aprofundar e fundamentar a compreenso
da violncia numa perspectiva sociolgica mais ampla. Parti do pressuposto de que
no seria possvel compreender a violncia escolar apenas restrita aos episdios
que ocorrem no espao intramuros. Tal pressuposto decorreu do entendimento de
que escola e sociedade articulam-se cultural e historicamente, havendo uma
influncia mtua e dinmica.
Entre alguns estudos e autores identificados que tm se debruado sobre a
questo, foi de fundamental importncia encontrar a discusso realizada na
Universidade Federal do Esprito Santo, que culminou na publicao de Ensaios
sobre Violncia (CAMACHO, 2003), cujos artigos indicaram faces que merecem ser
exploradas na discusso da violncia. Trs abordagens desse trabalho foram
incorporadas reflexo sobre a violncia social: o das consideraes filosficas
sobre tica, poltica e violncia, de autoria de Marilena Chau (2003), sobre a relao
sociedade e violncia, desenvolvido por Octvio Ianni (2003) e o da banalizao da
violncia, desenvolvido por Erly Euzbio dos Anjos (2003). A partir das
consideraes de Angelina Peralva (2000) e de Erly dos Anjos, fui instigada a
conhecer a discusso sobre o novo paradigma da violncia, desenvolvido por Michel
Wieviorka (1997).
Todavia, o estudo temtico e textual no foi suficiente para uma reflexo que
propiciasse uma compreenso mais profunda da manifestao da violncia na
sociedade. Foi necessrio viver mais de perto alguns dramas testemunhados por
alunos, professores e escolas, episdios esses veiculados na imprensa, alm de
observar com certa ateno os debates do plebiscito pelo desarmamento. O
resultado desta consulta popular me fez refletir sobre os prs e contras do

49

desarmamento do povo brasileiro, fazendo-me reconhecer que ainda h muito a


apreender sobre a violncia urbana. inegvel, entretanto, que a violncia presente
na sociedade interage direta e indiretamente no ambiente cultural da escola,
percepo essa que ser ressaltada ao longo deste trabalho.
Outro movimento necessrio na pesquisa foi aproximar-me dos estudos sobre
violncia e educao. O rastreamento levou-me a interagir com diversas
Organizaes No Governamentais, cujas atividades relacionavam-se questo da
violncia e da cultura da paz. Todavia, embora muito interessantes, percebi a
necessidade de encontrar fundamentos que pudessem explicitar a presena de
prticas de violncia nas escolas, de modo a esclarecer os depoimentos que eu
havia conhecido. Nesse sentido, o volume 27, da Revista Educao e Pesquisa da
Faculdade de Educao (2001), foi fundamental, pois apresentou um olhar mais
amplo, expondo no s uma evoluo histrica das pesquisas sobre o tema como
tambm os resultados de cinco pesquisas sobre a violncia em contexto escolar.
Inicialmente assustei-me com as lentes oferecidas pelos autores que, como
num caleidoscpio, expunham outras vises sobre o fenmeno que eu havia
apreendido nas conversas com os sujeitos escolares. Entre os recortes escolhidos
est o que menciona o enclausuramento do gesto e da palavra; outro estudo
menciona que existem facetas sutis nas prticas cotidianas da violncia e o terceiro
estudo trata das marcas que a convivncia com a violncia forma na identidade de
jovens moradores da periferia de um centro urbano. Dois olhares que chamaram a
ateno referem-se a um estudo que trata da ambigidade e do conflito como
elementos da dinmica da violncia escolar e a outro estudo que trata das marcas
da violncia como sinal dos tempos. No decorrer da busca por produes
acadmicas sobre o tema, fui incorporando outros trabalhos que pudessem explicitar
outras faces da violncia social e da violncia escolar.
Optou-se pela produo bibliogrfica sobre violncia escolar dos ltimos
vinte anos, considerando que ao final dos anos 90 que aparece um maior volume
de divulgao sobre o tema, especialmente nos estudos da ps-graduao
brasileira. Alm disso, aps a promulgao da Constituio de 1988, observa-se que
um maior nmero de administradores, com uma perspectiva pblica e popular,
assume a preocupao por delimitar melhor o fenmeno da violncia no espao
escolar. Estimulados pelas polticas pblicas e administraes com maior
compromisso social, observa-se que as escolas passam a apresentar projetos e

50

programas com vistas a um enfrentamento da violncia, que passa a ganhar espao


na sociedade em geral. Nesse sentido, observa-se que o tema da violncia escolar
vai ganhando espao a partir dos anos 90. Em consulta ao Scientific Electronic
Library Online - SCIELO (www.scielo.org) encontrei sete artigos dos anos 90,
publicados em uma revista especializada, sendo que nenhum tratava de resultados
de pesquisa, mas apresentava reflexes acumuladas sobre violncia escolar.
Continuei a busca por artigos publicados aps 2000 e encontrei 14 artigos
distribudos entre 9 revistas especializadas.
O olhar de Paulo Freire sobre a violncia e a violncia nas escolas foi
desenvolvido tambm sob forma de estudo documental. Delimitei inicialmente que as
obras em estudo seriam as publicadas em livros, com autoria individual,
descartando-se livros em co-autoria, artigos ou captulos isolados bem como as
entrevistas publicadas em revistas e em outras formas de divulgao. Dentre as
obras individuais, realizei um levantamento por palavra-chave, tomando como base
o termo violncia e seus derivados (violento, por exemplo). Em dez obras
individuais, publicadas em primeira edio ainda em vida, Paulo Freire tratou do
tema da violncia. Levantaram-se noventa e sete referncias diretas.
Para o estudo e compreenso da evoluo do pensamento do autor, adotei
como procedimento um estudo e uma anlise temtica das referncias, na
seqncia em que elas foram abordadas por Paulo Freire. Assim, primeiro fui
conhecer a percepo de violncia em Educao e Atualidade Brasileira, cuja
publicao de uma 1 edio, via editora, deu-se apenas em 2003; esgotado esse
estudo, segui para a anlise temtica em Educao como Prtica da Liberdade e
assim sucessivamente, at a Pedagogia da Autonomia. Esse procedimento permitiu
identificar quais temas e olhares sobre a violncia so mais antigos e presentes
desde os primeiros trabalhos e quais temas aparecem mais recentemente. Aps a
seleo e estudo das referncias retiradas das obras individuais, procedeu-se a uma
categorizao e a uma sistematizao dos elementos destacados por Freire, que
so explicitadores das diferentes manifestaes da violncia.
Considerei importante preservar dois aspectos na exposio de resultado do
estudo bibliogrfico, o da apresentao da idia por ordem cronolgica e o do
agrupamento temtico. Assim, o texto escrito no captulo III, alm de tematizar
separadamente a violncia dos opressores e a contra-violncia dos oprimidos,
apresenta os sub-temas desenvolvidos a partir da percepo de Paulo Freire sobre a

51

violncia numa graduao histrica que considera o momento original de escrita do


trabalho e no a edio publicada a que tive acesso. A seguir apresento o sumrio
do trabalho, com seus respectivos captulos.
No Captulo I, intitulado Violncia social e violncias no contexto escolar:
construindo referenciais, o tema da violncia abordado dos pontos de vista
histrico e cultural, demarcando a presena de correntes tericas nas cincias
sociais e de algumas tendncias marcam estudos mais recentes sobre a violncia
escolar. Em seguida, apresento algumas consideraes sobre a violncia presente
na sociedade, identificando-a como violncia social, e inserindo a essa perspectiva
um questionamento sobre a banalizao da violncia. Aps a contextualizao da
violncia social, trato das contribuies desenvolvidas pelas pesquisas sobre as
violncias na escola. Trato de expor uma tipologia apresentada nos estudos,
destacando as prticas da violncia patrimonial (depredao de prdio e de
equipamentos/aparelhos; roubos e furtos) e as prticas da violncia relacional
(ambas simblicas, algumas realizadas em mbito coletivo/grupal e outras no plano
individual/subjetivo).
No Captulo II, intitulado Interagindo com algumas escolas pblicas: violncias
nas escolas da Cidade de So Paulo, apresento um estudo exploratrio, a partir de
um dilogo realizado em algumas escolas pblicas, por meio de conversas informais
com alunos, professores e direo, discorrendo sobre as violncias percebidas em
cada segmento escolar.
O Captulo III, intitulado Paulo Freire e a compreenso da violncia, tematiza a
questo da violncia nas obras do educador brasileiro. Em um primeiro momento,
apresentamos as faces da violncia atravs das caractersticas ressaltadas pelo
autor sobre a violncia exercida pelo opressor. Em momento distinto, busquei
ressaltar a discusso sobre a necessidade de superar a cultura do silncio e a
imposio de silncio, uma das marcas da submisso das classes populares
classe dominante, e que se caracterizam como atos de violncia. Nessa segunda
parte do captulo, destaco o caminho de luta empreendida pelos oprimidos pela
humanizao como reao violncia dos opressores e o papel histrico da
solidariedade dos educadores a esse projeto de contra-violncia.
As Consideraes Finais retomam as discusses anteriores, entrecruzando
os olhares sobre a violncia escolar incluindo-se a a releitura pessoal dos
entraves enfrentados. Aponta possibilidades de trabalho em escolas mergulhadas

52

em situaes de violncia escolar, considerando como frteis e ricos caminhos o


dilogo e a conscientizao abordados por Freire.
Finalizo estas consideraes por meio de uma referncia do ponto de vista vivido
hoje, no mbito da formao de professores e da prtica docente universitria. Observo
que diversas rupturas conceituais e valorativas devem instigar aes que promovam a
justia e a paz, de modo a possibilitar uma construo, fortalecimento e ampliao da
democracia, por meio da participao popular direta nas decises acadmicas.
Assim, parece-me que os educadores no podem ficar alheios a preocupaes
relativas violao dos Direitos Humanos, seja no mbito local, seja no plano
internacional. A convivncia, a aparente passividade e a banalizao da violncia no
cotidiano escolar precisam ser superadas. Percebo que se faz necessrio o
desenvolvimento de uma prtica sistemtica de problematizao e reflexo sobre a
humanidade que queremos construir e o que fazemos para superar as sutis
armadilhas excludentes que o sistema de produo atual impe ao ser humano.
Entre outras armadilhas encontra-se o sutil e perverso sistema de excluso
educacional brasileiro, que escamoteia o empobrecimento e a dominao cultural a
que nossa populao submetida, ambas, entendidas por Paulo Freire como
prticas de violncia, mantendo a domesticao e a alienao de crianas, jovens e
adultos aos imperativos do mercado e dos opressores. Professores srios,
batalhadores na luta para contribuir significativamente com a formao crtica dos
seus alunos, ficam angustiados ao se perceberem atados e impedidos de
desenvolver um trabalho conscientizador e revolucionrio, pois esto presos s
exigncias ocas e esvaziadas de sentido das teias do pensamento pedaggico
neoliberal.
necessrio romper com o imobilismo e continuar a fortalecer e a instigar as
iniciativas das pessoas comprometidas com a escola pblica e popular, provocando
rupturas com as amarras visveis e invisveis que impedem o desenvolvimento de
uma educao verdadeiramente curiosa, crtica, criadora, prazerosa e libertadora.
Creio que continuo em processo de reelaborao e superao das limitaes
prprias do ser humano. Este trabalho representa um dos passos na busca deste
constante aprendizado, em direo ao aprimoramento da reflexo a favor de uma
luta por um mundo mais justo e humano para todos.
Este trabalho inspira-se no exerccio de pensar o mundo em que vivemos e o
mundo que queremos; toma como referncia de reflexo a questo das violncias

53

no contexto escolar. um estudo elaborado a partir do olhar de uma professora, que


vem buscando contribuir com a formao de outros professores, todos mergulhados
neste mundo que pulsa entre vida e morte. A partir do olhar da escola pblica, local
em que transito desde a vida estudantil e que, hoje, se tornou espao profissional,
de contribuio na construo histrica e no enfrentamento dos diversos desafios
educacionais, que refleti sobre a violncia, buscando entender suas manifestaes
e as concepes presentes na realidade.

54

55

Captulo I

Violncia social e violncias no contexto escolar:


construindo referenciais

E hoje, dos meus cadveres, eu sou


O mais desnudo, o que no tem mais nada...
Arde um toco de vela, amarelada...
Como o nico bem que me ficou!
(Mrio Quintana)

56

57

iante das marcas histricas, culturais e espaciais que a violncia


carrega, considero a necessidade de registrar, de incio, uma
compreenso etimolgica que contribua com o desenvolvimento do

trabalho. A anlise etimolgica de Marilena Chau (1998 e 2003) parece-me ampla e


serve como ponto de partida para este captulo. Em seguida, relaciono a violncia
social e a violncia escolar, a partir de uma reflexo histrica e cultural e indicando,
de um modo breve, a presena de correntes tericas liberais, marxistas e outras das
Cincias Sociais para desenvolvimento de estudos sobre a violncia. Apresento
algumas tendncias tericas que norteiam e marcam cinco estudos sobre a violncia
escolar, realizados a partir dos anos 90, sem a pretenso de aprofundar os
fundamentos tericos adotados pelos respectivos autores.
Com essa contextualizao, trato das contribuies sobre as violncias na
escola, inicialmente referindo-me ao acmulo alcanado pelos estudos produzidos
nos anos 80 e 90. Em seguida, trato de expor uma tipologia apresentada nos
estudos considerados, destacando as prticas da violncia patrimonial (depredao
de prdio e de equipamentos/aparelhos; roubos e furtos) e as prticas da violncia
relacional (ambas simblicas, mas algumas praticadas coletiva/socialmente e outras
individual/subjetivamente).
No decorrer do trabalho de campo e de pesquisa bibliogrfica, foi forte o meu
sentimento de rejeio pelo objeto de estudo violncia escolar: de vrias maneiras
fui evitando mergulhar e aprofundar nas evidncias j construdas pela trajetria de
vida pessoal e profissional. Hoje, com o desafio assumido de concluir a tarefa da
pesquisa sobre as violncias em contexto escolar, percebo que a rejeio
relacionava-se minha resistncia em compreender a dimenso humana, por isso
intencional, da violncia. Admito que foi difcil reconhecer e assumir que a violncia
faz parte de cada ser humano: o senso comum faz referncias violncia como um
gesto do Outro, externo ao Eu. Para algumas pessoas e comunidades, o ser e o agir
diferentes justificam alguns atos de agresso e eliminao da diversidade. Nos
contextos de violncia, seja na sociedade como na escola, percebe-se que h uma

58

dificuldade em conviver com o outro e promover as condies sociais necessrias


para uma vida digna para todos: ainda permanece presente a necessidade de
reconhecermos o direito vida de todo e qualquer ser humano como inalienvel. Os
Estados,

de

um

modo

geral,

inseridos

nesse

mesmo

movimento,

vm

negligenciando o reconhecimento dos direitos coletivos.


Os atos e episdios de violncia so carregados de intencionalidade, e como
construes humanas, implicam dimenses objetivas e subjetivas da realidade vivida
por homens e mulheres. Seja pela brutalidade de assaltos, de seqestros ou por
ameaas de perda de emprego ou de atentado integridade fsica, tanto agressores
como vtimas so envolvidos por um quadro de tenso. De um lado est aquele que
quer se impor e de outro est aquele que se v anulado em seus desejos e
sentimentos, sendo tratado como objeto. Alguns acontecimentos cotidianos e
violentos vm preocupando e chamando a ateno da populao; alguns desses
episdios so escolhidos e destacados na imprensa tendo em vista a recorrncia e a
freqncia com que seus contextos revelam a brutalidade e a crueldade humana, o
que alimenta um imaginrio e um sentimento de insegurana (TEIXEIRA & PORTO,
1998:51-66). A adeso da cinematografia e a de alguns softwares e videogames aos
temas da violncia urbana e das guerras veiculam uma espcie com cultura
eletrnica da violncia e reforam no ambiente domstico a convivncia com tais
situaes, confundindo o cidado ao naturalizar os gestos agressivos.

1.1 Significados e concepes de violncia

A palavra violncia evoluo do termo latino violentia e o seu conceito vem,


etimologicamente, do latim vis, que significa fora. Trata-se de ato de fora contra a
natureza de algum ser. O uso dessa fora de um sobre o outro est presente na
humanidade desde tempos remotos.
Na mitologia grega j existe referncia violncia atravs de Ares, um dos
doze deuses do Panteo e smbolo da guerra. em Homero, na Ilada, que esto
concentradas as maiores informaes sobre esse personagem mitolgico. De
esprito combativo e violento, Ares interessava-se pelo prazer das brigas e do
derramamento de sangue, no importando quem ganhava ou quem perdia. A

59

representao mitolgica inclui o anncio de sua chegada em combate atravs de


um forte grito de guerra, provocando pnico entre as pessoas. Nas ocasies de luta
e confronto, estava acompanhado pelos filhos Deimos (medo) e Fobos (terror) ou
pela irm ris (Discrdia).
Marilena Chau (1998:2 e 2003:41) apresenta algumas compreenses da
violncia, assumidas por dicionrios, que sustentam idias como:
1) tudo que age usando a fora para ir contra a natureza de algum
ser ( desnaturar);
2) todo ato de fora contra a espontaneidade, a vontade e a
liberdade de algum ( coagir, constranger, torturar, brutalizar);
3) todo ato de violao da natureza de algum ou de alguma coisa
valorizada positivamente por uma sociedade ( violar);
4) todo ato de transgresso contra aquelas coisas e aes que
algum ou uma sociedade que define como justas e como um direito.

A partir desses sentidos e compreenses, Marilena Chau (2003:41-42) afirma


que [...] violncia um ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico e/ou psquico
contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais definidas pela
opresso, intimidao, pelo medo e pelo terror. A violncia presente nos atos
humanos, conforme Marilena Chau (1998), revela uma face anti-tica do ser
humano: por meio da fora, o ato violento trata outros seres humanos como coisa,
na medida que os considera como desprovidos de razo, de vontade, de liberdade
prpria. Alm de desprovidos de tica, os atos violentos nem sempre so percebidos
como tais, pois existem mecanismos ideolgicos de conservao6 do mito da noviolncia do povo brasileiro, por exemplo, atravs da cordialidade. Nesse sentido,
A violncia no percebida ali mesmo onde se origina e ali mesmo
onde se define como violncia propriamente dita, isto , como toda
6

Marilena Chau (1998) aponta cinco mecanismos ideolgicos de conservao do mito da noviolncia: o mecanismo da excluso (brasileiro no-violento e quem o no faz parte da no
brasileira; ele- violento no faz parte de ns, no-violentos); o da distino (o essencial que o
brasileiro no-violento, a violncia acidental e efmera); o mecanismo jurdico (a violncia
circunscreve-se ao campo da delinqncia e da criminalidade, associada questo patrimonial. Esse
mecanismo jurdico permite definir quem so os agentes violentos, geralmente os pobres, e legitima
a ao das polcias contra essas comunidades). O quarto mecanismo o sociolgico: associa-se a
violncia a um momento espao-temporal de transio das populaes pobres do campo para as
cidades, perodo transitrio em que as antigas formas de sociabilidade so substitudas por novas
relaes. Finalmente, o mecanismo da inverso do real: produz-se mscaras que dissimulam
comportamentos, idias e valores violentos, como se no fossem violentos. Um exemplo citado pela
filsofa o da represso aos homossexuais (degenerados), considerada proteo natural para os
valores da famlia e para a preservao da vida, devido ameaa trazida pela AIDS. Este ltimo
mecanismo de inverso do real um dos referenciais centrais da pesquisa de Luiza Camacho (2001).

60

prtica e toda idia que reduza um sujeito condio de coisa, que


viole interior e exteriormente o ser de algum, que perpetue relaes
sociais de profunda desigualdade econmica, social e cultural. Mais
do que isto, a sociedade no percebe que as prprias explicaes
oferecidas so violentas porque est cega ao lugar efetivo de
produo da violncia, isto , a estrutura da sociedade brasileira
(CHAU, 2003:52).

As consideraes de Marilena Chau (1998 e 2003) alertam sobre a


complexidade da compreenso sobre o fenmeno da violncia. O sentido
etimolgico colabora para delimitar a dimenso interacional de uso da fora e uma
das dimenses ideolgicas torna mais evidente a ocultao da violncia na
sociedade brasileira. Tambm contribui para questionar e problematizar afirmaes
que insinuam, entre outros exemplos, que a convivncia entre o colonizador europeu
e os povos indgenas foi cordial; ou, que afirmam que o processo de escravido no
Brasil foi menos violento do que nos Estados Unidos ou na Europa. Diante de um
olhar mais cuidadoso, possvel alertar para a necessidade de tratar mais
cuidadosamente a naturalizao da violncia e a forma banal com que o tema vem
sendo incorporado pelas pessoas.
Reconhecer a violncia como parte da histria do ser humano um exerccio
de reflexo e de reviso da compreenso de que homens e mulheres,todos, so
capazes de agir com brutalidade e crueldade, mobilizando a intencionalidade por
meio da capacidade de escolha e deciso - e a inteligncia para fazer valer a sua
vontade, os seus interesses. Compreender e assimilar esse entendimento como ato
humano, implicou em assumir que tambm carrego o potencial violento, como
qualquer ser humano e sujeito social.
A dimenso intencional presente nos atos de violncia implica em reconhecer o
carter humano das agresses e outras formas de opresso. A violncia tambm
inclui uma dimenso ideolgica: no caso brasileiro, dissimula-se a presena da
violncia, como esclarece Marilena Chau em afirmaes sobre o mito do povo
brasileiro no ser violento. Todas essas dimenses merecem ser consideradas com
maior visibilidade, inclusive no espao escolar: preciso que maiores sejam os
debates sobre esses elementos, especialmente com os profissionais que enfrentam
na escola uma exploso do conflito social.
Rgis de Morais (1995:21) ressalta que a violncia manifesta-se num espectro
amplo e cheio de matizes, variando desde a violncia brutal at as violncias

61

sutis, afirmao essa que pude confirmar atravs das dimenses destacadas pelos
estudiosos sobre o tema. No campo de pesquisas em educao, observa-se que
vrias so as violncias que esto presentes na escola, algumas muito mais
prximas da violncia extra-muros e outras mais encontradas em ambientes e em
organizaes como a escola, em uma expresso da violncia intramuros(ZALUAR
& LEAL, 2001).
A histria da violncia pode ser narrada do ponto de vista das grandes
guerras, chamadas por seus generais de civilizatrias, uma narrativa histrica muito
vinculada s prticas hericas das elites e suas conquistas. No caso brasileiro,
inegvel reconhecer a histrica e violenta relao dos colonizadores com os povos
indgenas que aqui viviam nos sculos XVI, XVII e XVIII. Nesse sentido, afirma
Gilberto Velho (2000:56),
a ocupao europia do hoje territrio brasileiro foi feita mediante a
destruio de centenas de culturas indgenas e da morte de milhes
de amerndios. Fosse pelo confronto direto em combate, fosse por
doenas, escravido e desorganizao de sua vida social, os ndios
brasileiros foram, em grande parte, dizimados.

No contexto dos significados de violncia devemos considerar tambm a


histria cotidiana de grupos oprimidos e marginalizados da sociedade, como mais
recentemente a Nova Histria7 vem abordando. A violncia uma prtica antiga,
no localizada em um povo ou em uma cultura especficas, e nem exclusiva de uma
classe social. Para alcanar seus intentos, especialmente percebidos nas situaes
de conflito e guerra entre pases, a ao violenta que quer alcanar resultados
eficazes exige toda uma planificao de suas estratgias e de seu aparato blico, o
que explicita a dimenso intencional. Tambm os instrumentos de violncia e de
guerra, como os armamentos, podem ser observados a partir da sua evoluo
histrica: hoje existem sofisticados instrumentos, como as bombas controladas e
orientadas por radares para atingir seus respectivos alvos, que incorporam uma
srie de recursos tecnolgicos da microeletrnica. Ainda do ponto de vista histrico,
a violncia pode ser investigada a partir da perspectiva dos gestos que so
7

A Nova Histria uma corrente da historiografia contempornea que se apia na idia de que os
homens, em seus feitos cotidianos, constroem fatos e acontecimentos. uma corrente que no
restringe seu olhar dimenso das aes macro-estruturais e de repercusso e dimenso macropoltica, mas igualmente valoriza a memria coletiva. Ver LE GOFF, Jacques, Histria e Memria.
Campinas-SP, Ed. UNICAMP,1996. Ver tambm DUBY, G. - ARIES, P. - LADURIE, E.L.R. - Le Goff,
J. - Histria e Nova Histria. Traduo de Carlos da Veiga Ferreira. 3 edio. Lisboa: Teorema, s/d.

62

assumidos e adotados estrategicamente para atingir determinados fins: a


manipulao das massas e dos meios de comunicao constituem exemplos
recentes de mobilizao da opinio pblica para que uma determinada nao
viabilize uma invaso devastadora sobre outro povo.
No caso da escola, alguns pesquisadores vm explicitando que as prticas de
violncia na dcada de 80 eram percebidas atravs das depredaes ao
patrimnio. Estes mesmos estudos indicam que a depredao um indicador de
ambigidade e de conflito, que no deve ser compreendido somente da perspectiva
do prejuzo material. As violaes materiais indicam um processo de distanciamento
e segregao social, cujo ato comunica uma recusa pelo que estabelecido ou
institudo.
Com a concentrao de renda intensificando a desigualdade social, o mundo
industrial incorporando um padro de produo altamente sofisticado em termos de
tecnologia, que torna cada vez mais intil o trabalho vivo e criativo e o crescente
desemprego entre os que possuem qualificaes mais restritas, observa-se que a
dimenso material da violncia (roubos e assaltos) passa a incorporar uma outra
dimenso, a relacional. No caso das escolas, a violncia passou a ser acompanhada
de uma dimenso que afeta as relaes interpessoais: hoje os estudos avanam na
percepo e observao dos processos sofisticados de excluso e discriminao
entre os prprios alunos, alm dos dirigidos aos profissionais da escola, como o
caso das agresses verbais a funcionrios e professores.
A compreenso da dimenso humana da violncia, relacionada questo da
violncia escolar, permite perceber que ela uma construo histrica e cultural;
nem sempre os atos violentos foram percebidos enquanto tais em todos os tempos.
Um dos exemplos refere-se aos castigos corporais em sala de aula: antigamente, a
palmatria era vista como um complemento pedaggico fundamental ao processo de
disciplina e aprendizagem. Hoje, este tipo de adereo visto como alegoria do
passado e instrumento de agresso fsica, passvel de denncia e de sano aos
adultos que por ventura ainda fizerem uso, tanto por meio do Cdigo Penal como
pelo Estatuto da Criana e do Adolescente.

63

1.2 Violncia social, violncia escolar

Aps estas consideraes sobre a violncia enquanto conceito etimolgico e o


breve apontamento da ideologia que mascara a presena da violncia na sociedade
brasileira e o carter histrico das prticas violentas, apresento um referencial
terico norteador da pesquisa que contribui para situar a violncia presente na
sociedade, a qual identifico como violncia social. Em seguida, busco explicitar a
compreenso acumulada nos ltimos vinte anos sobre a violncia escolar.
O referencial sobre a violncia apia-se em uma perspectiva fundamentada
predominantemente nas cincias sociais e aproxima-se das faces discutidas por
alguns estudiosos sobre as manifestaes contemporneas da violncia. Com estas
referncias busco ampliar o olhar sobre as violncias presentes nos contextos
escolares. Esse referencial considera produes realizadas a partir de pesquisas
acadmicas, abrangendo estudos de ps-graduao e de grupos de pesquisadores
de universidades e tem como base o interesse em buscar os referenciais tericos
construdos sobre a violncia escolar, nos ltimos vinte anos.
A violncia como construo social identificada neste trabalho como
violncia social, aquela que ocorre nas ruas e em casa, em diferentes locais e
circunstncias da vida comunitria e que, no contexto brasileiro, violam os direitos
individuais e coletivos8, conforme artigos e incisos correspondentes na Constituio
Brasileira. Tendo em vista que a problemtica da violncia abordada teoricamente
h algumas dcadas, considero importante registrar as correntes das cincias
sociais que tm tratado do tema. Em seguida, apoiando-me em Otvio Ianni (2003),
assumo a compreenso terica de que a violncia social estrutura-se a partir de
pilares que tambm sustentam o capitalismo: o globalismo, a destruio criativa, o
processo de urbanizao e a disseminao de uma cultura de violncia.
Os estudiosos das Cincias Sociais vm apontando que o conceito de violncia
evolui e so influenciados por alguns marcos histricos, como a introduo das
idias de cidadania, de justia social e de direitos humanos presentes na Declarao
dos Direitos do Homem e do Cidado, de 1789, uma das contribuies histricas da
8

BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988, Ttulo II (Dos direitos e garantias
fundamentais), nos seus artigo 5 (direitos individuais, ver incisos XLI, XLII, XLIII), artigos 6 e artigo
7 (direitos sociais).

64

Revoluo Francesa. Nesse sentido, um conjunto de teorias evidencia elementos


que esto subjacentes aos atos de violncia, constituindo-se algumas perspectivas
terico-metodolgicas para abordar a violncia. Destaco, de uma maneira breve e
suscinta, trs vertentes significativas nas Cincias Sociais, que buscam abordar o
tema da violncia: a liberal, a marxista e a vertente hermenutica. Incluo ainda uma
referncia emergncia de uma novo paradigma para abordagem da violncia,
defendido por Michel Wieviorka (1997) e os conceitos desenvolvidos por Xsus R.
Jares (2002) sobre paz e conflito, base para exposio da proposta de Educao
para a Paz.
A vertente liberal trata a violncia a partir dos conceitos de desobedincia civil9,
crise de autoridade e anomia10. A compreenso que discute os dois ltimos
conceitos defendida por correntes funcionalistas e vem agradando conservadores
e liberais. Para essa compreenso, a lei e a ordem colocam-se acima dos
indivduos, de modo que a violncia analisada em termos de desobedincia e
enfraquecimento de normas e leis. A vertente liberal defende como soluo para a
violncia o fortalecimento das instituies e a promoo da ressocializao em
reformatrios e prises. Erly Eusbio dos Anjos (2003:73), numa crtica
perspectiva defendida por estudiosos da vertente liberal, menciona que se
encontram nesse grupo alguns pensadores que consideram a moral e a religio
como elementos que colaboram na superao do comportamento anmico. De
acordo com Erly dos Anjos, as interpretaes de violncia que se referem a
situaes entre grupos que vivem onde no existem normas de convivncia e nem
respeito s leis, no levam em conta os fatores estruturais que geraram
comportamentos considerados desviantes.
9

Ver ARENDT, H. (1973). Crises da Repblica. So Paulo: Perspectiva, pp. 49-169. e ARENDT,
Hanna (1990). Origens do totalitarismo. Anti-semitismo, imperialismo, totalitarismo. So Paulo:
Companhia das Letras, Parte II, cap. 5, pp. 300-36.
10
Historicamente, constituiu-se nas Cincias Sociais, uma perspectiva que tomava como metfora o
organismo como elemento de analogia para interpretao dos fenmenos da sociedade; essa opo
pelo organismo, identificada como corrente funcionalista, contribuiu no sentido de avanar a
compreenso sobre a realidade para alm da leitura biolgica e psicolgica do comportamento
humano. Na perspectiva funcionalista, destacou-se Ralph Dahrendorf, com seu livro A Lei e a Ordem,
publicado no Brasil pelo Instituto Liberal, em 1997. Este funcionalista defende que a eroso das leis
(anomia) e a crise da autoridade resultam num aumento da violncia e no incremento de crimes e
delitos praticados pela juventude. Para Dahrendorf (1997) as instituies e o seu fortalecimento, a
socializao na famlia e na escola, bem como a ressocializao em prises e reformatrios podem
solucionar o problema da violncia. A perspectiva de Dahrendorf refutada em interessante trabalho
desenvolvido por Srgio Adorno em 1998, publicado por meio de artigo na Revista Tempo Social.
Esta pesquisa, sobre as violncias em contexto escolar, apoiou-se em perspectiva oposta s
defendidas por Dahrendorf, como ser observado nas obras escolhidas para aprofundamento sobre o
tema deste trabalho.

65

Outra vertente marcante nas Cincias Sociais para estudo do tema a


marxista11, que relaciona violncia, luta de classes e revoluo. Embora no seja um
estudioso especializado no tema, adotei o referencial do socilogo Otvio Ianni
como um expoente das Cincias Sociais, num artigo em que relaciona a violncia s
mudanas contemporneas do capitalismo.
A vertente hermenutica que relaciona violncia e sentido. Um dos expoentes
dessa vertente e mais conhecidos no Brasil Pierre Bourdieu, com sua obra O
Poder Simblico. Em outra vertente encontra-se a obra Vigiar e Punir, de Michel
Foucault, que trata da violncia a partir da evoluo histrica da legislao penal e
seus respectivos mtodos coercitivos e punitivos, adotados pelo poder pblico na
represso da delinqncia. Mtodos que vo desde a violncia fsica at as
instituies correcionais.
Estas vertentes terico-metodolgicas de estudo da violncia acabaram sendo
disseminadas, algumas com maior, outras com menor nfase, e deveriam receber
maior ateno nos debates pblicos. As interaes que tenho acumulado com as
escolas indicam a predominncia de uma concepo conservadora de violncia e
as alternativas apontadas para a superao desta esto alinhadas com essa
compreenso. Parece-me necessrio ampliar a divulgao desse quadro terico
com as demais vertentes, seja por meio de debates com os profissionais da
educao e outros interessados, direta e indiretamente envolvidos com a questo da
violncia escolar, seja pela incorporao do tema aos cursos de formao de
professores.
Apoiando-se na compreenso de que a violncia no a mesma de um
perodo para outro, Michel Wieviorka (1997:5-41) discute um novo paradigma para
redimensionar

caracterizar,

teoricamente,

violncia

no

capitalismo

contemporneo. O autor apresenta quatro nveis de anlise, que buscam integrar em


um campo terico complexo, a anlise das mudanas que marcam o atual sistema
internacional, as fragilidades dos Estados, as mutaes das prticas societais e o
individualismo contemporneo.

11

Entre outras obras, ver ENGELS, Friederich (1981). Teoria da violncia. In: Engels. Jos Paulo
Netto, org. So Paulo: tica (col. Grandes Cientistas Sociais, 17). GIDDENS, Anthony (1988).
Dimenses da modernidade. Sociologia. Problemas e Prticas. Lisboa, 4: 237-251, maio. BENJAMIN,
Walter. Crtica da violncia - crtica do poder. Documentos da cultura, documentos de barbrie. So
Paulo: Cultrix; Edusp, 1986. BARRINGTON MOORE JR. (1987). Injustia. As bases sociais da
desobedincia e da revolta. So Paulo: Brasiliense,,cap. 3, pp.123-134.

66

De acordo com Michel Wieviorka (1997:15), a dimenso relacionada ao


sistema internacional passa a identificar ocorrncias como os conflitos violentos
localizados, como os massacres ocorridos em Ruanda, na Tchechnia, na Bsnia e
em outras localidades, distanciando-se dos conflitos poltico-ideolgicos da Guerra
Fria que marcaram dcadas anteriores. De acordo com o autor, a globalizao
acentua duas outras violncias, a da desigualdade e da excluso e a exploso de
atos que revelam uma fragmentao cultural internacional. A primeira violncia, a da
excluso, relaciona-se interdependncia das economias nacionais, cujos vnculos
entre a mundializao da produo e o neoliberalismo acentuam a concentrao de
renda e a desigualdade social, ampliando os espaos de violncia. A segunda
violncia, tambm presente em mbito internacional, refere-se difuso planetria
de bens culturais, com movimentos homogeneizadores em diferentes localidades.
Atos defensivos e contra-ofensivos, reveladores de identidades culturais que se
mantm vivas, fazem explodir manifestaes diversas de violncia (racista,
intertnica

ou

xenofbica)

em

diversas

localidades,

num

movimento

de

mundializao da violncia nas suas formas fragmentrias.


Os Estados contemporneos, por sua vez, vm sendo interpretados como
enfraquecidos diante das prticas da violncia: por um lado ampliam-se as iniciativas
privadas de segurana, decorrente da fragilidade e do prprio sucateamento da
segurana pblica, o que abala a clssica concepo de que o Estado detm o
monoplio da violncia. De outro lado, alguns Estados contemporneos so
enfraquecidos pela corrupo e pela ineficcia de suas polticas. Porm, apesar
dessas caractersticas de enfraquecimento, no caso de guerras, ressalta o autor, que
ainda so os Estados-nao que assumem o seu desencadeamento. No entender
de Wieviorka (1997:20-21), a concepo contempornea da violncia perseguida
pela idia de um declnio-superao do Estado em que a violncia surge ou se
desenvolve em meio s carncias do Estado.
As mutaes societais so analisadas como decorrncia das mudanas entre
progresso cientfico e trabalho, com uma separao cada vez mais ntida do
emprego e do crescimento, com o enfraquecimento do sindicalismo e do sistema de
relaes profissionais, fator que acaba desagregando as relaes entre as pessoas,
deixando-as sem garantias para o futuro. No nvel das prticas societais e suas
mutaes, observa-se uma fragmentao da sociedade que no mais encontra
garantias quanto ao seu futuro. H um enfraquecimento dos laos sociais

67

decorrentes da fragilidade do emprego e de um modelo fabril que se enriquece, mas


no emprega um nmero expressivo de trabalhadores. Desemprego e pobreza, de
acordo com Wieviorka (1997:22), alimentam frustraes e desencadeiam atos e
gestos violentos.
Para o autor (1997:28), a violncia contempornea carrega singularidades e a
sua anlise deve contemplar uma abordagem scio-histrica at uma centrada na
pessoa. Desse modo, torna-se possvel perceber que a violncia contempornea
situa-se no cruzamento do social, do poltico e do cultural do qual ela exprime (...) as
transformaes e a eventual desestruturao (1997:36).
Enquanto os trs primeiros nveis de anlise j vinham sendo abordados por
estudiosos da violncia, na anlise do individualismo contemporneo que
Wieviorka contribui com a percepo de que h uma ambivalncia nos atos de
violncia que se acumulam no dia-a-dia das cidades. De um lado encontra-se o
crescimento da violncia instrumental, com o uso da fora e da crueldade como
instrumento de todos contra todos, revelando uma desestruturao do sistema de
ordem. De outro lado, h uma emergncia de indivduos e de grupos excludos,
carregando a marca da excluso social, expresso da negao e frustrao diante
da sociedade que a est. No entender do autor, esta ambivalncia expressa uma
negao da alteridade.
Wieviorka afirma que o indivduo hoje quer participar da modernidade,
desfrutando das conquistas e comodidades que ela oferece, o que ela promete e o
que ela mostra. Porm, as condies histricas atuais no garantem oportunidades
a todos; a violncia instala-se na medida em que o indivduo quer ser reconhecido
como sujeito e construir sua existncia e v-se impedido de realizar e satisfazer seus
desejos. Com isso, no entender do autor, a violncia tambm deve ser observada
como produo de sentido ou um apelo subjetividade infeliz, num esforo de
recusa continuidade da negao. Para o autor (1997:25), a sociologia da violncia
deve mostrar as mediaes ausentes, os sistemas de relaes cuja falta ou
enfraquecimento criam o espao da violncia, mostrando tambm como ela se
renova nas suas percepes subjetivas como nas suas realidades histricas.
De acordo com Erly Eusbio dos Anjos (2003), a interpretao apontada por
Wieviorka permite alimentar uma interpretao que vem ganhando espao nos
estudos sobre violncia, aquela que busca condicionantes e significados das aes,
as motivaes, as escolhas e o discurso daqueles que se desviam da chamada

68

ordem. Segundo Erly dos Anjos (2003), esto se destacando estudos cuja anlise
centram-se nas vtimas e que necessrio considerar as peculiaridades da violncia
no contexto brasileiro. Nesse sentido, ressalta que esses estudos buscam novos
paradigmas tericos para explicar a violncia atual e percebe-se que esta no
apenas objetiva e aparente; elas carregam dimenses subjetivas e implcitas nas
relaes travadas entre sujeitos.
Noes como fragmentao, caos e decomposio colaboram na
constituio de uma nova sociologia dos conflitos sociais, o que, de acordo com
Erly dos Anjos (2003) obriga a superar a viso de que possvel reconhecer o vilo
e o mocinho no jogo de constituio da violncia. De acordo com as observaes de
Erly dos Anjos (2003:77), a criminalidade comum tem migrado dos necessitados de
outrora para os hedonistas, oportunistas e transviados. Trata-se daqueles que
roubam para consumo de drogas e para o prazer (hedonistas), dos que se
aproveitam das facilidades para a prtica do roubo (oportunistas) e dos jovens que
apresentam os polidesvios crnicos. Estes ltimos so aqueles que, embora
cometam desvios, no sabem por qu, o que querem, onde esto e nem para onde vo.
Um caminho enriquecedor na interpretao e entendimento mais profundo da
violncia atual, defendido por Erly dos Anjos (2003), a busca de elementos e
circunstncias anteriores que determinam e/ou condicionam certos tipos de desvios:
a situao, a oportunidade, o mercado e a influncia. Nesse sentido, o autor
(2003:77) ressalta que vale aqui a escolha individual dos custos e benefcios na
tomada de deciso para um ato violento (...) Quais so as vantagens ou os riscos
envolvidos? (...) Vou me dar bem? .
Diante dessas novas possibilidades de interpretao, Erly Eusbio dos Anjos
(2003) afirma que a banalizao da violncia deve-se a crescentes insucessos e
dissabores entre as pessoas, numa expresso de conflitos e confrontaes antes
no observadas e que agora so facilitadas pelas mudanas estruturais e
mundializadas, que passam pelos significados e outras motivaes e que vo alm
das condies estruturais da sociedade. O autor afirma que no h mais referncias
localizadas para controle, socializao e formao de identidades integradas, numa
expresso de um tempo de desintegrao, alienao e individualizao que
promovem uma viso banalizada da violncia. Essa compreenso indica ao autor
que o caminho a reconstruo dos laos dilacerados, revitalizando a sociabilidade,
o reconhecimento e o respeito ao indivduo com os seus grupos de referncia e com

69

o seu ambiente, consideraes essas que me parecem vlidas e extensivas para o


espao escolar.
Xsus Jares (2002) apresenta a Educao para a Paz como um movimento
jurdico-histrico-pedaggico que vem se estruturando ao longo do sculo XX,
tornando-se cada vez mais expresso e necessidade educativa. Para situar
historicamente a Educao para a Paz (EP), o autor faz uso de uma metfora,
mencionando a existncia de quatro ondas, alm de uma exposio sobre os
antecedentes e o legado da noviolncia (sic). A edio em portugus inclui um
captulo que discute e prope elementos para o desenvolvimento de uma educao
para a paz aps o atentado ocorrido em 11/9/2001, em Nova York, Estados Unidos.
Para a discusso deste captulo e, mais especificamente sobre a relao
violncia social e violncia escolar, considerei os conceitos de violncia, paz e
conflito como elementos enriquecedores no desenvolvimento de um olhar freiriano
sobre as violncias no contexto escolar. Xsus Jares (2002: 125) considera que a
violncia se apresenta historicamente em quatro tipos: a violncia clssica (da
guerra s prticas de homicdio), a pobreza e as privaes de ordem material, o
desrespeito aos direitos humanos e a alienao e negao de necessidades
superiores. Para formular uma proposta crtica contra a violncia, Jares (2002)
apia-se em dois conceitos, o de paz e o de conflito.
Xsus Jares (2002) esclarece que a paz carrega concepes forjadas entre
diferentes civilizaes e culturas. Entre as caractersticas apontadas est a
concepo (tradicional) de que a paz se firma pela negao do conflito blico (paz
ausncia de guerra); nesse entendimento firmado pela negatividade, atribui-se ao
Estado o poder de instaur-la, atravs dos pactos entre naes. No plano das
relaes interpessoais, a idia tradicional de paz est associada a uma experincia
intimista, que relaciona tranqilidade, serenidade e ausncia de conflitos. Para o
autor essa idia negativa (...) desenvolveu uma imagem passiva de paz, sem
dinamismo prprio e criada antes como conseqncia de fatores externos a ela, aos
quais se atribui essa capacidade dinmica (JARES, 2002: 122).
Como contraponto viso negativa, Xess Jares (2002) aponta as
caractersticas fundamentais de uma concepo positiva de paz. Para ele, a paz
um fenmeno amplo e complexo, anttese da violncia. A paz um processo
dinmico, que exige participao da cidadania em sua construo. A paz, como um
valor fundamental, uma concepo que afeta todas as dimenses da vida

70

interpessoal, intergrupal, nacional e internacional. Para a concepo positiva de paz,


a violncia no se restringe aos atos fsicos, mas estende-se a formas sutis e menos
visveis de produo do sofrimento humano. Nesse entendimento, a paz refere-se a
uma estrutura e a relaes sociais caracterizadas pela ausncia de todo o tipo de
violncia e pela presena de justia, respeito e liberdade. (...) A paz exige a
igualdade e a reciprocidade nas relaes e interaes (JARES, 2002: 131).
A concepo positiva de paz, de acordo com Jares (2002: 132), nega a
violncia mas admite os conflitos como necessrios e como parte da vida humana.
Apoiando-se em J. P. Lederach, Jares (2002) afirma que o conflito, entendido como
incompatibilidade entre pessoas, faz parte da vida e no a prtica da violncia.
Nesse aspecto, o conflito pode ser um fator, positivo na mudana e nas relaes ou
destrutivo, de acordo com sua regulao. Para o autor, conflito um tipo de
situao na qual as pessoas ou os grupos sociais buscam ou percebem metas
opostas, afirmam valores antagnicos ou tm interesses divergentes (...) e faz
referncia tanto s questes estruturais ou como s mais pessoais. (JARES, 2002:
135) Para Xsus Jares (2002: 138-140), existem quatro elementos distintos na
estrutura de todo conflito: a causas, os protagonistas, o processo e o contexto.
A proposta de Educao para a Paz, defendida por Xsus R. Jares (2002)
apresenta-se como uma das contundentes iniciativas contra-violncia. Os conceitos
de paz e de conflito colaboram para dinamizar a compreenso da violncia e de
prticas para a sua superao.
Se as Cincias Sociais vm buscando desenvolver ferramentas tericas para a
compreenso da violncia social, que abordagens terico-metodolgicas vm sendo
adotadas pelos pesquisadores da violncia escolar? Para responder a essa questo,
tomo como referncia duas questes norteadoras para explicitar a concepo
terico-metodolgica adotada: o que violncia escolar e como, para cada
pesquisador, a mesma se revela.
Escolhi cinco olhares sobre a violncia escolar, de diferentes perspectivas
sobre o problema e que indicam tendncias de estudos sobre o tema. Um estudo foi
realizado nos anos 90, num levantamento sobre a violncia escolar em uma rede
pblica de ensino municipal (TAVARES DOS SANTOS, 2001). Um segundo foi
produzido a partir do acmulo terico da autora, nos seus estudos sobre a
depredao escolar (GUIMARES, 2005). Um terceiro estudo comparativo de
prticas de violncia realizadas por estudantes em duas escolas, uma pblica e

71

outra privada (CAMACHO, 2001). O quarto estudo que chamou ateno foi
desenvolvido em escola pblica localizada na periferia de uma capital brasileira e
que retratou a relao entre a violncia social, a formao da identidade de jovens
moradores dessa localidade e as implicaes na vida escolar (ARAJO, 2001).
Finalmente, escolhi um estudo que se refere presena de marcas da violncia
entre alunos do 1o. segmento do ensino fundamental de uma escola pblica (Santos,
2002). Antes de mergulhar nesses trabalhos, apresento uma breve retrospectiva das
pesquisas sobre violncia escolar, apoiando-me nos estudos e balanos produzidos
por Marlia Spsito (1998, 2001, 2002) sobre o tema.
Marlia Spsito (2002) ressalta que, apesar de a mdia tratar de forma
homognea o tema da violncia e o da violncia escolar, os estudiosos tm buscado
diferenciar as vrias modalidades de sua manifestao, em um esforo para
distinguir as suas diferentes faces. Referindo-se ao aumento da criminalidade e do
incremento da violncia social na cidade, a pesquisadora afirma que a violncia que
se observa na escola e nas suas proximidades:
a modalidade que mais tem atemorizado pais, alunos e professores
quando percebem que a escola devassada pelas prticas de
delitos criminosos que afetam a metrpole em seu dia-a-dia. O
sentimento de insegurana decorre da sensao de que o local de
trabalho, onde convivem crianas e jovens, est exposto violncia
sem qualquer mecanismo de proteo. importante ressaltar que,
embora esteja situada na escola, esta no violncia
escolar.(SPSITO, 2002:249)

Essa considerao de Marlia Spsito (2002) colabora na delimitao da


violncia escolar: ela no se confunde com a criminalidade que est presente na
sociedade contempornea. A dificuldade em separar a violncia social e as prticas
de agresso e violao encontradas no interior da escola implica em identificar quais
episdios podem ser interpretados como eventos de violncia escolar.
Embora pertinente, a considerao exige reflexo e cuidado, no sentido de
ajudar a escola a perceber o que de sua competncia e o que est alm de suas
possibilidades. Menciono aqui uma crtica ao pensamento que marcou a escola por
muito tempo, que trata de isolar o que ocorre dentro da escola e a vida alm dos
muros escolares. Durante muito tempo a escola esquivou-se de considerar a
dimenso social como varivel importante na compreenso da histria de vida, da
cultura e dos desafios enfrentados no cotidiano de seus alunos. Conhecer a

72

realidade dos alunos favorece a observao e o incentivo para desenvolvimento dos


interesses e das potencialidades presentes nas turmas e salas de aula.
Dando continuidade reflexo crtica sobre a escola, ao partir de uma
concepo cristalizada e esttica de homem e mundo, a instituio educacional em
grande medida ignora e deixa passar despercebidas as riquezas e potencialidades
de sua comunidade escolar, anulando e obstruindo as possibilidades criativas
presentes em cada grupo comunitrio. Creio que se pode relativizar a tese de que a
violncia social distingue-se da violncia escolar: em alguns episdios, a fronteira
entre o crime e os atos de violncia escolar est cada vez menos ntida e preciso
que a escola seja cuidadosa e criteriosa para no reforar posies conservadoras,
como as que formam o coro da criminalizao da pobreza, confundindo a origem
social dos alunos e a autoria de atos de agresso e violncia.
Para Marlia Spsito (2002), de acordo com as pesquisas que vm sendo
realizadas, existem duas modalidades que se configuram como violncia escolar:
num primeiro grupo esto os atos de violncia contra a escola, como prticas de
depredao e danificao ao patrimnio escolar, alm de agresses a bens
materiais de funcionrios e professores; num segundo, esto os atos decorrentes de
um padro de sociabilidade e de relaes interpessoais hostis que atingem as
escolas brasileiras, incluindo-se agresses fsicas e verbais dirigidas a alunos,
professores e funcionrios.
Para Luiza Camacho (2001:137), estudiosa da violncia escolar como padro
de sociabilidade e de relaes interpessoais, torna-se difcil distinguir o que e o
que no violncia, pois nem sempre possvel definir o momento de exploso: no
seu entender, os significados vo se misturando e o processo pode evoluir
rapidamente. A pesquisadora toma como referncia prtica, para explicitar essa
dificuldade, a idia de ante-sala e sala da prtica de atribuir apelidos, geralmente
encarada como brincadeira por quem o atribui, mas nem sempre por quem o recebe.
A ante-sala est no momento em que tudo brincadeira de quem quer se divertir;
no momento seguinte, na reao do aluno visado, s vezes recheado de pontaps e
atracamento de corpos, passa-se para a sala da violncia. De acordo com a autora,
as prticas de violncia nas escolas no acontecem de uma forma s e no seguem
os mesmos rituais. Elas apresentam faces, tempos e particularidades sutis, e tudo
dependendo do cenrio onde se apresentam.

73

Para Tavares dos Santos (2001), na medida em que a escola acentua sua
relutncia em ocupar e assumir seu papel socializador, abre-se espao para a
expanso da fratura e da crise dos modelos de famlia e escola. importante que a
escola assuma projetos que possam ampliar os horizontes da juventude, de modo a
recriar as interaes possveis entre os membros da comunidade escolar. Tavares
dos Santos (2001:118) afirma que h um desencontro entre a escola e as
particularidades das populaes pobres das grandes cidades. Na sua concepo,
violncia escolar representa um enclausuramento do gesto e da palavra. Para ele,
[...] a relao da escola com as particularidades culturais dos grupos
que compem o espao social local no qual ela se encontra
marcada por uma violncia simblica do saber escolar. (...) Essa
violncia exercida por hbitos sociais, modos de vestir ou uso de
bens, como o automvel, pelos professores e funcionrios da
instituio, uma relao de poder que impe um conjunto de valores
ao conjunto da populao envolvida.

Essa afirmao, adquirida durante o perodo da pesquisa bibliogrfica, tornouse uma pista importante para buscar na sociologia uma compreenso mais ampla
sobre a violncia em contexto escolar. Os estudos que o pesquisador desenvolve
apontam que as prticas desenvolvidas pela escola ainda mantm um abismo entre
as camadas populares e a escola, temtica essa discutida nos anos 70 por Pierre
Bourdieu (1992:15-75) e assimilada em vrios estudos desenvolvidos desde ento.
Nesse sentido, se por um lado a criminalidade no se confunde com violncia
escolar, importante considerar que a escola mantm hbitos sociais que alimentam
a distino entre os adultos da escola e os alunos e no amplia a sociabilidade e a
interao cultural entre esses. Distino essa que afasta e dificulta a convivncia e
as possveis aproximaes e formaes de vnculos entre os grupos sociais. O
isolamento dos grupos populares mantm os guetos e propicia o contato e a
interao das crianas e adolescentes desses grupos com a criminalidade.
No entender de Jos Vicente Tavares dos Santos (2001), a busca por
elementos que permitam desenvolver uma compreenso das relaes estabelecidas
entre a escola e as prticas da violncia passa pela reconstruo da complexidade
das relaes sociais na escola. De acordo com o autor, h uma conflitualidade na
qual a escola passa a ser locus de exploso de conflitos sociais, tanto no Brasil
como no mundo, o que exige aes urgentes em favor da reconstruo da

74

complexidade das relaes sociais, por meio da combinao entre relaes de


classe e relaes entre grupos culturais presentes no espao educacional.
Tavares dos Santos (2001) registra que a escola e os jovens esto inseridos
num tecido associativo bastante denso, cujas demandas, alm da educao
propriamente dita, incluem maiores oportunidades de esporte, lazer e recreao. O
sistema escolar vive uma crise sem respostas concretas para enfrentamento do
mundo de carncias e excluso social em que vivemos. Nesse sentido, Tavares dos
Santos ressalta que
resulta desse processo, uma relao ambgua com a instituio
escolar, exigida como meio de profissionalizao e de transmisso de
conhecimento e de valores da cidadania, mas entrecortada pela
violncia estrutural da sociedade brasileira. (TAVARES, 2001:116)

Tavares dos Santos (2001) chama a ateno para a difcil condio enfrentada
pela escola, na qual esta reluta em construir um relacionamento com camadas
empobrecidas da sociedade atual. Para o autor (2001:118), a escola deve superar
seu distanciamento, semeando um relacionamento denso entre a escola e a
coletividade na qual est inserida. No entender do autor, o distanciamento escola
comunidade permite a assimilao de modos de viver com a violncia sistemtica.
As populaes mais pobres acabam tomando a violncia e a ilegalidade como um
meio de sobrevivncia, uma vez que encontram nesse mundo desviante
oportunidades e condies para ganhar a vida e viver socialmente, inclusive no
ingresso ao trabalho atravs da criminalidade, especialmente em tarefas e funes
estabelecidas pelo trfico de drogas.
Tavares dos Santos destaca a necessidade de
[...] entender as mensagens e os atos escondidos ou emparedados
nos atos de violncia, e ter a audcia de afirmar, contra o senso
comum e a sociologia convencional, o reconhecimento do conflito
como parte da dinmica social da escola. (TAVARES, 2001:117)

Essa perspectiva de Jos Vicente Tavares dos Santos incorpora a dimenso


do conflito como construo da sociabilidade e a escola precisa assumir cada vez
mais esta dimenso da formao e interao humana. Abre-se uma outra
perspectiva de estudo, que o da relao entre violncia escolar e conflito.

75

O enfoque adotado por urea Maria Guimares (2005) para abordar o estudo
da violncia escolar apia-se no referencial construdo por Michel Maffesolli e toma
como ponto de partida uma escola depredada e a interao com as pessoas que
aparentemente seriam os depredadores oficiais do bairro. De acordo com a
autora, um estudo que descreve um movimento que possibilitou apreender a
violncia no seu aspecto dinmico, onde as coisas se sustentam em pontilhado, de
forma descontnua, recuperando a sua organicidade (GUIMARES, 2005:27).
Dentro dessa perspectiva, a autora considera a violncia e a violncia escolar so
fenmenos ambguos, passveis de uma reversibilidade.
A concepo de violncia escolar assumida por urea Guimares (2005:47)
considera-a (...) como uma tessitura cujos fios so, ao mesmo tempo, destruio e
vida, retrao e expanso, enfim, uma ambigidade que fundamenta o espao
escolar e (...) regenera-o ritualmente. No entender de Guimares (2005:50), essa
compreenso colabora na medida em que as depredaes, as pichaes, as brigas
entre os alunos e a formao das turmas, das gangues passam a ser percebidas
como representaes de uma forma de persistncia social que se nega a submeterse. A autora aponta que esta persistncia-resistncia manifestou-se no grupo
pesquisado tambm por meio das zombarias, do riso, da ironia, do silncio e de
outros elementos de resistncia, que abriam brechas diante das imposies das
normas, do dever ser. Alm de local de dominao e de reproduo, para a autora,
a escola um lugar de resistncia.
Luiza Camacho (2001:133) adota como ferramenta de interpretao das
prticas de violncia escolar o referencial apresentado por Marilena Chau (1998 e
2003), com os mecanismos ideolgicos de ocultamento da violncia real. Ao ocultar,
passam como atos impunes, pois no so percebidos como violncia, sendo
confundidos com brincadeira ou com indisciplina. A pesquisadora desperta a
ateno para a constatao de que as prticas das violncias em contexto escolar
no se restringem s escolas materialmente prejudicadas, como o caso de escolas
de periferia. Ela aponta que a violncia tambm apresenta faces sutis, que camuflam
a presena desta entre os gestos das camadas mdias da sociedade brasileira.
Vrios episdios encontram-se na histria da humanidade, que reproduzem a
violncia dirigida a grupos e comunidades. Um dos episdios trata da violncia da
ordem, como as experincias ditatoriais vividas no Brasil dos anos 60 e 70 e em
pases da Amrica Latina. No entender de Regis de Morais (1995:21), essa violncia

76

mais devastadora que a da desordem: a imposio de uma nica ordem acabou


violentando, de diferentes modos, grupos e comunidades. Tal agresso e
uniformidade acabam por introjetar-se nos modos de ser e fazer, anulando e
dificultando o desenvolvimento da capacidade criativa dos seres humanos.
No caso das escolas brasileiras, a violncia da ordem tambm se imps
historicamente e impregnou o modo de fazer educao escolar. Nos anos 80, a
escola passou pelo desafio de buscar a superao da centralizao de decises
pelos diretores de escola e demais autoridades superiores. Luta esta que
demandou mais de dez anos de debates e discusses intra e extra-muros escolares
aps os anos de chumbo. Ainda hoje se observa que a participao e as prticas
democrticas nas escolas encontram resistncia.
O processo civilizatrio intrinsecamente repressivo, o que pe a violncia
como constitutiva das civilizaes (ELIAS, 1995). Ainda de acordo com Rgis de
Morais (1995), a vida civilizada, aparentemente mais confortvel, fortemente
opressiva. Inspirado na racionalidade freudiana, Morais lembra que quanto maior for
a represso, mais violenta ser a reao dos agredidos, especialmente em ocasies
em que se encontrar canais de expresso. Fbio Konder Comparato (2003) ressalta
que depreciativas experincias na histria da humanidade, especialmente no
contexto do capitalismo, expressam a crueldade e o uso da brutalidade e da
violao, como o caso dos campos de concentrao nazistas e o processo de
reificao das pessoas no desenvolvimento do sistema capitalista. Essa reificao,
enquanto experincia histrica, remete compreenso da violncia como ato de
desnaturar, na medida que violenta-se uma coisa, algum considerado inferior e,
portanto, suscetvel de depreciao e desprezo.
Ao tratamento dirigido ao trabalhador como mercadoria, Comparato (2003)
acrescenta a condio de consumidores e eleitores que, por fora da propaganda de
massa, so transformados em objeto de direito em contraposio afirmao
enquanto sujeitos. Reconhecer a permanncia desses recuos da humanidade exige
posicionamento do ser humano: a favor de quem a luta contra a violncia,
oposio contra quais interesses existem na luta contra a violncia?
Para Otvio Ianni (2003), h uma modificao, reorientao e transfigurao da
sociabilidade e do jogo de foras sociais, bem como dos modos de ser e estilos de
vida, realidades e imaginrios, em um movimento em que os indivduos e as
diversas coletividades - tnicas, religiosas ou minorias - , bem como classes e

77

grupos sociais so desterritorializados e reterritorializados no novo ciclo de


globalizao do capitalismo. De acordo com Otvio Ianni, o contexto atual de
produo e reproduo da globalizao revela novas e assustadoras12 faces da
violncia, entre as quais esto:
(...) violncia urbana e narcotrfico, seqestro e trfico de rgos,
terrorismo niilista e terrorismo nazista, esquadres de morte e lgica
da destruio criativa, desemprego estrutural e lumpenizao
generalizada, terrorismo de Estado e geopoltica da guerra, racismos
e fundamentalismos. (IANNI, 2003:22)

Dessa maneira, classes e grupos sociais, na condio de objetos manobrados


pela violncia social presente no mundo contemporneo, so (...) desafiados a
pluralizar e multiplicar as suas perspectivas. Uns e outros (...) so desafiados a
ressituar-se e repensar-se, formulando outras, novas e diferentes noes sobre o
que vai pelo mundo, onde esto e para onde poderiam ir (IANNI, 2003:20). O que
se observa no cotidiano de metrpoles como So Paulo que parte dessas faces da
violncia, como o narcotrfico, a insero das drogas e o desemprego estrutural
foram incorporados e poucas vezes se tornam objeto de reflexo crtica das
pessoas. Na escola, encontram-se alunos que esto convivendo com essas
violncias, por meio de seus familiares. Hoje, poucos alunos desconhecem a
violncia social; porm, em que medida encontram situaes em que possvel
debater e rever a situao e a realidade atuais, incluindo um questionamento sobre
o lugar ocupado pelas prticas da violncia, na definio dos espaos dos sujeitos
nessas construes humanas?
Para Otvio Ianni (2003), a violncia relaciona-se com o momento novo e
glorificado do capitalismo eletrnico a destruio criativa. A lgica da destruio
criativa trata de um processo inerente dinmica dos mercados, da competio e da
contradio trabalho e capital, apoiada nas tecnologias eletrnicas, base de um novo
surto de potenciao da fora produtiva do trabalho: criando-se novas tcnicas de
12

Em maio e junho de 2006, a cidade de So Paulo ficou imobilizada diante de uma articulada ao
entre as foras criminosas assumidas por algumas das lideranas detidas nos presdios do estado:
postos policiais e outros equipamentos da Segurana Pblica que vinham sendo afrontados por meio
de tiros e atentados em seus prdios, foram atacados e muitos de seus homens foram executados
fora de seus expedientes de trabalho. Os moradores da capital e da grande So Paulo tambm foram
atacados no confronto entre policiais e criminosos, havendo um saldo de mais de 200 mortos,
alguns dos quais ainda no justificados. As aes policiais ainda continuam e a populao fica
merc de um infortnio qualquer e sofrer execuo sumria, tanto por iniciativa dos criminosos como
da prpria segurana pblica.

78

trabalho e produo, assim como novas mercadorias, so muitas as tcnicas e


mercadorias que se tornam suprfluas, descartveis, obsoletas ou sucata. Um
exemplo a modernizao vertiginosa dos aparelhos celulares e a sofisticao
associada a uma diminuio de custos nos ltimos dois anos. Hoje, boa parte dos
aparelhos no se limita a realizar as ligaes com outros aparelhos telefnicos, mas
so acompanhados de recursos da digitalizao de imagens e sons, alm de permitir
a conexo com a Internet.
As inovaes incorporadas aos novos aparelhos celulares, num exemplo da
lgica destrutiva, agregam novas tcnicas de trabalho e produo muitas vezes
com renovao dos postos e das atividades produtivas. Tais aparelhos so
comercializados com novos recursos tecnolgicos, associado a um custo mais
acessvel do que meses anteriores, de modo a despertar e aguar o interesse e o
desejo de consumo dos aparelhos e equipamentos mais modernos, num rpido
descartar do modelo anterior. Em minha experincia particular, observei que em
menos de doze meses, uma colega adquiriu mais de seis aparelhos celulares: ora, o
que motivava a nova aquisio era o modelo, ora, os recursos do aparelho (por
exemplo, cmera fotogrfica acoplada), ora o custo das chamadas. As prprias
operadoras de celulares criam sistemas de permuta, substituindo os aparelhos
velhos por novos modelos. Se, para o consumidor o que interessa so as inovaes
dos novos produtos, para o trabalhador interessa perceber at quando as novas
tcnicas e os novos produtos permitiro a sua permanncia no emprego e na
produo.
As ocupaes e profisses transformam-se em novas atividades, tornando
obsoletas, num curto espao de tempo, tcnicas de trabalho e produo,
mercadorias, ocupaes e profisses, possivelmente criando e desenvolvendo o
desemprego estrutural. Conforme Otvio Ianni,
So muitos, multides, os trabalhadores que so dispensados ou
desempregados em carter mais ou menos permanente. So muitos,
multides, milhes, os trabalhadores jovens que no encontram
ocupao(...) So muitos, milhes, principalmente mulheres, negros,
rabes, asiticos, latinos e outros os que migram de pas a pas, de
continente a continente, atravessando ilhas e arquiplagos em busca
de trabalho, tangidos pelas foras que movem o mercado mundial da
fora de trabalho. (IANNI, 2003:23-24)

79

O impacto do desemprego estrutural e a universalizao do desequilbrio, no


entender de Fbio Konder Comparato (2003), explicita um quadro generalizado de
insegurana, numa demonstrao de afronta capacidade histrica do ser humano
criar condies de incluso e de indisposio ampliao de maiores possibilidades
para uma vida digna a todos. H um escndalo da acumulao de riqueza13, que
alimenta a perversa universalizao do desequilbrio estrutural no interior de cada
nao do globo, movimento que explicita com fora cada vez maior um quadro de
insegurana generalizado: insegurana no mundo do trabalho (desemprego), na
questo sanitria, na previdenciria e assistncia social, na questo ecolgica e na
dimenso poltica, que desrespeita os tratados internacionais em favor dos Direitos
Humanos.
Esse cenrio afeta o cotidiano de alunos e alunas na medida em que o
ambiente e a convivncia domstica passam a transparecer o medo e a incerteza
que abate sobre os adultos diante do futuro e das condies de sobrevivncia.
Muitas vezes, sem alternativa entre os adultos da casa, so os pr-adolescentes e
jovens que vo luta, expondo-se a situaes em que arriscam suas vidas para
contribuir na sobrevivncia e sustento da famlia. Na regio norte do pas, em
localidades fronteirias entre estados, como a que morei por mais de cinco anos,
encontrei muitas adolescentes, meninas e moas, sobrevivendo da prostituio
infanto-juvenil. No entorno das grandes cidades, muitos meninos e rapazes
envolvem-se com o trfico de drogas como meio de sobrevivncia, em alguns casos
incentivados e com o conhecimento dos seus pais e familiares.
Outro aspecto que se relaciona com a presena dos atos de violncia no
contexto social a vida altamente urbanizada. O socilogo considera que aos
poucos o modo de vida urbano (...) impregna ampla e profusamente a sociedade
como um todo, em escala nacional e mundial (IANNI, 2003:25). E, pode ser que
haja relaes diretas e indiretas entre globalizao, urbanizao e violncia urbana.
Ao tornar-se mais complexa, por suas diversidades e desigualdades, acomodaes
e tenses, hierarquias e tenses, a cidade acaba produzindo e reproduzindo
condies de ruptura, conflito e violncia. nesse contexto que para o autor:
13

Fbio Konder Comparato (2003:530) informa que ... de 1994 a 1999, a soma do patrimnio
individual de duzentas pessoas mais opulentas do mundo mais do que duplicou, ao passar de 440
bilhes de dlares a 1.135 bilhes. Para melhor se apreciar o escndalo dessa acumulao de
riqueza, registre-se que a renda total dos 582 milhes de habitantes dos pases mais pobres do
planeta equivale a 10% dessa cifra.

80

possvel afirmar que a cidade revela-se o lugar por excelncia da


violncia: parece ocorrer a a maior parte das tenses e
fragmentaes, desigualdades e alienaes, fermentando agresses
e destruies, atingindo pessoas, coisas e idias, sentimentos,
atividades e iluses. Em pouco tempo, ou de repente, algo, algum,
alguma idia ou smbolo, pode ser atingido, mutilado, deformado,
arruinado. (IANNI, 2003:25)

Associado a essa incorporao da vida e do ritmo urbano nas comunidades,


sejam em metrpoles ou em cidades de pequeno porte, vrias ocorrncias revelam
uma crescente banalizao da violncia. Se h trinta anos os relatos do jornalismo
policial eram quase confundidos com a fico, hoje observam-se que diferentes
episdios de crimes e homicdios so cometidos com uma aparente indiferena,
conforme menciona Erly Eusbio dos Anjos:
Matam por quantias irrisrias de dinheiro, ou por discrdias pessoais.
Por que algum mexeu com a namorada de pessoas que muitas
vezes se conhecem ou so da prpria famlia. Matam para roubar
pequenos e grandes objetos. Matam as vtimas de seqestro, mesmo
aps o recebimento do resgate. Matam os seus comparsas, para
acerto de contas, relativo ao trfico de drogas em casa, nos bares e
quem, estiver presente, no momento. No se sabe se matam para
apropriar-se de propriedade alheia e desconfia-se que matam
simplesmente para ter mais poder e prazer ou por razes que a
prpria razo desconhece. (ANJOS, 2003:66)

Outra questo inquietante trata da identificao e vinculao da criminalidade


pobreza, concepo esta que tem sido veiculada pela imprensa e, periodicamente,
ganhando a opinio pblica.
Otvio Ianni (2003) destaca que, tambm, na cidade concentram-se as mais
poderosas foras sociais, com as quais se articulam e desenvolvem as estruturas de
dominao e apropriao e, tambm, as tenses e as contradies com as quais
germinam os movimentos sociais e os protestos dos grupos e classes sociais
subalternos. Nesse sentido, o socilogo considera que estes grupos podem fazer
florescer tambm a democracia poltica e social e a emancipao, num movimento
de civilizao e revoluo, pensamento esse compartilhado por Paulo Freire quando
afirma que os oprimidos possuem as condies de superar o desamor presente nos
atos violentos.
A expectativa de Otvio Ianni (2003), compartilhada por vrios estudiosos entre eles Paulo Freire - sobre o potencial revolucionrio dos grupos e classes

81

sociais subalternos remete minha convivncia, em anos recentes, com os


ribeirinhos mobilizados no Movimento dos Atingidos por Barragens14. Esse um
movimento social do campo, integrado Via Campesina e sua bandeira de luta
rene-se em torno do lema guas para a vida, no para a morte!. O projeto
pedaggico da alfabetizao de jovens e adultos atingidos foi construdo em
seminrios nacionais do coletivo de educao. Entre outros objetivos, destaca-se o
que associa a alfabetizao com o registro da histria de vida, em um movimento de
valorizao de homens e mulheres atingidos.
Um outro elemento que vem alimentando o imaginrio do medo e da
insegurana a indstria cultural da violncia. Otvio Ianni considera que
A rigor, as produes culturais (...) participam de forma cada vez
mais contnua e intensa da vida de uns e outros, (...), em todo o
mundo. (...) Aos poucos a produo cultural torna-se uma esfera
altamente lucrativa de aplicao do capital. A, mobilizam-se
aparatos e equipes complexos e sofisticados para essa produo
cultural, (...) impregnando culturas e civilizaes. (...) Esse, o
contexto em que nascem a imaginao, a produo, a difuso e o
consumo de filmes (...) sobre desastres e catstrofes, medo e terror,
tumulto e desespero, aflio e pnico, violncia e terrorismo,
destruio e runas. (IANNI, 2003:33-34)

- Como a violncia deixa de ser uma excepcionalidade e passa a ser admitida


como parte rotineira da vida?
Em centros urbanos e metrpoles como So Paulo e Rio de Janeiro comum a
compreenso e a expresso de que no se sabe se a pessoa que sai de casa
durante um perodo do dia (por motivo de trabalho ou outro qualquer) retornar.

14

Alm da expulso compulsria de seus locais de origem, em ocasies de construo de barragens


e as limitadas possibilidades de absoro dos moradores ribeirinhos como funcionrios da empresa
hidreltrica ou concessionria, vrios deles precisam refazer suas vidas, encontrando uma nova
moradia e uma outra atividade que lhes garanta a sobrevivncia. Tendo sido deslocados de seus
locais de moradia, alguns dos atingidos demoram a refazer suas atividades de insero social,
profissional e cultural: de pequenos agricultores e pescadores, ao morar em agrovilas ou em lotes que
nem sempre produzem as culturas agrcola ou outra que estavam acostumados. A indenizao no
tem garantido a melhoria e nem a continuidade das condies de vida que tinham antes da
construo da barragem. A ttulo de exemplo, menciono ribeirinhos que moravam onde foi construda
a Hidreltrica de Tucuru. Em 2005 conheci a coordenadora de um projeto de alfabetizao do MAB,
moradora de Tucuru-PA e ela relatou diferentes situaes em que vivem antigos ribeirinhos que,
desde o final dos anos 70 ainda no se acostumaram a viver fora daquela rea inundada. Contou-me
que uma das turmas de alfabetizao encontra-se em uma das ilhas formadas dentro da barragem.
So comunidades que vivem da pesca e que o isolamento da moradia dificultou a freqncia
escola, todas localizadas fora da barragem. O Programa Brasil Alfabetizado do MAB ousou incluir
esses alfabetizandos, entre outras comunidades em todo o pas. Para maiores informaes sobre
esse movimento social, ver www.mabnacional.org.br

82

- Pergunto-me: onde se esconde a indignao humana diante das inseguranas


geradas com base em experincias de roubos, assaltos, furtos, seqestros, homicdios
e desaforos, entre outras agresses mais psicolgicas e simblicas, e que
cotidianamente vem sendo assimiladas como normais e comuns? Uma perspectiva
que parece colaborar na compreenso dessa aparente apatia e indiferena diante da
rotina recheada de episdios violentos abordada por Erly Euzbio dos Anjos (2003),
por meio de sua reflexo sobre a banalizao da violncia.
Alm dos episdios destacados na imprensa policial, Erly do Anjos ressalta que
tambm a classe mdia envolve-se com o crescente avano simblico da violncia
de gangues. Uma dessas demonstraes est na ostentao da fora e
superioridade com a exibio de ces preparados para ataque, como os pitbull e
dobermann. Em algumas localidades, encontram-se jovens em demonstrao de
fora e virilidade, numa representao atual da violncia, inclusive caricaturizada em
personagens do humor15 brasileiro.
Dos anos 80 para c, a sociedade brasileira vem buscando se firmar como
comunidade democrtica; entretanto, o exerccio da cidadania continua sendo
dificultado seja por razes materiais, seja por razes de formao histrico-cultural,
num contnuo movimento de produo e reproduo da tenso social. Observa-se
que a escola tambm deixa de ser considerada uma ilha de segurana tanto para
pais, como para alunos e professores: drogas e a ao de gangues so os casos
mais conhecidos nas escolas brasileiras. No cenrio internacional tambm
encontramos massacres e barbaridades ocorrendo no espao escolar, seja na
Europa como na Amrica do Norte16.
A manifestao de uma violncia banalizada (ANJOS,2003:67) traduz-se pela
ocorrncia de mortes, sem que haja considerao pelos direitos (humanos e civis)
da vtima. Com certa freqncia tem-se veiculado casos de homicdio decorrentes de
uma reao involuntria ou um movimento que acabou com reao armada de
bandidos, situaes que tm sido relatadas cada vez mais, o que indica que se
tornaram comuns nas cidades. Observa-se tambm que h uma confrontao
15

Nos anos 90 e na primeira dcada do sculo XXI, um programa humorstico chamado Casseta e
Planeta apresentava o personagem Massaranduba, um lutador que tinha um pitbull como co de
estimao.
16
De outubro de 1997 a abril de 1999 os Estados Unidos registraram oito casos de massacre em
escolas com vtimas fatais. Um dos casos desse perodo ocorreu em Colorado, na escola secundria
Columbine, quando dois alunos abriram fogo contra as pessoas presentes entre a biblioteca e a
lanchonete da escola, deixando um saldo de 15 mortos e 28 feridos. Logo em seguida, os dois alunos
suicidaram-se. Aps agosto de 2006, tambm ocorreu massacre semelhante em escola do Canad.

83

individualizada, egosta e antidemocrtica, que explica que um grande nmero de


assaltos e roubos por pessoas que conhecem a vtima ou indicada por algum que
a conhece. Torna-se insuficiente buscar a ou as causa(s) do crescimento da
violncia banalizada: torna-se muito mais adequado compreender a violncia atual
num quadro de condicionantes relativizados, num entendimento da realidade social
como algo complexo e mutvel, articulado internacionalmente.
Em outra perspectiva, urea Guimares (2005:07) apia-se em Michel
Maffesoli para considerar que a violncia (ou fora) como uma das formas que
move as relaes humanas, no deixa de levar em conta a instabilidade social como
parte de tudo aquilo que, ao invs de suprimir os antagonismos, tenta orden-los. A
fora (violncia), como elemento da potncia, uma vez sendo reconhecida e
simbolicamente integrada, encontra o seu lugar no jogo do dinamismo social. Como
esclarece Guimares (2005:09), apesar de no inventar uma teoria (da violncia),
Maffesoli destaca trs modalidades de violncia - a violncia dos poderes institudos
(burocracia), a violncia anmica (parece ter funo fundadora) e a violncia banal
(que parece estar ativa no que o autor chama de "resistncia das massas").
Luiza Camacho (2001:134) lembra que a banalizao da violncia, tambm
manifesta no espao escolar, provoca insensibilidade ao sofrimento alheio,
motivando o desrespeito e a invaso ao campo do outro. Recorrendo marca da
ideologia do individualismo exacerbado, da negao e do combate s iniciativas
coletivas nos tempos contemporneos, Camacho (2001) afirma que fica dificultado o
olhar e o reconhecimento do outro; no entender da autora, a nica referncia passa
a ser o eu. Nesse sentido, o outro ignorado, no despertando solidariedade,
respeito ou bem-querer. Dessa maneira, o outro pode se destrudo, eliminado,
segregado e excludo por um motivo banal, como revelam vrios episdios das
violncias no contexto escolar.
Luiza Camacho (2001) ressalta que alguns elementos movem os adolescentes
na direo de atos de violncia, ressaltando a banalidade com que os atos sejam
observados como comuns e naturalizados, por meio da imposio com uso da fora,
como pela agresso e gestos de destruio do outro. O primeiro elemento decorre
de um desconhecimento dos limites sobre at onde podem ir e quando parar. Os
atos de agresso e destruio relacionam-se impunidade: os jovens sabem que
no so responsveis pelos atos que praticam e, da, esto convencidos que ficaro
impunes. Esta camuflagem relaciona-se idia de que esto sempre brincando e

84

nunca tm a inteno real de machucar, queimar ou matar. uma viso que anula o
sujeito, pois o outro visto como o diferente (no faz parte do meu grupo) e, por
isso, no tem importncia ou significado. Essa atitude torna o outro uma coisa.
Camacho (2001) afirma que o fundamento bsico violncia mascarada contra os
diferentes reside na discriminao e nas suas variadas modalidades.

1.3 Violncias no contexto escolar

A travessia dos sujeitos da escola inter-relaciona-se e conecta-se aos ritmos


presentes na sociedade e so reconstrudos e revividos na escola. A convivncia ao
longo de um ano letivo permite que as contradies presentes na histria das vrias
famlias que se encontram na escola venham tona, revelando os desafios e
enfrentamentos do dia-a-dia, conforme os elementos ressaltados por Otvio Ianni
(2003). Algumas manifestaes da violncia em contexto escolar referem-se
emergncia dessas contradies.
Os estudos, diante das manifestaes explcitas e veladas das violncias em
contexto escolar, buscam caracterizar, problematizar e ampliar a compreenso
vigente sobre a manifestao das aes violentas em ambiente escolar.
Os estudos que tematizam a violncia na escola indicam a presena de
dimenses objetivas (materiais e fsicas) e subjetivas (simblicas), que devem ser
consideradas na anlise e reflexo sobre esse fenmeno social.
A meu ver, as prticas de violncia abrangem aspectos internos (sala de aula,
relao professor-aluno e aluno-aluno) e externos escola (contexto scioeconmico das comunidades e escolas, polticas educacionais e sociais, em geral),
conforme agrupamento abaixo indicado:

1. dimenses objetivas (materiais e fsicas)


2. dimenses subjetivas (simblicas)
3. ocorrncia em ambientes e contextos internos escola (espaos
comuns - quadra de esportes, por exemplo - sala de aula, relao
professor-aluno e aluno-aluno)

4. ocorrncia em ambientes e contextos externos escola (contexto scioeconmico das comunidades e escolas, polticas educacionais e sociais, em geral)

85

Considerando a constante incidncia de episdios envolvendo professores,


alunos, funcionrios em situaes de assaltos e crime, Spsito (2002) afirma que
tais experincias afetam as escolas e exprimem o grau de insegurana que atinge a
todos aqueles que diariamente circulam nas escolas pblicas, sejam usurios ou
funcionrios. Um exemplo foi o ocorrido em 2006 na cidade do Rio de Janeiro na
qual alunos viram-se no meio de um tiroteio luz do dia. Como foi o caso desse
episdio, por vezes as ocorrncias recebem ateno da mdia, ressaltando-se e
dando maior visibilidade ao espetculo da brutalidade em si do que uma reflexo
mais profunda sobre o conjunto do problema.
Em alguns pases da Europa, e parece que no Brasil tambm, essa divulgao
ampla da violncia escolar acaba exercendo maior presso sobre a necessidade de
formulao de programas e projetos, de modo que h uma poltica pblica assumida
pelo poder pblico no enfrentamento a essas situaes, calcado numa concepo
de isolamento daquele que causador da intimidao.
Entre outros modelos, adota-se nessa perspectiva a ronda escolar e a prpria
vigilncia interna das escolas, seja atravs de funcionrios como atravs de
equipamentos eletrnicos de segurana. Outros estudos foram realizados em
escolas pblicas e de periferia, envolvidas ou no com quadro de insegurana
externa, como a presena do narcotrfico nas imediaes ou no interior da escola.
A violncia passa a ganhar fora no debate pblico (SPSITO, 2001:90) no
incio dos anos 80, considerando que demandas latentes passam a ter visibilidade
coletiva, na medida em que uma abertura gradual permitiu que viesse a pblico
algumas das discusses sobre o cotidiano das cidades.
De acordo com Marlia Spsito, a questo da violncia escolar ganha
evidncia na medida em que o fenmeno da violncia nos centros urbanos torna-se
visvel entre as reivindicaes por maior segurana pblica:
As reivindicaes dirigidas aos primeiros governos eleitos pelo voto
popular, no incio dos anos 1980, reuniram professores, alunos e pais
que buscavam melhores condies de funcionamento das unidades
escolares. As respostas, em geral, resultavam em algumas medidas
como: policiamento nas reas externas, zeladorias, muros,
iluminao nas reas externas e ptios escolares, grades em janelas,
portes altos, etc. (SPSITO, 2001:249)

86

Conforme aponta a autora, derivado do medo e da insegurana e intensificado


diante da visibilidade, (...) o sentimento de urgncia pode produzir conseqncias
adversas na resoluo do problema em foco. (...) So freqentes a adoo de
medidas antidemocrticas e a busca de solues emergenciais (pontuais e
descontnuas)(SPSITO, 2002:249).
- Que elementos a escola e a comunidade podem considerar para identificar
violncia escolar?
Inicialmente mencionarei os estudos desenvolvidos nos anos 80 e 90, tomando
como referncia um balano realizado por Marlia Spsito (2001). A retrospectiva,
com as investigaes sobre o tema da violncia escolar brasileira nos anos 80 e 90,
foi organizada em dois grupos: um primeiro rene estudos que se dedicaram a
diagnosticar, em mbito local ou geral, a questo da violncia, sem a pretenso de
criar um quadro terico interpretativo sobre o fenmeno da violncia. Esses
diagnsticos indicaram a predominncia de depredaes, furtos e invases como os
grandes problemas de violncia nas escolas, o que configurou o problema como
relacionado necessidade de melhoria na segurana pblica. Em um segundo
grupo identificou-se situaes que caracterizam a dimenso material (roubos e
depredaes) e a relacional (padro de interao) que envolvem a presena da
violncia na escola. So estudos realizados no mbito dos programas de psgraduao e que contribuem para delinear teoricamente um quadro que torne
possvel compreender e enfrentar a violncia em contexto escolar.
Ao final dos anos 80 e incio dos anos 90, afirma Marlia Spsito (2001:94), o
problema da violncia escolar persiste (depredaes, invases e ameaas a alunos e
professores) e o clima de insegurana agrava-se com a ao do crime organizado e do
trfico de drogas e de armas, como apontam estudos realizados no Rio de Janeiro.
Nos anos 90, observa-se uma maior produo do conhecimento sobre o tema
da violncia escolar, motivando grupos de pesquisadores de universidades
(CANDAU, 1999; FUKUI, 1991; TAVARES DOS SANTOS, 1999) a desenvolverem
estudos sobre a problemtica, alm dos estudos que continuaram a ser
empreendidos por organizaes no-governamentais, entidades de profissionais da
educao e organismos pblicos. Em uma consulta realizada em dezembro de 2006,
entre os 37 grupos de pesquisa que investigam a violncia na rea de Educao,
cadastrados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, catorze grupos encontram-se na regio sudeste, nove grupos no sul do pas,

87

seis grupos na regio centro-oeste, cinco na regio nordeste e trs grupos na regio
norte, respectivamente. Dentre os 37 grupos de pesquisa identificados, verificou-se
que 10 lderes de pesquisa possuem graduao em Pedagogia; entre os demais
lderes h predominncia das reas de Cincias Sociais, de Psicologia e de
Filosofia.
Ainda de acordo com Marlia Spsito, foram realizados levantamentos
nacionais nos anos 90 que buscaram caracterizar a sociabilidade de jovens
moradores de capitais, por meio da aplicao de surveys, como os trabalhos
realizados pela Unesco. Tambm foi realizado um levantamento nacional sobre as
condies de trabalho de professores da rede pblica, incluindo-se a o tema da
violncia e segurana, realizado por entidade de profissionais da educao
(CODO,1999). O referido estudo identificou trs tipos de situaes mais freqentes
quanto violncia escolar: as depredaes (furtos ou roubos), as agresses fsicas
(entre alunos) e as agresses de alunos contra os professores.
O final dos anos 90 um perodo que apresenta iniciativas pblicas
preocupadas em reduzir a violncia escolar, especialmente devido expanso das
administraes de orientao progressista. Conforme Marlia Spsito,
(...) possvel considerar que os anos 1990 apontam mudanas no
padro da violncia observada nas escolas pblicas, atingindo no
s os atos de vandalismo, que continuam a ocorrer, mas as prticas
de agresses interpessoais, sobretudo entre o pblico estudantil.
Dentre essas ltimas, as agresses verbais e ameaas so as mais
freqentes. O fenmeno alcana as cidades mdias e regies menos
industrializadas e no evitado a partir de medidas de segurana
interna aos estabelecimentos. (SPSITO, 2001:94)

A pesquisadora informa tambm que no final dos anos 90 o tema da


vitimizao passa a focalizar os estudos sobre a violncia nas escolas; como
referncia, menciona investigao realizada pelo Instituto Latino-Americano das
Naes Unidas para o Desenvolvimento (ILANUD) em escolas pbicas da cidade de
So Paulo, que apontaram como modalidades mais freqentes de vitimizao o furto
de objetos de pequeno valor dentro da escola, a existncia de ameaas de
agresso, uma incidncia de pertences danificados e agresso fsica por colega. As
violaes foram assumidas por 25,4% dos alunos, que afirmaram, de alguma forma,
ter depredado a escola (SPSITO, 2001, p. 95).

88

Ao tratar da violncia nas escolas municipais de Porto Alegre, Jos Vicente


Tavares dos Santos

17

apresenta resultados de um estudo que identifica elementos

que caracterizam a violncia contra o patrimnio, a violncia contra a pessoa, o


conflito de civilidades e as lutas sociais contra a violncia escolar.
O autor agrupou as ocorrncias em casos relacionados violncia contra o
patrimnio, pessoa, incivilidade; acrescentou ao quadro, iniciativas e atos contra a
violncia na escola (ACVE), conforme quadro abaixo.
A violncia na escola - Porto Alegre - Ocorrncias registradas de 1998 - 2000
Escolas municipais
patrimnio

pessoa

incivilidade ACVE

Total de registros

1990-1998

74

120

10

204

2000

108

102

110

86

406

182

222

110

96

610

total

Fonte: TAVARES DOS SANTOS, 2001, p. 111

Um dos primeiros destaques apontados pelo autor refere-se aos registros: a


partir de 2000 as ocorrncias contaram com maior apoio, o que explica, em parte, o
aparente aumento de situaes de violncia. Esta ausncia de registros, com a qual
se deparou o pesquisador, levanta uma indagao sobre a importncia de se
manter, ou no, um livro de ocorrncias na escola. Considero problemtica a
questo: por um lado, o registro auxilia o gestor a acompanhar as incidncias e a
providenciar meios de soluo, caso a caso; por outro lado, o registro tambm
uma denncia que pode vir a prejudicar aquelas pessoas consideradas agentes da
violncia. Nesse sentido, um livro de registros pode servir a interesses que reforcem
o prejuzo aos alunos ou aos adultos considerados violentos, sem que a escola,
como um espao coletivo e democrtico, discuta suas dificuldades e limitaes,
deixando de se comprometer com o crescimento digno de todos os seus membros.
A diminuio de registros nas ocorrncias de violncia contra a pessoa
explicada pelo autor atravs do desdobramento dessa categoria que, em 2000,
inseriu os atos de incivilidade. A ausncia de ocorrncias de atos de incivilidade
nos anos 90 deve-se recente nomeao dos conflitos de interao aluno-aluno e

17 O estudo de Tavares dos Santos (2001) foi realizado entre

registro de

casos de violncia no contexto escolar ocorridos desde 1990 at 2000, por

meio de dois levantamentos, o primeiro em 1998 e o segundo em 2000. O registro de informaes mostrou-se mais confivel no perodo ps-1996, quando
houve maior presena de pesquisadores solicitando informaes.

89

aluno-professor como padro de sociabilidade, identificando comportamentos


agressivos como incivilidades. A novidade maior, conforme destaque do prprio
autor (TAVARES, 2001:112), refere-se ao crescimento da reao contra os atos de
violncia: de 10 registros nos anos 90, passou-se a 86 atividades coletivas que se
colocaram contra os atos de violncia escolar.
Numa abordagem sobre a violncia escolar dos atos praticados por alunos,
Luiza Camacho (2001:126) afirma que h um equvoco em se restringir os estudos
sobre a presena da violncia pobreza, aos grandes centros urbanos, aos adultos
e aos dias de hoje; aponta que dentre os estudos j realizados sobre a violncia
escolar, nenhum deles alcanou as prticas violentas contra os pares ocorrendo no
espao intramuro (...) [com] alunos de classes mdias e (...) escolas privadas. A
pesquisadora apresenta um estudo qualitativo sobre a vida escolar18, com especial
ateno para a prtica de violncia entre adolescentes da classe mdia e de
segmentos da elite. Iniciando a exposio sobre as escolas, informa que ambas so
bem sucedidas, apresentando altos ndices de aprovao dos alunos e de respostas
satisfatrias sendo reconhecidas como instituies fortes no aspecto pedaggico.
Entretanto, ambas so fracas na esfera das relaes dos alunos:
Nas fibras dessa convivncia, os jovens das duas escolas vo
tecendo uma experincia que no nasce, necessariamente, do
projeto da instituio, ou seja, eles vo construindo um modo de viver
dentro da instituio que independe desta, e que pode at negar a
vida da escola. (CAMACHO, 2001, p. 132)

Nas duas escolas as aes socializadoras incidem mais sobre o aspecto


pedaggico e curricular do que sobre uma proposta educativa, mais ampla e que
envolve os valores sociais e compromissos coletivos como a democratizao da
escola. A autora percebe que essa ausncia permite que idias como preconceito e
discriminao invadam e penetrem o espao escolar. De acordo com Luiza
Camacho, a falta de alcance da ao socializadora at o ambiente relacional
promove o aparecimento de brechas que permitem aos alunos a construo de
experincias escolares, dentre elas, a experincia da violncia. (CAMACHO,
18

A partir de estudo realizado em duas escolas de Vitria-ES, uma pblica e outra privada, nenhuma
considerada violenta, a pesquisadora Luiza Camacho (2001) faz uso de dados colhidos a partir de
observao em campo, questionrios, entrevistas individuais e em grupo, depoimentos e consulta a
documentos entre 1997 e 2000. Escolheu alunos de 12 a 15 anos matriculados nas 5 e 8 sries,
consideradas, pelos professores, as mais indisciplinadas e violentas.

90

2001:123). Nesse sentido, apoiando-se em Dubet e Martucelli, Camacho afirma que


espaos onde a escola no est agindo so transformados em territrios das
experincias: onde ocorre ausncia de proposta educativa, a escola (...) termina por
permitir que os valores sociais predominantes invadam o seu ambiente sem nenhum
filtro educativo. (CAMACHO, 2001:132)
A pesquisadora percebe que marcas como as dos preconceitos acabam se
alojando no interior do espao escolar: falta de alcance da ao socializadora e
ambiente relacional promovem brechas que permitem aos alunos a construo de
experincias escolares, entre elas, as de violncia (CAMACHO, 2001, p. 132). Os
territrios da experincia da violncia so diferentes nas duas escolas: na escola A
(pblica) esto ptios, corredores, calada em frente ao prdio; nessa escola a
violncia no-mascarada e explcita; na escola B (privada) a violncia manifesta-se
em salas de aula e diante dos professores, ganhando disfarces, sendo uma violncia
mascarada/implcita.
Apoiando-se no conceito de dispositivos ideolgicos que ocultam a violncia real,
de Chau (1998), (inverso do real/mscaras que dissimulam comportamentos, idias e
valores violentos como se no fossem violentos), a autora apresenta os resultados de sua
compreenso das situaes encontradas nos ambientes escolares. Luiza Camacho
considera que a violncia se confunde, se inter-relaciona com a agresso de modo geral
e/ou com a indisciplina, quando se manifesta na esfera escolar. Sobre a indisciplina,
recupera a concepo clssica de Durkheim, mas reconhece que hoje a escola est
passando por uma crise relacionada socializao, enfrentando dificuldades na
transmisso de normas e valores gerais da sociedade.
A partir das observaes e registros de campo, a autora identifica a presena
da prtica da violncia relacional nas duas escolas, embora em intensidade distinta
e com faces envolvidas por sutis especificidades. As referncias tericas assumidas
pelos pesquisadores em seus estudos sobre a violncia escolar indicaram elementos
das violncias contra a escola e a relacional, temas esse que expem uma tipologia
das prticas de violao e agresso.
A dimenso material observada e discutida pelos pesquisadores desde os anos
80 e foi identificada como violncia patrimonial. Entre outros, envolve atos de
depredao (GUIMARES,1995), de roubos e de furtos escola e aos seus agentes
(funcionrios, professores e/ou alunos) (TAVARES, 1999), alm da invaso dos prdios.
Marlia Spsito (2001, 2002) identificou-os como atos de violncia contra a escola.

91

A dimenso material tornou-se mais evidente na medida em que as reivindicaes


por maior segurana pblica passaram a ser freqentes no incio dos anos 80, aps a
eleio direta dos governadores em 1982. No perodo histrico de redemocratizao do
pas (meados dos anos 80), as crticas escola referiam-se s prticas internas de
gesto das escolas: naquele momento buscava-se superar a prtica do autoritarismo
educacional por interaes e modelos de gesto mais democrticos.
Estudando unidades escolares e suas rotinas, urea Maria Guimares (1984)
afirma que o fenmeno da violncia escolar, manifestada atravs de atos contra a
escola como a depredao, estava presente tanto em escolas rgidas, do ponto de
vista disciplinar, como em escolas permissivas e desorganizadas.
Para nortear a reflexo sobre a violncia patrimonial, coloquei duas questes:
a) Quais so as prticas de violncia patrimonial mencionadas?
b) Quais so as observaes e consideraes sobre as prticas de violncia
patrimonial?
Jos Vicente Tavares dos Santos (2001) informa que a Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre, nos ltimos anos da dcada de 90, foi solicitada pela
maioria das 40 escolas municipais de 1 e 2 grau para construo de muros. Das
182 ocorrncias registradas pelos levantamentos do autor, a violncia contra o
patrimnio ocorreu dos anos 90 at 2000, predominantemente, por meio de atos de
depredao de muros, janelas, paredes, salas de aula, equipamentos (livros e
audiovisuais) e bens pessoais (automveis de professores).
Uma segunda forma de violncia patrimonial na escola, constatada por Jos
Vicente Tavares dos Santos, refere-se a furtos de equipamentos, especialmente
aparelhos de TV e vdeo, radiocassete, vidros, telhas, brinquedos, alimentos da
merenda, material escolar, vales-transporte, vasos sanitrios, vales-refeio,
materiais de educao fsica, equipamentos computacionais ou audiovisuais.
Uma outra forma de violncia patrimonial, tambm identificada pelo estudo de
Tavares dos Santos (2001) trata dos furtos de relgios e roubo de carros entre
membros da comunidade escolar. O autor registrou que alguns furtos ocorreram no
espao escolar com uma inteno clara de apropriao de bem alheio. Embora a
violncia atinja todas as camadas sociais, Tavares dos Santos (2001:113) ressalta
que o levantamento realizado indica que (...) os grupos mais envolvidos nos atos de
violncia contra o patrimnio so de jovens e adolescentes entre 14 e 18 anos.

92

Em sua pesquisa, o autor tambm registra a violncia patrimonial como reao


social contra a escola, citando ocorrncias sem o furto de bens, mas, sim, a
dilapidao patrimonial; cita como episdio o caso de uma professora que encontra
seus bastes de giz quebrados no cho. Uma outra ocorrncia foi a invaso do ptio
da escola por moradores da vila ocasio em que destruram os brinquedos e
sujaram o ptio e, uma referncia a um caso no qual houve a derrubada de cercas
e moures de um jardim de infncia.
Marlia Spsito afirma que, nos anos 80, os registros realizados pelos rgos
pblicos conduziam o entendimento da violncia patrimonial como conduta externa
comunidade escolar. Assim,
Os atos de vandalismo eram atribudos conduta de uma minoria
delinqente, que habitava o bairro, mas estava fora da escola. Dessa
forma o tema da violncia era submetido a um tratamento que
enfatizava sua dupla marginalidade: marginais ou delinqentes eram
os protagonistas e, por decorrncia, nas interpretaes dominantes o
prprio fenmeno no se inscrevia no centro da vida escolar,
exprimia uma agresso externa, um subproduto marginal ao conjunto
das prticas escolares. (SPSITO,1998:66)

Nos anos 90, conforme Marlia Spsito (2001:67), a violncia patrimonial passa
a ser exercida por alunos da prpria escola, percepo essa que surpreende
professores e gestores mas que, aos poucos, vai sendo incorporada como
vicissitude das rotinas escolares, uma vez que as prticas de agresso a prdios e
equipamentos d-se durante as atividades escolares, em perodos de aula.
Tavares dos Santos (2001) lembra que a categoria vandalismo identifica atos
como os descritos em seu levantamento, mas seu significado pode camuflar o
ressentimento social de jovens e adolescentes que, excludos da instituio escolar,
querem voltar a ser includos. urea Guimares (2005) considera, aps os estudos
realizados, que as depredaes e as pichaes so formas de resistncia de grupos
de alunos e de desviantes imposio de normas homogneas. Relata que, em
entrevista, a diretora da escola mais depredada afirmou estar desanimada diante
das tentativas fracassadas de eliminar as depredaes de torneiras e bebedouros e
as pichaes de paredes das salas de aula e dos banheiros. A mesma afirmou ser
necessrio a presena de grades na escola pois tinha poucos funcionrio e a rea
muito grande.

93

Helio Medrado ao discutir o espao vital, aquele destinado vivncia e


sobrevivncia das pessoas, problematiza a depredao da construo escolar em
localidades

menos

favorecidas

marginalizadas

dos

municpios.

Para

pesquisador, aps dcadas, as polticas educacionais insistem nas diferentes


formas de eliminao dos problemas, a cura pela assepsia social, a extirpao pura
e simples dos problemas. So os corretivos violentos que conhecemos
(MEDRADO, 1998:90). Ele defende a idia de que possvel negociar com o
fenmeno da violncia urbana, manifestada atravs da depredao escolar, ao
considerar alguns elementos como a dimenso poltica e os atos de decifrar,
interpretar e negociar a depredao.
Em bairros desfavorecidos, formada por barracos ou precrias moradias
populares, os prdios escolares acabam se destacando e se diferenciando na sua
construo e na sua arquitetura, mesmo que sejam precrias as suas instalaes e
benfeitorias, se comparadas com as casas e condies de vida dos moradores
locais. Recuperando historicamente as concepes norteadoras da poltica
habitacional e, relacionando com a poltica de construes escolares, Medrado
(1998:90) indica que nos anos 70 as construes de prdios escolares adaptavamse ao contexto das regies em que seriam inseridas, respondendo orientao de
conteno de gastos dos governos federal e estadual. O pesquisador lembra que em
vrias localidades da capital e do interior do estado de So Paulo escolas foram
construdas em mdulos pr-fabricados, que se degradam mais rapidamente, ao
longo do tempo. Soma-se a essa precariedade arquitetnica e de construo, as
limitaes nos recursos materiais e humanos disponveis s escolas, o que
compromete o devido atendimento e as funes sociais que deve cumprir. Em
localidades empobrecidas, a escola tambm o nico aparelho estatal, portanto um
brao do governo na localidade, e que acaba sofrendo a presso comunitria pelo
cumprimento dos diversos deveres que so atribudos pela Constituio Brasileira ao
Estado.
Medrado ressalta que dois problemas graves de representao atingem as
escolas, especialmente as localizadas em regies empobrecidas e menosprezadas
pelo poder pblico: por um lado, a escola enquanto representante do Estado dever,
segundo a populao, cumprir as funes legitimadas por ele, como assistncia e
organizao social, o que concorrer com suas atividades primordiais de ensino e
educao. Para o autor, a disfuncionalidade do Estado ser revelada na medida em

94

que a populao projetar na escola as incompetncias e os fracassos dos planos


governamentais. Em seguida, ser alvo das crticas feitas pela populao local
daquilo que no funciona ou funciona mal no pas. (MEDRADO,1998:91)
Essa compreenso popular favorece uma relao e um sentimento em que a
escola passa a ser malquista, maltratada e indesejada, podendo ser destruda,
favorecendo ou produzindo as iniciativas de depredao. Iniciativas como a abertura
da escola aos finais de semana, atendendo uma demanda por lazer e cultura podem
atenuar, mas no entender do autor, no faro desaparecer o problema da
depredao escolar. Ele ressalta tambm que a desproporcionalidade fsica entre as
construes escolares e os barracos faz ressaltar uma ostentao que pode
incomodar e provocar a populao menos favorecida, o que possibilita uma
interpretao pejorativa que associa a construo escolar a uma construo de
mais uma obra faranica do governo. Todas essas representaes, no entender de
Medrado, facilitam os ataques escola, ataques quilo que ela representa.
O pesquisador Heitor Medrado (1998) constata, tambm, que as estratgias de
controle da depredao urbana tambm assumem feies violentas e o autor
defende que, enquanto manifestao social, a depredao escolar urbana deve ser
negociada. No entender do pesquisador, a negociao um modo de fazer
contemporneo que responde s mudanas presentes na sociedade, geradora de
tenses e confrontos, e contribui para o fortalecimento das relaes democrticas e
igualitrias na escola. Um dos caminhos frteis do fazer negociado proposto por
Medrado (1998), para que haja um compromisso mtuo entre escola e comunidade
na proteo de seus espaos e interesses comuns, a proposta de horta
comunitria.
urea Guimares (1990) informa que as medidas adotadas pelo poder pblico
para responder ao clima de insegurana compreenderam na mobilizao policial
para responder segurana dos estabelecimentos, por exemplo, com adoo da
Ronda Escolar e na reorientao educativa da cultura escolar vigente, adequando o
trabalho desenvolvido s orientaes e caractersticas das comunidades. Em um
segundo estudo acadmico desenvolvido por urea Guimares (1990), a questo da
depredao escolar amenizada em vista de uma maior presena do policiamento
no entorno das escolas mas, em contrapartida, observou-se incidncia maior de
agresses fsicas entre os alunos.

95

A dimenso relacional da violncia escolar trata daquela que realizada contra


a pessoa e observvel entre os conflitos e confrontos assimtricos que envolvem
diferentes sujeitos escolares. Por trs das agresses, est o problema da violncia
simblica, aquela que impe ao outro as regras do jogo, determinado pelo mais
forte. No dizer de Pierre Bourdieu (1992), o poder de violncia simblica o que
chega a impor significaes, como se estas fossem legtimas, naturalizadas por
quem as incorporou aps a ao de uma determinada autoridade pedaggica. A
fora empreendida na legitimao das significaes dissimulada, pois h emprego
de um sutil convencimento arbitrrio. Para o autor, a escola, a ao pedaggica, a
autoridade pedaggica ocupam papis importantes na reproduo e na legitimao
de saberes e valores que interessam manuteno da sociedade de classes. na
escola que tambm se concentra a fora formadora de hbitos, como afirma Pierre
Bourdieu (2003:211):
A escola propicia aos que se encontram direta ou indiretamente
submetidos sua influncia no tanto esquemas de pensamento
particulares e particularizados, mas uma disposio geral geradora
de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos
diferentes do pensamento e da ao, aos quais pode-se dar o nome
de habitus cultivado.

A violncia simblica e a relacional complementam-se e constituem um modo


de relacionar-se que refora a fragmentao social e acentua as prticas que
refletem significaes discriminatrias e excludentes. Tornam-se preocupantes os
registros apontados pelos pesquisadores, pois a crtica s condies atuais de
trabalho e convivncia nas escolas parecem tornar mais distantes a possibilidade de
fortalecer o convvio entre as pessoas e desestimular a alteridade, a troca e a
interao cultural. A meu ver, a violncia contra as pessoas, na sua dimenso
relacional, intimida a interao entre os indivduos, gerando um clima de desconfiana e
desinteresse pelo outro. A dimenso fsica uma face da violncia que, alm de revelar
uma falta de considerao, cuidado e respeito para com a integridade de uma pessoa,
carrega o agravante de materializar a ameaa contra uma vida, causa um choque
emocional diante da clara inteno de violar e, talvez, at destruir ou eliminar o outro.
Em

uma

outra

perspectiva

da

violncia

relacional,

apoiada

numa

interpretao semitica da violncia escolar, Sheila Daniela Medeiros dos Santos


(2002) observa as representaes e significaes atribudas por alunos de escola

96

pblica do ensino fundamental, do primeiro segmento, s situaes de violncia


vividas nas suas casas e re-significadas no espao escolar. um estudo que amplia
o universo de percepo sistemtica da manifestao de violncias no contexto
escolar para as sries iniciais da escolarizao. Nesse estudo, Sheila dos Santos
(2002) percebe as marcas e os sinais da violncia social nas relaes construdas
pelos alunos dentro da escola. A pesquisadora identifica produes escolares de
alguns alunos sobre a violncia, sejam estas formais ou informais, e busca elucidar
os sinais dos tempos entre as diferentes linguagens utilizadas nas msicas
cantadas, nos desenhos traados, nas pinturas coloridas, nas expresses, nos
gestos e nas ameaas.
Um dos casos relatados pela autora, e que me chamou a ateno, foi o de um
aluno do 1o. segmento do ensino fundamental, com idade entre 7 e 10 anos e que
pouco participava das atividades propostas nas aulas. Ele ficava em silncio e, de
acordo com a autora, com um comportamento estranho, chegando a evacuar nas
calas em algumas ocasies e a expressar que queria morrer, em outras. Havia
situaes em que o mesmo machucava-se com freqncia ao fazer uso de estilete
ou de tesoura. Esses comportamentos chegaram a chamar a ateno da professora.
Sheila dos Santos (2002: 53-56) relata que observou uma brincadeira entre esse
aluno e mais duas colegas de sala de aula, no momento de entrada para as aulas e
pde observar os alunos durante o tempo de aguardo no ptio para acesso s salas
de aulas. Uma cena registrada pela pesquisadora trata do aluno imitando um
bbado e encena uma situao de encontro com mulher e filha representadas por
outras duas alunas, e dramatiza o dilogo e acompanhado por suas parceirasatrizes. Embora estivessem em um jogo dramtico, foram dilogos tensos, incluindo
um empurro e incio de briga entre os trs, com meno a um desgosto em voltar
para casa pois o retorno o obrigaria a tomar um certo coquetel que o aluno-ator no
queria beber.
Com o mesmo aluno, a pesquisadora registra mais dois episdios, agora em
sala de aula. Finalmente, a pesquisadora participa de uma reunio e de uma
conversa ao final da aula da professora com a me do aluno, que esclarecem os
comportamentos do aluno em questo. Na reunio, a professora queixa-se com a
me sobre a no-participao do aluno nas atividades em sala; em resposta a me
afirma que ela mesma a culpada por colocar medo e culpa no filho ao afirmar que
ele est to atrasado que no vai acompanhar os demais colegas. Por outro lado,

97

justifica a me que vem enfrentando um problema srio com o marido agressivo e


alcolatra. Ela menciona que o mesmo leva o filho ao bar, atitude que a desagrada
pois desconfia que o filho acompanha o pai na hora de beber. A me afirma que
criou a estratgia de matrcula pois prefere que o filho v para a escola ao invs de
acompanhar o pai nos bares.
Em uma outra ocasio, meses depois, ao final de uma aula, me e professora
se reencontram para conversar novamente sobre o aluno, a preocupao com as
sucessivas situaes em que o aluno evacuou em sala de aula. Envolvida numa
complexa situao de desestruturao do ncleo familiar, a me esclarece que o pai
do aluno disse, perto dos filhos, que estava com AIDS e que ia morrer. Tal
revelao, de acordo com a me e com o registro da pesquisadora, abalou o aluno.
A situao piorou quando o pai retornou da consulta mdica revoltado pois soube
que poderia prolongar sua vida mas no curar a doena. A partir de ento, o pai do
aluno passou no s a beber como tambm a se drogar.
De posse desses registros e relatos, a pesquisadora compreendeu que a
encenao realizada pelo aluno e mais duas colegas, que incluiu a troca de alguns
empurres, tratava-se de uma representao e de uma re-significao da situao
vivida pelo pai do aluno, muito presente no contexto atual de violncia social. A
pesquisadora registra duas produes escritas do aluno em questo, que fazem uso
de dilogos entre personagens recortados de revistas, dilogos esses que fazem
referncias condio do pai: Estou sofrendo Alberta, meu pai um viciado. Voc
pode me ajudar?; No Paula. Estou ocupada. Tenho de levar meu filho na escola e
Oi Paula! Meu cachorro est doente. Eu preciso de um veterinrio. Voc me ajuda?;
Estou pensando no meu pai, Adriana. No d pra ajudar. (SANTOS, 2002: 65).
Sheila Santos (2002: 197), apoiando-se em outros episdios registrados, afirma
que a reconstruo da violncia tambm deve ocorrer atravs de suas marcas,
reveladoras de estgios de evoluo, e no se limitar a significaes expressas por
aquilo que podemos ver, como o silncio, os gestos, os desenhos e a produo
escrita. A autora desabafa sua dvida, questionando-se: que tipo de escola
estamos trabalhando para construir, uma vez que as crianas esto sendo apenas
escutadas e no ouvidas? (SANTOS, 2002: 198). Para a pesquisadora, a escola
precisa aguar e apurar sua sensibilidade, de modo a perceber os contextos vividos
pelos alunos, de modo a considerar as histrias e os ambientes e contextos que se
entrecruzam ao percurso do aluno.

98

Outro estudo que focaliza as manifestaes da violncia social no ambiente


escolar o desenvolvido por Maria Carla de vila Arajo19 (2001 e 2004). Nessa
pesquisa a autora identifica o problema da violncia relacional entre os estudantes e
entre aluno-professor decorrente de uma identificao dos jovens ao local de
moradia, um bairro violento. A identidade que se constri num local de moradia que
acumula situaes de violncia estende-se socialmente para alm do bairro e os
jovens estudantes fazem chegar escola. Tal trajetria condutora da investigao
sobre violncia escolar de Arajo (2001). Ela identifica palcos, bastidores, atores e
cenas da violncia escolar e da constituio da identidade dos estudantes de uma
escola pblica, moradores de um bairro violento da periferia, denominado na
pesquisa como Vila da Luz. Para o estudo da violncia relacional, interessa destacar
as redes de sociabilidade dos jovens estudantes, objeto de estudo de Carla Arajo
(2001) e as cenas que identificam (1) a dinmica de encontros entre os estudantes
moradores de um bairro considerado violento e os demais colegas, (2) as estratgias
de convivncia entre jovens e (3) a relao confiana-segurana no cotidiano. Esse
um estudo que tambm contribui na identificao das manifestaes das violncias
presentes no contexto escolar na medida em que relaciona a violncia social
presente no local de moradia e a manifestao das violncias na escola.
A dinmica de encontros entre os estudantes e moradores da Vila da Luz e os
demais colegas, moradores de outros bairros, foi observada pela pesquisadora
atravs de representaes construdas que vislumbraram uma solidariedade grupal
constituda na e pela violncia.
Uma das representaes sobre os estudantes da Vila da Luz, e identificados
pela pesquisadora, a de que os mesmos sejam os malandros e os que matam;
outros estudantes, tambm moradores de outros bairros, receiam que os moradores
da Vila da Luz sejam amigos dos malandros e que, por sua vez, possam ser
chamados para dar uma mozinha nas brigas domsticas e da escola. Forma-se
assim uma representao que afirma a existncia de uma corporao a servio da
violncia e que utilizada para ameaar os outros. Ainda para os estudantes,
moradores de outros bairros, a violncia exercida pelos estudantes da Vila da luz
gratuita, sem motivo real pautada em motivos inventados: dizem que uma
desculpa ou uma oportunidade para cair numa briga (ARAJO, 2004: 149). No

19

Na ficha catalogrfica do livro (2004) e no artigo (2001), a autora identifica-se como Carla Arajo.

99

entender da pesquisadora, para proteger seu ego de ameaas constantes, os jovens


da Vila da Luz, podem agir com violncia no porque sejam destemidos, mas sim
porque seu ego frgil e desprotegido. Tal atitude violenta, e defensiva,
interpretada por alguns dos alunos de outros bairros como necessidade de
afirmao da identidade.
As estratgias de convivncia entre os jovens, originrios da vila em estudo,
revelaram pesquisadora, formas sutis que pudessem garantir a sociabilidade. Uma
delas a omisso de seu local de moradia, informao que poderia gerar discriminao
e preconceito devido s ocorrncias marcadas pela violncia. Como afirma a autora
(op. cit.: 151), a violncia identificada ao local de moradia impede o trnsito de amigos
e colegas. Os encontros so restritos s reas fora da Vila.
Os jovens alunos e moradores que residem na Vila da Luz so associados s
coisas ruins que ocorrem no interior da escola pois, conforme aponta a
pesquisadora, mesmo quando no tm culpa, eles so considerados culpados:
tudo de ruim que acontece na escola, a culpa nossa. (id., ib.: 151) A autora (id.,
ib.: 152) identifica tambm que,
o medo sentido pelos jovens moradores de outros bairros acaba
interferindo na convivncia dos alunos na escola. O sentimento de
rejeio nem sempre resolvido de maneira pacfica. A atitude mais
usual reagir com certa agressividade, que acaba criando um ciclo
vicioso: a violncia que acontece na Vila (...) ameaa e amedronta os
outros jovens na escola.

Sobre a relao confiana-segurana no cotidiano dos jovens estudantes,


Arajo (2001) apia-se em depoimentos para ilustrar como a confiana e a autoconfiana fazem parte da identidade dos estudantes entrevistados. Num primeiro
depoimento, a aluna menciona que h pouco anos atrs (na poca dois anos) ela
era uma pessoa auto-confiante e que gostava de sair, conviver com o namorado,
sentindo-se protegida e mencionando a franqueza como amlgama da sua amizade
com uma amiga e com a irm. Aps esse perodo, ficou grvida e teve uma menina,
sem a convivncia com pai, ex-namorado. A experincia de perda do amor protetor
fez com que a jovem aluna restringisse seu crculo de relaes filha, me e
irm, restabelecendo outro ncleo de confiana, mas, aparentemente, dificultando o
estabelecimento de outras relaes. H uma mudana na auto-identidade da jovem
entrevistada, uma vez que preferia ficar no prprio canto, sem conversar com

100

outras pessoas, isolamento esse que pouco compreendido (as pessoas me vem
como esquisita). De acordo com a fala da aluna, a traio fator de perda de
confiana e de alterao no seu modo de se relacionar: Tudo que eu no gosto
traio, a pessoa vim e eu pegar ela falando de mim, odeio isso. Eu fico autoritria,
(...), eu comeo a brigar, comeo a falar alto (...) discutir (...) eu fico fora de mim.
(op. cit.: 153).
J a segurana associada ao grau de violncia: nesse sentido, a insegurana
(ou falta de segurana) relaciona-se ao medo, por exemplo, diante da possibilidade
de homicdio que ronda os jovens do bairro em que moram, em um permanente
sentimento

de

risco.

Um

dos

mecanismos

que

parece

restabelecer

segurana/confiana a informao de que quem faz algo errado merece morrer.


Assim, so construdas formas de se relacionar com a violncia social, com
comportamentos assim mencionados nos depoimentos: no pode ser desconhecido
de todos, e nem ntimo de ningum; no seguro embolar no meio deles, mas
preciso cumprimentar. (id., ib.: 155/156)
O balano realizado por Marlia Spsito (2001) indica que as pesquisas sobre a
violncia relacional so estudos centrados no padro de sociabilidade e na
qualidade das relaes interpessoais que se estabelecem hoje em escolas pblicas
e privadas. Os conflitos freqentemente registrados enfocam, sobretudo, as relaes
entre o pblico estudantil. Essa dimenso foi destacada por Marlia Spsito (2001)
entre os trabalhos do final dos anos 80 e durante os anos 90. Esses estudos
identificaram e analisaram a incidncia de agresses fsicas (bater, apanhar e
outros) e verbais (insultos ou xingamentos). Tavares dos Santos (2001) ressalta que
os atos mais comuns e registrados nas escolas de Porto Alegre so: leso
corporal, roubos, furtos e trfico de drogas. Neste levantamento, tambm foi
registrado sinais de violncia domstica entre alguns alunos.
Um dos conceitos adotados por partes das produes acadmicas para tratar da
dimenso relacional a noo de incivilidade, destacada por Marlia Spsito como:
uma srie de prticas que compreendem os alunos e seus pares,
crivadas pela formao de grupos que podem ou no se enfrentar de
modo belicoso, compreendendo agresses fsicas e verbais por meio
de ameaas a professores e funcionrios. (SPSITO, 2002:252)

101

As pesquisas apontam que as ocorrncias de incivilidade so conseqncia


das prticas cotidianas de discriminao, preconceito, crise da autoridade do mundo
adulto20 e fraca capacidade dos profissionais de criar mecanismos justos e
democrticos da gesto da vida escolar. Enfatiza Marlia Spsito que, nesses
casos, os sentimentos de injustia, excluso, falta de perspectiva ou falta de
significados positivos para a escolaridade esto na raiz dos episdios cotidianos de
pequenas violncias (SPSITO, 2002:252).
Luiza Camacho (2001) identifica nos atos de agresso e discriminao
presentes no contexto escolar outras dimenses: o mascaramento e a dissimulao
da violncia real. Ela percebe que ser diferente ou diferenciado de um padro
dominante justifica a prtica da violncia entre os alunos observados em duas
escolas, ambas freqentadas por segmentos mdios da sociedade capixaba. Porm,
essa violncia camuflada, de modo que a impunidade resguardada pelos seus
praticantes.
Jos Vicente Tavares dos Santos (2001:115) afirma que ser possvel ampliar
a compreenso sobre o contexto de ocorrncias contra a pessoa e de conflito de
civilidade, todas muitas vezes interpretadas como prticas de violncia escolar, se
for possvel reconhec-las como relao de sociabilidade. No entender do autor, as
prticas presentes na escola so desenvolvidas em seu interior considerando duas
fontes de violencia. Uma primeira relacionada frmula repressiva que marca a
conduta professoral na sala de aula, expressada pelo autoritarismo pedaggico. A
segunda fonte que atrai a violncia refere-se a uma espcie de transferncia de uma
norma social considerada comum no cotidiano do aluno e de seus familiares. Neste
caso, os alunos reproduzem, no ambiente escolar, prticas de relacionamento
interpessoal e de violncia domstica, originrias de seus grupos sociais
particulares.

20

A idia de crise de autoridade est na base da interpretao liberal de violncia.

102

***

O quadro terico esboado colaborou na realizao deste trabalho na medida


em que permitiu compreender e confirmar a idia exposta por Marlia Spsito (2001):
a violncia no fenmeno homogneo, e se manifesta por meio de elementos
histricos, culturais e sociais. Reconheo que um dos limites do trabalho est na
ausncia da discusso sob o prisma da sade pblica e da psicologia, perspectivas
essas importantes e que no puderam ser priorizadas no desenvolvimento do
trabalho, uma vez que prevaleceu o olhar sobre as comunidades e no sobre os
indivduos.
O quadro colabora na formao de uma viso mais ampla sobre as
manifestaes da violncia, possibilitando relacion-la s violncias presentes em
contexto escolar. Nesse sentido, considero que h uma inter-relao entre a
sociedade e a escola, numa expresso que revela que as prticas da violncia,
presentes na sociedade brasileira em geral, cada vez mais adentram escola,
somando-se s prticas violentas que ali se encontram, como o caso da violncia
simblica da ao pedaggica, nos termos tratados por Pierre Bourdieu. Como
apontado por Marlia Spsito (1998), existem ocasies ou circunstncias em que a
violncia pode ser percebida como reflexo das frustraes e tenses carregadas
pelos diferentes sujeitos da escola, numa possvel manifestao ou reao frente
concepo e ao modelo de projeto escolar que se tem praticado. O espao escolar,
enquanto local de encontro entre alunos, professores e funcionrios, tambm
permite que as tenses existentes na convivncia humana entre iguais e diferentes
possam ser explicitadas, revelando as assimetrias que so absorvidas na sociedade
brasileira. Entre tais tenses, est a reao ao diferente, pesquisada por Luiza
Camacho, que indica as dificuldades e o desafio aos educadores na construo da
convivncia com o outro.
A reao ao diferente tambm deve merecer maior ateno dos educadores.
A possibilidade de incluir experincias que ampliem os crculos de convivncia e
experincia cultural podem oportunizar a criao de novos laos de relao e
interao. Em minha interao e convivncia com educadores de diferentes nveis e
modalidades de ensino, tenho observado que h uma curiosidade latente sobre as
culturas e as tradies dos diferentes povos que hoje fazem parte do Brasil

103

multicultural. A maioria das turmas de formao continuada acaba me perguntando


sobre aspectos da cultura japonesa, expressando que gostariam de interagir com
diferentes tradies presentes no Brasil.
Contudo, as atuais restries e limitaes econmicas, decorrentes de salrios
que pouco valorizam o trabalho do professor, dificultam e impedem que ele encontre
um tempo para ampliar seus vnculos e crculos de amizade: o tempo destinado
apenas a cumprir uma exaustiva jornada de trabalho, geralmente em mais de uma
escola. Na medida em que o professor pouco amplia seu universo de conhecimento
sobre as diferentes formas de ser e viver, restringindo o olhar sobre o mundo e sobre
as pessoas s suas experincias pessoais e comunitrias imediatas, o que torna
difcil reconhecer um outro diferente de si mesmo. A convivncia com as chamadas
minorias expe conflitos e contradies que tendem a amadurecer e ampliar o ponto
de vista sobre a diversidade que o ser humano assentar sua vida e sua capacidade
de ser.
Embora desenvolvido de maneira breve, considero importante incorporar uma
reflexo desenvolvida por Rgis de Morais (1995), que enriqueceu a percepo e a
compreenso de que a violncia parte da vida do ser humano, das instituies e
organizaes por ele criadas. Para o autor, existem pessoas que se deliciam e se
realizam ao praticar atos violentos; outros vo buscar meios de lutar interna e
coletivamente para direcionar os pulsos da violncia para aes menos ofensivas e
injustas. H que se reconhecer que o ser humano carrega em si no s a
capacidade de relacionar-se com brutalidade, mas tambm a capacidade de
enfrentar em si mesmo os desejos egocntricos de afirmao. uma luta no s
individual, mas que adquire dimenses coletivas e grupais, por isso, histricas e
culturais, na medida em que se reconhece que tais prticas no so atos isolados e
espordicos. No caso da escola, a compreenso contra a violncia no pode ser
vista apenas do ponto de vista da vtima, seja esta a escola, em caso de violncia
patrimonial, ou seja do ponto de vista do aluno ou professor. preciso incluir um
trabalho de compreenso mais ampla dos processos sociais e histricos que
induzem e provocam os gestos e atos de violncia. preciso considerar a
compreenso assimilada de paz e de conflito, desafio este assumido por muitos e
que deve ampliar-se na construo de um mundo mais justo para todos e que deve
somar-se a outros movimentos de afirmao dos direitos humanos.

104

105

Captulo II

Interagindo com algumas escolas pblicas:


a violncia escolar na Cidade de So Paulo

Vinde corvos, chacais, ladres da estrada!


Ah! desta mo, avaramente adunca,
Ningum h de arrancar-me a luz sagrada!
(Mrio Quintana)

106

107

ste segundo captulo apresenta a leitura de mundo de alunos,


professores e diretores sobre as violncias presentes no cotidiano de
escolas da cidade de So Paulo. Apesar de encontrar-me

mergulhada na realidade escolar pblica desde 1991, reconheo que havia a


necessidade de ouvir e considerar as percepes que os sujeitos escolares fazem
das manifestaes de violncia que permeiam as interaes estabelecidas. A partir
de 2001 pude retomar a interao direta com os sujeitos escolares, na poca,
buscando ouvir alunos, professores e diretores sobre o cotidiano da escola. Os
relatos foram produzidos a partir de uma indagao sobre o desenvolvimento do
projeto poltico-pedaggico da escola, os entraves e dificuldades enfrentadas,
abrindo-se aqui espao para menes de manifestaes da violncia escolar.
Naquele momento, eu ainda estava interessada em dar continuidade ao trabalho do
mestrado sobre a autonomia da escola (YAMASAKI, 1998) e, com os depoimentos,
tomei conscincia de que haviam rudos na comunicao e no dilogo realizado
entre os segmentos nas escolas.
Tendo em vista o conjunto de elementos que surgiam das conversas
realizadas, percebi que precisava aprimorar meu conhecimento terico sobre as
pesquisas que tematizam o cotidiano das escolas. Embora considere os trabalhos de
estudiosos brasileiros, ao realizar um estudo mais cuidadoso do livro Pesquisa
Participante, de Elsie Rockwell e Justa Ezpeleta (1996) pude apreender elementos
significativos a serem considerados em estudos sobre o cotidiano. A referncia das
autoras foi importante para priorizar o registro das construes expressas pelos
sujeitos escolares de modo a apreender o olhar de cada segmento da escola. Dada
a informalidade das relaes estabelecidas para a realizao das conversas, na
poca ainda dissociada de um projeto formal de pesquisa, optei por registrar em
anotaes as colocaes expostas, inclusive incorporando a linguagem coloquial em
que foram expressas.

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Para organizar os depoimentos registrados, desenvolvi um relato a partir de


cada segmento da escola, mencionado as manifestaes destacadas por tipo de
violncia. Iniciarei a exposio pelas consideraes expostas pelos alunos.

2.1 O olhar dos alunos sobre as manifestaes de violncia no contexto escolar

Comentando as condies gerais de instalao do prdio escolar, os


alunos entrevistados apresentaram observaes sobre a limpeza da escola, de
bebedouros e das salas de aula, das precrias condies dos banheiros e um relato
sobre o barulho do recreio, que atrapalhava aqueles que continuavam em aula.
Os alunos afirmam que as salas de aula, em algumas escolas, so muito sujas,
pois, as auxiliares de limpeza varrem at a porta das salas e recolhem os lixos dos
cestos. O restante da sala permanece sujo. s vezes os prprios alunos varrem as
salas. Tambm ressaltaram a faltam carteiras, cortinas, vidros nas janelas,
ventiladores, entre outros aspectos de infra-estrutura da escola. Mencionam a
situao problemtica dos bebedouros do ptio que, de vez em quando, tm baratas
mortas. Em uma das escolas houve um problema com gua para consumo, sendo
considerada pelos alunos como suja: havia pombas mortas na caixa d'gua no incio
do ano. A falta de limpeza est relacionada ao nmero reduzido de funcionrios
efetivos nas escolas, fator esse mencionado por alguns estudantes. As precrias
condies dos banheiros tambm so registradas nos depoimentos, sendo este um
espao coletivo dos menos apreciados pela falta de manuteno e asseio. Em
algumas escolas, informou-se que os banheiros precrios so freqentados apenas
pelos alunos fumantes.
Esses depoimentos mostram a precariedade enfrentada pelos alunos, e por outras
pessoas que ali convivem diariamente, ao encontrar um equipamento pblico deteriorado,
sem funcionrios suficientes para desempenho de funes importantes, como a
manuteno da limpeza e conservao do espao pblico escolar. Embora eu no tenha
realizado uma investigao mais profunda sobre a questo, venho percebendo que a
falta de conservao patrimonial de prdios pblicos de grande circulao de pessoas,
como escolas e hospitais, carrega um descaso tanto para com o prprio prdio como

109

para com as pessoas. Descaso que se transforma em descuido, descaso que se


relaciona com uma mentalidade que separa pessoas e ambiente.
Os esforos empreendidos por uma outra viso de mundo, preocupados com
qualidade de vida e com a integrao do ser humano ao meio ambiente contribui
para os questionamentos dos gestores e usurios quanto manuteno e
conservao de um espao comum agradvel e acolhedor. Vale mencionar aqui a
contribuio de Leonardo Boff (1999) com a obra Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra, na perspectiva de Boff a escola e todos os seus ambientes
devem ser preparados, passar por manuteno e conservao para acolher e cuidar
das pessoas que ali passam durante 200 dias de suas vidas, por ano. Um ambiente
deteriorado no contribui com a motivao e nem com o desejo de ser e de ajudar
as pessoas a crescer e amadurecer em suas vidas. Parte da responsabilidade pela
preservao do prdio devida ao gestor da escola, atravs de seu plano de aes
cotidianas, que deve ser fortalecido por polticas educacionais que garantam a
manuteno necessria dos espaos fsicos e equipamentos escolares. A
precariedade das instalaes fsicas da escola observada pela comunidade
escolar e pela sociedade em geral. A falta de equipamentos em funcionamento limita
o desenvolvimento das atividades pedaggicas da escola. No resta dvida de que
a m conservao das escolas e de seus equipamentos acaba promovendo um
sentimento de desleixo e abandono, prevalecendo uma idia de descaso e
indiferena sobre os esforos empreendidos pelas equipes escolares em favor de
uma educao de qualidade.
Isso no quer dizer que a aparncia da escola deva ser priorizada pela gesto
escolar. O que ressalto que um ambiente agradvel de trabalho e de convvio
colabora para que as relaes humanas existentes aconteam num ambiente
acolhedor. Observo, entretanto, que dentre as escolas visitadas, uma delas
organizada, limpa, bonita, alegre, sem grades e nem pichaes. No perodo noturno,
momento em foi realizada uma conversa com o diretor, observou-se que existe
msica no intervalo entre aulas, sendo essa uma prtica diria. Na organizao
desta atividade, h uma auto-organizao dos alunos, de modo que cada grupo de
alunos escolhe as msicas que querem tocar, promovendo um ambiente agradvel
no intervalo entre aulas.
O acesso e uso da biblioteca foram muito criticados por alunos de uma das
escolas, tendo em vista que a mesma encontra-se fechada. Os alunos do vespertino

110

acreditavam que ela era aberta pela manh. J os alunos do matutino diziam que
sequer nas aulas vagas podiam freqentar a biblioteca. H um laboratrio de
informtica desativado por um roubo recente dos seus equipamentos. Os alunos
lembram que, na poca do roubo, havia um policial na escola. O laboratrio de
cincias tambm estava comeando a comprar equipamentos e materiais, o que fez
com que o uso do espao fsico fosse adaptado e destinado para apresentaes de
teatro. Os alunos de uma turma ressaltaram que os banheiros e a biblioteca ficavam
trancados. De um total de 17 salas de aula, informaram que duas possuem
equipamentos de televiso e vdeo. Entre outras reivindicaes, para tornar o
ambiente escolar mais agradvel, alguns alunos mencionaram a msica na hora do
intervalo.
Em uma das escolas, os alunos ressaltaram que ela muito barulhenta, com
pssima acstica. No horrio do recreio, o rudo do ptio atrapalha as turmas que
permanecem em aula estudando. Esclareceram que o horrio de recreio por grupo
de salas de aula por causa da falta de espao fsico para acolher todos os alunos.
Nessa escola, observei que a demanda social por vagas exigiu uma adaptao
constante do prdio escolar, de modo a construrem salas em detrimento da rea
coletiva, o ptio escolar. Desse modo, a gesto da escola e o poder pblico
deixaram-se levar pelas presses populares e, sem uma concepo arquitetnica de
escola, ajustaram as demandas e ignoraram as implicaes pedaggicas da perda
de espao comum. O recreio um momento de alunos e professores se refazerem.
Entretanto, a falta de uma acstica adequada pode ter comprometido o
aproveitamento de algumas das aulas dessa escola, alimentando confrontos que
poderiam ser evitados com um melhor planejamento e cuidado arquitetnico.
Um outro aspecto contestado entre procedimentos gerais da escola, refere-se
ao uniforme. Em duas das escolas, um nmero significativo de alunos posicionou-se
contra o uso obrigatrio da camiseta de uniforme. De acordo com a contestao,
parece que o uso do uniforme como mecanismos de identificao e segurana de
alunos deixou de ser discutido com os mesmos. Ser que os estudantes podem
rever seu ponto de vista se a escola dialogar e negociar o uso de uniformes,
superando a concepo de uniformizador e padronizador? Creio que a experincia
de discutir o tema pode mobilizar as opinies e, dependendo da conduo do
processo, abrir espao para alternativas que criem uma identificao entre os alunos

111

com a inveno de algum cone que possa fazer parte de um vesturio escolar
comum entre as pessoas daquela escola.
Indagados sobre o policiamento, algumas turmas afirmaram que raro ter
policiais dentro da escola. Entre as observaes, registram que quando aparecem,
os policiais no ficam o dia inteiro na escola e permanecem na porta e na recepo
da escola. Os alunos percebem que existem muitas escolas para poucos policiais.
Para alguns, a polcia s aparece em poca de eleies. Outros alunos de uma
escola afirmam que no tm contato com os policiais, pois ficam apenas no lado de
fora do prdio. Para os estudantes, a diretoria no chama os policiais em momento
algum. Afirmam que, se existem problemas, a diretoria prefere chamar os pais ou
responsveis.
O

tema

do

policiamento

nas

escolas

abre

polmicas

significativas.

Historicamente, na experincia recente brasileira, houve presso comunitria para


que as escolas recebessem maior ateno da segurana pblica evitando-se ou
prevenindo-se as situaes de furtos e roubos que incomodavam as escolas e
comunidades. H pouco mais de dez anos, a violncia escolar passou a manifestarse atravs de conflitos de relacionamento, e a presena policial j no correspondia
s necessidades da escola: a formao militar tem uma concepo prpria, cujas
prticas conflitam-se e se antagonizam com uma formao humanista e educativa.
Nos depoimentos acerca do policiamento, percebe-se que os alunos
transferem para a presena policial na escola a idia de segurana privada, como
ocorre com os bancos, na qual o profissional fica visvel para a comunidade e
protegido para a sua prpria defesa em situaes de assalto ou algo parecido. Ser
o caso de esclarecer ou informar aos estudantes de que forma o policiamento
ostensivo contribui com a escola? Ser o caso de aproximar as lideranas
comunitrias da escola, como os representantes do grmio estudantil e pais ativos
do conselho de escola, com o conselho de segurana do bairro ou da regio? A meu
ver, a presena policial na escola deve restringir-se inibio do trfico de drogas e
dos assaltos no entorno da escola e, por isso, os policiais ficam em rea externa
escola. As ocorrncias internas devem ser tratadas pelos profissionais da escola e
apenas em casos extremos a polcia deve ser acionada para conduzir e assumir o
carter penal, se houver pertinncia para o episdio.
Ponderando a minha vivncia com a presena da Ronda Escolar nas escolas
pblicas, no perodo em que trabalhei como docente na cidade de So Paulo e a

112

interao com profissionais da segurana pblica no Estado do Tocantins, relacionei


as consideraes dos alunos com algumas reflexes acumuladas at o momento. A
formao policial, poucas vezes, inclui o preparo para compreender os sinais de
conflito existencial que afetam as pessoas de um modo geral. Conhecimentos sobre
o contexto social e sobre os indivduos, so encontrados em concepes de uma
polcia comunitria, ainda pouco assumida pelos sistemas de segurana pblica dos
diferentes governos estaduais. Dessa maneira, situa-se porque alguns atos dos
alunos no so compreendidos histrica, cultural, social ou emocionalmente pelos
policiais que realizam a Ronda Escolar. Dependendo das circunstncias, a
interveno de policiais pode acentuar a tenso entre alunos, aprofundando mais
ainda o mal-estar de desentendimentos e de sentimentos de vingana.
Em um episdio sobre o homicdio de um estudante no porto, os alunos
relatam que no havia policiamento naquele momento e que se houvesse, talvez a
ocorrncia poderia no ter acontecido. Os alunos tambm observam que, s vezes,
tem viatura policial na rua na hora da sada (final da tarde), mas, na percepo
deles, os policiais no fazem nada, no protegem ningum. Outros alunos tambm
constatam que a presena de policiais no inibe a ocorrncia de brigas. Nesse
sentido, afirmam que a presena da polcia no transmite segurana para os alunos.
Para eles a polcia mal vai escola e quando vai, fica na secretaria.
Os depoimentos desses alunos revelam o desconhecimento sobre a
participao efetiva da polcia na escola. A gesto da escola, incluindo a equipe
pedaggica, pode construir um plano de trabalho que defina os papis especficos e
as responsabilidades da escola e da Ronda Escolar no trato das manifestaes de
violncia escolar. Inclui-se nessa proposta a divulgao na comunidade do plano de
ao, de modo a divulgar a parceria escola-segurana pblica como uma atividade
intersetorial da administrao pblica. Neste caso a realizao de uma reflexo
coletiva entre os segmentos da escola pode contribuir no aprofundamento do fazer
pedaggico, diferenciando-se crtica e cuidadosamente as manifestaes de
violncia escolar, identificando casos e situaes de restrita responsabilidade da
escola e o que faz parte da competncia e responsabilidade da Ronda Escolar.
Um grupo de alunos considera que deveria haver revista aos pares na entrada
para evitar que algum entre armado na escola. Outros discordam, expressando que
a polcia deve "ficar no canto dela", para trazer menos problema. s vezes, conforme
relato, a polcia fica na porta da escola, enquadra os alunos e tira o dinheiro deles.

113

Fica evidente, a partir dos depoimentos do corpo discente, o dilema sobre o papel e
a necessidade de policiais no interior da escola, questo essa que se amplia para
outros segmentos. Como exposto no primeiro captulo, existem concepes tericas
acumuladas, entre elas as das Cincias Sociais, que defendem que possvel
confinar e isolar a violncia. Esta concepo liberal a que sustenta e defende
prticas como a existncia e presena de policiamento. A escola precisa aproximarse desse debate para fundamentar melhor as suas escolhas. Os episdios
inusitados e o crescimento vertiginoso da violncia social no tm sido
satisfatoriamente evitados com um maior policiamento. Por outro lado, temeroso
dispensar a Ronda Escolar diante do quadro de barbrie que se assiste no pas, e
das prprias experincias estrangeiras que tornam vulnerveis a escola e as
pessoas que a freqentam.
Houve um relato dizendo que alguns policiais batem em alunos indisciplinados.
Cinco alunos disseram que odiavam os policiais, relatando que j apanharam deles.
Por outro lado, apesar de toda uma representao social construda em torno da
brutalidade e da truculncia da polcia militar brasileira, alguns alunos relatam que
interagem com os policiais que passam pela escola. H um depoimento sobre uma
policial que no gosta de ser chamada de "tia" pelos alunos e estes manifestaram
gostar muito dela. Indagados sobre quais poderiam ser as propostas para melhoria
da segurana no entorno da escola, os alunos defenderam a criao de programas
culturais e esportivos destinados aos jovens, criando-se alternativas idia de ficar
na rua, merc dos grupos marginais.
Sobre a relao com inspetores, muitos alunos de escolas distintas informam
que mantm boa relao com esses funcionrios, sendo que, em uma das escolas,
ressaltaram que h respeito mtuo. Porm, houve relatos em que se mencionou
uma inspetora de alunos considerada ignorante e que usava apelidos para chamar
os alunos. Outra inspetora lembrada como estpida, tratando os alunos aos
berros. Os alunos dizem que no gostam de ser tratados dessa maneira
(mencionam que gostam da vice-diretora, que sabe conversar e no fala alto).
As atividades dos inspetores de alunos nasceram dos bedis, profissionais
responsveis pela vigilncia interna escola. Observo que so funcionrios pouco
qualificados, tanto do ponto de vista da formao geral, como pelas polticas de
servidores, o que expe e torna vulnervel as aes e iniciativas desse segmento da
escola. Em contato direto com alunos e pais ou responsveis, observo a

114

necessidade de ampliar o conhecimento desse segmento quanto s questes das


relaes interpessoais e comunitrias. O inspetor de alunos nem sempre lembrado
nos projetos poltico-pedaggico das escolas. Tambm se pode sugerir que o tema
da violncia escolar venha a ser refletido com este segmento, uma vez que, so
funcionrios que muito colaboram, de acordo com os depoimentos registrados, nos
confrontos entre alunos, ao evitar que conseqncias mais graves atinjam a todos.
Sobre a relao professor-aluno, alguns estudantes afirmam que essa
relao pssima. Alguns professores gritam com os alunos, falam muito alto. So
profissionais que d pr ouvir do ptio o que esto dizendo. Mencionam a fala de
um professor, que incomodou alguns: o que importa no aprender; a nota ao
final do ano. Disseram estar preocupados com a qualidade de ensino, reivindicando
que deveria ser mais reforado, porque no se aprende nada. Em outra escola, num
momento posterior conversa coletiva, cinco alunas quiseram registrar que no
aprendem nada porque os prprios alunos no deixam as aulas serem
desenvolvidas e nem os professores ensinarem.
Em uma das turmas houve opinio unnime sobre a relao professor-aluno:
existem professores bons, que respeitam os alunos, sabem manter o dilogo e
ensinam bem, como tambm, existem professores que no sabem passar o
contedo da disciplina de forma interessante. Existem ainda professores que tratam
mal os alunos. Essa parcialidade deve-se ao fato dos alunos identificarem
preconceitos por parte dos professores. De acordo com os depoimentos, por
estarem de p, na frente da sala, os professores consideram que so mais do que
os alunos.
Outra turma afirma que mantm boa relao com os professores. Os
professores considerados bons, pelos alunos, so mais liberais e mais respeitados.
So os docentes que sabem brincar, ensinar, respeitar e no ficam mandando em
ningum. Sabem conversar.
Mencionam que h um professor que faz uso de piadinhas para humilhar os
alunos. Os alunos ressaltam que a violncia dos professores verbal. Insultam e
discriminam os alunos devido sua condio social, chamando de burros, raa
podre e ovelhas negras. Mencionou-se que um professor chamou um aluno negro
de tia Nastcia. Alguns interpretam esses atos dos professores como brincadeira,
mas, a maioria deles no concorda. Outros alunos relataram um episdio em que um
dos professores sacudiu um aluno e o jogou em cima de uma carteira.

115

Os alunos mencionam que tambm ocorrem desavenas e discusses entre os


professores e que h professores que no ensinam. De acordo com esses alunos,
esses professores s passam lio. H relato de uma professora de histria que
manda os alunos para a diretoria por qualquer motivo. Essa mesma professora no
faz nada, quando h briga na sala de aula, entre os alunos. Outra turma relata o
caso de uma professora de ingls que diz no gostar de pobres. Contam ainda que,
embora existam dicionrios de ingls/portugus na escola, a professora no os deixa
utilizar, alegando que obrigao de cada um dos alunos ter seu prprio exemplar.
Turmas de escolas distintas tambm observam que h falta de professores
qualificados. Alguns professores fumam na sala de aula e outros faltam muito,
porque tm licena e no tm vontade de dar aula.
Uma turma afirma que sente que h falta de preparo dos professores para lidar
com os alunos. Sobre as atividades extracurriculares ou externas sala de aula,
uma das turmas destacou que sente falta da escola realizar atividades externas
escola, como a realizao de excurso. E outra, de escola distinta, mencionou a falta
da educao sexual no currculo, anteriormente desenvolvido.
Para os alunos, existem alguns atos que so mais freqentes na violncia
contra os professores. Entre eles, furam-se os pneus de carros quando esto com
raiva. Um aluno relatou que furou o pneu por vingana, pois foi chamado de
vagabundo por no ter feito a lio. Este depoimento, mais uma vez, tocou-me com
a questo da banalizao da violncia pois o uso da expresso "vagabundo" e a
indignao do aluno diante deste uso, despertaram a ira dele.
Um aluno relatou que "levou suspenso da escola por ter amassado a lataria
do carro de um professor ao encostar-se ao veculo. Esse depoimento levou-me s
seguintes indagaes: o que fazer para registrar esse tipo de ocorrncia? Como
registrar e constituir um processo interno que evite punir gratuitamente as pessoas?
H espao para a negociao? E como pode constituir-se a defesa do aluno?
Houve o relato de um aluno que agrediu a professora quando esta pediu para
que ele entrasse na sala de aula. Mencionam que, em algumas aulas, os alunos
no param quietos, o que faz com que no haja aula. Para alguns alunos "est
faltando um pouco de respeito... Talvez uma orientao moral, um projeto social...".
Sobre incidentes entre professores e alunos, houve uma aluna que relatou o
caso de uma professora que a mandou para fora da classe porque ia entregar um
papel de bala a um colega. Relata a aluna que a professora exaltou-se e jogou o

116

fichrio (material escolar) da aluna no corredor. A aluna deu um chute na porta e


disse que a professora no tinha o direito de fazer aquilo com ela, pois nem os pais
dela o faziam. A reao da professora e da aluna nos provoca um questionamento
sobre a forma de enfrentamento dos conflitos no interior da escola. Parece que a
opo predominante recorrer a formas agressivas, demonstrando a incapacidade
de fazer uso do dilogo para a compreenso dos motivos que levam cada um a agir
de um jeito ou de outro.
Sobre atos de violncia contra os alunos, relacionados violncia
material, foram mencionados por esse segmento os seguintes episdios: roubos em
geral, roubo de material escolar, lanche e dinheiro na escola. Na hora do intervalo,
em algumas escolas, constata-se que existem pessoas que entram nas salas de
aula e roubam materiais. Em outra escola, uma turma mencionou que carrega os
materiais consigo no horrio de intervalo. Tambm houve meno a roubo de livro
na sala de aula, com a suspeita entre um de seus alunos.
Questionados sobre a ocorrncia de atos de violncia contra a escola, os
alunos mencionaram roubo a equipamentos do laboratrio de informtica, pichao
de banheiros, prevalecendo o caso mais comum entre os banheiros femininos. As
pichaes em paredes e muros so mencionadas, e lembradas com a imediata
limpeza por parte da escola (os alunos picham e a escola limpa). Em uma das
escolas, a iniciativa da direo de colocar cmeras nos corredores das salas foi
considerada ineficaz. Em pouco tempo, alguns moleques vieram e roubaram os
equipamentos. Na ocasio do depoimento no registrei se o roubo de equipamento
foi feito pelos alunos ou por terceiros. Na opinio desses alunos, colocar cmera no
adianta nada. Outro relato sobre atos de violncia contra a escola trata do corte de
fios de energia eltrica para ir embora.
As violncias contra os pares sero mencionadas nas consideraes dos
alunos a partir de sub-temas como as brigas entre pares, o racismo e o preconceito.
Interessante registrar que a violncia identificada pelos alunos, em trs escolas
distintas, como ocorrncia de brigas. H um depoimento de diminuio de brigas
entre meninos, aumentando, por outro lado, entre meninas. Entre os motivos das
desavenas, uma das turmas mencionou que as meninas brigam pelos rapazes e
que os alunos pelas namoradas, motivo apontado em duas escolas. Mencionou-se
tambm que a m interpretao de alguma coisa tambm causa a ocorrncia de
brigas.

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Outro depoimento trata de uma aluna que recebeu um chute de um colega por
ter um modo diferente de se vestir. Foi mencionado que existem alunos que voc
no pode encostar, que ele fala: te pego na sada. Em uma das escolas, houve
relato de briga entre alunos com uso de canivete.
Outra briga relatada foi entre duas turmas com estilos diferentes: clubbers e skatistas.
Os clubbers vieram para a escola com uma jaqueta com as seguintes siglas: UMS Unio
Mata Skatista. Os skatistas ficaram furiosos, brigaram e dias depois apareceram na escola
com a sigla UMC - Unio Mata Clubbers. Em outra escola, houve depoimento da ocorrncia
de rivalidade entre alunos de escolas localizadas nas proximidades. Houve meno a
divergncias que acontecem mais no exterior da escola, com ex-alunos e pessoas
estranhas. Em uma das escolas relatou-se a ocorrncia de confrontos entre alunos de
gangues diferentes. Mencionou-se a situao de briga entre grupinhos: quando um membro
confrontado por algum de fora, os demais colegas renem-se e vo defender o amigo.

Em duas escolas, alguns estudantes definem que muito difcil, mas existem
brigas. Nesse sentido, a escola no considerada violenta. Outros alunos
consideram a ocorrncia de desavenas como um ato normal. Outros alunos
afirmam que no perodo de estudo ocorrem menos brigas. Nessas escolas, a
presena de inspetores de alunos, conforme depoimento de alunos, ajuda a separar
os alunos em confronto e, muitas vezes, a discusso continua fora da escola. Um
dos alunos esclarece que, em alguns casos, olhar ou encarar uma pessoa j
motivo para arranjar uma encrenca. Houve relato de alunos que j se
desentenderam com outros considerados folgados e com alunos de outras escolas.
Em duas escolas considerou-se comum a ocorrncia de brigas nos intervalos entre
aulas e na sada da escola, especialmente na porta.
Os relatos acima registram que parte da sociabilidade dos alunos ocorre
atravs dos confrontos e estranhamentos. Duas questes tratadas no primeiro
captulo podem ser trazidas para discutir a ocorrncia de brigas: o problema de crise
de civilidade e o da banalizao da violncia. Transporta-se para a escola a prtica
do acerto de contas para disputas de interesse comum, como o caso da briga
entre meninas por namorados e, o suficiente para desencadear outros atos de
vingana.
Em relato sobre brigas, mencionou-se uma ocorrncia entre alunos de 5 srie
na qual houve ferimento de um deles no pescoo com uso de tesoura. O aluno ferido
precisou ir ao hospital e o aluno agressor continuou freqentando a escola. Em uma

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escola houve meno a uma tentativa de homicdio com o disparo de um tiro dentro
da escola.
Houve referncia a um aluno baleado e hospitalizado, aps confronto com um
namorado ciumento. Registro, entretanto, que esse caso no foi mencionado em
outras turmas da mesma escola. Alguns mencionam que j viram armas calibre 22 e
calibre 38, alm de canivetes, todas em posse de alunos envolvidos em confrontos.
Houve relato de uma briga que comeou na escola e acabou fora dela, havendo uso
de arma. Outros estudantes afirmam que as armas s aparecem para meter
bronca, s para o aluno se mostrar.
Sobre a presena de armas, mencionaram canivetes usados fora da escola;
outros mencionam que viram facas. Alguns afirmam que a presena de tais armas
no considerada como uma ameaa. Outros mencionaram que s conhecem os
estiletes para fins de uso didticos, como em aulas de Artes. H um relato de briga
entre alunas que continuou no dia seguinte, com uso de faca. A briga sangrenta foi
evitada pelo impedimento de um inspetor de alunos, que chegou a tempo.
Alguns alunos, de duas escolas distintas, acham que no existe racismo na
escola e outros disseram que no se sentem discriminados com relao cor/raa.
Na opinio de um grupo de alunos de ambos os sexos, escolher namorado pela cor
no preconceito, pois acreditam que a escolha d-se pelo carter da pessoa.
Outros alunos afirmam que no h racismo na escola. Nesse momento,
comentam o uso de apelidos em colegas negros, identificando-os com pessoas
famosas, como o humorista Mussum, ou usando expresses pejorativas como
baiano e lacraia. Alunos de diferentes escolas afirmam que acontecem
brincadeiras relacionadas com a questo racial. Uma delas o uso de apelidos,
como nego, boca de fossa, torrada queimada, nego, toalha de mecnico,
torro de caf e macaco. Em outra escola, um aluno negro era chamado pelos
colegas de feijo. Um aluno negro afirmou que est acostumado aos apelidos e
que no se incomoda. Para ele, esse um jeito de brincar e no uma discriminao.
Identificaram-se dois alunos, um rapaz e uma moa, em escolas distintas, que se
apresentam como moreno e morena, respectivamente.
Camuflado como brincadeira, o apelido muitas vezes cria uma ambigidade
nas relaes, sendo expresso de carinho e intimidade por um lado e agresso e
escrnio, por outro. Quando usado como escrnio, o apelido busca camuflar
criticas as pessoas e abre um fosso que humilha e expe o outro ao ridculo. Nesse

119

sentido, o apelido deixa de ser uma forma aproximativa para tornar-se uma agresso
e uma calunia/injuria ao outro. A meu ver, a escola e o trabalho desenvolvido em
sala de aula, especialmente pelos professores da rea de Linguagens (portugus,
artes e ingls) e estudos da Sociedade (filosofia, psicologia, historia e sociologia)
poderiam debater o uso de apelidos e os jogos de incluso e segregao presentes
na humanidade.
O uso de apelidos como meio de identificao da comunidade afrodescendente vem se mostrando abusivo e expressa um desconhecimento e um
desrespeito para com seres humanos que so sujeitos histricos na formao social
do povo e da cultura brasileira. Considerando a riqueza das tradies e costumes,
algumas Organizaes No-Governamentais de descendentes africanos vm
realizando um trabalho significativo com vistas a fortalecer a conscincia e valorizar
a dignidade da comunidade negra brasileira. Apesar desses esforos e das
conquistas alcanadas pelo Movimento Negro, encontrei nos dilogos com os alunos
deste estudo de caso, espaos ainda no ocupados por reflexes que esclaream e
informem as conquistas e derrotas da comunidade africana no Brasil e que possam
fortalecer a interao e a troca cultural inter-racial.
O racismo foi abordado pelos alunos como forma de brincadeira na interao
inter-tnica. Uns vem o racismo como brincadeira, no havendo nada de mais srio
entre alunos. Para outros, as brincadeiras pejorativas denunciam racismo, como se
referir a algum como "seu preto safado". Nesse sentido, reconhecem que h
discriminao atravs de apelidos. Vrias turmas acreditam que, se a pessoa no se
incomoda com as "brincadeiras", no h problema. Nesse sentido, disseram que
quem no gosta das brincadeiras relacionadas com apelidos, fala imediatamente e
afirmam que, nesse caso, respeita-se o desejo de quem no quer ser identificado
por apelidos. Outros alunos acreditam que existe racismo em todo lugar.
As consideraes sobre as brincadeiras indicam que h uma forte introjeo e
naturalizao do racismo e do preconceito na sociedade brasileira. No se
reconhece a significao negativa e humilhante das brincadeiras, o que faz indagar
se tambm h uma banalizao do racismo, inclusive com a aceitao dos afrodescendentes. Nesse sentido, o referencial utilizado por Marilena Chau (2003)
sobre os mecanismos de ocultao da violncia real pode constituir-se em
importante ferramenta para as escolas e seus segmentos ampliarem as percepes
e as indagaes que sustentam os olhares racistas e preconceituosos.

120

Houve polmica em uma das turmas sobre o que e o que no


discriminao. Uma turma achou difcil distinguir preconceito de uma simples
brincadeira, situao essa que aponta uma possibilidade de discusso nas escolas
para reflexo e debates coletivos. Estas consideraes me levam a refletir que parte
dos problemas de violncia escolar relacionados sutil discriminao entre alunos,
pode ser prevenida e enfrentada se os profissionais da escola comprometerem-se a
desvelar os mecanismos de ocultao dessas violncias reais, como sugere
Marilena Chau (2003).
Um outro relato foi o de um aluno que, durante toda a conversa, ficou
cabisbaixo, com as costas um pouco contorcidas e em nenhum momento olhou nos
meus olhos. Isso fez com que a conversa no se estendesse em demasia.
Entretanto, revendo as anotaes, percebo agora que o mesmo colaborou com um
relato rico na descrio das formas de violncia sofridas e exercidas. um jovem
tmido, negro e o tempo todo falou muito baixo, pareceu que ele no estava se
sentindo bem em conversar. Ao falar da famlia disse que seus pais so separados.
Exps que est atravessando uma crise de relacionamento. Disse no gostar da
me, pois ela muito estressada com a vida e reclama muito da vida e dele
mesmo. No entender dele, tudo indica que ambos (me e filho) no se gostam,
apesar de trabalharem juntos para fazer a economia da casa. Completou dizendo
que o pai paga uma penso.
Entre os diversos preconceitos sofridos, destaca o relacionado origem tnica.
Na sua viso, diz que ningum daquela escola gosta dele. Afirma ter s alguns
amigos e que os demais alunos da escola implicam muito com ele e sempre toa.
Da porque ele no dirige a palavra a ningum que no seja aos poucos amigos,
incluindo-se os professores e a direo. Diz que j apanhou diversas vezes e que
outros alunos sempre arrumam algum motivo para brigar com ele. Entre outros
motivos, mencionou que inventam que ele fala coisas pelas costas. s vezes,
esbarram com ele nos corredores, dizendo que ele folgado. Da, ele sempre
acaba envolvido em brigas. Mesmo no querendo, acaba tendo que reagir batendo
para se defender. Um outro episdio relatado ocorreu numa feira de cincias: os
demais alunos estavam dentro da classe e, quando foi entrar, disseram que no
poderia, pois aquela era uma sala s de alunos brancos. Est acostumado a
escutar xingamentos por causa de seu cabelo crespo, da cor de sua pele e costuma
ser chamado de feio. Ao ser indagado quanto procura por professores e pela

121

direo da escola em episdios como os vivenciados, disse que, embora os tenha


procurado, muitas vezes ningum faz nada. Disse que no gosta daquela escola, e
que pretende se mudar dali. Considera o bairro ruim, apesar de sair pouco de casa;
sua maior distrao ir at a casa de algum amigo, quando a me permite.
Em duas escolas distintas, os alunos indicaram que h professor e auxiliar de
perodo racistas. Este depoimento amplia a preocupao em envolver os segmentos
da escola no debate sobre a violncia da discriminao e reafirma a necessidade de
estender aos professores e funcionrios a contribuio dos diferentes grupos tnicos
formao multicultural hoje reconhecida no Brasil.
Quanto violncia sexual, muitos estudantes afirmam que no existem
ocorrncias de violncia sexual na escola. Algumas alunas afirmam que "xavecam"
um professor mas no entendem isso como assdio. Outras reclamam de colegasalunos em aglomeraes como filas diante da cantina, festas ou brigas, pois
aproveitam para passar a mo nelas.
O preconceito foi lembrado quanto discriminao devido orientao
sexual, ao aspecto fsico e ao preconceito regional. A homofobia, o zarolho, o baiano
foram expresses mencionadas como preconceituosas e presentes nas escolas
entrevistadas, embora ainda sejam admitidas por alguns, como brincadeiras. O
preconceito fsico foi lembrado nas referncias a qualquer um de magrela, palito
ou armrio.
Outra situao mencionada como prtica de preconceito foi referncia aos
alunos novos, pois se sentem isolados da turma. Tambm os alunos mais quietos
mencionaram
inconvenientes

situaes
quando

discriminatrias,
tentam

se

sendo

aproximar.

considerados
Os

alunos

bobos

considerados

"arrumadinhos" so chamados de gal. Duas alunas, de uma mesma turma,


afirmaram que se sentem discriminadas pela prpria turma: uma por parecer
masculinizada e outra por ter se casado muito jovem.
As situaes de preconceito relatadas pelos alunos reportam-me a um estudo
desenvolvido por Norbert Elias (2000) sobre a sociologia do poder, a partir da
observao numa comunidade do interior da Inglaterra. O autor identifica uma forte
distino entre os moradores antigos e os mais recentes, distinguindo-os entre
estabelecidos e outsiders. Os estabelecidos fazem parte de um grupo que detm um
perfil com padro dominante e os outsiders so desprezados e inferiorizados de
diversas maneiras, sendo marginalizados naquela comunidade. As prticas de

122

preconceito relatadas pelos alunos evidenciam quem so os diferentes, os outsiders.


Dentro da mesma perspectiva, Luiza Camacho (2001) ressaltou em seu estudo que
a violncia escolar entre pares de alunos nasce da incompreenso sobre o diferente.
As prticas de preconceito relatadas pelos alunos mostram incompreenses
que podem transformar-se em temas de pesquisa e reflexo entre jovens,
ampliando-se a capacidade de convivncia com o outro. A interao com outras
formas de viver e se relacionar no mundo contribui para que seja possvel
reconhecer e ampliar as possibilidades de humanizao. O debate concreto sobre as
diferenas entre homens e mulheres e entre tradies culturais dentro do prprio
Brasil permitem trazer o tema do multiculturalismo e da tolerncia para a escola a
partir das prprias histrias de vida dos alunos.
Fiquei incomodada e me senti desafiada a discutir o medo revelado pelos
alunos diante de um portador de necessidades especiais que, por isso, era
discriminado. As polticas de incluso social das pessoas com necessidades
educativas especiais no tm se preocupado com o envolvimento da comunidade
escolar, o que expe e coloca em risco a convivncia e interao entre alunos.
Desmistificar as caractersticas limitadoras dos portadores de necessidades
especiais fundamental para ampliar a convivncia e respeito dignidade humana.

2.2 O olhar dos professores sobre as manifestaes de violncia no contexto escolar

Em nove escolas, dentre as doze selecionadas, pude conversar com 33


professores, profissionais esses que trabalham no 2 ciclo do ensino fundamental e
no ensino mdio. Quatro escolas localizam-se em comunidades bastante carentes,
com perfil social e cultural de estudantes que contrasta com a origem em classe
mdia dos professores. As outras cinco escolas so consideradas menos violentas,
em comparao com outras da mesma regio, significao essa fornecida no
depoimento dos seus docentes como uma delas que assim se pronuncia: apesar de
tanta violncia no entorno escolar, dentro da escola no passamos por problemas
srios. No mximo temos algumas briguinhas que resolvemos facilmente.
Para realizao da entrevista informal, deixamos a critrio dos professores a
forma de encontro. s vezes os professores estavam reunidos em grupos, na sala

123

de professores, em outras precisei realizar uma conversa mais individualizada. Em


grupo ou individualmente, havia professores interessados em expor seu ponto de
vista sobre as violncias presentes na escola como tambm havia os que se
mantinham mais reservados quanto ao tema.
Um dos grupos de professores, demonstrou-se interesse em ampliar o acesso
bibliografia sobre violncia inclusive como acervo da prpria escola, dada a
importncia do tema, na tica desses profissionais da escola com as quais
conversamos.
Uma docente informou que realizou um curso de especializao sobre
Violncia Domstica, que a impressionou muito.
Um professor mencionou observar que h uma diferena entre trabalhar em
escola municipal e estadual e que reconhece as dificuldades presentes no cotidiano
escolar de cada um dos sistemas. No entendimento de outro professore, o perfil da
juventude como rebeldes manifesta-se tanto na escola pblica como na particular.
Para ele, seu trabalho recebe maior ressonncia na escola pblica, perspectiva
profissional que o atrai e o levou a optar por aulas nas duas redes de ensino. Para
outros docentes, falta perspectiva de vida aos jovens, pois antigamente sabia-se que
era necessrio um estudo para ser algum e ter um futuro. Hoje o aluno perguntase: pra qu estudar, se no tem emprego?, vai adiantar alguma coisa?, fica
agentando o professor, se matando pra qu?, quando sair da escola, no tem um
futuro. Para outros professores, tambm o vestibular no faz parte da vida de
alguns dos estudantes, pois acreditam que no vo ter condies de passar na
seleo.
Um professor fez consideraes sobre o problema da violncia e do
preconceito afirmando que esto disseminados pela cidade e pelo pas.
Relacionando violncia social e violncia escolar, diz que se aparecem como
acentuados episdios em algumas localidades, deve-se ausncia do Estado e de
polticas pblicas que tratem os cidados com urbanidade, dignidade e respeito.
Outros professores fizeram referncia s dimenses econmica e financeira,
mencionando que estas tm comprometido as relaes sociais. Na opinio de
alguns dos presentes, preciso mudar o mundo, a sociedade. Sem ter atendido
essa condio, nada pode melhorar: nem educao, nem sade, nem segurana.
Para outro grupo, a m distribuio de renda gera muitos conflitos sociais que

124

desencadeiam problemas de violncia, o que torna necessrio fazer algo para


modificar a m distribuio de renda.
Quanto viso e expectativa em relao escola, os professores reconhecem
e enfatizam que h mudanas de valor entre o passado e o presente da prtica
pedaggica. Afirmam que antigamente o aluno que recebia advertncia, ficava com
vergonha e se escondia. Hoje ele se sente um lder, parecendo receber um prmio.
A perda de conceito e de valores foi gradual e impe-se escola uma srie de
deveres a serem cumpridos e que, no entendimento de alguns docentes, s vezes,
um problema do poder pblico, que deveria assumir a sua responsabilidade e no
transferi-la para a escola. No entender dos docentes, a escola tornou-se "bode
expiatrio" porque tem que resolver todos os problemas sociais, descarregando
uma carga para professores e outra para a escola. Afirmam que a escola
responsvel pela educao, mas no responsvel nica e exclusivamente para
sanar os problemas de todos que ali circulam.
Ressaltam que os problemas sociais permeiam toda a sociedade, influenciando
e comprometendo os trabalhos educativos, na medida em que, ao perder de vista a
funo social da educao, reflete nos alunos o comprometimento da aprendizagem
de contedos e valores. Completam afirmando que preciso parar e rever o papel
da educao hoje.
Em um outro depoimento, o professor fala que o aluno vem para a escola e
para a sala de aula para bater papo, ver a turma da rua, namorar, atender o celular
na sala de aula, ter uma vida social. O mais importante para ele no ter falta. Ele
no vem mais para estudar, nada chama sua ateno. Mencionou que existe aluno
que vira as costas quando o professor est dando aula, gesto que expressa
desconhecimento e indiferena ao professor. H uma falta de interesse em assimilar
o contedo, o aluno vem por obrigao e no por desejo. Nesse sentido, completam
a considerao anterior, afirmando que a escola perdeu a sua essncia, de ensinar
a ler e escrever direcionados para pensar. Para alguns presentes, a educao
integral no o modelo ideal de escola, pois o professor perde a pacincia com o
aluno. Este, s vezes, quer chamar ateno quando est com problemas e no
encontra disposio e nem companheirismo entre os professores.
Algumas idias levantaram o problema da incivilidade dos alunos e as
mudanas observadas nos comportamentos de alunos em funo da realidade e do
contexto atual. Afirmaram que parece que o professor do sexo masculino mais

125

respeitado em sala de aula, em relao ao professor do sexo feminino. Os alunos


problemticos so alvos de preocupaes dos professores, que dedicam muita
energia para essa minoria. Os bons alunos sentem-se de lado, o que acaba
provocando uma espcie de efeito colateral levando estes a ficarem desmotivados.
Em alguns casos, destacam que estes passaram a ter o mesmo comportamento dos
alunos considerados problemas. A questo levantada pelos professores em relao
aos alunos considerados bons um tema a ser explorado por novas investigaes
sobre a relao violncia escolar e os alunos no envolvidos com os gestos de
agresso. Algumas atividades a serem desenvolvidas pela escola para discutir a
violncia escolar devem contar com a participao ativa e envolvimento de todos os
alunos, concebendo que a agresso ser compreendida a partir das relaes que se
cruzam entre a sociedade e a escola.
A ampla maioria reconhece que existem manifestaes de violncia na escola,
ressaltando-se os problemas das relaes humanas. Quanto s manifestaes mais
comuns na escola, os professores fizeram referncia tanto violncia relacional
quanto violncia patrimonial:
Alunos brigam por causa do futebol, por diferenas entre torcidas de
diferentes times;
Alunas brigam muito por causa de namorados. Um grupo de professores
detalhou que as diferenas comeam no final de semana, num baile, e
terminam na segunda-feira, na escola;
Agresso verbal de alunos com professores, de alunos com alunos e de
professores com alunos;
Brigas por motivos banais, por exemplo, porque um est olhando para o
outro;
Existem ocorrncias de bombas que soltam na sala de aula, principalmente
em pocas de festa junina e de campeonatos de futebol;
Apagam as luzes e quebram a caixa de luz, outros fazem ligaes que
provocam curto-circuito nas tomadas, h registro de quebra de carteiras.
Em uma das escolas, localizada prxima a uma das maiores favelas da cidade
de So Paulo, foi realizada anlise por uma professora, que destacou como
necessria compreenso dos professores e dirigentes da escola sobre as
potencialidades da comunidade local. De acordo com a professora, observa-se

126

preconceito de parte do corpo docente contra a origem social dos alunos. A


professora foi revelando que h um estranhamento dos profissionais que ali atuam
quanto origem da clientela escolar, boa parte moradora da favela mencionada.
Esse preconceito tambm se estende sobre os trabalhos desenvolvidos pela
direo. A professora afirma que os diretores que exerceram a funo naquela
escola pouco se comprometem com a unidade educacional, impressionados com o
fato de estarem atendendo moradores dessa localidade.
Outra professora, profissional de uma escola localizada em regio oposta
escola acima, tambm destaca olhares parecidos com o depoimento anterior, no que
diz respeito s caractersticas da comunidade local, considerada economicamente
carente e com ausncia de espaos de lazer.
Essa professora tambm moradora e foi relatando as lutas da comunidade e
a evoluo do bairro, embora tmidas, ressaltando a localidade enquanto espao de
conquista de cidadania. Chamou ateno o envolvimento da mesma com as
atividades comunitrias (especialmente aos finais de semana, em ambiente fora da
escola) e, da, seu maior conhecimento dos alunos e suas respectivas famlias. A
professora soube contextualizar diversas caractersticas da comunidade no ambiente
escolar e na vivncia externa, que permitem compreender os traos de violncia
e/ou agressividade que explodem na escola. Entretanto, a docente no vem
desenvolvendo um trabalho coletivo, sendo isolada dos demais colegas, o que a
distancia da escola e do prprio corpo docente.
A professora da escola localizada na favela, mencionada anteriormente,
afirmou que a relao superficial e o pouco conhecimento, em geral, do professor
sobre as caractersticas singulares de seu aluno so formas de distanciar a relao
entre ambos, dificultando a compreenso e a contextualizao das atitudes tomadas
pelos alunos na sala de aula. A origem de moradia dos alunos da escola localizada
na favela e o comportamento, s vezes, agressivo no surpreendem a professora.
Expondo sua viso quanto aos alunos, considera que os jovens de hoje esto
desorientados e que o professor deveria oportunizar momentos de dilogo e
amadurecimento da turma, a partir das situaes de conflito ou diferenas que
surgirem ao longo da relao em sala de aula.
Quanto

aos

tipos

de

preconceitos

observados

no

contexto

escolar,

mencionaram os relacionados origem tnica, idade, aos portadores de


deficincia fsica ou mental, s diferenas de moradia e de origem econmica e

127

social. Existem preconceitos associados a comportamentos, por exemplo com a


segregao em gangs bem definidas, especialmente inspiradas em tipos de msica
(Rap, Hip-hop, pagode, forr...). Tambm mencionam que so diferenciados alunos
considerados chato, burro e inteligente. Um docente mencionou que uma aluna que
fuma identificada como aquela que no presta. Outros casos que exemplificam as
ocorrncias citadas pelos professores referem-se ao caso de alunos considerados
os estudiosos, conhecidos pelo apelido CDF, no serem considerados bem vindos
e sim chatos: os CDFs no so convidados para festas entre alunos, como as de
aniversrio. Nesse sentido, os professores observam que o aluno que no d
problema discriminado pelos demais, porque a nova poltica do vencedor virou ao
contrrio, isto , h uma valorizao do lder negativo, que se sobressai21.
Outros docentes lembram o caso da suplncia, na qual os alunos mais novos
de idade acreditam que os mais velhos no so capazes de aprender, chamando os
idosos de velharia. Mencionam tambm que alguns tm vergonha de usar uniforme
de escola pblica, porque se sentem constrangidos ao serem identificados quando
passam em frente a escolas particulares das proximidades. Alm disso, gostam de
usar roupas de marca, de griffe, passeando no Shopping Center antes ou depois da
aula (dependendo do horrio de estudo do aluno). Outro caso mencionado trata dos
alunos gordos, que so excludos em vrias situaes e, em outros grupos, quem
sofre so os alunos muito magros; deficientes fsicos, alunos de origem nordestina e
negra so alvos de apelidos, brincadeiras e gozaes. Em um grupo de professores
fez-se meno a uma desqualificao do turno noturno, tanto pelos alunos como
pelos professores, que vem desenvolvendo uma educao com menor qualidade.
Outro grupo de docentes - professores e coordenao pedaggica - desqualificou o
turno vespertino, sem assumir que era uma fala preconceituosa, qualificando que os
alunos so impossveis e que no sabem mais o que fazer com eles.
Entre os confrontos de alunos, mais comuns, os professores ressaltaram a
ocorrncia de briga entre as meninas por causa do namorado. Lembram tambm
que os conflitos entre alunos instalam-se por motivos banais como uso indevido do

21

O estudo de Camacho (2001) confirma esta questo, ao observar alunos no Esprito Santo.
Preocupa-nos o fato de que essa admirao por uma liderana negativa se estenda para outras
fases da vida; em So Paulo, a liderana e o carisma do criminoso Marcola, entre outros criminosos
alguns detidos em presdio e outros em ao na sociedade - conseguiu infernizar a cidade e os
municpios da grande So Paulo por todo um final de semana.

128

material escolar (usou sem pedir), troca de olhares (t olhando muito por qu?!?!)
e esbarres, alguns propositais, outros acidentais.
Questionados sobre ameaa, dois docentes mencionaram que passaram por
essa situao. Um deles mencionou que episdios extremos o afetam e, quando foi
ameaado no estacionamento da escola por uma pessoa, que no era seu aluno, a
ocorrncia o deixou muito desgastado, permanecendo dois dias em casa e com
acompanhamento dos colegas. Esse docente mencionou que est passando por um
stress intenso e encontra-se esgotado emocionalmente, precisando dar um tempo
a si mesmo. Na ocasio, informou que estava afastando-se da outra escola, para um
acompanhamento mdico mais especializado.
Os professores afirmaram, tambm, ter medo de chamar ateno de alguns
alunos, uma vez que estes podem estar envolvidos com trfico de drogas, com
crimes, com uso de drogas. Nesses casos, o professor afirma que no quer se
expor, correndo o risco de tornar-se refm da violncia. Relatam que, ao sair da
escola, sentem medo e receio de no chegar em casa. Identificam esse receio como
um tipo de violncia psicolgica. Os professores mencionam ter conhecimento de
escolas pblicas em que o professor precisa pedir autorizao a traficantes para
poder dar aula. Mencionou-se tambm o caso de professor de Educao Fsica
expulso da quadra de esporte para que os alunos pudessem us-la da forma como
quisessem.
Os professores tambm lembram que em algumas turmas existe um lder
negativo, que vai contaminando os outros e o professor no consegue dar aula,
contendo 40 alunos na sala.
Durante as consideraes expostas, lembraram que, na poca da ditadura, o
professor de Histria tinha que ter cuidado no que falava, porque corria o risco de
ser cassado. Afirmam que hoje em dia tambm se preocupam com isso,
principalmente, quando falam em assuntos sobre tica na sala de aula, uma vez que
j no mais sabem quem so os seus alunos. Informaram que os funcionrios da
escola tcnicos e docentes pagam um vigia para cuidar dos carros, com medo
de t-los danificados pela comunidade escolar.
Entre as dificuldades destacadas, os docentes mencionaram algumas relativas
s famlias dos alunos e outras com relao aprovao automtica. Sobre a
famlia, consideram que os pais, para compensar sua ausncia na vida dos alunos,
jogam toda a responsabilidade para a escola. Reconhecem que muitos justificam a

129

falta de tempo e ateno aos filhos por causa do trabalho e destacam que h pouca
participao dos pais em reunies. Nesse sentido, desabafam, considerando que o
professor virou uma bab dos alunos.
Para alguns docentes, falta estrutura familiar, o quadro de desemprego
desestimula o aluno, que no tem vontade de crescer e construir, jogando fora
algumas oportunidades. No entender de uma docente, este pensamento uma
forma de violncia. Uma violncia camuflada contra si mesmo, privando os
estudantes de uma oportunidade de fazer bem para si.
Para outro grupo de professores, o principal problema dos alunos que as
famlias esto falindo. De um lado, apontam alguns docentes, existem casos de pai
que abandona filho, este fica perdido e vem procurar o seu grupo na escola. Na
medida em que os pais no participam das reunies, o aluno sente-se isolado e
podendo, por este motivo, vir a envolver-se com drogas.
Em outros casos, continuam os professores, o aluno chega em casa e o pai j
est dormindo e quase nunca v os pais; so situaes em que o aluno no tem a
quem pedir ajuda. A escola tem assumido o papel de um tipo de educao que
deveria ser de responsabilidade da famlia. Os professores dizem que precisam
ensinar o bsico do bom comportamento, que deveria vir de bero. Nesse sentido,
complementa outro grupo de docentes, o papel dos professores est sendo
sobrecarregado: ele pai, orientador sexual, psiclogo, entre outros. Para este
grupo, h um desvio na funo social da escola. Antigamente o aluno vinha para
escola estudar, aprender, ser algum; agora vem escola para namorar, bater papo,
usar drogas, vir para festa da escola, passeio, encontro social. Para outro grupo de
professores, a maioria das famlias vive com renda muito baixa e sem condies de
acesso cultura. A escola se transforma no nico espao para encontros sociais dos
estudantes e demais componentes da comunidade.
Associando a fragilidade das famlias atuais, alguns docentes relacionam a
gravidez na adolescncia e a precocidade do papel a ser assumido como pai ou
me. No dizer desses professores, muitas alunas optam conscientemente por
engravidar, como meio de segurar o namorado. Essa estratgia tem causado muitos
problemas para alunos e alunas que se vm obrigados a enfrentar papis familiares
de pai e me, sem estarem e sem se sentirem preparados e preparadas para essa
experincia.

130

Sobre a aprovao automtica, consideram que esta tornou a figura do


professor banal, uma figura que perdeu o respeito enquanto autoridade de ser
educador, gerando um menosprezo dos alunos pelo conhecimento ministrado em
sala de aula. Nesse sentido, destacam que o governo est mais preocupado com
estatsticas do que com a qualidade de ensino.
Um professor de Fsica e Matemtica, aposentado na iniciativa privada, teceu
consideraes gerais sobre a escola e a questo da violncia. Ele ressaltou que em
sua prtica pedaggica desenvolve uma metodologia que busca chamar a ateno
dos alunos, fazendo de sua aula um espao de bom humor e descontrao. Cabe
aqui uma observao sobre a preocupao do professor em relacionar teoria e
prtica, de modo a tornar significativa a aprendizagem desenvolvida, permitindo que
os alunos percebam que o trabalho escolar contribui no direcionamento da formao
coletiva e individual. O contedo desenvolvido torna-se atraente e importante ao
aluno na medida em que este se v utilizando teorias e conceitos desenvolvidos na
escola em sua vida prtica. Retomando o depoimento, quando solicitado a colocarse quanto ao problema do racismo e do preconceito, mesmo sendo negro, o
professor informou que se envolve pouco com o tema e, de forma discreta, evita
passar por situaes que ressaltem o preconceito.
No depoimento de um professor, afrodescendente, o preconceito na escola
estadual pouqussimo, comparando com escola particular. O mesmo afirmou que
considera que a maioria dos alunos negros no vem para escola estudar e que no
possuem interesse. Outra professora se posiciona contrria opinio emitida pelo
colega, afirmando que, independente de ser negro ou branco, a questo do
desinteresse varia de aluno para aluno e no tem relao com a raa de origem.
Outros professores afirmam que em todo o lugar tem preconceito, dentro e fora da
escola, nos seus vrios tipos (racial, sexual). Outro professor afirma que em seus
oito anos de magistrio nunca viu episdios de racismo. Observa-se, pelas
consideraes expostas por esses professores, que os temas do racismo e do
preconceito tnico so pouco explorados e podem ser ampliados atravs de
metodologias da formao de professores que associam a histria de vida pessoal a
um contexto histrico mais amplo. A omisso ou a aparente indiferena de alguns
sobre a questo fortalecem a banalizao da violncia e enfraquecem a possibilidade de
se garantir o respeito dignidade humana e s diferenas tnicas e culturais,
subordinando a diversidade a uma homogeneizao indevida da espcie humana.

131

Quanto s regras da escola, um docente manifestou que os alunos consideram


as punies amenas e por isso abusam. A punio em ambiente educacional
tambm um tema controverso e, em um contexto de trabalho escolar democrtico,
torna-se prioritrio construir uma cultura do dilogo e do entendimento, que faam
emergir regras e procedimentos que garantam a possibilidade de desenvolvimento
da formao educativa. Durante muitos anos, a escola brasileira, sob o esprito da
ditadura militar, acentuou entre os alunos os deveres e obrigaes do corpo
discente, sem se preocupar em formar uma cidadania consciente de seu papel
poltico, marcado por direitos e delimitado por deveres. O momento atual o de
fortalecer a democracia e a escola faz parte desse momento histrico. Construir
coletivamente o regimento escolar, num ambiente em que todos os segmentos da
escola estejam representados e, num momento posterior elaborao, difundir os
princpios e as regras de convivncia torna muito mais aberto e poltico o fazer na
escola. As manifestaes de violncia escolar podero ser interpretadas de outra
maneira, seja no seu potencial destruidor diante de uma construo coletiva como
no seu potencial crtico e contestador da ordem, que cristaliza e impede a
movimentao dos alunos, professores e funcionrios sobre a escola.
Sobre a relao entre a organizao do trabalho pedaggico e o contexto
social dos alunos, uma professora afirmou que contrria ao planejamento escolar
anual pois este torna-se incuo diante do dinamismo que marca o cotidiano de um
ano letivo. A percepo da mesma interessante por denunciar a permanncia de
prticas burocrticas por um lado, e preocupante por outro, pois o carter
emancipador da prtica educativa no alcana resultados sem um projeto ou um
planejamento da prtica pedaggica.
Para um grupo de professores, h uma necessidade de afeto dirigido aos
alunos. Para uma das professoras, se h briga, em seguida profere um tratamento
carinhoso, do tipo meu filho e, observa, eles mudam completamente de postura e
ficam doces e acessveis.
Outro professor colocou-se com disposio, falando de forma fluente sobre os
episdios de violncia na escola. Relatou momentos de depresso, quando perdeu a
vontade de ir escola, aps uma ameaa de alunos. Disse sentir-se amedrontado.
Outro professor realizou uma autocrtica em relao a sua atuao docente,
reconhecendo que em alguns momentos tambm extrapola, agredindo verbalmente
os alunos.

132

2.3 O olhar dos diretores sobre as manifestaes de violncia no contexto escolar

Apesar do carter informal e do objetivo da entrevista realizada em 2001 ser o


de conhecer a realidade atravs de depoimento dos sujeitos escolares, o tema da
violncia escolar foi recebido com reticncia pela direo das escolas. Observou-se
que poucas informaes e detalhes eram expressas pelo gestor, havendo uma
afirmao bastante freqente de que a violncia escolar pairava em outras escolas e
no naquela em que o entrevistado se encontrava. Em uma das escolas inseridas
em localidade bastante carente, a direo pouco relacionou as condies sociais a
possveis manifestaes de violncia escolar.
Uma das diretoras disse que o preconceito maior entre os alunos refere-se
origem de moradia. Na escola h uma diviso entre os que moram no Cingapura
(edifcios populares) e os que moram do outro lado. De iniciativas tomadas,
menciona que, na poca da entrevista, estava tentando implantar o Grmio
Estudantil. Comentou tambm que o grupo Parceiros do Futuro tem boa
participao da comunidade e que ela, s vezes, vem aos finais de semana
acompanhar atividades desenvolvidas por eles. Considera que a dificuldade maior
o trabalho com os professores, pois para ela, com os alunos mais tranqilo.
Ela tambm fez meno presena de drogas lcitas, como o lcool, sendo
usado precocemente pelos alunos. Sobre a esttica dos alunos teceu comentrios
em relao ao uso de piercing, destacando o caso dos grupos que se identificam
como darks. Esses vestem-se de preto e incluem uma ida ao cemitrio para dormir,
considerando esse comportamento uma violncia, por ser fnebre, melanclico,
triste e

auto-agressivo. Considera fundamental a formao dos professores na

faculdade, aproximando mais da realidade, incluindo matrias como adolescncia,


relaes afetivas, entre outros.
A diretora mencionou que vem observando a violncia externa escola, e
observou que a mdia tem se mostrado conivente com esta violncia desde as
novelas at a invaso de programas como cidade alerta. Mencionou a violncia no
trnsito que, mal abre o semforo e a pessoa fica buzinando. Para ela, o gesto
uma violncia consigo mesma.
Outro depoimento o de uma gestora de escola inserida em uma comunidade
pobre, prxima a uma enorme favela da cidade. A diretora discorreu sobre o trabalho

133

desenvolvido e foi discreta ao mencionar a questo da violncia local. Na ocasio


ela no relacionou episdios ocorridos na escola e o contexto vivido pelos
estudantes em sua comunidade. Em um determinado momento, citou um caso de
preconceito sofrido por uma aluna que apresentava um problema nas pernas: uma
mais curta do que a outra e os alunos chamavam de garrincha. Relatou que
chamou a aluna e disse que no precisava chorar, porque quando se tem um
problema, precisamos disfarar, citando como exemplo que a pessoa gorda precisa
usar roupas largas e assim por diante. Outro caso relacionado ao tema da violncia
trata de um aluno que estava passando mal. Por no conseguir localizar a famlia,
acionou a polcia, pois precisava levar o mesmo para o hospital. Nesse momento de
chegada da viatura, mencionou que houve uma briga entre alunos na qual um saiu
levemente ferido e que o aluno que havia provocado a briga foi embora. Falou da
violncia social, em sua opinio, agravada pela misria e pela desestruturao
familiar e de alguns problemas que enfrenta na escola em decorrncia do trfico de
drogas.
Outro depoimento foi o de um gestor (vice-diretor) de uma escola situada
dentro de uma favela, em situao de pobreza e misria muito grande. O vice-diretor
um professor da escola, nasceu e mora nesta comunidade, ento conhece bem a
realidade, e sua gesto como vice-diretor foi legitimada pelos professores, alunos e
funcionrios. Na comunidade h um alto ndice de desemprego, tanto entre adultos
como entre jovens, ociosidade que vem contribuindo para formao de quadrilhas de
seqestradores, trfico de drogas, roubos de carros e desmanches de carros. O
vice-diretor relatou que os traficantes chamam a comunidade para participar de
festas nos finais de semana, fazendo churrasco com carne e bebida roubada,
distribuindo gratuitamente entre os convidados.
Segundo o vice-diretor, algumas famlias de alunos no tm o que comer e,
para suprir a fome das crianas, fazem estas beberem gua com acar. Na gesto
anterior alguns professores foram agredidos fisicamente por alunos na sala de aula,
outros alunos entraram em confronto verbal e, como formas de vingana riscam o
carro do professor ou roubam o toca fita do carro. Antigamente alguns alunos
chegavam atrasados e, para entrar, ameaavam com uma arma o inspetor de
alunos. O vice-diretor mencionou que houve caso de um aluno tirado da sala de
aula, alegando na ocasio que era acerto de contas. Porem, soube-se depois que o
aluno participou e ajudou em um roubo e, devido priso de um dos elementos, os

134

demais queriam que este aluno, menor de idade, assumisse o roubo pois ele seria
protegido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente.
Por todos estes problemas de violncia, afirmou o vice-diretor: difcil ter um
diretor que fique permanentemente na unidade. Segundo o relato de um mebro da
escola: os diretores vo conhecer a escola , mas no querem assumir , ento este
vice-diretor que professor, foi eleito para ficar neste cargo at assumir uma outra
pessoa.
Outro depoimento interessante foi o de uma diretora, militante do movimento
negro. O principal problema destacado quanto questo da violncia se refere ao
fato da escola estar localizada entre duas favelas rivais, o que causa problemas de
relacionamento entre os alunos advindos de uma e outra comunidade. Ela informou
que, aos poucos, est conseguindo melhorar as relaes entre os alunos dessas
comunidades rivais. Apesar dos dados de realidade apontarem situaes muito
violentas, a direo da escola fazia questo de afirmar que no achava a sua
escola violenta, realizando a distino apontada por Sposito (2002) entre violncia
social e violncia escolar. Violncia para ela refere-se a casos extremos, que
recebem cobertura e ateno da mdia. muito consciente quanto s dificuldades
sociais dos alunos, pois alm de diretora da escola, tambm moradora da regio
h muitos anos. Trata-se de uma regio de baixo poder aquisitivo, com muitas casas
ainda em construo, notando-se que h poucos recursos sociais disponveis na
comunidade.
Uma situao diferenciada trata de uma diretora que se mostrou bastante
enrgica e autoritria. Enquanto eu aguardava o momento de atendimento, observei
que a mesma falava muito alto com os alunos, chegando a gritar com os mesmos,
deixando-os de castigo em frente sala da diretoria, em p. Apesar do local possuir
um banco, os alunos de castigo no podiam sentar. Ela dizia que o lugar onde os
alunos tinham que sentar era na sala de aula, mas como no se comportaram,
deveriam ficar fora da sala em p, at segunda ordem.
Ao relatar o trabalho desenvolvido na escola, ela no identificou manifestaes
da violncia, afirmando que ali no aconteciam coisas graves a serem trabalhadas,
comparada com outras experincias de unidades mais violentas.
No entender da diretora, sua forma de liderana e exerccio da direo escolar,
associado ao cuidado e ao padro de conservao mantido pela escola parecem
agradar a comunidade e os alunos. A mesma menciona que eles a respeitam, no

135

querem perder a vaga na escola, que considerada a melhor da regio. Na questo


da segurana policial, a diretora chegou a fazer uma proposta para a Secretaria de
Segurana Pblica, para haver uma comunicao direta entre a escola e o batalho
policial da regio, proposta que estava sendo testada. Encravada numa regio muito
violenta e desprovida de infra-estrutura, a escola encontra-se excessivamente
grafitada e depredada.
A entrevista foi interrompida em alguns momentos por questes relacionadas a
professores e alunos. Em relao aos primeiros por motivo de questes
administrativas, quanto aos ltimos por causa de uma briga entre alunos. Os pais
compareceram a escola para pedir satisfao do ocorrido. A direo no estava
informada sobre a situao. A briga ocorreu no ptio e um das alunas envolvidas
ligou para os pais e estes compareceram, antes da direo ser informada.
Em outro depoimento, o diretor relata que est a um ano na escola e que fez
vrias intervenes na escola no sentido de recuperar a imagem e o crdito junto
comunidade escolar. Esclareceu que anteriormente a escola estava desacreditada,
existia muita desistncia de alunos, assim como no havia demanda para inscries
de alunos. O diretor foi funcionrio de empresa e noite ministrava aulas. Depois do
desligamento voluntrio na empresa, passou a dedicar-se integralmente educao.
Ao mencionar as atividades que vem realizando na escola, o diretor afirmou que a
vivncia e a viso administrativa, acumuladas na experincia com a empresa,
associado prtica educativa e social desenvolvida com o trabalho como
professor, fazem-no dedicar uma ateno aos seus funcionrios, especialmente no
que diz respeito aos procedimentos de atendimento junto comunidade e aos
alunos. O diretor ressalta que acredita na importncia da qualidade do bom
atendimento; considera que no porque pblico que as pessoas devem ser
atendidas de qualquer jeito.
Informa que fez uma reforma na estrutura fsica do prdio escolar pintando e
reformando espaos. Essas mudanas contriburam para a ampliao da escola e
construo de duas novas salas de aula, necessrias devido recuperao, a
procura e aumento de demanda por estudo. O diretor exps que tem uma viso de
que a escola da comunidade. Ele considera que ao acontecer algum problema,
primeiro devem ser atendidos os pais e os alunos e depois os professores, para se
buscar um consenso. Observou-se que h respeito hierarquia na escola.
Presenciei uma cena de aluno que entrou na sala da Direo e pediu que se

136

marcasse um horrio para conversar com o diretor. Perguntado sobre a relao com
os alunos, o diretor disse que acredita ser mais fcil o pai ou o aluno ter acesso a ele
do que ter com o professor. O diretor considera-se muito presente, indo s salas de
aula, conversar com os alunos e verificar os seus cadernos.
O diretor acredita que para combater a violncia, necessria uma estrutura
de "vigilncia" no bom sentido. Entre outras estratgias, informou que, a qualquer
momento, um funcionrio ou o diretor podem entrar nos banheiros feminino e
masculino. Considera que este procedimento pode ser um dos inibidores para
enfrentar a violncia. A meu ver, este procedimento repete prticas questionveis de
vigilncia permanente sobre o que as pessoas fazem. Apesar de uma tentativa de
tornar engraado a vigilncia permanente, como exposto em programas televisivos e
em filmes sobre a nsia de ver tudo que o outro faz, essa prtica mantm um
interesse de poder e controle absoluto sobre os passos do outro, instaurando uma
relao de heteronomia e no de autonomia das pessoas.
Outra estratgia adotada a de diluir os grupos identificados como gangues,
que manipulam os demais. O diretor informa que um inspetor de alunos que foi
contratado, mais com o papel de segurana da escola do que de inspeo, e fica
observando e conversando com os alunos no intervalo. No caso de pichao da
escola, o diretor informa que os prprios alunos denunciam os autores para a
direo. Quando a denncia apurada e confirmada, tomam-se as medidas de
reparo. Se confirmar participao de aluno, este dever pintar novamente o que
estragou.
O diretor considera importante a convivncia social de alunos e professores
com a diversidade. Nesse sentido, a escola integra alunos deficientes fsicos e
alguns com deficincia mental s turmas, atendendo aos dispositivos legais sobre a
incluso educacional.
Chamou ateno para as consideraes apresentadas pela Secretria de
Escola que, em anos anteriores, j havia substituiu o Diretor de Escola. Este tempo
longo de interao fez com que a mesma conhecesse muito a comunidade escolar,
alm de, na poca da entrevista, ter um filho matriculado na mesma. Ressaltou
considerar necessria uma aproximao entre o docente com o jovem de hoje, para
que a comunicao permita um entendimento mtuo e a existncia de crescimento.
Ela considera que as atitudes rebeldes e contestadoras marcam e caracterizam a
juventude, e que isto deve ser de conhecimento dos profissionais que lidam com

137

essa faixa etria. Informou ainda que os episdios de maior violncia concentram-se
no perodo noturno. Os casos mais graves de violncia interna - geralmente por
indisciplina e desentendimento entre alunos - so registrados e dado cincia ao
adolescente. Fez pouca referncia a estes, sugerindo que a escola vivencia apenas
dificuldades menos graves do que outras escolas da regio. Sobre racismo ou
preconceito, considera que o grande problema refere-se discriminao que o
sistema de ensino provoca entre os segmentos que trabalham na escola. Em sua
tica, os docentes so privilegiados na medida em que h possibilidade de
crescimento funcional e de conhecimento da carreira. Sua argumentao apoiou-se
nos impedimentos e perdas diante da ausncia de plano de carreira dos
funcionrios. Sobre preconceito tnico, afirmou no constatar a existncia entre suas
funcionrias diretas e nem entre os docentes.

2.4 Entre trs olhares: anlise comparativa

Para analisar as impresses colhidas das conversas que realizei com os


sujeitos escolares, pesquisei alguns estudiosos que elaboraram uma tipologia que
caracterizasse as manifestaes de violncia nas escolas. Um dos trabalhos,
exposto no primeiro captulo, que me interessou foi o desenvolvido por Tavares dos
Santos (2001), num levantamento sobre as manifestaes de violncia em escolas
pblicas de Porto Alegre. O autor classificou os registros encontrados em dois
grandes grupos: violncia patrimonial e violncia contra a pessoa.
Contudo, a interpretao das falas de alunos, professores e diretores tornaram
evidente uma necessidade de buscar, entre os pesquisadores que tematizam a
questo da violncia e da violncia escolar, um referencial que permitisse classificar
melhor as violncias mencionadas.
A violncia patrimonial envolve a depredao de patrimnio, os furtos a
equipamentos da escola e os furtos a bens e objetos pessoais. A violncia contra a
pessoa envolve registros de leso corporal (incluindo a casos de violncia
domstica), roubo, furto e trfico de drogas e invaso do espao escolar por pessoas
estranhas.

138

Essa classificao pareceu abrangente demais para a riqueza de detalhes dos


relatos recolhidos por mim nas escolas pesquisadas. Da, ento, eu ter escolhido
uma outra tipologia encontrada em Roberts (et. all.) (2002) uma tipologia que
permitiria uma anlise mais adequada dos depoimentos colhidos. Apoiando-se em
Buss (1961, apud ROBERTS et all., 2002, p. 222) os autores apresentam alguns
descritores de atos agressivos:
1. vitimizao fsica direta ativa (socado, atingido, empurrado,
chacoalhado, chutado ou se atiraram objetos neles; formas
esteriotpicas femininas - ser estapeado, ter o seu cabelo puxado e
ser beliscado);
2. vitimizao fsica passiva direta (ameaas ou ser seguido de modo
que ficou tenso ou nervoso);
3. vitimizao no-fsica ativa (diz respeito a gestos como atos
verbais;
envolvem
xingamentos
cruelmente
provocados,
ridicularizaes, ameaas e ser importunado por telefone, ser
importunado por comentrio racista ou sexista; receber caretas);
4. vitimizao no-fsica ativa indireta (difamao; quando o agressor
ativamente se envolveu na vitimizao no fsica, mas agiu longe da
presena da vtima; so os atos mais difceis de serem reconhecidos
por pessoas com autoridade; inclui indagao se grafite ou coisas
ruins foram escritas em paredes ou em lugares pblicos sobre as
pessoas a agresso cometida fora da presena da vtima e o
agressor permanece annimo; envolve fofoca ou rumores
espalhados atos que no deixam registro).

Os depoimentos e as conversas com os alunos e as alunas, somados ao


exposto por professores e diretores, ilustram as manifestaes de violncias no
contexto escolar, muito prximas dos referenciais apresentados no primeiro
captulo. A violncia patrimonial foi lembrada no que se refere m conservao do
prdio e de alguns equipamentos da escola (salas de aula, bebedouros e banheiros
sujos). Poucas situaes retrataram roubos e furtos contra a escola, como foi o caso
das cmeras filmadoras e de equipamentos de um laboratrio de informtica
mencionadas por alunos. Entre os depoimentos de alunos, professores e diretores
no houve meno explcita a situaes de depredao e nem a prticas de
pichao (geralmente feitas por adolescentes), embora tenham sido observadas
algumas escolas com conservao patrimonial precria. Algumas iniciativas, citadas
por alunos e diretores, dizem respeito a limpar a escola imediatamente pichao
mas no foi possvel apreender se essa medida inibe a continuidade dos danos ao
prdio escolar.

139

Para refletir sobre a violncia relacional, considerei importante apoiar-me nas


categorias apresentadas por Roberts (2002) pois estas colaboram na apreciao das
diferentes violncias mencionadas.
A vitimizao fsica direta ativa (Roberts, 2002) ficou mais evidente nas brigas
entre alunas, prtica essa mencionada por alunos, professores e diretores. A
representao social que motiva o recurso fora para impr-se como companheira
de um determinado estudante no foi profundamente explorada neste trabalho, mas
possvel afirmar que o fato de ter um namorado tem peso significativo entre as
meninas, como se fosse uma espcie de trofu entre as jovens. Fico a pensar se o
jovem cobiado e disputado fica feliz e honrado com essa situao de agresso
desencadeada. A meu ver, um elemento preocupante nas disputas por namorado
a qualidade do afeto que est em jogo: ser que a afinidade e o desejo de estar
junto justificam o uso da fora para manter o relacionamento ou ser que a
vaidade de possuir um relacionamento o elemento motor da disputa? Entre esses
questionamentos sobre as alunas, pergunto-me tambm sobre a viso do namorado
disputado: ser que ele tambm se satisfaz diante das agresses desencadeadas
entre duas pessoas que parecem gostar muito dele?
As brigas entre alunas so prticas e atos de agresso mais visveis e muitas
vezes transformadas em pequenos espetculos pblicos em portas da escola. Os
depoimentos a que tivemos acesso entre as diferentes escolas mostram que a
ocorrncia mais freqente entre as violncias escolares e tal incidncia pode ser
melhor compreendida na escola e pelos profissionais se for desenvolvida uma
pesquisa que relacione a questo de gnero em contexto contemporneo e a
violncia escolar.
Essa vitimizao direta e ativa costuma ser passvel de medidas de punio
nas escolas mas, pergunto-me se os contextos envolvidos (coletivos e individuais)
so considerados pela escola e se esta desenvolve um trabalho de construir prticas
da no-violncia. A punio, em si, importante mas no suficiente para construir
uma cultura da paz. Para Jares (2002), o que parte da natureza humana o
conflito e no a violncia. Se o convvio entre as pessoas uma possibilidade,
discutir e subsidiar os jovens e as crianas com prticas que oportunizem construir
espaos de dilogo e negociao inclui-se como atividades de uma cultura da paz.
Nesse sentido, no possvel alimentar e incentivar a omisso das pessoas, sejam

140

esses profissionais da escola, colegas da escola ou familiares dos alunos


envolvidos, e preservar a prtica do acerto de contas.
Aponto algumas indagaes questionamentos sobre o tema da briga como
vitimizao direta e ativa: a prtica de violncia integridade fsica (bem como sua
ameaa) no pode ser objeto de reflexo crtica nas aulas e na escola? Quando a
escola assumir a discusso sobre o valor da vida e da dignidade humana,
elementos esses esquecidos e ignorados em situaes de vitimizao fsica direta e
ativa? Os casos de abusos domsticos, sobre mulheres e crianas ainda so
numerosos e pouco tm sido trabalhados nas escolas, com vistas sua eliminao
como prtica relacional. Do mesmo modo que a palmatria e os castigos fsicos nas
escolas vm sendo rejeitados e esquecidos como prticas corretivas, o apelo fora
fsica como mediao para fazer valer a vontade de um sobre outro, precisa ser
substitudo pela capacidade de convencimento crtico e amoroso em outras relaes
sociais.
A vitimizao no-fsica ativa foi bastante mencionada pelos depoimentos de
alunos tanto nos confrontos entre professores e alunos, atravs de agresses
verbais, como tambm atravs das ridicularizaes implcitas no uso de apelidos
entre alunos. Alguns professores j reconhecem e fazem a prpria autocrtica sobre
alguns exageros cometidos no uso da agresso verbal, mas preciso que esse
exerccio se amplie. Os professores ainda limitam seu olhar para a manifestao da
violncia provocada pelo outro, no caso os alunos, e no por eles mesmos,
conforme se observa nos depoimentos realizados.
Embora garantido na legislao brasileira, inclusive na Constituio Federal
(1988), poucos cidados utilizam-se do direito de defender-se. Ser que as ofensas
caluniosas, tanto as dirigidas alunos, quanto professores no podem ser
revertidas, primeiramente por uma conscientizao sobre a importncia do respeito
dignidade humana e s respectivas singularidades, e, depois, por ser considerado
uma violao aos direitos da pessoa? A escola pode incluir essa temtica entre as
discusses de professores e alunos, com vistas a ampliar a cidadania e a valorizar o
respeito dignidade humana.
Tanto a vitimizao fsica passiva direta quanto a no-fsica ativa indireta foram
pouco mencionadas pelos alunos e questiono se houve desconhecimento dessas
violncias por parte deles. Um grupo de profissionais de uma das escolas fez uso
dessa prtica, no caso fazendo referncia pejorativa a um dos turnos da escola

141

durante a entrevista realizada, mas no a reconheceu como uma manifestao de


violncia. Como foi ressaltado por Roberts (2002), essa ltima vitimizao uma
violncia sutil e de difcil reconhecimento. Em seus depoimentos, alguns alunos
entrevistados indicam que professores, policiais e gestores se omitem em algumas
situaes de violncia, inclusive diante de vitimizao fsica ativa direta. Fica, ao final
desse captulo, a seguinte indagao: se h omisso diante de agresses fsicas
diretas, nos casos de atos mais difceis de serem reconhecidos de violao aos
direitos humanos, como proceder para identificar e superar essa violncia?
Vale destacar que os docentes entrevistados fizeram colocaes contundentes
sobre o contexto que envolve a comunidade escolar e alguns mencionaram como a
violncia vivida pelos alunos os afeta e os sensibiliza para desenvolver um trabalho
de melhor qualidade nas escolas pblicas, que respeite e valorize o potencial da
comunidade local. Porm, essa anlise de contexto social parece ser pouco
partilhada e explorada em torno de projetos coletivos desenvolvidos pela escola.
Essa lacuna indica uma possibilidade de se desenvolver um trabalho formativo entre
os profissionais da educao de modo a explorar com maior detalhamento as
estratgias adotadas pelos alunos na construo de suas relaes e nos sentidos
atribudos por esses nos episdios que envolvem as prticas de violncia, como
foram as pesquisas realizadas por Carla Arajo (2001) e Sheila dos Santos (2002).
Aps uma apresentao da leitura de mundo desenvolvida por diversos
pesquisadores e exposta atravs do referencial terico apontado pelos estudiosos
da violncia social e da violncia escolar, desenvolvidos no captulo 1, e
considerando os depoimentos de alunos, professores e diretores deste captulo 2,
apresentarei no captulo 3 as faces da violncia discutidas por Paulo Freire.

142

143

Captulo III

Paulo Freire e a compreenso da violncia

Aves da Noite! Asas de Horror! Voejai!


Que a luz trmula e triste como um ai,
a luz do morto no se apaga nunca!
(Mrio Quintana)

144

145

onforme exposto at agora, as violncias no contexto escolar


apresentam diferenciadas faces, ora objetivas, ora subjetivas. Em
Paulo

Freire

busco ampliar e

aprofundar essa

percepo

compreenso da violncia, relacionando-as com a injustia e a


opresso que permanecem presentes em nossa sociedade capitalista. Conforme
indicado no incio deste trabalho, contribuir com os educadores progressistas no
sentido de identificar as diferentes faces da violncia que envolvem e tecem
subrepticiamente o cotidiano escolar, um dos propsitos deste trabalho.
Em dezembro de 1996, Paulo Freire (re)lanou um grande desafio aos
educadores diante da violncia testemunhada por ele, sintetizando em sua
considerao, todo um percurso de vida e amadurecimento. O educador afirma que
necessrio assumir o papel histrico de luta contra os obstculos que dificultam o
usufruto de uma vida igualmente digna a todos os brasileiros e brasileiras, a todos os
povos de nosso planeta. Ele instiga homens e mulheres a um posicionamento crtico
diante do mundo e nos convida a assumir um compromisso com a luta histrica a ser
empreendida por todos. Luta contra qualquer tipo de violncia, seja ela contra a
destruio do meio ambiente, a degradao das cidades, o desrespeito s marcas
de memrias culturais e histricas, contra a agresso aos fracos, indefesos e s
minorias ofendidas. Uma luta que se estende contra as discriminaes, contra a
impunidade que estimula o crime, contra o abuso e o desrespeito aos mais fracos.
Paulo Freire (2000: 131) afirma que a luta contra todo tipo de violncia exigncia
imperiosa, e implica confrontao justa, crtica (...) e a procura de solues corretas
numa luta pela paz e pela justia.
Tambm por meio de Paulo Freire, somos desafiados, como educadores e
educadoras, a lutar por alternativas que possibilitem construir relaes pedaggicas
mais afetuosas e amorosas visando a emancipao e a libertao. Nesse sentido,
apresentarei, nesse captulo, um olhar em movimento: ao ler o mundo vivido, Freire
reelabora e aprofunda permanentemente a crtica violncia ato de opresso

146

sobre

as

classes

empobrecidas

tendo

pensamento

marcado

pelas

transformaes que as circunstncias de seu tempo vo trazendo, marcas que


incorporam a indignao diante das atrocidades que continuam a reproduzir os
mecanismos de excluso na sociedade. Em sua primeira obra, Educao e
atualidade brasileira, a questo da violncia problematizada como forma de
dominao e negao do ser humano. Desde essa obra, o autor reafirma que a
prtica da violncia deve ser enfrentada com uma educao que se faa ao
cultural revolucionria e transformadora.
com seu primeiro livro publicado, Educao como prtica da liberdade, que
tem incio a divulgao do pensamento de Paulo Freire no Brasil e no mundo e,
como marco inicial de disseminao de idias, assumo como necessrio incorporar
algumas consideraes que o autor destaca para contextualizar as suas afirmaes
sobre a educao e, mais especificamente, sobre a violncia.
Para contextualizar a sua viso sobre violncia, retomo algumas idias que
situam, histrica e textualmente, o olhar desenvolvido pelo autor. Para Paulo Freire
(2003a:49), o ser humano um ser de Histria e de Cultura: um ser que cria e
recria modos de viver, integrando-se s condies de seu contexto e utilizando-se
das experincias herdadas. um ser de Histria e Cultura, pois busca objetivar a si
mesmo, discernindo e transcendendo as suas condies. Nesse sentido, a
integrao ao contexto vivido resulta de uma relao com o mundo e, no apenas,
uma mera adaptao, acomodao ou ajustamento - considerados sintomas da
desumanizao (Id., ib.: 50). Esse processo de superao das condies adversas
tambm um movimento de humanizao.
Paulo Freire ressalta que a humanizao constantemente ameaada pela
opresso (Id., ib.: 51). Em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire assinala que uma
das grandes tragdias do ser humano moderno est em renunciar sem o saber a
sua capacidade de decidir. O ser humano no se considera como sujeito,
rebaixando-se condio de puro objeto, como reflexo dos tempos dominados por
mitos e pela publicidade organizada.
A violncia da classe dominante atua atravs da negao da humanizao de
todos, atravs da negao da vocao humana: negao que se materializa na
injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos opressores. Para o autor,
roubar a humanidade de algum tambm uma distoro da vocao do ser mais.

147

O autor (FREIRE, 2003a: 52) observa que o homem moderno est esmagado
por um profundo sentimento de impotncia que o faz olhar fixamente, como que
paralisado,

para

as

catstrofes

que

se

avizinham.

humanizao

ou

desumanizao, sua afirmao como sujeito ou sua minimizao como objeto,


dependem, em grande parte, da captao ou no da dinmica desses elementos.
Paulo Freire (Id., ib.: 53) constata que em vrias partes do mundo
o homem simples esmagado, diminudo e acomodado, convertido
em espectador, dirigido pelo poder dos mitos que foras sociais
poderosas criam para ele. Mitos que, voltando-se contra ele, o
destroem e aniquilam. o homem tragicamente assustado, temendo
a convivncia autntica e at duvidando de sua possibilidade. (...)
a armadura, acrescentemos ns a que o homem se escraviza e
dentro da qual j no ama. (...) Percebe apenas que os tempos
mudam, mas no percebe a significao dramtica da passagem, se
bem que a sofra. Est mais imerso nela que emerso.

Numa referncia direta ao contexto vivido no Brasil dos anos 60, o autor (Id., ib.:
54) ressalta que o educador no mais poderia permanecer desligado do tecido geral do
novo clima cultural que se instalava, como se pudesse ele operar isoladamente. Na
fase de transio cultural em que o pas mergulhava, afirma que
esta passagem, absolutamente indispensvel humanizao, no
poderia ser feita nem pelo engodo, nem pelo medo, nem pela fora.
Mas por uma educao que, por ser educao, haveria de ser
corajosa, propondo ao povo uma reflexo sobre si mesmo, sobre seu
tempo, sobre suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima
cultural da poca de transio. (Id., ib.: 66-67)

Paulo Freire (Id., ib.: 55) enfatiza que no observava nenhum vnculo dialgico
entre elites e massas, uma vez que as primeiras entendiam que as ltimas deveriam
apenas seguir suas orientaes e obedec-las. Naquele momento, afirma o autor:
dividem-se os homens e as instituies (...) que comportavam
categorias intermedirias, em reacionrias e progressistas. Em
homens e instituies que apenas estavam NO trnsito e homens e
instituies que no estavam apenas, mas tambm eram DO trnsito
(Id., ib.: 58).

Referindo-se aos que se consideravam ativamente inseridos na fase de


transio, Freire faz uma referncia radicalizao - expresso de um
enraizamento do ser humano na opo que faz do mundo que se quer construir. Na

148

concepo do autor, esta radicalizao positiva porque crtica e amorosa, humilde


e comunicativa (Id., ib: 58). Nesse sentido,
o homem radical na sua opo, no nega ao outro o direito de optar.
No pretende impor a sua opo. Dialoga sobre ela. Est convencido
do seu acerto, mas respeita no outro o direito de tambm julgar-se
certo (Id., ib.: 58).

Pedagogia do Oprimido foi escrito em um contexto em que Paulo Freire


encontrava-se exilado e vivendo no Chile. um momento em que o autor imprime s
suas obras uma concepo radical, trazendo os temas da conscientizao, da
revoluo e do dilogo para a prtica libertadora de educao. nessa obra que
Paulo Freire especifica como se d a pedagogia do oprimido, como a educao
bancria enquanto instrumento da opresso de um ser humano sobre outro produz a
imobilizao da sociedade. tambm nesse livro que o autor vai revelar algumas das
faces mais contundentes da violncia que criam e recriam a injustia e a desumanidade
entre homens e mulheres, especialmente dentro do meio educacional.
Nessa obra, o autor dedica-se, entre outros aspectos, a explicitar as
caractersticas da violncia dos opressores. Paulo Freire considera que a liderana
revolucionria deve assumir seu papel protagonista diante da histria que se
descortina, no podendo permanecer passivo diante da violncia do dominador
(FREIRE, 1987:13).
Paulo Freire aponta indicaes de como se processa histrica e dialeticamente
a relao violenta entre homens:
a) a violncia dos opressores faz dos oprimidos homens proibidos de ser;
b) a resposta dos oprimidos violncia daqueles encontra-se na luta e no
anseio de busca do direito de ser;
c) os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, no podem
igualmente ser;
d) os opressores constroem mecanismos de continuar proibindo os oprimidos
de ser mais, s vezes at fazendo uso de uma falsa generosidade;
e) os oprimidos, lutando por ser - estando critica e conscientemente atentos ao
mundo que os cerca e os condiciona -, ao retirar-lhes o poder de oprimir e de
esmagar, restauram a humanidade que haviam perdido atravs do uso da opresso;

149

f) para o autor, na resposta dos oprimidos violncia dos opressores que


vamos encontrar o gesto de amor (FREIRE, 1987: 24).
Paulo Freire (op. cit.:25) afirma que a libertao dos oprimidos confrontar os
opressores, de modo que esses sentiro como se realmente estivessem na condio
de oprimidos. Estes sujeitos da real violncia, os opressores, colocaro restrio a
tudo, em nome do direito de todos, fazendo parecer uma profunda violncia contra
seu direito de pessoa, pessoa opressora. O autor lembra que essa violncia, como
um processo, passa de gerao a gerao de opressores, que se fazem legatrios
histricos, formando-se um clima geral de legitimao da ordem estabelecida. Esse
clima cria nos opressores uma conscincia fortemente possessiva. Possessiva do
mundo e dos homens. Para Freire (id., ib.), os opressores, no uso de seu poder,
desenvolvem uma conscincia necrfila, transformando pessoas e tudo que est ao
seu redor em objetos de seu domnio: A terra, os bens, a produo, a criao dos
homens, os homens mesmos, o tempo em que esto os homens, tudo se reduz a
objeto de seu comando. (id., ib.:25) O autor enfatiza que a violncia real porque
fere a ontolgica e histrica vocao dos homens a do ser mais e estabelece a
relao opressora.
As consideraes presentes em outro livro, Ao cultural para a liberdade,
permitem perceber que Paulo Freire trata o tema da violncia de uma perspectiva
macro-estrutural. Para ele imposio de silncio s massas uma forma de poder,
assumida em determinados governos (por exemplo, os autoritrios) de diversos pases,
incluindo a Amrica Latina. um modo de administrar que se concebe e se faz por
meio do cerceamento e do controle sobre o modo de fazer das pessoas. Diante da
experincia histrica sofrida por diversas naes, por homens e mulheres, Freire expe
sua preocupao maior em promover uma ruptura com a cultura do silncio.
Paulo Freire deixa claro que a classe dominante firma-se em sua hegemonia
na medida que violenta grupos e classes, sufocando seus anseios, desejos e
necessidades, impondo-lhes e inculcando-lhes uma cultura do silncio e do
conformismo. Ao negar sua vocao de ser mais, impe um violento modo aptico
de viver, no qual as classes oprimidas vem-se impossibilitadas de superar sua
condio de excluso. Paulo Freire, desde seus primeiros trabalhos publicados no
final dos anos 60 e incio de 1970, tematiza a questo da violncia enfocando a
negao de direitos de grupos sociais marginalizados: ele utilizava a expresso
negao do ser mais a que homens e mulheres eram submetidos pela classe

150

dominante. Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia


dos opressores.
As condies materiais so as primeiras a negar o ser humano que vive entre o
povo: a fome, a falta de moradia, a falta de condies mnimas e bsicas de
sobrevivncia que vo retirando, pouco a pouco, a perspectiva e o sonho de superar
sua prpria condio. Uma situao e uma condio de vida que obrigam homens e
mulheres a sufocarem uma caracterstica ontolgica do ser humano - a capacidade
de enfrentar obstculos, superando limitaes por meio da sua capacidade de
criao. Instituies e organizaes diversas so forjadas de modo a cultuar e
disseminar a ideologia do conformismo e da negao da possibilidade de mudana.
A escola tradicional est entre estas instituies que moldam alunos e professores,
formando-os para a submisso aos projetos e anseios hegemnicos de acumulao
e excluso social.
Essas consideraes iniciais permitem contextualizar a compreenso de
homem e mundo de Paulo Freire e permitem situar sua crena na capacidade do ser
humano superar coletiva e historicamente a situao de opresso em que se
encontra.
Aps o estudo de dez obras publicadas (individualmente, no em parceria com
outros autores) que fazem referncia direta temtica da violncia, tendo me
dedicado a compreender o movimento que o pensamento de Paulo Freire desenha
sobre a violncia, apresento o percurso de exposio que almeja dar conta das
nuances ressaltadas pelo autor. Esclareo que a exposio aqui apresentada fruto
de uma leitura temtica que, no esforo de sistematizar o objeto de estudo, acaba
por alterar a dinmica do pensamento originalmente elaborado pelo autor. Nesse
sentido, reconheo que um dos limites da presente produo textual est no recorte
que ora apresento, privilegiando as consideraes especficas do autor sobre a
violncia e seus termos derivados. Sempre que possvel, contextualizo, ao longo do
captulo, os trechos escolhidos em suas obras, de modo a atenuar os efeitos
limitadores de uma leitura que seleciona fragmentos e as repe num outro contexto no caso, o contexto de uma tese sobre as violncias no contexto escolar.
A riqueza e o carter crtico do olhar de Paulo Freire sobre a questo da
violncia, confirmam a necessidade de se distinguir a sua exposio em um captulo
prprio, realizando uma explanao mais adequada de suas consideraes.

151

O termo violncia no utilizado como ttulo ou sub-ttulo de nenhum de seus


trabalhos, exceo de alguns artigos em revista ou jornal. Todavia, desde seu
primeiro trabalho - Educao e atualidade brasileira - o tema violncia foi denunciado
em suas diferenciadas nuances e faces, tanto no nvel macro-estrutural da
sociedade, como nas relaes interpessoais e na relao opressor-oprimido.
As afirmaes que explicitam a concepo e o olhar de Paulo Freire foram
agrupadas de acordo com os enfoques dados por ele para a violncia. Esse formato
teve a inteno de visualizar melhor os entraves e os caminhos encontrados nas
prticas da violncia. Como afirmado anteriormente, para Paulo Freire, a violncia
construo dos opressores diante de uma conscincia que se funda na explorao,
na opresso e na injustia que, entre outros elementos, nega o direito de ser. A ao
dos oprimidos uma reao histrica violncia que eles aprenderam com os
opressores: por um lado, pode ser uma reproduo do opressor introjetado
(violncia horizontal) e, por outro, uma luta para (re)conquistar o direito de ser. A
educao dos opressores, aquela que alimenta a violncia e a reproduo das
injustias, foi apresentada como a educao bancria. J a pedagogia da
esperana, aquela que semeia, cultiva e celebra a vida, que convida e assume os
oprimidos como sujeitos revolucionrios de sua prpria histria a educao
libertadora.
Alm de identificar, reconhecer e apontar situaes violentas dos opressores
que se mantm atuais, Paulo Freire ressalta as possibilidades de construo que
podem violar e transgredir a ordem estabelecida, em uma ao cultural
revolucionria da sociedade em relao s violncias. Para expor tais
consideraes, organizo o presente captulo em duas partes. Primeiramente
apresento a caracterizao elaborada pelo autor sobre a prtica da violncia,
protagonizada pelas classes opressoras. Numa segunda parte da exposio, so
consideradas as afirmaes do autor sobre a violncia dos oprimidos. Para Paulo
Freire, os oprimidos so uma decorrncia histrica e concreta da violncia dos
opressores e, assim, eles no podem ser confundidos como seus protagonistas. A
convivncia histrica com a violncia dos opressores pode fazer dos oprimidos
reprodutores de prticas opressoras: o oprimido introjeta o ser e o fazer dos
opressores, desconhecendo que hospedeiro de algo que no seu. Paulo Freire
acredita na capacidade dos oprimidos de superarem a violncia dos seus

152

opressores, confrontando com conscincia crtica e amorosidade a conscincia


necrfila do opressor.

3.1 A violncia social como construo histrica do opressor

Iniciaremos a exposio pela primeira afirmao direta sobre violncia,


presente tanto em Educao e Atualidade Brasileira como em Educao como
Prtica da Liberdade, obras em que Paulo Freire reporta-se ao antidilogo presente
nas prticas do assistencialismo,
assistencialismo que deforma o homem, que domestica o homem.
O seu grande perigo est na violncia do seu antidilogo que,
impondo ao homem mutismo e passividade, no lhe oferece
condies especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua
conscincia que, nas democracias, h de ser cada vez mais crtica
(FREIRE, 2003b: 16).

Paulo Freire afirma que o antidilogo do assistencialismo guarda uma dupla


contradio: primeiramente trata a pessoa como um objeto, retirando sua vocao
de sujeito. um processo que, sutilmente, retira do ser humano a sua capacidade
de decidir sobre o caminho que quer percorrer e que quer construir para si e para
seus prximos. Presente no desenvolvimento do capitalismo como a reificao do
homem e discutido por autores como Fbio Konder Comparato (2003). Alm desse
aspecto, uma prtica que trata aquele que recebe a assistncia como um objeto
passivo, retirando do ser humano a possibilidade de participar do processo de
recuperao e superao das adversidades. Desse ponto de vista, a violncia reside
no ato de impedir o ser humano de assumir um dilogo crtico com o mundo
envolvente.
O assistencialismo presente no Brasil ao longo dos anos 50 e 60 promoveu
uma massificao que retirou do homem comum o seu comprometimento e a sua
responsabilidade perante a luta por melhores condies de vida para si e para sua
coletividade, uma vez que no assistencialismo no h responsabilidade, no h
deciso, s h gestos que revelam passividade e domesticao do homem
(FREIRE, 2003b: 17).

153

No caso das escolas pblicas paulistanas, em algumas ocasies observo


prticas assistencialistas que acabam por induzir um imobilismo na medida em que
as pessoas, simples e ingnuas em sua origem, limitam-se a sobreviver de doaes
e bolsas oferecidas. Na minha histria pessoal, essa prtica, que j pertence
histria da educao brasileira, se deu com a presena da caixa escolar, ainda nos
anos 50. Minha me fez uso do apoio proporcionado pela assistncia oferecida na
poca. Essa tutela do Estado acabou criando uma espcie de cultura que sobrevive
da assistncia. Ao se interpretar como obrigao do governo e direito de quem o
recebe, pouca a conscincia crtica sobre os programas assistencialistas. Faz-se
necessrio ampliar as condies para que a renda dos brasileiros seja melhorada
permanentemente e no apenas de forma complementar e atrelada boa vontade
dos governantes.
Referindo-se ao momento de transio entre uma sociedade fechada e uma
sociedade democrtica, o autor faz uso da expresso violento para citar o
contexto vivido nos anos 50 e 60 no Brasil:
Sociedade em partejamento, que apresentava violentos embates
entre um tempo que se esvaziava, com seus valores, com suas
peculiares formas de ser, e que pretendia preservar-se e um outro
que estava por vir, buscando configurar-se (FREIRE, 2003a, p. 43).

Os violentos embates desse perodo histrico tratavam da mudana de


mentalidade entre modelos de sociedade e de desenvolvimento: as regalias e
vantagens da sociedade patriarcal e latifundiria estavam ameaadas por interesses
da burguesia urbana e pela possibilidade de maior esclarecimento e conscincia
histrica. Hoje atravessamos um perodo de decadncia e desgaste dos modelos
neoliberal e predatrio, ambos comprometidos com um desenvolvimento da
economia que aumenta vertiginosamente a concentrao de renda, acentua a
desigualdade e a pobreza dos trabalhadores e dos desempregados, alm de afetar o
meio ambiente com diversos desastres ambientais. Em contraposio ao projeto
econmico e social neoliberal, observamos o crescimento do Frum Social Mundial,
cuja mentalidade se contrapor a essa mentalidade desenvolvimentista.
A idia de embate violento entre sociedades, uma que ia e outra que estava
por vir, revela a existncia de conflitos e confrontos entre concepes de

154

desenvolvimento e do modo como os seres humanos produzem e reproduzem sua


existncia, esse um movimento que periodicamente observamos na histria.
Entre outras caractersticas desse tempo, Freire recupera historicamente a
marca do mutismo do povo brasileiro, mutismo que estava vinculado ao modelo de
colonizao adotado no Brasil, somado presena da mo-de-obra escrava e
migrante como fora produtiva agrcola. Com o desenvolvimento industrial nos anos
40 e 50 e a crescente migrao da zona rural para a urbana, foram sedimentadas
algumas prticas assistencialistas, que reforaram a dominao sobre o povo. No
dizer de Freire, essa violncia arrogante dos trpicos (op., cit.: 77) promoveu a
formao cultural do homem comum brasileiro, submisso ao mandonismo e ao
paternalismo gerando a convivncia com a violncia do feitor (Id., ib.: 81).
A violncia do antidilogo (e a imposio de silncio) decorre de uma prtica
histrica, incorporada no Brasil como algo comum, parte da prtica de explorao e
de dominao. Ao povo brasileiro restava apenas obedecer s ordens e desejos do
senhor de engenho, s do administrador municipal, s do rei ou s ordens do
governador de provncia. Em Ao cultural para a liberdade, lembra que
As sociedades que experimentam a agudizao deste momento
histrico vivem um clima de pr-revoluo, de que o contrrio
antagnico o golpe de estado. E a maior ou menor violncia deste
depende, no do carter mais ou menos humanitrio destas ou
daquelas foras armadas, mas do nvel em que se encontre a luta de
classes na sociedade que o sofre (FREIRE, 1981: 62).

Tomando como referncia a experincia brasileira, junto ao movimento de


Educao Popular que congregava diferentes atores sociais o autor faz
referncia violncia num contexto histrico em que as iniciativas populares
emergiam nos anos 60. Paulo Freire considera que os planos traados pelos setores
populares, e particularmente aqueles envolvidos com a educao popular, poderiam
ter desencadeado um violento choque eleitoral em certos setores tradicionais (...) na
medida em que desaparecia o desconhecimento legal da cidadania poltica de uma
grande parte da populao brasileira adulta (FREIRE, 1979: 11).
Cabe aqui a exemplificao quanto concretude e fora do antidilogo que
durante muitos sculos negou o direito de voto ao homem comum brasileiro, e
mulher somente o conquistou no sculo XX. No caso dos analfabetos, dos jovens
maiores de 16 anos e dos povos indgenas o reconhecimento do direito poltico deu-

155

se, recentemente, com a Constituio Federal de 1988. Esse impedimento ao direito


de exerccio poltico comprometeu o envolvimento do brasileiro com o futuro de sua
comunidade uma vez que ele deixava de indicar (atravs do voto) aqueles que iriam
decidir sobre sua cidade, seu estado, seu pas. Uma comunidade no
representativa e nem representada se a maior parte dela excluda de um processo
de escolha importante, como ocorria antes da Constituio de 1988. Essa excluso
de parcela do eleitorado mantinha os interesses daqueles que ocupavam e
dominavam os espaos polticos.
A cultura do silncio, j mencionada como mutismo - histrica e culturalmente
imposta ao povo brasileiro - revela outras faces da violncia, como demonstraram as
experincias de governos autoritrios. Paulo Freire faz meno ao processo histrico do
Brasil e a vrias experincias ditatoriais dos anos 60 e 70, que marcaram a histria dos
trpicos, destacando a violncia como imposio de silncio aos povos:
Voltemos, porm, a algumas consideraes de natureza histrica.
Sob o impacto das transformaes infra-estruturais que produziram
as primeiras rachaduras nestas sociedades, umas, mais do que as
outras, entraram na etapa atual de transio histrico-cultural. No
caso particular do Brasil, este processo comea com a abolio da
escravatura nos fins do sculo passado, acelera-se durante a
primeira guerra mundial, intensifica-se com a crise de 1929, enfatizase com a segunda guerra e prossegue at 1964, quando o golpe
militar condena violentamente a nao ao silncio (FREIRE, 1981: 60).

Em Ao cultural para a liberdade o autor faz uma longa referncia violenta


imposio do silncio s massas, associada a uma submisso a pases dominantes
(servilismo), como foi a presena dos EUA na modernizao e desenvolvimento do
Brasil nos anos 60 e 70, no contexto da ditadura militar, conforme expresso a seguir:
O golpe militar brasileiro que, pitorescamente, se vem chamando a si
mesmo de revoluo, e que derrubou o governo Goulart em 1964,
tem seguido uma poltica coerente: submisso metrpole,
associada a uma violenta represso e imposio de silncio s
massas populares. Uma poltica de submisso to incondicional
metrpole seria incompatvel com uma, pelo menos dbil, abertura
poltica de que decorresse uma presena mais atuante das massas
populares. Invivel seria tambm, repitamos, uma poltica de
independncia com relao ao imperialismo, sem a ruptura da cultura
do silncio (op. cit.: 58).

156

Percebe-se que a violncia se manifesta atravs da imposio de silncio e


que a histria dessa prtica foi associada a uma submisso outra nao,
considerada superpotente. Criam-se condies para que a dominao seja
reproduzida em diferentes nveis da sociedade.
importante ressaltar que h uma diferena entre violncia como imposio
de silncio e como cultura do silncio, ambas consideradas como prticas de
violncia. O tema da cultura do silncio tratado desde a Educao e atualidade
brasileira, numa referncia condio historicamente construda de impor ao
homem a condio de ser mero objeto dos grupos dominantes. Ao longo dos anos
50 e 60, Paulo Freire vai se opondo a essa prtica por meio de suas atividades no
SESI, tecendo severas crticas ao assistencialismo dominante. J o tema da
imposio do silncio tratado em Educao como prtica da liberdade, quando a
obra publicada aps o exlio do autor. A imposio de silncio violncia
alcanada atravs de diferentes meios e, associada cultura do silncio, oportuniza
o servilismo dos pases s naes dominantes.
Considerando as diferentes experincias ditatoriais que passaram a existir nos
anos 50, 60 e 70, Paulo Freire afirma que o Terceiro Mundo, em ltima anlise, o
mundo do silncio, da opresso, da dependncia, da explorao, da violncia
exercida pelas classes dominantes sobre as classes oprimidas (op., cit.:102).
O autor lembra que, ao institucionalizar a violncia, de que decorre uma
insegurana generalizada, o golpe de estado refora o velho clima da cultura do
silncio (Id., ib.: 65). Entre outras experincias de violncia, decorrentes de
governos ditatoriais, Freire destaca a ditadura de Fulgncio Batista, em Cuba,
anterior liderana de revolucionrios como Fidel Castro (FREIRE, 1987:94).
Tambm existe meno violncia colonialista (FREIRE, 1978:10-11), intensamente
vivida por pases africanos como Cabo Verde e Guin-Bissau. H referncia
violncia destrutiva da minoria dominante do Haiti (FREIRE, 1998: 161), da violncia
golpista do Chile e do golpe violento que chegou Argentina.
Tratando do tema do servilismo e da cultura do silncio, Paulo Freire refere-se
ao papel dominante das igrejas conservadoras, afirmando que
quanto mais imersas na cultura do silncio estejam as massas
populares, quanto maior for a violncia das classes opressoras, tanto
mais tendem aquelas massas a refugiar-se em tais Igrejas (FREIRE,
1981: 94).

157

Em outra passagem ele continua, afirmando que :


por esta razo tambm que as Igrejas tradicionalistas perduram, na
transio, inclusive nos centros urbanos, modernizando-se. E a
tendncia de tais Igrejas prestigiar-se desde que, esgotada a etapa
do populismo, em certas sociedades latino-americanas, elas entrem
em nova transio, caracterizada por regimes militares violentos (Op.
cit.: 98).

Em Educao como prtica da liberdade, Paulo Freire dedica uma significativa


nota de rodap para conceituar e situar a idia de violncia como imposio de
silncio, comentada anteriormente. Para ele toda relao de dominao, de
explorao, de opresso j , em si, violenta (FREIRE, 2003a: 58, nota de rodap
14). Em Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987: 13) e em Pedagogia da autonomia
(FREIRE, 1996b: 35), o autor acrescenta a esses elementos a idia da injustia
como elemento da violncia.
Aqui possvel destacar que violncia a explorao presente numa relao,
como ocorre no caso da tradio capitalista quanto relao entre capital e trabalho.
A dominao violncia quando um ser se coloca acima de outro, submetendo-o a
situaes de desprezo ou humilhao. A opresso e a injustia so faces da
violncia e esta expresso a violncia do opressor ser utilizada com grande
freqncia por Paulo Freire.
Na verdade, a curiosidade ingnua que, desarmada, est associada
ao saber do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizandose, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa
do objeto cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica. Muda de
qualidade, mas no de essncia. A curiosidade de camponeses com
quem tenho dialogado ao longo de minha experincia polticopedaggica, fatalistas ou j rebeldes diante da violncia das
injustias, a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos
espantada diante de no-eus, com que cientistas ou filsofos
acadmicos admiram o mundo. Os cientistas e os filsofos
superam, porm, a ingenuidade da curiosidade do campons e se
tornam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1996b:35)
Paulo Freire reafirma que a relao opressora que inaugura a violncia, pois no
haveria oprimidos, se no houvesse uma relao de violncia que os conforma como
violentados, numa situao objetiva de violncia (FREIRE, 1987:42). E, para o educador,
necessrio que os oprimidos possam tomar conscincia do contexto de violncia a que so
submetidos:

158

No se trata obviamente de impor populao expoliada e sofrida


que se rebele, que se mobilize, que se organize para defender-se,
vale dizer, para mudar o mundo. Trata-se, na verdade, no importa
se trabalhamos com alfabetizao, com sade, com evangelizao
ou com todas elas, de simultaneamente com o trabalho especfico de
cada um desses campos desafiar os grupos populares para que
percebam, em termos crticos, a violncia e a profunda injustia que
caracterizam sua situao concreta. Mais ainda, que sua situao
concreta no destino certo ou vontade de Deus, algo que no pode
ser mudado (FREIRE, 1996b: 89).

Freire ressalta que a relao violenta,


, a um tempo, desamor e bice do amor. bice ao amor na medida
em que dominador e dominado desumanizando-se o primeiro, por
excesso, o segundo, por falta de poder, se fazem coisas. E coisas
no se amam (FREIRE, 2003a:58, nota de rodap 14).

O autor reafirma esta compreenso em Conscientizao: teoria e prtica da libertao


ao reportar-se distino entre a luta dos oprimidos e o bice de amor dos opressores:
E esta luta, por causa da finalidade que lhe do os oprimidos,
representar realmente um ato de amor, oposto falta de amor que
se encontra no corao da violncia dos opressores, falta de amor
ainda nos casos em que se reveste de falsa generosidade (FREIRE,
1979:31).

Paulo Freire considera que h violncia na medida em que o ser humano deixa
de envolver-se com o seu futuro, prtica que ele chama de desproblematizao do
futuro. Em seu entender, a desproblematizao do futuro, no importa em nome de
qu, uma violenta ruptura com a natureza humana (FREIRE, 1996b:82). Ele
esclarece que matar a vida, fre-la, com a reduo dos homens a pura coisas,
alien-los, mistific-los, violent-los so o prprio dos opressores (FREIRE,
1987:73), que criam a situao concreta em que geram os demitidos da vida, os
esfarrapados do mundo (FREIRE, 1987:43). Nesse sentido, esclarece que o sujeito
da violncia manifesta uma conscincia necrfila, transformando pessoas e tudo
mais a seu redor em objetos de seu domnio: a terra, os bens, a produo, a criao
dos homens, os homens mesmos, o tempo em que esto os homens, tudo se reduz
a objeto de seu comando (FREIRE, 1987: 25).
Entretanto, esses seres humanos opressores no reconhecem e nem
assumem a autoria de atos violentos pois, desnudar-se de seus mitos e renunciar a

159

eles, no momento, so uma violncia contra si mesmos, praticada por eles prprios
[os opressores]. Afirm-los revelar-se (FREIRE, 1987:89).
Em Educao como prtica da liberdade, o autor aponta que a conscincia
dominadora admite para si o direito de definir, caracterizar, localizar a violncia, de
modo que se este direito lhe assiste, com exclusividade, no ser nela mesma que
ir encontrar a violncia. No ser a si prpria que chamar de violenta (FREIRE,
2003a:58, nota de rodap 14). Essa mesma conscincia dominadora, essa mesma
classe opressora, na sua hipocrisia, indica como violentos os oprimidos quando
[estes] encontram-se em situao de reao violncia dos opressores (FREIRE,
2003a: 42). Importante o destaque apresentado pelo autor quando afirma:
Se ento a marginalidade no uma opo, os chamados marginais
foram expulsos, objetos, portanto, de uma violncia. Na verdade,
violentados, no se acham porm fora de. Encontram-se dentro da
realidade social, como grupos ou classes dominadas, em relao de
dependncia com a classe dominante (FREIRE, 1981:39).

Reiterando

essa

compreenso,

Paulo

Freire

(op.

cit.:65)

recupera

historicamente o autoritarismo que a violncia da direita, sua postura aristocrtica e


seus mitos, se dissemina oprimindo as classes populares:
Ultrapassaram os primeiros embates que muitos de seus
companheiros de travessia no resistiram, o que no quer dizer,
porm, que todos cheguem a suportar as provas mais duras que tm
ainda pela frente. que, se, em certo momento do processo, a
violncia dos opressores se exercia quase exclusivamente sobre a
classe operria, poupando, o mais das vezes, os intelectuais
comprometidos, pois que estes, em ltima anlise, fazem parte da
mesma totalidade das classes dominantes, em outro, aquela
violncia se faz indiscriminadamente. como se a violncia se
democratizasse... (Id, ib.:91).

O autor afirma que a violncia dos opressores produz uma espcie de cansao
existencial e de anestesia histrica das classes populares, o que reafirma a prtica necrfila:
s vezes, a violncia dos opressores e sua dominao se fazem to
profundas que geram em grandes setores das classes populares a
elas submetidas uma espcie de cansao existencial que, por sua
vez est associado ou se alonga no que venho chamando de
anestesia histrica, em que se perde a idia do amanh como
projeto. (FREIRE, 2001: 27).

160

Ao relacionar violncia e poder, Paulo Freire destaca dois aspectos: um


relativo conscincia possessiva e outro burocratizao do poder. Sobre o
primeiro aspecto, afirma que
esta violncia, como um processo, passa de gerao a gerao de
opressores, que se vo fazendo legatrios dela e formando-se no
seu clima geral. Este clima cria nos opressores uma conscincia
fortemente possessiva. Possessiva do mundo e dos homens. (op.
cit.:45).

Porm, a possessividade no suficiente para manter-se no poder. Freire


afirma que a sua manuteno camufla-se e assume ares burocrticos para,
violentamente, reprimir as tentativas de mudana. Sobre a permanncia da violncia
enquanto forma de poder, o autor ressalta que mesmo em transio revolucionria,
existem pessoas que como seres duais22 (...) aceitam tambm (...) o poder que se
burocratiza e violentamente os reprime (id., ib.:91).
A violncia como negao do outro outra constatao muito ressaltada
pelo autor (FREIRE, 1987:30 e 42). No entender de Paulo Freire, a negao se d
na medida em que a violncia dos opressores faz dos oprimidos homens proibidos
de ser (op. cit.:43), o que caracteriza a instaurao de uma situao objetiva de
violncia (id., ib.:42).
Situao concreta de violncia a negao do outro quando os homens, seres
histricos e necessariamente inseridos num movimento de busca, com outros
homens, no fossem sujeitos de seu prprio movimento (id., ib.:74). So ocasies
em que alguns homens probem os outros que sejam sujeitos de sua busca.
Expressando sua indignao, Paulo Freire assim se pronuncia sobre a imoralidade
desta negao e anulao do ser humano:
H uma imoralidade radical na dominao, na negao do ser
humano, na violncia sobre ele, que contagia qualquer prtica
restritiva de sua plenitude e a torna imoral tambm. Imoral a
dominao econmica, imoral a dominao sexual, imoral a
violncia dos mais fortes sobre os mais fracos. Imoral o mando das
classes dominantes de uma sociedade sobre a totalidade de outra,
que deles se torna um puro objeto, com sua maior ou menor dose de
conivncia (FREIRE, 2001: 45).
22

Paulo Freire analisa a dualidade do ser humano como manifestao da conscincia oprimida e da
conscincia opressora: no caso do oprimido, a dualidade revela a contradio entre o sujeito histrico
(vocao ontolgica de todos os seres humanos) e o proibido de ser mais (FREIRE, 1987:42).

161

Outro prisma abordado pelo autor o da violncia como invaso cultural,


prtica essa indiscutivelmente alienante (...) sempre uma violncia ao ser da cultura
invadida (FREIRE, 1987:149). O autor menciona que os bem intencionados muitas
vezes continuam a praticar a invaso cultural, em um exerccio de antidilogo e de
falsa generosidade. Nesse sentido, o autor afirma que a falsa generosidade no
um ato autntico de amor, que contribui com os oprimidos na construo de sua
autonomia e de sua leitura crtica sobre o mundo. Paulo Freire estabelece uma
relao significativa entre violncia, falsa generosidade e invaso cultural ao
ressaltar que:
Os bem intencionados, isto , aqueles que usam a invaso no
como ideologia [...] terminam por descobrir, em suas experincias,
que certos fracassos de sua ao no se devem a uma inferioridade
natural dos homens simples do povo, mas violncia de seu ato
invasor (id., ib.:153/154).

A relao falsa generosidade-invaso cultural aproxima-se da construo


desenvolvida por Pierre Bourdieu (1994) sobre a violncia simblica. Considerando o
contexto social excludente que vivemos e os fins sociais que a escola foi criada na
sociedade capitalista, importante que professores, educadores em geral,
alfabetizadores e formadores de alfabetizadores dem ateno questo da falsa
generosidade que reveste as prticas pedaggicas e curriculares atuais. Observa-se
de forma muito expressiva que os conhecimentos discutidos e veiculados na escola
pouco vm atraindo e animando os estudantes de um modo geral, indiferena essa
carregada de um forte risco de imobilizar a capacidade histrica do ser humano. Ao
reconhecer que a falsa generosidade acaba traduzindo uma manifestao de
violncia, os educadores podem exercitar sua capacidade crtica e auto-crtica,
revendo suas prticas de modo a somar, fortalecer e enriquecer culturalmente a luta
dos oprimidos por um outro mundo possvel.
Paulo Freire refere-se ao uso da violncia fsica como recurso da opresso,
especialmente contra os oprimidos:
Da que toda ao que possa, mesmo incipientemente, proporcionar
s classes oprimidas o despertar para que se unam imediatamente
freada pelos opressores atravs de mtodos, inclusive, fisicamente
violentos (FREIRE, 1987:138).

162

Ele reafirma essa compreenso quando lembra que as elites sabem to bem disto
que, em certos nveis seus, at instintivamente, usam todos os meios, mesmo a violncia
fsica, para proibir que as massas pensem (FREIRE, 1987). Ainda sobre a reao violenta
dos opressores, Freire ressalta em outra obra que,

As classes dominantes metropolitanas, com um alto poder


manipulador, que a modernizao do sistema capitalista lhes
possibilita, podem enfrentar suas crises mais suavemente que as
classes dominantes da sociedade dependente. A estrutura
dependente demasiado dbil para suportar a mais mnima
presena das massas populares em atitude contestadora. Da a
freqente violncia com que respondem aos primeiros sintomas de
reivindicao popular (FREIRE, 1981:57).

Questo presente entre as reflexes sobre o uso da violncia fsica a que se


refere ao castigo fsico, medida considerada corretiva at os anos 60 e 70 e que,
para o autor, deveria ser substituda (FREIRE, 1998:25). Referindo-se a uma
pesquisa que desenvolvera, ainda nos tempos do SESI, com cerca mil famlias de
alunos, o autor expressa sua surpresa quanto aos resultados sobre a relao de
pais e mes com seus filhos e filhas, mencionando essa face da violncia:
Me lembro de que, apurados os resultados, me tornei, ainda que j
esperasse, assustado com a nfase nos castigos fsicos, realmente
violentos, na rea urbana do Recife, na Zona da Mata, no agreste e
serto, contrastando com a ausncia quase total, no apenas dos
mesmos, mas de castigos, em reas pesqueiras. Parecia que, nestas
reas, o horizonte martimo, as lendas sobre a liberdade individual,
de que a cultura se acha ensopada, o confronto dos pescadores em
suas precrias jangadas com a fora do mar, empreitada para
homens livres e altaneiros, as fantasias que do cor s estrias
fantsticas dos pescadores, tudo isso teria que ver com um gosto de
liberdade que se opunha ao uso sobretudo dos castigos violentos
(op. cit.:21).

Em Professora sim, tia no, o autor reafirma sua preocupao com a


problemtica das relaes que mantm a cultura do castigo, apresentando o relato
de uma reflexo realizada com uma me que o indagara sobre o assunto:
Por que voc no muda um pouco a forma de castigar? Veja, no
lhe digo que acabe de uma vez com o castigo. Pedrinho at que
estranharia se, a partir de amanh, voc nada mais fizesse para
puni-la. Digo s que mude o castigo. Escolha alguma forma de faz-

163

lo sentir que voc recusa um certo comportamento dele. Mas,


atravs de uma forma menos violenta. Por outro lado, voc precisa ir
demonstrando a Pedrinho, primeiro, que voc o ama, segundo, que
ele tem direitos e deveres. Direito, por exemplo, de brincar, mas tem
o dever de respeitar os outros. Direito de achar o estudo aborrecido,
cansativo, mas tambm tem o dever de cumprir com suas
obrigaes. Pedrinho, como todos ns, precisa de limites. Ningum
pode fazer o que quer. Sem limites a vida social seria impossvel
(FREIRE, 1997:73).

Uma discusso importante trata da violncia do analfabetismo, quando o


autor assim se pronuncia:
Esta uma das violncias que o analfabetismo realiza a de castrar
o corpo consciente e falante de mulheres e de homens, proibindo-os
de ler e de escrever, com o que se limitam na capacidade de, lendo o
mundo, escrever sobre sua leitura dele e, ao faz-la, repensar a
prpria leitura. Mesmo que no zere as milenar e socialmente criadas
relaes entre linguagem, pensamento e realidade, o analfabetismo
as mutila e se constitui num obstculo assuno plena da
cidadania. E as mutila porque, nas culturas letradas, interdita
analfabetos e analfabetas de completar o ciclo das relaes entre
linguagem, pensamento e realidade, ao fechar a porta, nestas
relaes, ao lado necessrio da linguagem escrita. preciso no
esquecer que h um movimento dinmico entre pensamento,
linguagem e realidade do qual, se bem assumido, resulta uma
crescente capacidade criadora de tal modo que, quanto mais
vivemos integralmente esse movimento tanto mais nos tornamos
sujeitos crticos do processo de conhecer, de ensinar, de aprender,
de ler, de escrever, de estudar (FREIRE, op. cit.:7).

Em Professora sim, tia no, na Segunda Carta, intitulada No deixe que o


medo do difcil paralise voc, o autor (FREIRE, 1997:27) discute o medo
paralisante que nos vence antes mesmo de tentar, mais energicamente, a
compreenso..., referindo-se a situaes cotidianas difceis e enfrentadas por todos,
na escola ou em rotina domstica. Como resposta ao medo e distinguindo-o do
pnico e das situaes que ultrapassam o medo, o autor faz uso da expresso
violento, conforme se segue:

Com estas reflexes quero sublinhar que o difcil ou a dificuldade


est sempre em relao com a capacidade de resposta do sujeito
que, em face do difcil e da avaliao de si mesmo quanto
capacidade de resposta, ter mais ou menos medo, a nenhum medo
ou medo infundado ou, reconhecendo que o desafio ultrapassa os
limites do medo, se afunda no pnico. O pnico o estado de
esprito que paralisa o sujeito em face de um desafio reconhecido

164

sem nenhuma dificuldade como absolutamente superior a qualquer


tentativa de resposta. Tenho medo da solido e me sinto em pnico
numa cidade aoitada pela violncia de um terremoto (FREIRE,
op.cit.:27).

Paulo Freire tambm faz referncia violenta poltica da cidade, ao referir-se


s polticas sociais excludentes, afirmando que,
o ser humano jamais pra de educar-se. Numa certa prtica
educativa no necessariamente a de escolarizao, decerto bastante
recente na histria, como a entendemos. Da que se possa observar
facilmente quo violenta a poltica da Cidade, como Estado, que
interdita ou limita ou minimiza o direito das gentes, restringindo-lhes
a cidadania ao negar educao para todos (FREIRE, 2001:13).

Em Escola Pblica e Educao Popular, captulo de Professora sim, tia no, o


autor reafirma o problema da violncia no contexto das cidades, situando que
existem problemas concretos vivenciados pela maioria dos moradores de uma
determinada localidade e que devem ser enfrentados com maior comprometimento
pelas administraes pblicas:
O ideal est em quando os problemas a misria das favelas, dos
cortios, o desemprego, a violncia, os dficits da educao, a
mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que, ento,
uma administrao se possa dar o luxo de fazer jardins andarilhos
que mudem semanalmente de bairro a bairro, sem esquecer os
populares, fontes luminosas, parques de diverso, computadores em
cada ponto estratgico da cidade, programados para atender
curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua,
este ou aquele escritrio pblico, como alcan-lo etc. Tudo isso
fundamental e importante mas preciso que as maiorias trabalhem,
comam, durmam sob um teto, tenham sade e se eduquem.
preciso que as maiorias tenham direito esperana para que,
operando o presente, tenham futuro (FREIRE, 1997:51).

Outro movimento do olhar de Paulo Freire sobre a violncia inclui a


preocupao com a cidade, relacionando a violncia com as condies de vida dos
alunos e com o pouco conhecimento oferecido pelos cursos de formao de
professores sobre a realidade vivida pelos estudantes. Na Nona Carta, em
Professora sim, tia no, que trata do Contexto Concreto Contexto Terico, faz
uma reflexo sobre a realidade e a abstrao e ressalta a necessidade de conhecer
a prtica e o saber da prtica. Esses conhecimentos so acumulados pelos
diferentes grupos sociais e superam a dicotomia teoria-prtica que se apropriou dos

165

modos de fazer dos cursos de educao permanente e dos espaos de formao de


professores. Para compreender o papel e a contribuio efetiva do educador crtico e
progressista diante da violncia vivenciada pelos alunos, ressalta que:
no podemos deixar de levar em considerao as condies
materiais desfavorveis que muitos alunos de escolas da periferia da
cidade experimentam. A precariedade de suas habitaes, a
deficincia de sua alimentao, a falta em seu cotidiano de
atividades de leitura da palavra, de estudo escolar, a convivncia
com a violncia, com a morte de que se tornam quase sempre
ntimos. Tudo isso , de modo geral, pouco levado em considerao
no apenas pela escola bsica, de primeiro grau, em que essas
crianas estudam, mas tambm nas escolas de formao para o
magistrio. Tudo isso, porm, tem enorme papel na vida dos Carlos,
das Marias, das Carmens. Tudo isso marca, inegavelmente, a
maneira cultural de estar sendo dessas crianas (op. cit.:70).

Na carta Escola Pblica e Educao Popular ressalta os limites dos cursos de


formao, que pouco consideram o tema da violncia, comprometendo a construo
de um entendimento crtico dos educadores diante da realidade e do mundo em que
vivemos. Paulo Freire refere-se parcialidade com que passamos a conhecer os
locais e as pessoas:
atravessamos o nosso curso todo sem que jamais se tivesse falado a
ns do que uma favela, dos meninos e meninas faveladas. O que
sabemos dessas reas da cidade, pela televiso e pelos jornais,
que elas so palco de absoluta violncia e que as crianas cedo, se
tornam marginais, diziam elas (id., ib.:70-71).

O livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa traz


uma nova relao entre o problema das manifestaes da violncia, vivenciadas e
conhecidas de muitos alunos, e a prtica educativa. Ao tomar a violncia como parte
da realidade agressiva e como experincia de vida de muitos dos alunos que
freqentam as escolas, Paulo Freire pergunta-se sobre a possibilidade de constar a
reflexo crtica sobre o tema como parte dos conhecimentos e saberes a serem
questionados e discutidos na escola. Como parte do captulo primeiro, sob o
subttulo Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, o autor pronuncia- se
da seguinte maneira:

166

por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se


deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade
agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das
pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no
estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles
tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e
ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da
cidade? A tica de classe embutida neste descaso? (FREIRE,
1996b:33).

Outro aspecto que est presente em uma das obras analisadas a que
relaciona a violncia e a discriminao. Em Anotaes sobre a Unidade na
Diversidade, parte do livro Professora sim, tia no, o autor ressalta que a violncia e
os gestos violentos se relacionam ideologia de resistncia muitas vezes
alimentada em culturas discriminadas:
A cultura discriminada gesta a ideologia de resistncia que, em
funo de sua experincia de luta, ora explica formas de
comportamento mais ou menos pacficas, ora rebeldes, mais ou
menos indiscriminatoriamente violentos, ora criticamente voltados
recriao do mundo (op. cit.:18).

Finalmente, uma ltima face explorada pelo autor faz referncia experincia
da misria como violncia, relacionando esta explorao com a necessidade de luta
para superar esse condicionante histrico:
Partindo de que a experincia da misria uma violncia e no a
expresso da preguia popular ou fruto da mestiagem ou da
vontade punitiva de Deus, violncia contra que devemos lutar, tenho,
enquanto educador, de me ir tornando cada vez mais competente
sem o que a luta perder eficcia (id., ib.:89).

Pelo exposto at aqui, Paulo Freire deixa claro que a prtica da violncia
decorrente da ao dos opressores que, expressando um modo de agir, impede os
oprimidos de serem mais, negando a esses o direito de serem sujeitos na
construo de sua prpria histria. A violncia instrumento dos opressores e
expressa por meio da truculncia com o uso de armas e outros aparatos da fora
bruta. O autor tambm considera como manifestaes de violncia a falsa
generosidade e as iniciativas ideolgicas e simblicas (como a invaso cultural) que
atuam sobre homens e mulheres, de modo a faz-los crer que no podem romper

167

com a limitao de sua condio histrica. Nesse sentido, violncia fsica e


violncia simblica complementam-se e caminham juntas.
Como Paulo Freire concebe a violncia dos oprimidos? Ele no fala
propriamente em contra-violncia, mas sustenta que a violncia dos oprimidos
decorrente ( fruto) da violncia dos opressores, distinguindo-se dessa e, mais do
que violncia, uma luta contra a violncia, uma luta para desconstruir a violncia.

3.2 A contra-violncia dos oprimidos como desconstruo da violncia


dos opressores

Para desenvolver o tema da contra-violncia dos oprimidos, tomo de


emprstimo a considerao de que o mundo no , est sendo, na qual Paulo
Freire (1996:85) reafirma sua compreenso de que o ser humano e a realidade em
que vivemos no definitiva, mas encontra-se em construo, como possibilidade
histrica. A desconstruo da violncia dos opressores tambm considera a
educabilidade humana, processo na qual a educao assume um papel histrico e
poltico na medida em que pode contribuir para formar um ser de opo, de deciso,
de transgresso. Ao reconhecer a politicidade da educao e a capacidade humana
de construo e de criao histrica, pode-se considerar que as manifestaes da
violncia so desconstrudas e sua fora reorientada para outras aes e atividades
significativas e prazerosas. Paulo Freire (1996: 42) afirma que
A raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na
educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza
inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente
de seu inacabamento, histrico, necessariamente o ser humano se
faria um ser tico, um ser de opo, de deciso. Um ser ligado a
interesses e em relao aos quais tanto pode manter-se fiel
eticidade quanto pode transgredi-la. exatamente porque nos
tornamos ticos que se criou para ns a probabilidade, como afirmei
antes, de violar a tica.

Como afirmo no incio desse captulo a desumanizao, implcita nos atos e


gestos que roubam e assassinam cotidianamente o esprito humano, uma
distoro da vocao do ser mais, distoro possvel, mas no vocao histrica

168

(FREIRE, 1987:30). A desumanizao no vocao histrica e nem destino dado,


consideraes

freirianas

que

permitem

identificar um

porvir,

indicar

uma

possibilidade, apontar uma alternativa. A constatao da desumanidade no pode


justificar o imobilismo, mas deve impulsionar a crtica e o questionamento diante do
mundo que a est.
Em Pedagogia do oprimido, Paulo Freire (op. cit.:16) diz que a desumanizao
no fato dado, mas sim resultado de uma ordem histrica injusta, decorrente de
uma prtica dos opressores, cuja violncia desumaniza ao gerar o ser menos. Como
resultado de uma ordem histrica, pode-se considerar que historicamente o ser
humano pode decidir e escolher a construo de um outro mundo possvel. Nesse
sentido, afirma FREIRE (id., ib.:16-17), como distoro do ser mais, o ser menos faz
com que os oprimidos, cedo ou tarde, lutem contra quem os fez menos. Essa luta
somente tem sentido, segundo Paulo Freire, quando os oprimidos, ao buscar
recuperar e criar sua humanidade, no se sentem idealistamente opressores. No
seu entender, a luta dos oprimidos um ato de amor, enquanto a violncia dos
opressores carregada de desamor, um bice de amor.
Para Paulo Freire (id., ib.:45), situaes de opresso e injustia criam e recriam
os oprimidos pois,
instaurada uma situao de violncia, de opresso, ela gera toda
uma forma de ser e comportar-se nos que esto envolvidos nela. Nos
opressores e nos oprimidos. Uns e outros, porque concretamente
banhados nesta situao, refletem a opresso que os marca.

Em Educao como prtica da liberdade, o educador faz referncia


manipulao de quem o protagonista da violncia, significao construda para
confundir e camuflar a violncia dos opressores. O oprimido chamado de violento,
de desumano, de frio quando manifesta sua legtima reao diante de diferentes
situaes vividas de opresso (FREIRE, 2003a:58, nota de rodap n 14). Paulo
Freire (1987:24) reafirma que, na hipocrisia da classe dominante, a referncia aos
violentos, aos brbaros, aos ferozes, sempre dirigida aos oprimidos. Pode-se
observar manipulaes dessa espcie em construes como o caso daquela
realizada e veiculada pelos meios de comunicao de massa sobre o Movimento
dos Sem-Terra, ao mencionar as invases de terra e no a necessria ocupao
dessa. Paulo Freire (op. cit.:42) assume com convico a idia de que a violncia

169

exercida pelos opressores pois como poderiam os oprimidos dar incio violncia,
se eles so o resultado de uma violncia?. Ressalta esta compreenso, expressando
que no haveria oprimidos, se no houvesse uma relao de violncia que os
conforma como violentados, numa situao objetiva de opresso.
Essa considerao desmistifica e desmitifica a viso e a significao que atribui
aos empobrecidos e injustiados a condio de sujeitos da violncia e confronta uma
concepo muito utilizada pela classe dominante atravs de seus meios de
inculcao, conforme exposto anteriormente.
Paulo Freire (2003a:58, nota n 14) ressalta que a prtica dos oprimidos almeja
recuperar a humanidade perdida nas violentas relaes de opresso. Afirma que,
essa prtica (a dos oprimidos) percebida e identificada socialmente como ato
violento, trata-se, na verdade, de uma reproduo e de uma transposio da lio
que recebeu do opressor, (...) [com quem] o oprimido aprende a torturar.
Paulo Freire (1978:32), apoiando-se na experincia revolucionria da Guin-Bissau
esclarece a diferena entre a violncia dos opressores e dos oprimidos ao afirmar que:
Ai est uma diferena radical entre a violncia dos opressores e a
violncia dos oprimidos. A daqueles exercida para preservar a
violncia, implcita na explorao, na dominao. A dos ltimos, para
suprimir a violncia, atravs da transformao revolucionria da
realidade que a possibilita.

Referindo-se reproduo das prticas violentas dos opressores, Paulo Freire


(1987: 9) faz uso da expresso violncia horizontal ao tratar dos gestos e atos
agressivos entre os prprios oprimidos, esclarecendo que
na imerso em que se encontram, no podem os oprimidos divisar,
claramente, a ordem que serve aos opressores que, de certa forma,
vivem neles. Ordem que, frustrando-os no seu atuar, muitas vezes
os leva a exercer um tipo de violncia horizontal com que agridem os
prprios companheiros. possvel que, ao agirem assim, mais uma
vez explicitem sua dualidade.

- Qual , ento, a luta dos oprimidos contra a violncia?


Paulo Freire expressa sua compreenso, afirmando (1987) e reafirmando
(1998) que a resposta dos oprimidos encontra-se infundida no anseio de busca do
direito de ser. Aos oprimidos cabe, lutando por ser, ao retirar (...) o poder [dos
opressores] de oprimir e esmagar, lhes restauram a humanidade perdida no uso da

170

opresso. Por isso que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os


opressores (Freire, 1998:97).
Marcado por referenciais de seu tempo, Paulo Freire apia-se em Franz
Fanon23 e reconhece que consciente, ou inconscientemente, o ato de rebelio dos
oprimidos, que sempre ou quase to violento quanto a violncia que os cria, este
ato (...) pode inaugurar o amor (FREIRE, 1987).
O prprio autor admite que pode parecer paradoxal mas, na resposta dos
oprimidos violncia dos opressores que vamos encontrar o gesto de amor (op.
cit. : 43). A luta contra quem os fez menos uma exigncia em favor do direito de
ser e constitui-se em uma das reaes diante da violncia que impe silncio. De
acordo com Paulo Freire luta que carrega uma radicalizao positiva, porque
preponderantemente crtica... Tem o dever, contudo, por uma questo mesma de
amor, de reagir violncia dos que lhe pretendam impor silncio (FREIRE, 2003a: 58).
Reafirma essa compreenso sobre a necessidade de reao ao considerar que
precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertao, no pode
ficar passivo diante da violncia do dominador (FREIRE, 1987:26). Em outra obra, o
autor reafirma a preocupao com a luta dos oprimidos ao chamar a ateno dos
educadores e educadoras em
desafiar os grupos populares para que percebam, em termos crticos,
a violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao
concreta. Mais ainda, que sua situao concreta no destino certo
ou vontade de Deus, algo que no pode ser mudado (FREIRE,
1996:31).

O processo de desconstruo da introjeo do opressor pelo ser humano


oprimido um tema cuja preocupao retomada em Pedagogia da esperana.
Paulo Freire (1998:50) considera como necessrio um entendimento dialtico desse
movimento, de como se do conscincia e mundo... a aderncia deste quele, a
dificuldade que tem o (a) oprimido(a) de localizar o(a) opressor(a) fora de si,
oprimido(a). Nesse sentido, retoma o papel dos intelectuais e dos educadores no
processo de desvelamento da realidade.

23

Autor de Os condenados da Terra, Franz Fanon marcou o pensamento de esquerda dos anos 60
ao discutir o racismo e a violncia no contexto pos-colonialista.

171

neste sentido que volto a insistir na necessidade imperiosa que


tem o educador ou educadora progressista de se familiarizar com a
sintaxe, com a semntica grupos populares, de entender como fazem
eles sua leitura do mundo, de perceber suas "manhas
indispensveis cultura de resistncia que se vai constituindo e sem
a qual no podem defender-se da violncia a que esto submetidos
(op. cit.:55).

Para o autor, a solidariedade e compromisso do educador em romper com a


violncia a que so submetidos os oprimidos, exige um cuidado em que haja ruptura
com o discurso que se apia na superioridade lingstica das classes dominantes.
Para enfrentar o contexto que violenta e oprime os homens, Paulo Freire (id., ib.:55)
sugere ao educador que se envolva inteiramente com a cultura popular, superando o
discurso ideolgico da inferioridade e da incapacidade.
Outro aspecto, relacionado compreenso de que o oprimido cria prticas de
contra-violncia, refere-se ao protesto desses diante de diferentes manifestaes de
violncia. Paulo Freire (1996: 18) afirma que preciso reconhecer o papel formador
da justa raiva:
Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva
que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o
desamor, contra a explorao e a violncia um papel altamente
formador. O que a raiva no pode , perdendo os limites que a
confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se
alongar em odiosidade.

Entre outras crticas s manifestaes da violncia social, Paulo Freire (op.


cit.:18) destaca como justa raiva
a dos progressistas contra os inimigos da reforma agrria, a dos
ofendidos contra a violncia de toda discriminao, de classe, de
raa, de gnero. A dos injustiados contra a impunidade. A de quem
tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que
comem, esbanjam e transformam a vida num desfrute.

Ao reconhecer o potencial formador da justa raiva, Paulo Freire (1996) sugere


que a indignao deve tornar-se mais e mais conhecida entre as pessoas, inclusive
na escola. A prtica da expresso de uma justa raiva pode contribuir na ruptura com a
aparente morbidez e indiferena que paira entre homens e mulheres diante de um cotidiano
to recheado de indelicadezas e injustias, manifestada pela banalizao da violncia.

172

***
Ao discutir e partilhar das reflexes sobre a violncia dos oprimidos, Paulo
Freire contribui significativamente com os estudos sobre as violncias no contexto
escolar e na sociedade, na medida em que desconstri a significao que se d aos
pobres como seres humanos agressivos e violentos. Como se afirmou no incio
desse captulo, Paulo Freire sustenta que o oprimido no o protagonista da
violncia: em algumas situaes, ele reproduz a violncia que aprendeu com os
opressores.
Na medida em que afirma, com contundncia, que h uma radical diferena
entre as prticas de violncia dos opressores e dos oprimidos, Paulo Freire
reconhece que a violncia uma construo e uma manifestao situada
historicamente. A prtica da contra-violncia tem sentido ao constituir-se em reao
imposio de silncio, somando-se s lutas pelo direito de ser, pela humanizao
de ambos - oprimido e opressor -, pelo respeito dignidade humana e vida de
todos, em todo o planeta. A contra-violncia uma luta dos oprimidos, que se afirma
no desejo por liberdade, por solidariedade, por justia, em uma reinveno,
revitalizao e recuperao da humanidade roubada (Paulo Freire), ou, segundo
Mrio Quintana, assassinada.

173

Consideraes Finais

Como trabalhar na escola em contexto de


violncia na perspectiva freiriana

Das Utopias
Se as coisas so inatingveis...ora
No motivo para no quer-las.
Que tristes os caminhos, se no fora
A mgica presena das estrelas!
Mrio Quintana

174

175

om o intuito de contribuir e subsidiar a reflexo e a ao de educadores e


educadoras que vivenciam situaes de violncia na escola pblica,
apresento alguns princpios e orientaes para uma proposta de trabalho

contra-violncia, em mbito escolar. So sugestes elaboradas com as reflexes


realizadas at o momento e que, apoiando-se em pressupostos tericos
desenvolvidos por Paulo Freire, valorizam a criao de espaos de dilogo e
consideram a conscientizao como processo histrico e coletivo de reinveno do
humano entre as pessoas.
As propostas buscam indicar possibilidades de materializao e de concretizao de
atividades contra as violncias de modo a ampliar o espao para o indito-vivel24
(Paulo Freire).
Vou iniciar as consideraes finais tocando em uma situao delicada que a
do compromisso e a do pertencimento escola. Embora j tenha ouvido falar por
diversas vezes que muitos dos professores e funcionrios da escola pblica, e
possivelmente da escola particular, cumprem horrio burocraticamente sem se
envolver e sem se comprometer, acredito que um novo direcionamento nas
discusses tornar mais evidente a capacidade de envolvimento desses
profissionais com o destino e o futuro do mundo e das pessoas que fazem parte da
comunidade escolar. Porm, preciso levar em conta o quadro de fragmentao das
relaes sociais.
A escola burocrtica recolheu-se, restringindo seu papel e campo de atuao
dimenso administrativo-pedaggica, preocupando-se apenas em cumprir seus

Paulo Freire desenvolve uma reflexo sobre o indito-vivel afirmando que na realidade uma
coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um
"percebido destacado" pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no
mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. Assim, quando os seres conscientes querem,
refletem e agem para derrubar as situaes-limtes que os e as deixaram a si e a quase todos e
todas limitados a ser-menos; o indito-vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no
que ele tinha antes de invivel. (Projeto Memria Paulo Freire, disponvel em
http://www.projetomemoria.art.br, acessado em 10/01/2007) No Banco de Teses da CAPES, em
acesso realizado em janeiro de 2007, encontrei sete trabalhos entre dissertaes e teses sobre o
conceito freiriano do indito-vivel.
24

176

200 dias letivos, sem comprometer-se com os sujeitos escolares, sequer para
produzir e promover aprendizagens significativas. No estado do Tocantins, e em
particular nas redes de educao estadual e municipais, invariavelmente encontramse gestores (coordenao pedaggica e direo de escola) envolvidos na
elaborao de relatrios sobre incio e fechamento do ano letivo (especialmente
nmero de alunos matriculados e nmero de alunos aprovados, respectivamente),
alm das prestaes de contas sobre os recursos recebidos pela escola no
desenvolvimento de seus projetos. Refora-se, nesse sentido, a fragmentao do
trabalho desenvolvido na escola, dissociando o administrativo e o pedaggico.
uma situao que retira de circulao e de convvio pedaggico profissionais que
poderiam aproximar os segmentos, articulando as aes e os interesses,
canalizando os esforos em favor de uma educao de qualidade social para todos.
De um modo geral, observo que vrios programas das secretarias de educao
tocantinenses esto vinculados a verbas federais e aos financiamentos do Banco
Mundial. Esse tipo de cooperao trouxe um novo elemento na forma de gesto das
escolas, que o controle das atividades atravs de indicadores. Dada a novidade da
gesto por controle de resultados, o trabalho com planilhas eletrnicas diversificadas
e a pouca familiaridade com a informtica, constato que os profissionais
responsveis pela coordenao e direo de escola dedicam seu precioso tempo
muito mais para responder s solicitaes das Diretorias Regionais de Ensino e da
prpria Secretaria de Educao do que para criar condies de desenvolvimento da
prtica educativa.
Como mudar prticas como essa, que fazem prevalecer o administrativo sobre
o pedaggico? Ser possvel transformar essa escola em uma libertadora (Paulo
Freire)? Ser que a escola como um dos espaos de luta social, em favor dos
direitos humanos, contribui para dar um sentido libertador ao trabalho pedaggico,
rompendo com uma prtica administrativa que prevalece sobre a pedaggica? Em
minha dissertao de mestrado (YAMASAKI, 1998), coloco-me em favor de uma
prtica que no dissociasse os campos administrativo, pedaggico e financeiro.
Aponto que a prtica pedaggica norteadora das atividades administrativofinanceiras e que essa cultura organizacional exige sujeitos instituintes, que criam e
mantm prticas escolares comprometidas com o fortalecimento das relaes
democrticas e da autonomia da escola.
A relao professor-aluno encontra-se afetada: h um contexto de interao

177

tensa inevitvel, muitas vezes carregado de uma falsa generosidade (Paulo Freire),
que configura uma violncia simblica repudiada e criticada por diversos estudiosos,
mas dificilmente superada na escola capitalista. Essa relao professor-aluno
fragilizada denuncia que o modelo atual de escola encontra-se em avanado estgio
de esgotamento (SPSITO, 1998). Uma possibilidade histrica que vem sendo
construda e refletida a Escola Cidad25.
A reivindicao e o anncio de uma outra escola constitui parte das
possibilidades e alternativas histricas de tornar real a construo de um mundo
diferente do que a est. A Escola Cidad foi forjada no conflito entre uma escola
estatal, a necessidade de respeito ao direito educao e o potencial scio-cultural
de sua comunidade. A Escola Cidad, um dos ltimos sonhos de Paulo Freire e
reinventada pelo instituto que leva o seu nome (Instituto Paulo Freire), como
expresso da Escola Pblica Popular (Paulo Freire) vem construindo seu percurso
levando em conta as possibilidades histricas de criao coletiva de um outro mundo
possvel. Um mundo mais fraterno e solidrio, viabilizando prticas que, ao contrariar
interesses dominantes vinculados ao mercado, valoriza homens e mulheres do povo
e a sua cultura como cidados.
A Escola Cidad constitui parte de um significativo esforo histrico, que marca
a trajetria educacional de diversos municpios brasileiros e seus respectivos
sistemas educacionais. Uma proposta brasileira que, ao romper com a reproduo
dos fundamentos capitalistas, passou a semear na escola outros contedos e
princpios. Uma proposta que busca respeitar e valorizar o saber popular, ampliando
este num exerccio de construo e reinveno da cidadania brasileira.
O desgaste que a vida contempornea tem trazido vem comprometendo e
desqualificando os vnculos possveis, promovendo uma separao e uma
fragmentao voraz entre as pessoas. O espetculo da violncia vem explorando
episdios ocorridos no pas que, alm de chocantes, fazem crescer a desconfiana e
a solido das pessoas: so relatos de filhos e netos cometendo homicdios contra
pais, mes, avs e avs, alm de relatos de seqestros e homicdios de crianas e
adolescentes. Episdios que revelam um estado de barbrie humana que
25

Esta tese no considerou a Escola Cidad como objeto de estudo e refere-se sua prtica como
uma possibilidade histrica que viabilizou e continua a viabilizar a existncia de escolas pblicas que
alimentam o sonho por um mundo possvel para todos. O Banco de Teses da CAPES (Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) indicou, em consulta realizada em janeiro de 2007,
a existncia de 41 dissertaes e teses sobre o tema da Escola Cidad. Destaco, entre esses, as
contribuies dos trabalhos de Jos Clvis de Azevedo (2004) e Jos Eustquio Romo (1997).

178

ultrapassou

limite do

suportvel.

Muitos

desses

casos extrapolam

as

possibilidades de contribuio da escola: os episdios mencionados transformam-se


em perdas que revelam um vazio, uma omisso de autoridades e de cidados,
decorrentes de valores que corroem iniciativas de solidariedade.
Porm, preciso reagir: a escola deve assumir sua sensibilidade e capacidade
histrica, atravs da ao de seus profissionais, unindo-se s iniciativas existentes
em diversas comunidades do pas, com abertura de espaos de interao que faam
frente s dependncias qumicas e marginalidade que invadem o cotidiano de
muitas famlias. Nas entrevistas realizadas com alunos, relatadas no captulo 2,
retomo uma das propostas apresentadas pelos alunos e que j vem sendo adotadas
em alguns sistemas pblicos: a ampliao de reas de lazer na comunidade. Parte
da criminalidade juvenil relaciona-se falta de alternativas de atividade cultural e de
lazer, seja durante a semana como aos finais de semana. Existem propostas de
escolas pblicas que reconhecem as carncias dos moradores e buscam oferecer
atividades em momentos em que o equipamento pblico encontra-se ocioso. Colocar
em prtica essa alternativa exige vontade poltica e viso ampla dos profissionais da
escola: a funo social da escola, ao considerar o contexto violento que todos esto
enfrentando, no permite restrio de acesso apenas aos horrios de aula. O
sistema educacional brasileiro acumula experincias exitosas nesse sentido e pode
criar condies aprimoradas de avaliaes crticas sobre tais experincias. A
disponibilizao do espao com a oferta de atividades diferenciadas de cultura e
lazer para a comunidade contribui com as famlias para que essas possam enfrentar
com menor solido as diferentes dificuldades do mundo moderno.
Como apontado pelos estudiosos da violncia escolar, foram registradas
diferentes manifestaes e prticas, que abrangem atos de violncia patrimonial e
gestos de violncia contra as pessoas. Identificar essas manifestaes
desenvolver uma leitura de mundo, uma leitura que deve impulsionar o coletivo
escolar a aprofundar seus saberes, confrontando as construes tericas com as
manifestaes que estiverem presentes no convvio dos sujeitos escolares. uma
leitura de mundo complexa, pois enfrentar um conjunto de mitos construdos pelos
opressores, que obscurecem a convico que temos na humanidade quanto a sua
capacidade de vivncia coletiva.
O registro de ocorrncias colaborar com os gestores na formao de
equipes de reflexo e apoio: preciso identificar como o fenmeno da violncia se

179

manifesta e se comporta no contexto escolar ao longo do tempo. Alguns estudiosos


pesquisados indicam que todas as escolas convivem com algum grau de violncia,
algumas formas mais sutis, outras mais evidentes. Todavia, no possvel afirmar
de uma forma categrica que seja possvel uma prtica emancipadora, dialogada e
conscientizadora quando se adotam receitas e regras pr-definidas e prestabelecidas para a superao da violncia.
As escolas devem identificar quais espaos e situaes so utilizados para as
manifestaes de incivilidade e de agresso na convivncia entre os sujeitos
escolares. de grande valia caracterizar os estranhamentos que se constituem na
ante-sala da violncia (CAMACHO, 2001), num registro que particular a cada
escola. Nesse processo de registro importante que a comunidade escolar tome
conhecimento do projeto de acompanhamento que a escola vem desenvolvendo
para construo de instrumentos de observao e registros. O esforo de
caracterizar a violncia presente em cada escola deve servir ao interesse de
restabelecer o dilogo e a confiana entre alunos e gesto da escola na resoluo
de problemas de convivncia cotidiana. Uma medida adequada seria a criao de
espaos de escuta na escola, inclusive para registro de ameaas. preciso
conhecer melhor os cuidados que uma ouvidoria deve ter para receber as
denncias, ampliando e adequando as experincias para tratar educativamente as
ocorrncias registradas.
Cabe aqui um questionamento: possvel assumir como e quais violncias
esto mais evidentes e presentes na escola e na comunidade? Partilha-se no
coletivo escolar das significaes apropriadas sobre as diferentes faces da
violncia? Ser necessrio ocorrer alguma tragdia (como ocorreu nos Estados
Unidos, na escola de Columbine) para reconhecer as manifestaes de violncia
que nela ocorrem costumeiramente?
A minha resposta apia-se na formao de professores, campo de atuao em que
me dedico h mais de uma dcada. Questionar o conhecimento acumulado sobre as
manifestaes de violncia e ampliar os saberes de modo a subsidiar criticamente as
pessoas, colabora com a formao de leitores crticos da violncia social e da violncia
escolar.
As implicaes do cenrio social tambm se refletem sobre os professores.
Observando a prtica de alguns deles e vivendo a prtica na sua formao como
docente do ensino superior, percebo que ainda permanecem cursos com uma frgil

180

qualificao tcnico-profissional, mantendo-os alienados e passivos diante da


realidade contempornea. Nesse sentido, pergunto-me at que ponto os educadores
tambm no so excludos de uma compreenso mais slida e consistente sobre o
mundo em que vivemos. Como reflexo dessa excluso, ser que os professores
tambm desconhecem as manipulaes que desencadeiam os gestos de violncia e
as manobras que acentuam os elementos dificultadores para acesso a uma vida
mais digna? Ser que a fragilidade da qualificao profissional tambm no
denuncia a falta de conhecimento acumulado sobre correntes tericas mais crticas
sobre a sociedade e a prpria violncia social?
Os cursos de formao de professores, em algumas universidades, utilizam-se
da falsa generosidade, servindo aos interesses dominantes de uma sociedade de
classe, reproduzindo mecanicamente contedos que reforam uma concepo de
sociedade e homem que no problematiza o preconceito, o individualismo, entre
outros princpios e valores, que sustentam a sociedade atual. So cursos que,
aqum do potencial criador e humano que carregam os profissionais que o
procuram, semeiam uma mrbida passividade, disciplina a disciplina, impregnando
os futuros professores de uma cultura do silncio diante da opresso e da injustia.
So cursos que ampliam as teias do imobilismo, da invaso cultural e que lhes
enfraquecem as foras da solidariedade humana. Nesse sentido, esses cursos
negam-se a assumir seu papel histrico de contribuir com a construo de uma
escola mais aberta e democrtica, reforando a omisso e desconhecimento diante
dos atos de agresso e de outras violncias existentes.
Em meu entendimento, cursos de licenciaturas precisam atualizar seus temas,
incluindo discusses sobre a realidade escolar, tematizando a violncia presente no
contexto escolar e as manifestaes concretas e cotidianas s comunidades em que
os cursos encontram-se inseridos. Pode-se realizar um trabalho integrado com o
campo do estgio supervisionado, com o desenvolvimento de projetos coletivos de
ao escola-universidade, seja com a participao dos universitrios na constituio
dos grupos de estudo e crculos de cultura temticos como no desenvolvimento de
atividades com os alunos. Tambm os trabalhos monogrficos de concluso de
curso, parte importante da formao em nvel superior e atividade prevista na maior
parte dos cursos, podem registrar experincias produtivas como tambm analisar
mais profundamente os fundamentos da violncia escolar, com vistas a abordar as
possibilidades e experincias de enfrentamento s situaes de violncia escolar.

181

Espaos de educao permanente e formao continuada contribuem para


que o educador esteja integrado ativa e criticamente rede social, retirando-o de um
isolamento e de um percurso solitrio no trabalho com a escola. fundamental que
a interao, a cooperao, a solidariedade, a compreenso sobre o tempo e o
momento do outro, seja vivida concreta e realmente pelos educadores. A
convivncia e o companheirismo contribuiro na superao de inseguranas e
temores, semeados e inculcados pela vida moderna.
O processo de desconstruo do opressor introjetado (Paulo Freire) uma
tarefa que tambm contribui com a reviso da formao dos educadores. Um dos
aspectos tratados por Paulo Freire refere-se necessidade de romper com a
superioridade lingstica das classes dominantes, incentivando-se a familiarizao
com a sintaxe dos grupos populares. No meu entendimento, a ruptura com a
superioridade lingstica um exerccio de humildade e simplicidade, que visa a
superar um narcisismo que o professor autoritrio e conservador tradicionalmente
carrega como meio de ressaltar a hierarquia da relao professor-aluno. A
humildade da liderana mediadora, enquanto princpio na construo de uma
relao comunicativa entre educador e educando, favorece a abertura do outro
quanto aos dramas vividos entre os gestos de violncia e torna vivel o
estabelecimento de uma relao com cumplicidade e confiana. Desenvolver e
exercitar a capacidade de auto-crtica e de crtica amorosa ao outro colabora para a
desconstruo do opressor introjetado, o que remete a uma reviso das prticas
avaliativas convencionais e conservadoras que continuam marcando a cultura
organizacional da escola. A reflexo e a prtica da avaliao dialgica (ROMO,
1998).
Como exposto ao longo do trabalho, existem compreenses que precisam ser
questionadas, desconstrudas e superadas, como o tema da criminalizao da
pobreza. A leitura que associa a violncia s camadas mais pobres da populao
como um grupo anmico carrega uma concepo conservadora e seu discurso
recorrente nos meios de comunicao, s vezes influenciando a tomada de deciso
de dirigentes da esfera governamental. Uma das temticas de discusso crtica so
os mecanismos de ocultao da violncia real, desenvolvido por Marilena Chau
(1998), debate esse que deve envolver todos os segmentos da escola.
Essa atividade sobre os mecanismos de ocultao da violncia pode
desdobrar-se e estender-se para outras atividades escolares, por exemplo, com as

182

turmas de Ensino Mdio, sugesto essa coordenada por professores de filosofia ou


de qualquer outra rea das humanidades. Pode-se incluir levantamento de casos
conhecidos na comunidade ou de alguma situao de violncia externa localidade,
e que serve de base para construo de pequenos roteiros dramticos, encenados
pelos prprios alunos e apresentados e discutidos entre os colegas. A ttulo de
exemplo, pode-se retomar o caso da chacina de lavradores sem-terra em Eldorado
dos Carajs-PA, episdio explorado na imprensa sob a tica dos fazendeiros, mas
que encontra outras leituras entre os grupos de defesa dos direitos humanos. O
mesmo pode ocorrer numa reflexo sobre o episdio do cacique patax,
assassinado cruelmente por adolescentes da classe mdia em Braslia. Ao criar
atividades que permitam a realizao de reflexo crtica e a expresso em
linguagens alternativas, os alunos podero pronunciar-se sobre o mundo,
pesquisando as leituras de mundo possveis sobre a violncia e, quem sabe, criar
grupos de msica, teatro ou outro de seus interesses, que abram espao para
enfrentamento do tema da violncia.
A ampliao de saberes permite ajudar os mesmos a entender e, quem sabe,
superar o imobilismo alimentado pelo imaginrio social do medo e da insegurana,
relativizando o clima de desconfiana entre as pessoas. Alunos e professores
precisam re-significar, critica e historicamente, a convivncia humana. A experincia
de situaes pedaggicas em favor de relaes que respeitem a vida, tanto entre
seres humanos, como em relao natureza colaborando com a cultura da paz e da
sustentabilidade. No tarefa fcil, porm est longe de ser impossvel.
A Educao no se condiciona, ou no se encerra, com a escola, mas um
aprendizado de conscincia e de postura, de reflexo e de ao, fundamentado em
muitos conhecimentos sistematizados e refletidos na escola. Implica profissionais e
sujeitos escolares mergulhados em projetos educativos crticos e engajados,
profissionais que estejam envolvidos com o drama humano de conviver com um
ambiente social, coletivo e individual, que tem gerado insegurana e medo.
O movimento de contra-violncia, sob um olhar freiriano, soma-se Escola
Cidad em um esforo para indicar possibilidades de lidar com situaes de
violncia na escola, inserindo este movimento nas lutas sociais por justia e
democracia. Uma luta histrica na qual se encontram as batalhas empreendidas
pelas classes oprimidas, em favor da recuperao do humano, num anseio de
liberdade e de respeito dignidade e aos direitos humanos.

183

Concordo com Jos Clvis de Azevedo (2005: 106): lutar contra a violncia
implica defender o ser humano e o meio ambiente, valorizar a vida como um todo,
numa construo de relaes que primam pelo respeito mtuo, com livre expresso
e argumentao em igualdade de condies entre os segmentos escolares. Acredito
que o esforo da sociedade, formada por sujeitos coletivos abertos diversidade
cultural e que buscam desenvolver uma cultura da paz e da sustentabilidade,
torna possvel e vivel a construo e existncia de uma escola comprometida com
todos, de um espao que alimenta o desejo do encontro e do acolhimento do
humano. No processo de desvelamento e amadurecimento sobre os condicionantes
que esto por trs da realidade violenta, as pessoas ampliam seus saberes e podem
passar a comprometer-se com um projeto que se posiciona contra a desigualdade, a
explorao e a opresso.
Alm das lutas por questes econmicas, como o caso das greves e lutas
sindicais, penso que a escola tambm deve mobilizar-se em favor de um mundo
despoludo, preservado e respeitado, contra a violncia que destri a natureza. O
campo das lutas ecolgicas no neutro e nem pacfico, pois atinge grandes
interesses do capital, mas uma frente de batalha, na qual muitos educadores e
educandos encontram-se envolvidos. Creio que a escola deve envolver-se com as
lutas sociais como parte da formao e re-significao do seu papel diante do futuro
e da construo crtica da realidade que a est, para tornar-se uma escola
libertadora.
Ao reconhecer as prticas de violncia, a Escola Cidad, preocupada e
comprometida com a emancipao do ser humano, solidariza-se com os grupos
populares, sejam estes alunos, funcionrios e/ou professores, e desafia-os a
perceber a violncia na qual esto mergulhados, num processo de conscientizao e
ao. Nesse sentido, o tema da violncia deve ser tratado na sala de aula, como
com a proposta do currculo intertranscultural (PADILHA, 2003). A esse respeito,
Abramovay (2006: 378) recomenda a incluso do tema da violncia no currculo
escolar. A conduo desse processo exige a formao e presena de uma liderana
educacional comprometida radicalmente com a democratizao das relaes e das
prticas escolares e sociais. Uma liderana que considere alguns Princpios de
Convivncia da Escola Cidad como o da responsabilidade de todos na
construo de uma convivncia socialmente justa e humanizadora (ANTUNES,
2005) entre seres humanos e entre estes e o meio ambiente.

184

Os sujeitos envolvidos em situaes de violncia devem ser desafiados a


assumir a historicidade de sua prtica, percebendo e agindo em outra direo: aos
protagonistas da violncia cabe, alm de compreender os condicionantes que o
impulsionaram a pensar e agir violentamente, serem desafiados a rever e modificar a
sua prtica. s vitimas de agresso cabe superar a condio de passividade e
banalizao, tornando-se seres humanos ativos no movimento da contra-violncia.
Aos que sofrem com os apelidos e referncias pejorativas sua origem tnica,
de classe, cultural ou outra, pode-se indagar e refletir sobre os fundamentos
histricos e os problemas da conivncia com prticas mais sutis e to violentas
quanto outras manifestaes. O mascaramento da realidade de discriminaes e
outras formas de preconceito tornam muito mais lento o processo de desconstruo
das prticas que as classes opressoras criaram historicamente para manter-se
legitimamente no poder. A Escola Cidad confronta e antagoniza-se dominao
elitista e opressora, sendo promotora de uma cidadania democrtica, aberta, plural e
multicultural.
Os professores das diferentes disciplinas no podem ignorar e nem
desconhecer no seu dia-a-dia de aulas as manifestaes de violncia que
incomodam profundamente a comunidade escolar. No h sentido em continuar
dando aulas se no h sensibilidade crtica sobre a realidade de convvio escolar,
como se nada estivesse acontecendo na escola. A banalizao da violncia e a
impunidade so gestos que tambm agridem os que esperam da escola uma outra
postura, com valores e saberes mais orgnicos, diante das prticas esfaceladoras do
tecido social.
A Escola Cidad se ope naturalizao do desrespeito, das brincadeiras
discriminatrias, dos mais diversificados e dissimulados gestos excludentes. Essa
naturalizao se constitui num indcio da presena histrica e ideologicamente
construda de uma concepo opressora e injusta de sociedade. A Escola Cidad
no se omite e nem se esconde diante das violncias: por isso, a expresso da
justa raiva (Paulo Freire) diante das prticas discriminatrias reconhecida como
formativa e questionadora do mundo desigual no qual vivemos.
A

desnaturalizao

das

relaes

humanas

violentas

passa

pelo

questionamento sobre os modelos e as tradies culturalmente construdas,


possibilitando a re-visitao de valores do pensamento ocidental. A desnaturalizao
da violncia social e da violncia escolar exige pesquisa e comparao com outras

185

tradies comunitrias, ampliando o leque de opes de escolha dos alunos sobre temas
diversos relacionados concepo de homem e de mundo. Prticas de intercmbio, real
ou virtual, com outras comunidades escolares, localizadas em outras regies do pas e
em outros pases aguam a curiosidade e permitem conhecer, de uma forma dinmica,
outros modos de viver.
Entre outras denncias de permanncia da violncia como cultura do silncio e
como imposio de silncio (Paulo Freire), pode-se mencionar diversos meios de
expresso ainda presentes de autoritarismos. No caso da gesto da escola,
registrou-se depoimento de alunos que ainda se vem distanciados de um dilogo
com a direo da escola. Na sala de aula tambm permanece o relato de
professores que mantm um relacionamento formal com os alunos, sem se
preocupar em constituir elos mais significativos, que vo alm da troca de
informaes. A violncia social, atravs dos atos de seqestros e o trfico de drogas, so
formas de impor um silncio s vtimas nas relaes de convivncia cotidiana.
A cultura do silncio continua sendo alimentada por prticas como essas
mencionadas, coagindo e constrangendo pessoas, inclusive as mais humildes e que
tm pouca predisposio em desafiar um determinado poder estabelecido. Um
desafio histrico, em um exerccio de ruptura com a cultura do silncio e com a
imposio de silncio, ambas associadas a uma mentalidade colonial enraizada no
modo de fazer do povo brasileiro, a promoo de prticas de valorizao da
expresso de todos.
No caso da escola, a ampliao dos canais de expresso pode ocorrer de
diversas maneiras, seja no mbito da gesto escolar como na dimenso pedaggica.
Do ponto de vista de uma gesto democrtica, a superao da cultura do silncio e
da imposio de silncio pode se dar na participao junto s decises da escola,
atravs de rgos colegiados, como participao no conselho de escola e
divulgao das decises e debates em aberto. Pode-se vislumbrar uma dinamizao
crtica do conselho de classe, considerando esse um espao privilegiado entre
coordenao pedaggica e corpo docente para reflexo sobre o desenvolvimento
alcanado pelos alunos, seja nos conhecimentos como na formao de senso tico
e valores humanos.
No desenvolvimento de atividades curriculares e extra-curriculares na escola,
associadas s diferentes reas de conhecimento, pode-se mencionar a criao de
grupos de trabalho orientados, responsveis por veicular o que pensam alunos,

186

professores e funcionrios. Uma prtica mais conhecida e antiga a do jornal


escolar, cuja equipe de reportagem incluem alunos de diversas turmas e de perodos
diferentes, alm de envolver professores para a superviso, reviso de redao e
acompanhamento da publicao. O tempo necessrio para realizao dessas
atividades deve estar compatibilizado com a disponibilidade da equipe escolar: em
algumas localidades tais tarefas podem ser realizadas como atividades complementares
curricular, em outras realidades, com jornadas mais comprometidas, tais atividades
precisam ser inseridas no perodo de aulas. O desejo e o compromisso de ter e ver
superada a cultura do silncio pode mover as equipes escolares a reorganizar o trabalho
escolar, de modo a garantir a realizao contnua da atividade.
Uma outra prtica, mais convencional das escolas, trata-se das produes
textuais em geral e as de natureza argumentativa, desenvolvidas por diferentes
professores mas predominante nas aulas de portugus. A escola pblica
comprometida com as classes populares precisa promover espaos de produo e
aprimoramento do saber e da competncia escritora de alunos e professores, de
modo a fazer circular o que se escreve nas diversas atividades que envolvem a
produo escrita. O mundo real e o mundo textual, trabalhados com vistas ao
aprimoramento do texto inicialmente elaborado e devidamente mediados e
orientados por um educador progressista, promovem uma reflexo do autor-leitor
sobre a realidade vivida e conhecida. So textos que projetam futuros e potenciais
editoriais ou artigos sobre diversos temas sociais. A possibilidade de circulao das
produes textuais elaboradas sobre temas da realidade como a violncia escolar e
a violncia social permitem uma interlocuo e uma interao atravs da troca de
informaes e debate entre autor e leitores da escola (OLIVEIRA, 1997: 67). uma
proposta de encontro e de interao coletiva que valoriza e potencializa a
capacidade argumentativa dos autores, que so os prprios alunos da escola, resignificando e fortalecendo a palavra escrita no espao social local. A violncia da
cultura do silncio e da imposio de silncio so prticas superveis com o
estabelecimento de canais dinmicos de expresso do pensamento e da linguagem
no interior da escola.
A percepo da violncia como legado dos opressores (Paulo Freire) e como
reveladora de uma conscincia possessiva sobre o mundo e as pessoas contribui
significativamente para o desvelamento de mais duas de suas outras faces. Os atos
de violncia no contexto escolar no podem ser interpretados e significados de uma

187

forma pontual e isolada, sem considerar o tecido histrico e cultural que os produziu.
Alguns alunos e professores, transportando para as relaes humanas a idia da
propriedade, transformam o outro em objeto, desconhecendo as potencialidades e o
direito de cada um construir histria, exigindo que o outro corresponda aos seus
anseios e desejos. Porm, a vida mostra que nem sempre podemos ser ou
corresponder s expectativas que o outro espera, divergncia essa que faz eclodir
tenses e desentendimentos no cotidiano de uma convivncia.
H um conjunto de prticas e modos de fazer que historicamente reproduziram
a idia de possessividade sobre os homens e a natureza na comunidade brasileira,
como foi o caso da presena do feitor na sociedade escravocrata. Diversas
situaes podem ilustrar a possessividade de uns sobre os outros: a diferena
histrica entre ricos e pobres, com desiguais pontos de partida para disputa no
mercado produtivo; as transferncias de modelos de pais para filhos em questes de
realizao profissional, a concepo de homem e mulher, por exemplo, marcada por
uma expectativa heterossexual e a preferncia por um casamento prvio
constituio familiar. No caso da violncia escolar e das prticas estudantis, pode-se
ressaltar as manipulaes que os prprios grupos de jovem acabam criando, com
suas redes de relao e de dominao, s vezes com criao de cones (smbolos)
identificadores dos seus membros. tambm a situao de alunos carismticos, que
exigem dos seus colegas uma relao de fidelidade e devoo, anulando ou
neutralizando aqueles que se colocam como diferentes. Essa relao dominadora
pode vir a ser questionada se os grupos passarem a conhecer outras formas de
grupalidade, no centradas em indivduos-dolos mas sim em coletivos culturais.
Algumas experincias, como a de grupos libertrios do incio do sculo passado no
Brasil, podem ser conhecidas; esse tema pode estender-se para o presente e
averiguadas formas mais recentes de prticas colegiadas e democrticas, seja na
escola, como o Grmio e o Conselho de Escola.
Hoje, considerando a pesquisa desenvolvida por Luiza Camacho (2001),
percebe-se que o legado da prtica opressora identificado por meio dos modos
sutis de imposio de padres de comportamento estabelecidos por alguns alunos
sobre os demais. queles que no se enquadram nos padres estabelecidos est
preparada uma ante-sala de violncia, que pode incluir agresses verbais e fsicas,
de modo a ameaar ou a agredir as pessoas, de fato, para impor e submeter o outro
s regras estudantis dos grupos considerados dominantes. Embora seja admitida

188

como uma das prticas da violncia de difcil identificao, um desafio a ser


enfrentado pela escola o de desvelar essas prticas da violncia simblica e da
possessividade sobre homens e sobre o meio ambiente, sejam essas de autoria de
alunos ou de professores.
A presena de grupos de reflexo, fazendo uso de outras linguagens, como a
cinematogrfica, pode ser um canal rico e alternativo para tratar da presena
histrica da violncia dos opressores e o exerccio da possessividade. Diversos
ttulos podem ser considerados pelos docentes ou pelos adolescentes como pontos
de partida para uma conversa mais profunda sobre as formas sutis e dissimuladas
de opresso e dominao.
Para romper com a criao e recriao da lio que receberam dos opressores
ao vivenciar diferentes prticas de violncia (Paulo Freire), importa desconstruir as
prticas, re-significando o modo de se relacionar e de se conceber o mundo e os
homens. Retomando a proposta acima dos grupos de discusso, alm de assistir e
debater sobre o contedo cinematogrfico, h que se confrontar com a realidade
vivida, abrindo espao para problematizao dos valores que esto por trs dos
gestos de agresso. Entre outros valores e princpios de convivncia, pode-se
tematizar o aprender a conviver com o outro (Delors, 1998), em um exerccio de
desconstruo do opressor que existe dentro de cada um, em um modo de fazer e
de se relacionar que no busque impor e nem querer a posse sobre o outro. uma
aprendizagem lenta e gradual, que no se esgota em curto espao de tempo, mas
que exige determinao e vontade do grupo de promover rupturas com o modo de
se relacionar dominador.
Ainda problematizando a possessividade sobre o mundo e sobre as pessoas
como prtica de violncia, importante que a escola amplie os canais de
tematizao sobre as relaes passionais e amorosas, incluindo o tema das opes
sexuais e dos casamentos. Muitas brigas relatadas entre meninas tm como
motivao uma disputa por namorado e muitos crimes cometidos na sociedade so
motivadas por sua origem passional. H uma espcie de incorporao da idia de
propriedade e de competio que transforma um conflito de interesses em um
antagonismo muitas vezes cruel, chegando s vias de imposio da vontade pela
fora. Tambm se observa que a prtica machista tem orientado os gestos adotados
por maridos e companheiros que cometem violncia domstica. Caso a escola no
se sinta preparada para assumir esse debate, dada a ausncia de uma equipe

189

multidisciplinar, pode iniciar os encontros convidando profissionais ligados a postos


de sade, a universidades ou a organizaes no-governamentais que lidam com a
questo das relaes afetivas conflituosa entre casais e com a defesa das minorias
homossexuais. Esta sugesto encontra-se em convergncia com uma das
recomendaes propostas por Abramovay (2006: 378), ao defender a adoo de
programas de mediao de conflitos nas escolas, que promovam e ampliem os
espaos de comunicao entre os sujeitos escolares de modo a prevenir e encontrar
solues para as situaes de violncia.
Defendo a construo de uma relao intersetorial, na qual a escola possa
construir parcerias com outros rgos para situaes mais complexas, como a da
violncia. As escolas hoje no esto totalmente preparadas para lidar sozinhas com
a violncia escolar e, em algumas situaes, precisam de apoio especializado. A
aproximao e interao com o Conselho Tutelar, postos de sade, profissionais que
se dedicam questo da violncia (como psiclogos e mdicos) so importantes
para formao de uma rede de solidariedade em relao a essa questo, tambm
inter-escolar. A instituio escolar pode passar a ser reconhecida como plo inicial
de apoio s pessoas envolvidas (alunos ou profissionais da escola) em prticas de
violncia presentes na escola e na sociedade, semelhana do que ocorre com
algumas entidades de apoio a mulheres, vtimas de violncia domstica.
Os encontros podem adotar tambm outras linguagens como forma de
possibilitar aos participantes a expresso sobre o que se pensa e o que se sente.
Uma sugesto a formao de grupos de dramatizao sobre episdios de vivncia
da violncia entre casais e a criao ou imaginao de modos de enfrentamento dos
impulsos de destruio, veiculando-se valores que priorizem a vida e o respeito
sua integridade. Como desdobramento dessa atividade, cabe lembrar que tanto o
ser humano como o prprio meio ambiente tm sido objetos de descaso e
destruio, percepo essa que amplia a crtica idia de posse de um sobre o
outro. Aos alunos, por meio do uso de linguagens que no se limitam escrita,
torna-se

mais

evidente

que

homem,

num

determinado

conceito

de

desenvolvimento, usa a natureza como depositria de seus dejetos, poluindo e


destruindo rios, matas e mares.
Outra violncia mencionada por Paulo Freire a que fomenta a mentalidade
que desproblematiza o futuro e que nega ao homem a possibilidade de ser mais: o
enfrentamento dessa prtica exige uma postura crtica da escola e de sua equipe

190

diante da realidade vivida. As prticas violentas que envolvem essas faces


mencionadas por Paulo Freire so as que negam classe trabalhadora e aos
grupos oprimidos a capacidade de superar historicamente a sua condio de
explorada. Configura-se como negao do ser mais as situaes de localidades
envolvidas com a presena de grupos do narcotrfico, na qual os pr-adolescentes e
adolescentes interpretam o envolvimento com as atividades do trfico como
alternativa nica de acesso e desfrute de bens materiais e padres considerados
inatingveis pelas atividades convencionais de trabalho. Embora exija aes de
longo prazo, essas prticas violentas, que negam e dissimulam a capacidade que
todo ser humano possui de ser mais, devem ser enfrentadas pelos coletivos
comprometidos com outra sociedade possvel.
A escola deve assumir seu papel de valorizar, atribuir significado e destacar o
valor histrico das prticas humanitrias. Deve indicar que o ser humano, o
cidado, o sujeito histrico responsvel tanto pelas evolues como pelas
destruies que se presenciam no mundo, na luta cotidiana pela superao das
adversidades e pela imposio de interesses unilaterais. Um dos trabalhos que
podem ser desenvolvidos o que se refere construo histrica das geraes dos
direitos

humanos

(COMPARATO,

2003):

muitas

lutas

esforos

foram

empreendidos at que os acordos e as convenes internacionais, em diferentes


momentos histricos, pudessem vislumbrar o reconhecimento internacional dos
direitos. Este saber deve ser veiculado na escola. Caso a escola ainda no venha
desenvolvendo essa atividade, pode associar-se a grupos progressistas do meio
jurdico, como as seccionais da OAB ou a alguns promotores do ministrio pblico. A
escola pode buscar encontrar especialistas de seu interesse para desenvolver
discusses sobre esses temas, que colaborem na elaborao e re-elaborao das
construes imobilistas, contradizendo o pensamento dominante que reafirma a
impossibilidade da mudana.
Soma-se a essa construo que enfrenta o imobilismo e a banalizao da
violncia, uma viso e uma prtica pedaggica crtico-progressista da rea de
Histria, que valoriza as lutas cotidianas como expresso significativa da construo
humana. A escola pode esforar-se em implementar um currculo que priorize a
diversidade de olhares sobre as realizaes humanas, uma viso ampla e no
apenas centrada na veiculao de um conhecimento que acentua a idia de que
apenas o poder estabelecido promotor de mudanas. O dia-a-dia vem sendo

191

considerado uma fonte histrica expressiva para observao e compreenso das


mudanas sobre os modos de fazer, como expressam os aliados da Nova Histria.
A escola pode enriquecer e valorizar a sua prpria comunidade ao tomar como
fonte primria a histria de vida de seus membros, situando as trajetrias individuais
no conjunto da histria do Brasil e do mundo. Prticas pedaggicas como essas
devem ser desenvolvidas e assumidas pelos movimentos sociais, em uma frente de
registros que valorizam o ser humano como produtor de histria. So iniciativas que
confrontam a violncia que anula o ser humano como sujeito histrico. A escola, no
seu trabalho de sistematizao do conhecimento produzido, pode publicar a
produo construda das histrias de vida, percorrendo com os alunos toda a rotina
de publicao de um livro, visitando uma grfica, desenvolvendo o trabalho de
digitao, reviso textual e editorao at o momento de lanamento, com a
presena daqueles que formaram parte do contedo elaborado.
Outra violncia mencionada por Paulo Freire a da invaso cultural, comum
prtica pedaggica bancria. A relao professor-aluno um dos contextos que
permite a prtica opressora, atravs da invaso cultural, que prioriza um saber
dissociado da realidade vivida e dos saberes que a comunidade j acumulou.
Invaso cultural e contexto opressor que usam os livros, muitas vezes elaborados
por grupos editoriais que legitimam a sociedade de classes, em detrimento de outras
linguagens e formas de saber. As pessoas que reproduzem esses contextos de
violncia so produtos de uma longa construo histrica, que introjeta prticas
opressoras e, em vrias situaes, reproduzem entre seus pares, em uma
manifestao da violncia horizontal (Paulo Freire). Por sua vez, ao refletir e
identificar a violncia horizontal, pode-se reconhecer outra pista para interpretar a
prtica de agresso mtua entre alunos, as disputas mesquinhas entre professores e
outras prticas dissimuladas de vingana entre homens e mulheres que no
pertencem classe dominante, mas que, nas relaes cotidianas, visam prejudicar o
outro.
Uma face explorada por Paulo Freire a da violncia horizontal, na qual a
agresso dirigida aos prprios companheiros. Esta compreenso de Freire
colabora no entendimento de algumas das ocorrncias de agresso presentes na
escola. Reconhecer que h mtua agresso entre pares parte inicial da
identificao de problemas srios nas relaes de convivncia e a sua constatao
confirma as manifestaes de violncias no contexto escolar. As manifestaes

192

mencionadas por Paulo Freire como a da violncia horizontal associada a um


processo de diferenciao entre protagonistas e frutos da violncia permitem iniciar,
uma compreenso mais ampla e histrica das faces presentes na escola.
Os gestos de agresso entre pares, que expressam a prtica da violncia
horizontal, no podem ser tratados com indiferena ou desconhecimento, pois a
omisso pode significar o incentivo continuidade dos confrontos desrespeitosos e
impunidade aos seus praticantes. Os gestos de agresso num ambiente social e
coletivo como a escola tambm no podem ser tratados isoladamente, como se a
sua prtica fosse um desvio individual: h que se observar, como ressalta Paulo
Freire, que o oprimido muitas vezes reproduz a violncia que aprendeu dos
opressores, compreenso essa que considera a violncia como construo social. A
prtica da violncia deve ser repudiada sim, mas de forma a contribuir com os seres
humanos envolvidos em um processo de reviso de suas condutas e formas de
relacionamento. possvel admitir as manifestaes de justa raiva, com a expresso
da indignao da comunidade escolar. A expresso por meio de uma justa raiva
prtica tambm educativa e formativa, pois questiona e problematiza o uso da fora
para imposio da vontade de um sobre outro.
A violncia horizontal tambm deve ser enfrentada, no processo de
amadurecimento coletivo dos envolvidos direta e indiretamente, atravs da
negociao e do esforo no esclarecimento entre diferentes vises e compreenses
de mundo. A convivncia humana firmada tendo como referncia a negociao
constante de princpios e valores: as condies hoje existentes foram construdas
historicamente, como revelam as geraes dos direitos humanos, e esses passos
precisam ser socializados com a comunidade escolar. Ao ampliar a tolerncia e a
abertura para o outro ser e agir conforme seus interesses e necessidades, permitese que a convivncia democrtica e coletiva torne-se historicamente apropriada
enquanto modo de agir e viver socialmente.
Para contestar e rever prticas e contextos opressores entre os professores,
necessrio, mesmo em servio, passar por uma formao mais crtica, que
problematize os mecanismos adotados na prtica pedaggica e que pouco
contribuem na emancipao humana. Sem o subsdio terico crtico, o docente tem
dificuldade em desvelar a ideologia dominante. Nesse sentido, o saber de classe e a
capacidade crtica e auto-crtica apiam-se em conhecimentos orgnicos, veiculados
por correntes crtico-humanistas.

193

O dilema dos professores entre os contedos sistematizados e o saber da


cultura popular pode ser superado com o desenvolvimento de atividades que tomem
como ponto de partida a realidade vivida, por exemplo, com o estudo do contexto
social da violncia que envolve a comunidade local. Pode-se desenvolver um estudo
comparativo com outras comunidades do mesmo municpio e com outros municpios
do mesmo estado. Cabe incluir e confrontar s informaes obtidas pelos alunos os
mapas da violncia (WAISELFISZ, 2004), elaborados com base em dados
estatsticos, apresentando, explorando e confrontando os mesmos com as vivncias
dos alunos, em um possvel trabalho interdisciplinar com reas como Sociologia e
Matemtica, entre outros docentes disponveis a desenvolver a discusso e a
reflexo crtica.
O tratamento mais individualizado est alm das prticas massificadas e
coletivas da escola, mas pode ser assumida por um projeto conjunto entre escola,
famlia e outros setores pblicos e no-governamentais, em um esforo de
permanente integrao das pessoas nos grupos comunitrios. As circunstncias
podem exigir a presena e participao ativa de outros rgos pblicos e de
organizaes da sociedade civil, alm de membros da prpria famlia dos
envolvidos. Em conjunto com a escola, este coletivo poder tomar providncias mais
adequadas para que os sujeitos diretamente envolvidos possam ser cuidados e
respeitados em seus direitos, de modo que a responsabilidade pelos atos de
agresso sejam devidamente apurados e assumidos.
Ocasionalmente, a escola pode ter situaes pontuais e mais acentuadas que
mobilizaro equipes internas concentradas para atuar sobre determinado foco, s
vezes relacionado violncia social e outros sobre prticas evidentes de agresso
escola ou aos pares. Apesar da tenso causada em situaes mais acentuadas,
preciso que a liderana educacional responsvel pela conduo tenha em sua forma
de relacionar-se valores como moderao e cuidado, que coloca a sensibilidade
para com o outro acima da ansiedade e de qualquer forma de autoritarismo ou
dominao. Moderao e cuidado fazem parte dos Princpios de Convivncia da
Escola Cidad (ANTUNES, 2005).
um esforo em no alimentar a fragmentao e o isolamento social, mas sim,
em alimentar o desejo do estar-junto (MAFESOLLI, 1997), despertando a
solidariedade para com o carter humano que cada ser carrega dentro de si. Nesse
sentido, importante o olhar atento e cuidadoso da equipe escolar em no reforar

194

possveis gestos de estigmatizao (GOFFMANN, 1988) dos indivduos envolvidos


diretamente em situaes de violncia na escola.
Sem que se caracterize conivncia ou complacncia com os atos de agresso
cometidos, necessrio considerar que a insero social contribui com a
emergncia de contradies internas e permitem aprofundar a reflexo do indivduo
dentro de um coletivo que tambm est envolvido, mesmo indiretamente, com os
acontecimentos dos gestos de violncia. A permisso e o convite para continuar a
inserir-se em atividades conjuntas colaboram com a reafirmao de valores grupais,
desafiando os sujeitos em suas eventuais fugas ou desejos de isolamento social.
Paulo Freire ressalta que o companheirismo e a solidariedade dos educadores
para com a luta dos oprimidos contra a violncia residem na compreenso e
valorizao da cultura de resistncia com a qual eles se defendem da violncia a
que esto submetidos. Os educadores dominam conhecimentos sistematizados que
enriquecem o olhar e a compreenso sobre o mundo que vivemos, contedos esses
que podem somar-se ao saber acumulado pelos oprimidos e que potencializaro e
enriquecero as estratgias diante das injustias a que esses se vem submetidos.
A moderao e coerncia, outros dois princpios e valores da Escola Cidad
(ANTUNES, 2005), permitem o exerccio de uma reviso coletiva dos atos de
agresso. Reviso essa que, inicialmente, pode se mostrar tensa e recheada de prjulgamentos, mas que (e deve ser) manifestao da justa ira e no reafirmao de
prticas opressoras. A Escola Cidad vem assumindo o desafio histrico de construir
prticas e projetos de ao revolucionrios, alimentando uma relao dialgica e
amorosa entre vrios segmentos da escola (PADILHA, 2003: 69 e 71).
O tema da violncia escolar no pode ser desenvolvido considerando somente
as manifestaes ocorridas dentro da escola. Faz-se necessria uma compreenso
melhor das manifestaes de violncia que nela acontecem, e para isso, recorrer a
conhecimentos sociais, histricos, filosficos e culturais aproxima o incidente
realidade cotidiana, deixando de ser uma questo meramente estatstica ou
sensacionalista, para ser reconhecida como uma situao concreta e palpvel na
prpria vida. Uma compreenso mais ampla contribui com a percepo de que as
manifestaes das violncias fazem parte da construo humana e, como um fazer
histrico, uma prtica, um modo de se relacionar, passvel de reviso.
Reconhecer as implicaes das mudanas presentes no mundo produtivo, por
exemplo, contribui para o entendimento de difceis situaes de excluso que,

195

freqentemente, aparecem na escola. Muitos dos problemas que aparecem no


ambiente escolar, tiveram sua motivao em casa. de amplo conhecimento as
situaes problemticas vividas por alunos, vtimas de violncia domstica,
decorrente de relaes familiares deterioradas pelo problema do desemprego e da
fome que comea a se abater sobre os lares. Nos meus registros, ouvi depoimentos
de alunos, vtimas de maus-tratos por conta de frustraes dos pais, diante da luta
desses para encontrar emprego. Por no encontrar propostas e nem sadas que
tornem possvel uma vida digna, aps um dia, uma semana, um ms inteiro de
procura,

vem-se

esmagados

excludos,

enfrentando

solitariamente

obstculos.nem sempre compreensveis


Dissociar vida escolar e vida social um caminho que torna parcial a
compreenso sobre determinados comportamentos e aes reproduzidos e transferidos
no ambiente escolar. Parece-me que muitas escolas superaram esta dissociao
sociedade-escola, realidade testemunhada nos esforos de construo da Escola
Cidad, definida por Paulo Freire como escola de companheirismo, mostra-se como
um avano real e concreto no pensamento e na prtica pedaggica brasileira.
As dimenses relacionadas crescente violncia social no sero superadas
somente pela escola, mas podem ser compreendidas pelos sujeitos escolares.
Concordo com Paulo Freire quando ele afirma que a falsa generosidade quase to
perversa quanto a opresso e a injustia. Se a escola congrega profissionais com
conhecimento j sistematizado, pode convid-los para palestras peridicas com a
comunidade, refletindo sobre o contexto de excluso em que vivemos. Muito frteis e
educativos tm sido os Fruns Sociais Mundiais, preocupados em afirmar e
reafirmar que um outro mundo possvel. As escolas precisam integrar-se s
discusses promovidas hoje pelo mundo afora, somando-se a discusses e lutas
mais amplas, que visam defender a dignidade humana de todos e a defesa de um
meio ambiente preservado e respeitado.
Desenvolver um esprito crtico diante das violncias presentes na escola,
favorece o exame dos contextos opressores que permitiram a emergncia de atos e
gestos de agresso. Nesse sentido, a Escola Cidad organiza-se e prepara-se para
realizar uma leitura de mundo que possa contextualizar historicamente as
ocorrncias de violncia na escola, desnaturalizando e problematizando criticamente
as manifestaes identificadas em sua prpria realidade.
A viso realista, e no espetacular, facilita a construo de frentes de trabalho

196

e/ou situaes pedaggicas sobre a temtica. Torna-se possvel discutir os


incidentes e construir propostas alternativas e viveis para os sujeitos escolares
enfrentarem as violncias presentes em cada contexto escolar.
O nmero de encontros, ou reunies, para discusso no deve aumentar sobre
aquela carga j existente na jornada de trabalho escolar, tanto do professor como do
aluno, e considero necessrio que seja uma temtica includa como contedo
permanente de trabalho. A carga horria comprometida dos professores tambm
no comporta discusses esvaziadas e interminveis sobre tema to polmico, sem
que haja uma proposta que possa ser discutida profundamente para apontar um
encaminhamento coletivo. preciso ter a conscincia de que temas dessa
magnitude no so resolvidos em um semestre, em um ano ou dois.
Por ser a violncia escolar tema de grande importncia, as pautas de reunies
docentes devem reservar espao para o tema, trabalhando no conjunto dos
professores estratgias em sala de aula para apresentar o assunto e ampliar o
conhecimento dos alunos sobre ele, bem como considerar propostas e sugestes
lanadas pelos estudantes diante dos problemas concretos existentes. As questes
ticas surgiro no debate e na reflexo, o que tornar possvel a construo coletiva
de alguns acordos e consensos. A compreenso e a ao em favor da possibilidade
de convivncia dentro da escola, entre os seus diferentes sujeitos, tornam evidente
que possvel o convvio fora dela.
No esforo de compreender as manifestaes de violncia, a Escola Cidad
busca fortalecer e incentivar os espaos de convivncia coletiva, incluindo a da
aprendizagem em rede (PADILHA, 2003: 96), de modo a contrapor-se ideologia e
ao imaginrio do medo. Entre os recursos dessa ideologia est a indstria da
segurana que cresce e prioriza violncia patrimonial, usando do terror e da
presso psicolgica para confinar as pessoas, num jogo de isolamento em suas
supostas casas seguras, em detrimento de possveis manifestaes coletivas e
pblicas. s classes26 opressoras no interessa o fim da violncia. Ao contrrio, na
injustia, no desrespeito, na desigualdade, como apontado por Paulo Freire, que se
sustenta a sua conscincia necrfila, uma conscincia vaidosa, egosta, egocntrica
26

Embora seja um conceito polmico na transposio dinmica social, mantenho a expresso


classe, originria do pensamento marxista de classe social, por entender que permanece ainda a luta
de classes, com instrumentos cada vez mais sofisticados de excluso e discriminao, conceito esse
que permite deixar claro a permanncia da injustia e da desigualdade, como a confirmao de que
bilhes de seres humanos lutam e tentam sobreviver em condies precrias, abaixo daquilo que se
identifica como pobreza.

197

e materialista. Interessa, a meu ver, denunciar as estratgias e os mecanismos


criados que, semelhana da indstria blica que se enriquece com a existncia
das guerras, fazem permanecer a violncia social e a violncia escolar. Como parte
de uma formao crtica, professores, funcionrios e alunos podem investigar em
suas realidades quais foras favorecem a integrao humana e quais afastam e
dividem os interesses. Essa reflexo, desenvolvida a partir do mundo vivido e real da
comunidade escolar, indicar se o contexto social ou os valores e princpios de
convivncia que esto fragilizados.
Para sintetizar o exposto acima, reafirmo que precisamos ampliar os grupos de
discusso sobre violncias no contexto escolar. Divulgar as teorias j construdas,
socializando com os educadores e os educandos a problemtica da violncia
contribui para a disseminao dos conhecimentos sobre o tema e estimula a
divulgao de experincias bem sucedidas de escolas que se viram envolvidas em
situaes de agresso.
Entre os estudos sobre violncia escolar, observei que existem diferentes
propostas para enfrentamento violncia escolar, especialmente aquelas ligadas
promoo da cultura da paz e que apresentam sugestes curriculares a serem
desenvolvidas. Tais materiais devem ser amplamente divulgados e discutidos para
que sejam conhecidos, assumidos e recriados de acordo com as peculiaridades
locais, enriquecendo o saber-fazer cotidiano do movimento contra-violncia escolar.
Uma das experincias que vem sendo desenvolvidas em ambientes eletrnicos e
abertos a alunos e professores a rede Jovem Paz, vinculado ao Laboratrio de
Estudos em Educao Distancia (LEAD-CAP) da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (http://www6.ufrgs.br/leadcap/redejovempaz/index.php, acessado em
janeiro de 2007) e o prprio projeto Jovem Paz desenvolvido pelo Instituto Paulo
Freire.
As violncias no contexto escolar se constituem em desafio histrico aos
educadores por tratar de um problema angustiante e que pode impulsionar e
mobilizar a capacidade do ser humano e dos profissionais em enfrentar uma prtica
introjetada historicamente em nossa sociedade.
Conforme exposto, a manifestao das violncias no contexto escolar pode ser
enfrentada, numa perspectiva freiriana, atravs de diferentes atividades relacionadas
escola, caracterizando-se essas como parte de uma luta mais ampla, a luta por
mais oportunidades e acesso ao direito e s conquistas acumuladas pela

198

humanidade. Foram mencionadas como sugesto realizao de reunies de


trabalho e grupos de estudo, prticas essas que podem ser identificadas e
denominadas de Crculos de Cultura, para ampliar conhecimentos e aprofundar a
reflexo j acumulada pelo grupo de professores, alunos e funcionrios da escola,
com vistas a modificar a ao e os modos de fazer existentes.
Os encontros por si s no so suficientes para modificar a realidade da
violncia instalada: preciso projetar aes, como estratgias de atuao dos
diferentes segmentos. So aes formativas dos adultos da escola e dos alunos,
com contedos e temas desconhecidos ou pouco aprofundados pela maioria da
comunidade. As aes formativas, de estudo, leitura e reflexo a partir de alguns
estudiosos escolhidos deve desencadear a formao de grupos de trabalho
diferenciados e abrangentes, e incitar a criao de prticas pedaggicas na
comunidade, na escola como um todo e na sala de aula.
Como afirma Paulo Freire (1987), ningum educa ningum, os homens
educam-se em comunho. o desencadear de um processo histrico que valoriza
os sujeitos coletivos da escola, enfrentando o imobilismo que a brutalidade das
prticas violentas impe. uma reao construtiva, crtica realidade e que abre
oportunidades de participao efetiva de professores, alunos, funcionrios e pais
numa mobilizao comum, revitalizando o cotidiano e revelando que possvel um
convvio com a pluralidade e a diversidade do povo brasileiro.
A reflexo aqui realizada buscou trazer aspectos que considero significativos
para problematizar a realidade que vivemos e apontar possibilidades de desenvolver
uma militncia pedaggica em favor da convivncia crtica e criativa entre os sujeitos
da escola. Espero que as leituras realizadas at aqui possam contribuir com os
educadores, meus parceiros de caminhada, em uma efetiva ao cultural engajada
em favor de um projeto de escola carregado de solidariedade, de respeito, de
dilogo e de amorosidade.

199

Referncias

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