Avaliao oficial: o que dizem os professores sobre o impacto

na prtica docente
Gisele Francisca da Silva Carvalho
Superintendncia Regional de Ensino de So Joo Del-Rei

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo

Universidade Federal de So Joo Del-Rei

Resumo

Este artigo tem por objetivo discutir, a partir de indcios observados no discurso de professores alfabetizadores, o impacto que
o Proalfa (Programa de Avaliao da Alfabetizao do Estado
de Minas Gerais) pode causar na prtica docente. Foram utilizados como instrumentos de investigao a pesquisa documental,
e, como instrumento central, realizamos dois encontros com um
grupo focal formado por sete professoras alfabetizadoras. Como
aporte terico-metodolgico, utilizaram-se conceitos como os de
reforma e mudana, propostos por Popkewitz, tticas e estratgias,
postulado por Certeau, alm dos conceitos de polifonia e vozes,
discurso de autoridade e internamente persuasivos, da teoria da
enunciao de Bakhtin. Os resultados indicam que, diante das estratgias de governo, os professores lanam mo de tticas de
consumo daquilo que imposto s escolas como algo a ser seguido. As tticas variam de acordo com a legitimao conferida aos
objetivos dessa poltica, ou seja, para que as professoras ajam de
forma a corroborar o Proalfa, primeiro, elas tm que estar convencidas de que dar certo. Nos aspectos em que esse convencimento
no se concretiza, elas colocam em prtica as tticas de resistncia, principalmente atravs de discursos marcados por elementos
explicativos daquilo que no est sendo alcanado, bem como de
suas possveis causas.
Palavras-chave

Avaliao oficial Discurso Prtica docente Impacto.

Correspondncia:
Gisele Francisca Da Silva Carvalho
Rua Antnio Floriano Da Silva, 63
36307-520 So Joo Del-Rei / MG
E-mail: gi_francis@yahoo.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 549 - 564, set./dez. 2011.

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Official evaluation: what teachers say about its impact on

teaching practice
Gisele Francisca da Silva Carvalho
Regional Education Superintendence of So Joo Del-Rei

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo

Federal University of So Joo Del-Rei

Abstract

The objective of this article is to discuss, based on evidences

gathered from the discourse of literacy teachers, the impact
that the Proalfa Program (Literacy Evaluation Program of the
State of Minas Gerais) may have on their practice. The investigation instruments used were a documental research and,
as a central tool, two meetings with a focus group comprised
of seven literacy teachers. Theoretical-methodological support
was drawn from concepts such as those of reform and change,
as proposed by Popkewitz, tactics and strategies, postulated
by Certeau, and also the concepts of polyphony and voices,
authority discourse and internally persuasive, from Bakhtins
enunciation theory. Results indicate that, faced with government strategies, teachers resort to tactics of consumerism of
what is imposed to schools as something to be followed. The
tactics employed vary according with the legitimacy attributed
to the objectives of the policy, that is to say, in order to have
teachers act in such a way as to contribute to the Proalfa,
they first have to be convinced that it will work. In the aspects
where this persuasion fails to occur, teachers put in practice
resistance tactics, mainly through discourses characterized by
elements explaining what is not being achieved, as well as the
possible causes for it.
Keywords

Official evaluation Discourse Teacher practice Impact.

Contact:
Gisele Francisca Da Silva Carvalho
Rua Antnio Floriano Da Silva, 63
36307-520 So Joo Del-Rei /MG
E-mail: gi_francis@yahoo.com.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 37,n.3, p. 549 - 564, set./dez. 2011.

Introduo

Este artigo tem por objetivo discutir,

a partir de indcios observados no discurso de
professores alfabetizadores, o impacto que o
Proalfa (Programa de Avaliao da Alfabetizao do Estado de Minas Gerais) pode causar na prtica docente. Foram utilizados como
instrumentos de investigao a pesquisa documental, e, como instrumento central, realizamos dois encontros com um grupo focal
formado por sete professoras alfabetizadoras
de cinco escolas estaduais da cidade de So
Joo Del-Rei, na qual fica localizada a Superintendncia Regional de Ensino (SRE). De
acordo com Gatti (2005), o grupo focal uma
tcnica de levantamento de dados que se produz pela dinmica interacional de um grupo
de pessoas (p. 12), podendo ser empregado
em processos de pesquisa social ou em processos de avaliao, especialmente nas avaliaes
de impacto (p. 11).
Os documentos oficiais analisados
foram decisivos na compreenso do Proalfa como proposta de avaliao e interveno
da alfabetizao em Minas Gerais. Dentre eles
destacam-se a matriz de referncia do teste, os
cadernos pedaggicos produzidos pelo Ceale
(Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita) sob
encomenda da Secretaria Estadual de Educao, o material Cantalel (uma espcie de livro
didtico de alfabetizao) e os resultados dos
ltimos anos do Proalfa. Devido aos limites
deste texto, direcionaremos nossas anlises
para o discurso das professoras produzido nos
dois grupos focais.
Referncias terico-metodolgicas

Utilizamos como aporte terico-metodolgico conceitos como os de reforma e mudana, propostos por Popkewitz (1997), tticas e
estratgias, postulado por Certeau (1994), alm
dos conceitos de polifonia e vozes, discurso de
autoridade e internamente persuasivos, da teoria da enunciao de cunho bakhtiniano. Alm

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disso, nos baseamos nos New Literacies Studies

(STREET, 1984; HEATH, 1983), que vm sendo
divulgados h mais de uma dcada no Brasil
e tm influenciado significativamente o campo
das pesquisas em alfabetizao e letramento.
Bakhtin 1995) postula que todo discurso dialgico e polifnico, constitudo de
mltiplas vozes. De natureza heterognea, o
processo de produo de significados contraditrio, polissmico e marcado pelo lugar social
que os sujeitos ocupam no processo de enunciao, que, segundo Bakhtin, o produto da
interao de dois indivduos socialmente organizados (1995, p. 112). Para o autor, o discurso
comporta duas dimenses: uma de autoridade,
outra de persuaso. O discurso de autoridade
demanda que o reconheamos, apropriando-o
em bloco, sem questionamentos. Trata-se de um
discurso j reconhecido no passado, localizado
numa zona distante, hierarquicamente superior.
O discurso internamente persuasivo oposto ao
discurso de autoridade e afirma-se pela apropriao do discurso do outro, transformando-o
e povoando-o com nossas prprias palavras. O
pressuposto de que o discurso comporta duas
dimenses exclui qualquer possibilidade de
uma interpretao dicotmica do discurso produzido pelos professores nos grupos focais por
ns investigados.
Compreendemos a alfabetizao na
perspectiva do letramento como uma prtica
socialmente referenciada (SOARES, 2004). Tal
concepo decorre dos estudos que compreendem o letramento como uma prtica social
marcada por relaes de poder (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000; HEATH, 1983; STREET,
1984). Soares (2004) prope que haja um reconhecimento da especificidade da alfabetizao,
entendida como processo de aquisio e apropriao do sistema de escrita, alfabtico e ortogrfico e que a alfabetizao se desenvolva
num contexto de letramento (p. 16). O conceito
de letramento como uma prtica social oposto
viso, ainda dominante, de letramento como
um processo neutro e universal que reduz a escrita a uma tcnica abstrata e desvinculada dos

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contextos em que circula. A essa viso, Street

(1984) denominou modelo autnomo de letramento, em contraposio viso ideolgica de
letramento defendida pelo autor.
A opo por utilizar o termo avaliao
oficial no foi aleatria. Observamos que, na
literatura sobre o tema, se tem utilizado nomenclaturas variadas, como avaliao em larga
escala, avaliao externa, avaliao externa em
larga escala, avaliao de rendimento escolar,
avaliaes dos sistemas de ensino, avaliao de
monitoramento. Assim, optamos por sintetiz-los
em um termo mais abrangente, no qual estivessem expressas todas essas caractersticas,
chegando ento ao conceito de avaliao oficial. Entendemos por avaliao oficial aquelas
institudas legalmente pelo poder pblico em
mbito nacional e estadual, com enfoque nos
sistemas de ensino, elaboradas externamente s
unidades escolares, aplicadas em larga escala
e com datas previamente determinadas, cujos
resultados so sistematizados e publicados por
entidades especficas e, geralmente, tendo em
vista subsidiar a elaborao de polticas pblicas e intervenes pedaggicas. A avaliao
oficial, para alm desses aspectos, pode ser entendida como um dos dispositivos das propostas de reforma educacional:
Assim, a avaliao desempenha uma variedade de objetivos tais como: subsidiar o
processo de ensino-aprendizagem; fornecer
informaes sobre os alunos, professores e
escolas; atuar como respaldo para certificao e seleo bem como orientar na elaborao de polticas pblicas e reformas educativas [...]. (CUNHA, 2005, p. 145)

No entanto, para a autora, nessa lgica, a avaliao tornou-se um talism, que

far milagres no aperfeioamento dos sistemas educativos (CUNHA, 2005, p. 145). Isso
sugere que conferido a essas avaliaes um
poder redentor no que tange ao alcance da
qualidade do ensino. O trato da reforma educacional como um talism pode desencadear

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um entendimento equivocado do conceito de

reforma, numa relao direta de causa e efeito
na qual tendemos a pensar que a reforma educacional levar ao progresso da educao. Sobre a noo de reforma e progresso, Popkewitz
(1997) pontua:
Nossa tendncia de associ-la ao progresso que vincula o conhecimento profissional
com o melhoramento social. No entanto, o
que realmente importa na reforma, so as
respostas que vinculam a organizao do
conhecimento a aspectos maiores da transformao social e do poder. (p. 86)

Nessa perspectiva, rejeitando esse

carter redentor embutido nos discursos sobre a avaliao oficial, o autor nos possibilita compreender a reforma como parte do
processo de regulao social. Nesses termos,
entendemos a avaliao oficial tambm como
um processo de regulao e interveno social que envolve a atuao de vrios sujeitos. Outra questo importante apontada por
Popkewitz (1997) refere-se ao seu posicionamento em relao regulao feita pela reforma educacional:
Demonstrando aqui minha preocupao
com a qualidade instrumental da reforma,
no estou considerando os padres nem
as regulamentaes como males a serem
evitados a qualquer custo. [...] A produo
de regras e padres atravs das prticas
sociais fazem parte dos processos de regulamentao. (p. 145)

Essa postura, da qual compartilhamos, fundamental para que no haja dvidas de que consideramos o processo de
regulao inerente s polticas educacionais.
Popkewitz (1997) observa que as pesquisas
sobre a reforma educacional giram em torno
das anlises da forma como as coisas funcionam e o tipo de intervenes que podem
ser feitas para melhor-las, ou seja, parte-se

Gisele Francisca S. CARVALHO; Maria do Socorro A. N. MACEDO. Avaliao oficial: o que dizem os professores ...

do princpio de que os objetivos das relaes

sociais existentes so apropriados e somente
precisam tornar-se mais eficientes (p. 25).
Em relao ao processo de consolidao e divulgao dos dados produzidos
pelas avaliaes oficiais, destacamos a estatstica como forte aliada. Lindblad e Popkewitz (2001), ao analisarem a utilizao
das estatsticas nos relatrios educacionais,
demonstraram como elas, do ponto de vista
desses relatrios, tornam o mundo inteligvel e calculvel, dando respaldo cientfico s
intervenes polticas e sociais: a estatstica uma modalidade chave para a produo
de conhecimento necessrio para governar
(p. 116). Logo, entendemos que a estatstica
no pode ser compreendida como algo neutro
e norteador do progresso, uma vez que est
condicionada aos fatores scio-histricos que
so construdos e no dados naturalmente.
Diante do exposto, consideramos que
no basta apenas estudar a proposta de reforma em si, num mbito essencialmente normativo. necessrio investigar tambm os diversos nveis sociais, dar voz aos professores para
saber um pouco mais sobre o que eles pensam,
priorizam e como se colocam em ao diante do processo de implementao da avaliao oficial, uma vez que esses so sujeitos que
agem e/ou reagem no seu contexto profissional, podendo interferir nos rumos da reforma,
uma vez que ela depende, em parte, das ideologias especficas do individualismo e da prtica profissional (POPKEWITZ, 1997, p. 22).
Michel De Certeau (1994), ao discutir as
prticas comuns da cultura ordinria dos sujeitos tambm comuns, e enfatizando as maneiras
de fazer cotidianas, considera que os usurios
ou consumidores culturais no so atnicos socialmente em relao ordem vigente determinada pelas relaes de poder; deve haver uma
lgica dessas prticas, uma maneira de pensar
investida numa maneira de agir (p. 42). Os
conceitos mais significativos na sua obra e utilizados por ns so os de tticas e estratgias.
Para o autor, estratgia

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[...] o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a
partir do momento em que um sujeito de
querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica)
pode ser isolado. A estratgia postula um
lugar suscetvel de ser circunscrito como
algo prprio e ser a base de onde se podem
gerir as relaes com uma exterioridade.
(CERTEAU, 1994, p. 99)

Diferentemente das estratgias, Certeau

(1994) define a ttica como
[...] a ao calculada que determinada pela
ausncia de um prprio. Ento, nenhuma
delimitao de fora lhe fornece a condio
de autonomia. A ttica no tem por lugar
seno o do outro. E por isso deve jogar com
o terreno que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha. (p. 100)

Assim, tomamos as estratgias como

relaes exteriores escola, desencadeadas nas
relaes de poder s quais as escolas esto subordinadas, como, por exemplo, a execuo do
Proalfa. As tticas, em contrapartida, so caracterizadas pelas relaes internas escola, que,
diante das estratgias circunscritas pelos sujeitos
de poder, cria maneiras diferenciadas de agir, jogando com o que imposto, sendo elas imprevisveis e realizadas de acordo com a ocasio.
Resultados

Apresentamos aqui um conjunto de

elementos que nos possibilitam compreender,
por meio do discurso das professoras alfabetizadoras, o impacto que o Proalfa tem causado
em suas prticas em sala de aula.
a) Principais caractersticas do Proalfa
O Proalfa uma avaliao censitria
para os alunos do 3 ano (8 anos) e amostral
para os do 2 e 4 anos. As questes do teste

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so formuladas de acordo com a matriz de referncia, visando avaliar em que nvel de proficincia o aluno est, sendo a maioria delas de
mltipla escolha.
A matriz de referncia do Proalfa constitui-se num conjunto de competncias de
leitura e escrita que delimitam o objeto de
avaliao dos testes, especificado para o
2, 3 e 4 anos do Ensino Fundamental.
(MINAS GERAIS, 2008, p. 13)

Ou seja, o erro ou acerto de um conjunto de questes indica, de acordo com a escala de proficincia, se o aluno est no nvel
de desempenho baixo, intermedirio ou recomendvel.
Em relao participao, na rede estadual, obrigatria, enquanto a rede municipal
s participa se houver um termo de parceria da
prefeitura com a SEE-MG. A rede particular no
participa do Proalfa. De acordo com os dados
documentais, percebemos que a participao
dos alunos do 3 ano no Proalfa aumentou de
2008 para 2009 tanto na rede estadual quanto
na rede municipal, chegando a se avaliar 88,3%
dos alunos da rede pblica em 2009. Alm disso, tanto em 2008 quanto em 2009, a participao dos alunos da rede estadual foi mais expressiva que na rede municipal. No entanto, a
avaliao no abrange todos os alunos, como
est expresso no discurso da SEE-MG, ou seja,
destina-se a todos, mas no possui um alcance
de 100% dos alunos.
Enquanto avaliao da alfabetizao,
o Proalfa no se restringe aplicao de testes,
uma vez que, paralelamente a essa ao, foram
elaborados materiais didticos que subsidiassem a prtica dos professores. Assim, constatamos que a concepo de alfabetizao e letramento presente nesses materiais (Cadernos
I e II do Ceale, Cantalel e Guia do professor
alfabetizador) e na matriz de referncia do Proalfa revela que as especificidades da alfabetizao aparecem de forma objetiva e nas primeiras competncias, sugerindo que o ensino do

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cdigo processo inicial nos primeiros anos

de escolarizao, seguido pelo conhecimento relacionado compreenso, usos sociais e
avaliao dos diversos portadores de textos,
chegando ento competncia de produo de
texto, que requer tanto saberes relacionados s
especificidades da alfabetizao quanto do letramento, j que ambos so importantes e se
complementam, e porque no concomitantes.
O discurso poltico inerente ao Proalfa
est centrado em um argumento fundamental:
de posse dos resultados dessas avaliaes, cada
escola pode e deve traar seu plano de interveno, e cada professor poder rever sua prtica, e,
assim, progressivamente, todos atingiro a to
almejada qualidade do ensino pblico. Vejamos
ento como as sete professoras convidadas a participar do grupo focal vivenciam essa realidade.
b) O discurso das professoras sobre a alfabetizao
e o letramento no Proalfa
Em relao s concepes de alfabetizao e letramento expressas pelo grupo focal,
podemos inferir que faz parte dos discursos a
crena de que a alfabetizao em si no mais
suficiente para a escola atual porque no basta
alfabetizar, tem que letrar. E, ainda, afirmam
que houve mudana na maneira de alfabetizar.
De acordo com a professora Meire, citando um
artigo que buscou na internet sobre o Proalfa, o analfabetismo um problema de excluso
social, e a alfabetizao se apresenta como um
dilema de longa data:
E o nosso dilema, o nosso problema sempre
foi a alfabetizao. E ento agora, com essas
novas mudanas, com essas discusses, estamos novamente estudando sobre os mtodos de alfabetizao. Voltam os mtodos de
alfabetizao ou os mtodos a utilizar, no
isso?

Observamos que a mudana no se limita aos mtodos de alfabetizao. O discurso da

professora Meire assume a voz dos representantes

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do Estado, destacando a questo dos gneros

textuais, sendo compreendida como um novo
mtodo para alfabetizar. Ou seja, com o Proalfa, os professores tiveram que passar do ensino baseado na decoreba para o ensino que
leve a pensar. Em relao alfabetizao, elas
remetem ao trabalho realizado antigamente
como superado com o impulso do Proalfa, uma
vez que agora se deve alfabetizar letrando,
por meio do trabalho com os diferentes gneros
textuais e do conhecimento das habilidades a
serem alcanadas pelos alunos, sendo este um
ganho proporcionado pelo Proalfa:

Essas afirmaes sugerem a forma como

os professores esto se apropriando do conceito de letramento que circula tanto por meio das
avaliaes oficiais como tambm nos processos
de formao continuada, reduzindo o letramento
questo do trabalho com a diversidade textual,
conforme analisa Souza (2010). Ao mesmo tempo,
as professoras percebem, talvez de uma maneira
radicalizada, um choque da poltica vigente com
a proposta construtivista, j que, na lgica das
metas estipuladas pelo governo, cai por terra o
discurso de que cada um tem seu tempo de aprendizagem. De acordo com a professora Marta,

Porque de fato eu acho que deu um salto

de qualidade na educao. E a partir do
momento que a gente fala de alfabetizar
daquele jeito que o aluno s decifra letra
e fonema e nada mais, que s acha l no
texto a resposta exatamente naquele lugar
ali, ali, e agora no, ele tem que entender
o texto todo, ele tem que me falar daquele
assunto, do que que ... Quer dizer, isso
um avano significativo, eu acho que a
clientela melhorou nesse sentido!
(professora Marta)

[...] o tempo de cada um no importa porque se

no ano passado [a proficincia] foi 600 eu no
posso mais aceitar 600 dos que esto vindo
ainda! Eu j tenho que esperar que sejam 700.

Parece que, para as professoras, a alfabetizao e o letramento correspondem basicamente seleo de atividades mais contextualizadas realidade do aluno. Nesse sentido,
apresentam, por vezes, uma viso utilitarista do
ensino da leitura e da escrita: ensinar de determinada maneira porque cobrado na prova ou
porque da vontade do governo, como aponta
a professora Slvia:
Ele [o governo] quer que a gente trabalhe
com os diversos tipos de textos. Para qu?
Para que o aluno, se ele se deparar com uma
lista telefnica, ele sabe para que aquilo serve. Se ele se deparar com um cheque, ele
tambm sabe. Por qu? O que que acontece? Com esses textos que a gente trabalhava,
assim, no , que eram trabalhados, no tinha nada disso, era pergunta e resposta.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 549 - 564, set./dez. 2011.

Outra preocupao se volta para o incio da alfabetizao cada vez mais cedo, aos 6
anos de idade:
Agora a grande preocupao ter que estar alfabetizado, e no s alfabetizado,
letrado, no ? At os 8 anos! Essa que est
sendo a maior presso em cima da escola,
em cima dos professores das sries iniciais.
Porque no s no 3 ano, mas o 1 e 2 agora
tambm j esto sentindo a presso, porque
se eles no fizerem a parte deles o aluno vai
chegar no 3 sem as competncias e as capacidades mnimas... (Marta)

Ela ainda aponta o fato de o governo

de Minas Gerais ter antecipado a meta brasileira
(para o ano de 2022) de toda criana estar alfabetizada at os 8 anos de idade para 2010, como
uma estratgia poltica, antes de mais nada:
Tem que fazer ler antes... Ento eu penso
que tem, que tem coisa por trs tem, no?
Claro! Investimento poltico acima de tudo,
isso virou uma bandeira que est dando a
ele um status dentro, no , do panorama
nacional. (Marta)

555

Esse trecho demonstra que a professora reconhece os significados poltico-econmicos que as altas taxas de alfabetizao de
uma populao trazem aos governos e v com
desconfiana o fato de o governo mineiro ter
formulado uma meta com prazo bem mais curto
que a meta nacional.
Em sntese, as professoras assumem
como um ponto positivo o discurso sobre alfabetizao e letramento que est presente em
torno da avaliao, mesmo reconhecendo que
este circula muito antes de a avaliao ser implementada. No entanto, as colocaes feitas
pelas professoras sugerem que, diferente da
concepo de alfabetizao e letramento do
Proalfa (que prioriza a primeira, mas tambm
considerando a segunda), h uma atribuio de
importncia ao letramento, uma vez que o ensino do cdigo quase no foi abordado enquanto o termo letramento conferia ao discurso das
professoras status de nova metodologia. Ou
seja, conforme j apontou Soares (2004), aps
a chegada do conceito de letramento no Brasil,
h uma tendncia de se atribuir mais valor ao
letramento que alfabetizao. Mas ambos so
igualmente indispensveis e no podem ser tratados de forma dicotmica.
c) As estratgias de governo para o Proalfa
Foi interessante notar como as professoras situaram historicamente as polticas educacionais implantadas no Estado de Minas Gerais. Conforme afirmou a professora Virgnia, o
controle do Estado sobre o que se faz na escola
sempre existiu, independente da metodologia e
das concepes de ensino dos professores:
Porque o governo, de uma certa maneira, j
fazia avaliaes externas ali e o Proalfa no
novidade. E, a supervisora com quem eu
trabalho h muitos anos, ela sempre fala: o
velho voltando o tempo todo com uma roupagem nova. Ento, antigamente, ela falava,
quando ela dava aula, as provas que eram
aplicadas bimestrais nos alunos, elas vinham

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padronizadas, elas vinham em envelopes lacrados. Isso era uma maneira de controlar o
que o professor passava para o aluno, o que
ele ensinava. Era uma decoreba? Que fosse...
Era sem questionamento, sem o equipamento
(???), era. Mas eles j faziam uma avaliao e
um controle externo...

O seu discurso assume aqui a voz da escola, fala do ponto de vista de quem trabalha na
educao e est subordinado poltica do Estado. J a professora Meire define o Proalfa como
um diagnstico destinado a ajudar os professores, reafirmando a voz oficial da SEE. Esse seu
posicionamento foi reiterado durante todo o encontro, e supomos que consequncia da posio que ocupa na escola. Ela possui dois cargos:
um de professora regente e outro de especialista
da educao e, no grupo focal, assumiu predominantemente o ponto de vista de quem possui a
funo de supervisionar os professores na escola.
Isso evidencia que os discursos so produzidos
sob determinadas condies, no podendo ser
considerados neutros ou transparentes. Os sujeitos falam ocupando um determinado lugar social
e, nesse processo, evidenciam a sua apreciao
valorativa indicando a posio ideolgica assumida no processo de interlocuo (BAKHTIN,
1995). Vejamos uma situao descrita por ela:
No ano passado, quando eu fui nos congressos de Belo Horizonte e teve l aquele congresso sobre alfabetizao, volta de novo,
quais os mtodos? A a... Secretria [...] falou
que o Proalfa, um dos objetivos do Proalfa,
o diagnstico mesmo, onde os professores
esto precisando de ajuda; a escola est precisando de ajuda... e, realmente, o Proalfa
faz o diagnstico disso tudo, no ?

A professora Meire enfatizou o objetivo desta avaliao de diagnosticar a aprendizagem do aluno; a professora Virgnia discordou e disse que o objetivo era exercer o
controle. Observamos aqui uma tenso entre
o discurso de autoridade materializado na

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voz de Meire ao assumir a voz da avaliao

oficial e um discurso internamente persuasivo (BAKHTIN, 1995) materializado na voz
de Virgnia, que se contrape reafirmando
o controle do Estado em suas prticas pedaggicas. Ficou claro que os especialistas
possuem mais acesso s informaes sobre
os projetos da SEE, o que conferiu a ela mais
conhecimento dos mesmos, participao na
elaborao, por vezes, e por isso dispem de
argumentos em defesa dos projetos da SEE.
Esse aspecto importante porque demonstra que muitos questionamentos feitos pelas
professoras se do pela falta de conhecimento da prpria estrutura da SEE e do funcionamento dos seus projetos.
Nesse cenrio, os professores parecem
buscar explicaes para aquilo que imposto sem maiores informaes e discusses. Esse
quadro de trajetria da poltica pblica nos
d indcios de que possveis dificuldades de
acesso informao sobre a poltica pblica
provocam nos professores uma sensao de
excluso dos processos, ficando perdidos e at
resistentes sua funo de colocar em prtica
um projeto que pouco conhecem.
Trazendo resultados da pesquisa sobre o impacto do Simave1 em duas escolas
no municpio de Uberlndia, realizada por
Silva (2007), destacamos, em suas anlises,
algumas consideraes que dialogam com
nossa pesquisa, tais como: o sentimento de
excluso produzido nos professores, primeiramente por no terem sido consultados sobre a elaborao do projeto e as questes das
provas, e, ainda, por no poderem participar
do processo de aplicao (p. 245). Para a autora, esse fato se deve tambm por conta dos
professores no compreenderem a razo pela
qual a escola estava sendo avaliada, logo,
mais uma vez h indcios de falha na comunicao entre os gestores da educao e os
professores (p. 247). Devemos considerar que
o contexto investigado por Silva precede a
1. Sistema Mineiro de Avaliao

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 549 - 564, set./dez. 2011.

implantao do Proalfa, mas trata do Simave

e chegou a algumas consideraes anlogas
s que encontramos investigando o Proalfa.
Em relao divulgao dos resultados, de acordo com as professoras, aps a
aplicao do Proalfa, so enviados boletins
pedaggicos s escolas, com seus resultados, a
serem analisados:
A a diretora chamou os professores e fez
uma reunio com o grupo das sries iniciais.
Com as professoras de um modo geral. A
faz um grfico e explica, tal. E vai falando:
mas por que que veio esse resultado?. A
compara com o do ano anterior. Caiu, no
caiu, o que aconteceu? A eu senti, eu fiquei com pena da minha colega, coitada,
ela, ela suava para explicar, para tentar
explicar. (Las)

Nesse sentido, as discusses no grupo

indicaram que a cobrana se d num efeito
domin:
Ento, assim, se o acordo de metas que o
secretrio fez alcanar a meta tal, ela,
como superiora, cobra de todas as superintendentes, e as superintendentes cobram dos
diretores, os diretores cobram dos professores e ns cobramos dos alunos. (Virgnia)

Esse discurso evidencia as diferentes hierarquias que compem o processo e

a prtica da avaliao oficial, bem como as
relaes de poder presentes nas interaes
dos sujeitos envolvidos durante a elaborao
e implementao da poltica pblica. Reflete
os efeitos de poder e est intrincadamente
limitado pelas regras, padres e estilos de raciocnio, de acordo com os quais os indivduos falam, pensam e agem na produo do
seu mundo cotidiano. O poder relacional e
regional (POPKEWITZ, 1997, p. 238).
Mas, para a professora Las, mais do
que diagnosticar e avaliar a aprendizagem dos
alunos, o Proalfa avalia o professor:

557

Eu conclu o seguinte: quando vem o resultado, eu acho que esse diagnstico fica como
pano de fundo porque na verdade eu acho
que o Proalfa, ele vem avaliar o professor;
isso, digo porque eu senti, as minhas colegas,
a presso que elas passaram quando veio o
resultado da minha escola. A fez aquela reunio... Ah, mas no atingiu isso... por qu?.

Soma-se a isso o fato de os resultados

virem cada vez mais especficos, outra estratgia de governo para indicar onde esto os bons
resultados e onde esto os resultados que necessitam de interveno. Mas essa prtica tem
outras consequncias no interior e entre as escolas. A exposio nominal dos indivduos envolvidos na avaliao pode tanto conferir a eles
status pelo bom resultado como exp-los de
maneira negativa pelo mau resultado:
E voc falava de um modo geral: tinha o resultado da superintendncia, tinha o resultado
do municpio e tinha o resultado do Estado.
Depois, isso evoluiu para a questo da escola
mais especificamente. E agora do aluno. Vem
na folhinha atrs com o resultado do aluno.

O trecho acima indica que as professoras esto acompanhando a forma de divulgao

dos resultados cada vez mais individualizada e
atribuem a esse processo grande parte da carga
negativa qual esto sujeitas. Silva (2007) tambm aponta para essa direo: apreendemos
dados que confirmam a sensao de vigilncia,
bem como o sentimento de insatisfao por estarem sendo avaliados (p. 246).
Nota-se que os professores, desde a implantao do Simave, se sentem vigiados pela
avaliao, fator provocado tambm pelo fato
de a regulao ser inerente poltica educacional. No segundo encontro, elas voltaram a esse
assunto, conforme o trecho abaixo, apontando
outros desdobramentos:
No ano passado, veio num caderninho, o
nome da professora e nome dos alunos dela

558

com a nota que cada um tirou, no ? Eu

acho que isso tambm pesa muito! A fica
assim a fulana, na sala da fulana teve nota
boa, na sala da sicrana no teve nota boa,
no ? Fica aquela coisa, de cunho pessoal, inclusive, no ? [...] Porque a, inclusive, vem outro problema: ah no, eu
quero o aluno, meu filho, seja da professora ciclana porque na sala dela que tem
nota boa e no na sala da outra, no ,
Virgnia? (Marta)

Ou seja, no apenas o fato de dentro

da escola estar se produzindo o ranqueamento
de professores e alunos que traz incmodo s
professoras. Essas informaes extrapolam os
muros da escola, chegando aos pais dos alunos,
que, por sua vez, tendem a assumir a dimenso
de controle da avaliao e passam a categorizar e escolher as professoras sob o critrio dos
resultados da avaliao oficial. Tudo isso, sem
dvida, motiva um clima de competio exagerada, impulsionada pelo desempenho individual em uma avaliao que se prope a conhecer
a situao da escola como um todo. Alm do
mais, como apontam as professoras, no ser
uma lista de classificao que ir resolver os
problemas pedaggicos da escola. Conforme
questiona Gatti (2007):
Pergunta-se: Que contribuies trazem de
fato, por qu, para qu e para quem? um
processo alavancador para escolas, professores, alunos, gestores, ou ser um processo para
comparaes humilhantes ou descabidas?
um processo que alimenta a cooperao e
busca de solues coletivas ou, serve apenas
para alimentar competio e concorrncia
exacerbadas? (p. 57)

Essas so perguntas realmente pertinentes, e as respostas precisam ser buscadas por meio de pesquisas com tal objetivo.
Mas uma consequncia dessa concorrncia
exacerbada foi identificada pela professora
Carmem: vai acontecer que no vai ter mais

Gisele Francisca S. CARVALHO; Maria do Socorro A. N. MACEDO. Avaliao oficial: o que dizem os professores ...

professores alfabetizadores... A presso comea j no momento da contratao do professor, e

muitos professores mais experientes esto desistindo de lecionar nos anos iniciais.
Gatti (2007), tratando das avaliaes
oficiais em geral, faz referncia forma de divulgao dos resultados:

Isso veio de l [olhou para cima], de cabeas

pensantes, de gente que estudou para se desenvolver essas habilidades, que viu que essas, viram que essas habilidades seriam importantes nesse momento. E o governo veio
e abraou essa causa porque no bobo nem
nada, no gente? (Marta)

Mas, tambm h um fator relativo divulgao e disseminao dos resultados

das avaliaes realizadas: a divulgao via
imprensa estrepitosa. Limita-se a comparaes duvidosas, e dura um dia cai no
esquecimento, a disseminao nas redes no
planejada e enfatizada, e a forma com que
se apresentam os resultados, de um lado no
so de leitura fcil, e de outro, no contribui
com elementos claros quanto aos aspectos
de seqncia didtica e aspectos scio-psico-pedaggicos relativos aos processos de
ensino de crianas e jovens. (p. 54)

Fica expressa, nessa fala, a relao de

poder entre universidade e governo na legitimao de polticas pblicas, demonstrando que
essas articulaes conferem credibilidade ao
discurso lanado pelo governo. Entretanto, os
materiais encomendados pela SEE parecem no
ser apropriados pelos professores da forma que o
governo espera. Tanto que, num primeiro momento, as professoras nem se lembravam deles;
elas veem esses materiais como de boa qualidade, mas no parecem segui-los diariamente;
utilizam-nos como suporte e sempre empregam
o termo: tem que correr atrs; tem que buscar.
Dessa forma, observamos uma tenso no processo de apropriao da poltica pblica, na medida
em que os professores a tomam como uma referncia, mas do ponto de vista da lgica de suas
prticas, e no simplesmente como reproduo
do que prescrito, colocando-se como sujeitos
que agem na construo do cotidiano escolar.
Ainda em relao a esses materiais, as
professoras ressaltam mais uma varivel que
atravessa a implementao da poltica pblica,
ligada falta de condies adequadas de acesso
aos materiais. Elas questionaram a demora na
entrega, como relatou Virgnia:

Para a autora, a divulgao feita com

muita pompa, barulho, e em seguida esquecida. Ela aponta ainda para outra questo: da inteligibilidade dos dados, que so ainda de difcil
interpretao. Silva (2007) tambm abordou a
questo da interpretao dos dados:
Percebemos que, no discurso oficial, a inteno a praticidade, a interao e a efetividade no dilogo com as escolas para culminar
em intervenes direcionadas aos problemas
detectados. Mas percebemos tambm que na
prtica, pela prpria natureza do instrumento e pela pouca familiaridade que os educadores tm com a rea de estatstica, h uma
barreira para a interpretao e compreenso
clara dos dados expostos. (p. 248)

Sobre os materiais distribudos pela

SEE, como Cadernos do Ceale, Guia do professor alfabetizador e Cantalel, houve consenso
entre as professoras no que se refere sua excelente qualidade, ainda que elas no tenham
participado do processo de elaborao:

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 549 - 564, set./dez. 2011.

O Guia do alfabetizador, ele chegou s mos

dos professores no segundo semestre. E, inclusive, veio o primeiro bimestre, que chegou
no terceiro bimestre, o segundo e o terceiro.
O quarto ainda no foi publicado e no est
nas mos da gente. Nem na internet...

Nesse momento, a professora Meire,

reassumindo a voz do discurso oficial, explicou
o porqu da demora da entrega dos materiais.
Segundo ela, no ms de abril, os supervisores

559

das escolas e inspetores da SRE foram convocados para analisar o Guia do professor alfabetizador em Belo Horizonte. Ento eu achei
muito interessante porque antigamente vinha
tudo pronto para a escola. Ns no ramos
convidados para nada! (Meire). E devido a
todo esse processo de anlise, houve o atraso
na entrega do Guia. Torna-se notrio, por essas falas, que, quando o profissional inserido
na produo de uma poltica pblica, fica muito mais fcil de ela ser legitimada por ele. Isso
porque ele se sente parte do processo, e no
apenas um instrumento.
Para o caso das escolas que no vo bem
nas avaliaes, existe um outro procedimento,
os projetos cujos objetivos so corrigir aquele
desvio. Elas so denominadas escolas estratgicas e so visitadas por pedagogos da SEE-MG.
Na discusso sobre elas, tivemos duas posies
distintas no grupo. A professora Meire concorda
com a estratgia do governo e entende que essas visitas visam auxiliar, ver o que o professor,
a escola est precisando de ajuda, enquanto a
professora Marta acha que, para a SEE, o baixo
resultado demonstra que eles esto entendendo
que a escola no est fazendo, que os professores
no esto trabalhando direito.
Enfim, para as professoras, tal prtica, mesmo que tenha o objetivo de ajudar as
escolas, pode criar um certo estigma, e elas
demonstraram repulsa possibilidade de fazer
parte do corpo docente de uma escola estratgica. Nesse sentido, o carter normativo da
reforma dentro das relaes de poder deve ser
analisado considerando o fato de que provoca mudanas e posicionamentos esperados e
no esperados, j que aqui considerada como
um objeto das relaes sociais, rejeitando a
viso de reforma como produtora de verdade
e progressista (POPKEWITZ, 1997, p. 259).
d) Tticas das professoras alfabetizadoras
Os discursos analisados sugerem que as
professoras apoiam o Proalfa, mas sem deixar
de questionar os aspectos dos quais discordam,
como, por exemplo, a forma como o teste
560

aplicado e a presso que feita sobre os professores. Por isso, colocam em prtica tticas
de ao tanto colaborativas, ou seja, que legitimam os objetivos do Proalfa, quanto de resistncia, ou seja, de reao, adaptao ou burla
daquilo com que no concordam. Desse modo,
elas no se mostram alheias s propostas do
Proalfa. As professoras afirmam que, diante do
Proalfa e das exigncias que o acompanham, tiveram que entrar no molde. Enumeram ento
as aes que desencadeiam com o objetivo de
se adequar s novas exigncias, configurando
tticas de legitimao.
Ver a clientela, conhecer os alunos,
uma das principais tticas apontadas pelas professoras. interessante observar que a terminologia utilizada remete perspectiva da lgica
da escola associada lgica de mercado no uso
do termo clientela. Para alm disso, diante
de turmas com dificuldade de aprendizagem e
com a eminncia da avaliao oficial, tomamos
como exemplo a professora Ins, que contou
como agiu diante dessa situao, buscando
conhecer os alunos:
Atravs daquilo que eles estavam apresentando eu fui! [...] Eu fiquei conhecendo
primeiro cada aluno, problema, situao de
cada um. o que ns hoje estamos, , vivendo. As dificuldades de cada um! A eu
fui procurar saber a histria de cada um para
saber aonde que eu ia tocar. (Ins)

Estudar, criar atividades para se atingir aquela competncia, pesquisar na internet,

revela o esforo das professoras em mudar a
metodologia de trabalho a partir dos indicadores do Proalfa. Conforme disse a professora
Marta, a gente pega os papis no Sales2.
recorrente a fala de que cada escola ou professor tem que se virar nesse sentido de buscar alternativas para se adequar s exigncias,
mesmo que as condies oferecidas no sejam
as mais favorveis.

2. Rede de supermercados com lojas em So Joo Del-Rei e regio.

Gisele Francisca S. CARVALHO; Maria do Socorro A. N. MACEDO. Avaliao oficial: o que dizem os professores ...

As professoras parecem estar o tempo

todo pensando engenhosamente em que ttica
utilizar em determinada situao. Diante da falha da SEE na entrega de materiais, elas lanam
mo de medidas paliativas para minimizar o
problema, como, por exemplo, pegar panfletos
em supermercados e levar para a sala de aula a
fim de permitir o contato dos alunos e o ensino
com base na diversidade textual, o que representa a forma como elas entendem a proposta de
alfabetizao e letramento do Proalfa. Conforme
ilustra a fala de Meire: Cada escola teve que se
virar! Se virar como? Ou xerocar, ou, igual fizeram l na escola I, passa no mimegrafo, no ?.
Outra ttica muito utilizada aplicar
testes semelhantes ao Proalfa, conforme apontou
a professora Slvia: E outra coisa, no sei se elas
j perceberam, porque agora, como est sendo, a
gente tem que trabalhar isso direto, no ? Ento
a gente d vrios destes testes na sala de aula,
esses pequenos textos para marcar alternativa.
A professora Ins tambm afirmou ter
adotado essa ttica ao dizer que, no momento de elaborao das provas, voc tem que
ter mais malcia na hora de colocar, entendeu?
Porque tem que levar ele a pensar. Isso eu gostei
e eu imitei.
Analisar os grficos dos resultados e
priorizar as habilidades que o aluno no atingiu outra ttica das professoras para buscar
garantir um melhor desempenho dos alunos em
avaliaes futuras: Quando eu vi o grfico da
minha turma, a eu vi que no venceu. Qual habilidade? Essa da inferncia (professora Meire).
Assim como o governo, a gente vai em cima
daquilo que no venceu (Marta).
Nesse sentido, Silva (2007) problematiza
uma tendncia semelhante:
As discusses realizadas aps a divulgao dos
resultados tm sido superficiais e incipientes,
alm de pontuais. De acordo com os interlocutores, os resultados so discutidos brevemente
em reunies na escola. A nfase recai sobre as
proficincias adquiridas e no adquiridas
discriminadas nos grficos. (p. 250)

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 549 - 564, set./dez. 2011.

Ou seja, as anlises realizadas pelas

escolas parecem se concentrar na identificao, nos grficos de proficincia, das habilidades alcanadas e no alcanadas, podendo
simplificar demasiadamente a interveno pedaggica, adaptando o planejamento queles
contedos em defasagem apenas.
E, nesse contexto, identificamos, alm
das tticas de legitimao, as tticas de resistncia. Diante da possibilidade de no alcanar os
resultados, so colocadas em prtica aes pedaggicas que parecem ser justificveis diante
da necessidade de alcance de resultados para se
evitar possveis punies.
As atividades de treinamento dos alunos so recorrentes, como se pode observar no
trecho a seguir: Olha gente, vocs vo estudar
isso aqui hoje porque isso vai cair na prova que
vocs vo fazer! Est chegando a um ponto:
treinamento! (Virginia).
O acesso aos testes no dia da aplicao, mesmo no sendo autorizado pela coordenadoria central e regional da prova, um
dado importante que evidencia a transgresso da norma como uma forma de resistir ao
Proalfa: , porque fala l que no pode tirar xrox, fala l que no pode olhar, mas
todo mundo olha! (...) Eu fico curiosa para
pegar uma prova (Ins). Essa proibio incita
a curiosidade das professoras. E, quando no
h o acesso no momento da aplicao, elas
procuram ver as questes que vm de exemplo nos boletins pedaggicos:
Eu gosto de ver as questes quando vem
caderninho, eu gosto de estudar o caderninho para ver que tipo, como que aquela
questo foi elaborada, isso para mim bom
porque me ajuda na prtica (Marta).

Outra forma de resistncia alterar a

forma de aplicao do teste, quando o aplicador
passa a interferir no processo. As professoras
dizem, de maneira geral, que sabem de casos
de aplicadores que direcionam a aplicao do

561

teste, o que no permitido pela coordenao

do Proalfa, e demonstram se sentir em desvantagem diante dessa prtica:
Tm escolas que o aplicador l literalmente todos, todos os enunciados. E a l. E
aquilo: todo mundo j respondeu a primeira questo? Levante a mo!. Passa de
carteira em carteira e confere: voc ainda
no respondeu!. Espera; agora, vamos para
a segunda. , realmente dirigido. Quando
assim, pode ter certeza que o resultado
bem melhor. (Virgnia)

A procura de explicaes e culpados para

o que no deu certo foi outra forma de resistncia
identificada na fala das professoras. Elas dispem
de um conjunto de argumentos cuja finalidade
principal aliviar o nvel de responsabilidade pelo
fracasso dos alunos no Proalfa a elas imputado
tanto pela sociedade quanto por elas mesmas. Vejamos a sntese desses argumentos:
O primeiro deles o fato de ser cruel o
professor ser avaliado pelo resultado do aluno:
Slvia: Mas, gente, eu vou fazer uma pergunta, no sei se vocs vo concordar comigo: vocs acham que o fracasso da escola s
depende de ns professores?
Virgnia: , eu j perguntei isso 10 mil vezes... (risos)
Slvia: Ento, mas eu acho, assim, que o fracasso da escola no culpa s do professor,
no, porque muito fcil a gente falar, no
papel, igual eles mandam, a gente tem que
fazer isso e a gente faz. Mas a gente tem
aluno que no est querendo nada!

Na viso das professoras, o principal

impacto causado pelo Proalfa foi a mudana de
metodologia de ensino nas aulas, principalmente em relao elaborao das avaliaes internas em consonncia com as avaliaes oficiais.
Essa avaliao veio remexer com o que a
gente tinha como certo, com aquilo que a

562

gente acreditava. At mesmo ao a gente elaborar uma avaliao nossa... (Marta)

Mas a maioria tradicionalista, sim, com feijo com arroz, gente, no pe uma saladinha
ali. Ento eu acho assim, eu acho que o
lado bom do Proalfa que eu percebi que
est obrigando... (Las)
E l em Belo Horizonte eles falaram: ou
o professor muda ou ele sai, porque no
tem espao mais para aquele professor que
trabalha na mesmice, pegando o plano de
aula de todo ano, no tem! (Meire)

Aps criticar a metodologia de aplicao do Proalfa por no permitir a leitura das

questes para os alunos, a professora Slvia
afirmou: a gente tem que parar de ler as nossas provas para o aluno, para que eles se acostumem. Observamos aqui mais um impacto
do Proalfa na prtica docente, que se refere
metodologia das avaliaes: se antes os professores liam as questes para seus alunos em momentos de avaliao formal, com a implantao
do Proalfa constatamos no grupo focal que as
professoras alteram a metodologia de aplicao da avaliao interna, evitando a leitura das
provas em momentos de avaliao, seguindo a
metodologia utilizada na avaliao oficial.
Outro ponto que merece destaque a
crena das professoras de que o professor s
muda se for obrigado: porque antes fala-se, mas
a gente no pratica, praticava? (Meire); Eu penso que ele [o governo], ele tem feito realmente, ele
tem de certa maneira nos cercado, para ver se a
coisa anda. (Marta)

A expresso para ver se a coisa anda

traduz o pensamento da professora de que, se
no houver cobrana por parte do governo, as
aes nas escolas diante dos alunos com dificuldade de aprendizagem demorariam mais
para acontecer.
Enfim, as professoras atribuem ao Proalfa a obrigatoriedade da mudana de metodologia das aulas e das avaliaes internas, o

Gisele Francisca S. CARVALHO; Maria do Socorro A. N. MACEDO. Avaliao oficial: o que dizem os professores ...

maior direcionamento da ateno aos alunos

com dificuldade de aprendizagem, dificultando
posies comodistas por parte dos docentes
e da prpria escola. Por outro lado, a grande
carga de responsabilizao que os professores
dos anos iniciais vm sofrendo, que tem causado uma resistncia em lecionar para turmas
de alfabetizao, conferida ao mesmo sistema de avaliao.
Consideraes finais

Diante das estratgias de governo, os

professores lanam mo de tticas de consumo
daquilo que imposto s escolas como algo a
ser seguido. As tticas variam de acordo com a
legitimao conferida aos objetivos dessa poltica, ou seja, para que as professoras ajam
de forma a corroborar o Proalfa, primeiro, elas
tm que estar convencidas de que dar certo.
Nos aspectos em que esse convencimento no
se concretiza, elas colocam em prtica as tticas de resistncia, principalmente atravs de
discursos marcados por elementos explicativos
daquilo que no est sendo alcanado, bem
como suas possveis causas. importante realar que, conforme aponta de Certeau (1994),
essas tticas so pensadas e colocadas em prtica conforme a ocasio e de maneira individual, jogando com as estratgias do governo.
fato que os objetivos das avaliaes
oficiais precisam, cada vez mais, ser apropriados pela classe docente e que a interpretao
dos seus resultados deve se tornar mais acessvel, em consonncia com os objetivos das
avaliaes internas, que nesse contexto no
perdem seu espao. Nessa direo, no basta que sejam oferecidos materiais de apoio,
realizadas reunies pedaggicas ou veiculadas propagandas etc. Os profissionais da
educao precisam se sentir inseridos nessa
empreitada e estar abertos aos potenciais que
os dados das avaliaes oficiais so dotados.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 549 - 564, set./dez. 2011.

As professoras demonstraram muita curiosidade em relao ao teor da prova. Talvez essa

proibio por parte da SEE-MG contribua mais
para o aumento da ansiedade dos professores e
o sentimento de excluso do processo de avaliao do que para a manuteno do sigilo das
questes.
O fato de as professoras priorizarem,
em sua fala, o letramento e omitirem a questo
da alfabetizao permite questionar como os
cadernos do Ceale so apropriados pelas alfabetizadoras, uma vez que neles j esto colocadas as discusses mais recentes sobre letramento, conforme aponta Soares (2004). Como
est sendo feita a capacitao dos professores?
Por que eles no demonstram problematizar a
questo dessa maneira?
Por outro lado, foi interessante notar
que, para as professoras, a mudana foi positiva
e s se deu devido ao carter de obrigatoriedade
ao qual foram sujeitas. Tal fato suscita a questo da autonomia docente: como elas lidam
com a questo da autonomia? Sem a presena
da presso, a mudana no aconteceria? O fracasso escolar dos alunos em si mesmo j no
incomodava as professoras? Talvez esse fato
seja explicado tambm pelo poder de persuaso
da avaliao. No que antes o fracasso no incomodasse as professoras, mas talvez no fosse
to explicitado; os resultados dos alunos no
eram expostos na mdia, nem havia um controle externo organizado em torno deles.
Em relao prtica de ranqueamento
entre as escolas e professoras e resistncia das
mais experientes em lecionar para as turmas de
alfabetizao, precisamos ponderar se possuem
um carter pontual, ocorrendo apenas em algumas escolas, ou se geral na rede. De qualquer
forma, esse indcio preocupante, uma vez que
precisamos de investimentos que contribuam
para a valorizao da profisso docente e no
para uma debandada de professoras alfabetizadoras em qualquer escala que seja.

563

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Recebido em: 08.04.2010
Aprovado em: 12.09.2010
Gisele Francisca da Silva Carvalho mestre em Educao pela Universidade Federal de So Joo Del-Rei e analista educacional da Superintendncia Regional de Ensino de So Joo Del-Rei.
Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo professora do programa de ps-graduao em Educao, coordenadora do
grupo de pesquisa em alfabetizao e letramento (GPEALE) da Universidade Federal de So Joo Del-Rei, ps-doutora em
Educao pelo Kings College, University of London. E-mail: socorronunes@ufsj.edu.br

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Gisele Francisca S. CARVALHO; Maria do Socorro A. N. MACEDO. Avaliao oficial: o que dizem os professores ...