EducaçãoeLeitura Numero21

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Ivete Alves do Sacramento (Reitora); Monsenhor Antônio Raimundo dos Anjos (Vice-Reitor)
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
Ângela Maria Camargo Rodrigues (Diretora); Jaci Maria Ferraz de Menezes (Coordenadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação e Contemporaneidade – PEC/UNEB)
COMISSÃO DE EDITORAÇÃO
Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
Editora Administrativa: Maria Nadja Nunes Bittencourt
CONSELHO CONSULTIVO: Ângela Maria Camargo Rodrigues (UNEB), Alexandre Tocchetto Pauperio (FAPESB),
Edivaldo Machado Boaventura (UFBa /A Tarde), Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Lourisvaldo Valentim (UNEB),
Cesário Francisco das Virgens (UNEB), Marcel Lavallée (Université de Québec), Nadia Hage Fialho (UNEB), Robert
E. Verhine (UFBa).
CONSELHO EDITORIAL
Conselheiros nacionais Maria Nadja Nunes Bittencourt
Adélia Luiza Portela Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Nadia Hage Fialho
Cipriano Carlos Luckesi Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Paulo Batista Machado
Edivaldo Machado Boaventura Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Raquel Salek Fiad
Jacques Jules Sonneville Universidade de Campinas
Universidade do Estado da Bahia Robert Evan Verhine
João Wanderley Geraldi Universidade Federal da Bahia
Universidade de Campinas Walter Esteves Garcia
Ivete Alves do Sacramento Associação Brasileira de Tecnologia Educacional /
Universidade do Estado da Bahia Instituto Paulo Freire
Jonas de Araújo Romualdo Yara Dulce Bandeira de Ataíde
Universidade de Campinas Universidade do Estado da Bahia
José Carlos Sebe Bom Meihy Conselheiros internacionais
Universidade de São Paulo Antônio Gomes Ferreira
José Crisóstomo de Souza Universidade de Coimbra, Portugal
Universidade Federal da Bahia Edmundo Anibal Heredia
Kátia Siqueira de Freitas Universidade Nacional de Córdoba, Argentina
Universidade Federal da Bahia Ellen Bigler
Marcos Formiga Rhode Island College, USA
Universidade de Brasília Luís Reis Torgal
Marcos Silva Palácios Universidade de Coimbra, Portugal
Universidade Federal da Bahia Marcel Lavallée
Maria José Palmeira Universidade de Québec, Canadá
Universidade do Estado da Bahia e Universidade Mercedes Vilanova
Católica de Salvador Universidade de Barcelona, España
Maria Luiza Marcílio Rosalba Guerini
Universidade de São Paulo Universidade de Pádova, Itália
Pareceristas ad hoc (n.21):

Lígia Pellon de Lima Bulhões, Rosa Helena Blanco, Verbena Maria Rocha Cordeiro
Equipe de produção deste número:
Jacques Jules Sonneville (organização); Maria Nadja Nunes Bittencourt (recursos) Regina Helena Araújo Soares
(revisão); Débora Toniolo Rau (bibliotecária); Érica Maheu (versão para o inglês); Uilson Moraes (capa); Joseh
Caldas (editoração); Elen Barbosa Simplício (estagiária).
Revista financiada com recursos da Fundação de Amparo à Pesquisa da Estado da Bahia – FAPESB e do
Departamento de Educação I da UNEB
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educação
e Contemporaneidade
Departamento de Educação - Campus I
Volume 13 Número 21 janeiro/junho 2004
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

Revista da FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educação – Campus I
(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA)
Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cultural. Os pontos
de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAÇÃO E REDAÇÃO: A correspondência relativa a informações, pedidos de permuta, assinaturas,
etc. deve ser dirigida à:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Departamento de Educação I - NUPE
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula
41150-000 SALVADOR - BAHIA
Tel. (071)387.5916
Instruções para os colaboradores: vide últimas páginas.

E-mail da Revista da FAEEBA: refaeeba.dedc1@uneb.br
E-mail para o envio dos artigos: jacques.sonneville@terra.com.br
Homepage da Revista da FAEEBA: http://www.uneb.br/Educacao/centro.htm
Indexada em / Indexed in:
– REDUC/FCC – Fundação Carlos Chagas - www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic
– BBE – Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília/INEP)
– Centro de Informação Documental em Educação - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educação
– EDUBASE e Sumários Correntes de Periódicos Online - Faculdade de Educação - Biblioteca UNICAMP
– Sumários de Periódicos em Educação e Boletim Bibliográfico do Serviço de Biblioteca e Documentação -
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação.
www.fe.usp.br/biblioteca/publicações/sumario/index.html
– CLASSE - Base de Dados Bibliográficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana –
Universidade Nacional Autônoma do México:
E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx
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Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia,

Departamento de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) -
Salvador: UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Impressão e encadernação: Bureau Gráfica e Editora

Tiragem: 1.500 exemplares
SUMÁRIO
9 Editorial
10 Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA – Educação e Contempora-
neidade
EDUCAÇÃO E LEITURA
13 Leitura como objeto de investigação

Norma Sandra de Almeida Ferreira
23 Letramento, competência comunicativa e representações da escrita
Maria de Lourdes Meirelles Matencio
35 A leitura, o texto, o sujeito: o lugar da inscrição do desejo
Vanessa Brasil Campos Rodríguez
45 Círculos de leitura: um encontro com o texto literário
Maria Helena da Rocha Besnosik
55 Da palavra ao texto: condições psicossociológicas da leitura
Vera Teixeira de Aguiar
61 Trajetórias de leitura de estudantes de pedagogia: avanços, aquisições, dificuldades
Marlene Carvalho
77 O sujeito-leitor na e fora da escola
Maria da Graça Cassano
95 Itinerários de leitura no espaço escolar
Verbena Maria Rocha Cordeiro
103 A prática de textualização na formação de alunos-leitores: do que se diz ao que se faz
Elisangela Leal de Oliveira Mercado
119 A influência do contexto de produção na construção de sentido do texto
Eliete Maria Araújo Santana
129 O jornal impresso na formação de consciência crítica
José Péricles Diniz Bahia
143 Leitura colaborativa-crítica: a leitura como ato social e político
Maria Cristina C. Lavrador Alves
151 Leitura e identidade: leituras sobre a história do Subúrbio Ferroviário de Salvador
José Eduardo Ferreira Santos
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, p. 1-240, jan./jun., 2004
163 Analfabetos e letrados frente às urnas: critérios de escolha de candidatos em relação ao
nível de escolaridade do eleitor
Maria Elvira Nogueira Laranjeira Scolaro
173 A formação de leitores: da leitura da palavra à leitura do mundo
Ana Rita Santiago da Silva
183 “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”: Paulo Freire e educação indígena
Angela Ariadne Hofmann
191 Bibliotecas: escolhas e acervos
Regina Zilberman
197 Argumentação e ensino
Jonas de Araújo Romualdo
ESTUDOS
203 Estado e ONGs: outro mundo é possível? O olhar da periferia

Gianni Boscolo
217 Mapas mentais e representações sociais
Paulo Batista Machado
RESENHAS
229 ZAID, Gabriel. Livros demais! Sobre ler, escrever e publicar. Tradução Felipe Lindoso.
São Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
Flavia Goullart Mota Garcia Rosa
233 SILVA, Sidney Reinaldo da. A formação moral em Rawls. Campinas: Átomo e Alínea,
2003. 128 p.
Maria de Lourdes Pinto de Almeida
235 ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Universidade pública & iniciativa privada.
Campinas: Alínea, 2002. 179 p.
Sidney Reinaldo da Silva
239 Instruções aos colaboradores
SUMMARY
9 Editorial
10 Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
– Education and Contemporaneanity
EDUCATION AND READING
13 Reading as an Object of Inquiry

23 Literacy, Communicational Competence and Written Word Representations
35 Reading, Text and Subject: the Place of the Inscription of Desire
45 Reading circles: a meeting with the literary text
55 From Word to Text: Psycho-sociological Dimensions of Reading
61 Pedagogy’s Students Reading’s Routes: Progress, Acquisitions, and Difficulties
Marlene Carvalho
77 The Subject-Reader in and out of School
95 Reading routes in the classroom
103 The Practice of Textualization in the Students-Readers’ Education: from what is said to
what is done
119 Context’s Influence in Text Meaning Construction
129 The Printed Press in the Formation of Critical Consciousness
143 Collaborative-Critical Reading: Reading as a Social and Political Act
Maria Cristina C. Lavrador Alves
151 Reading and Identity: Readings upon the History of the Salvador’s Railway Station Suburb
163 Illiterates and Literates in the Ballot box: How the Voter’s Scholarity Level relates to its
Criterions for Choosing a Candidate
173 Readers Education: from Reading the Word to Reading the World
183 “Reading the World precede Reading the Word”: Paulo Freire and Indigenous Education
191 Libraries: choices and collections
Regina Zilberman
197 Argumentation and Teaching
STUDIES
203 The State and NGOs: is an Other World Possible? A Peripheral Glance
Gianni Boscolo
217 Mental Maps and Social Representations
BOOK REVIEWS
229 ZAID, Gabriel. Too many books! On Reading, Writing and Publishing. Translation Felipe
Lindoso. São Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
233 SILVA, Sidney Reinaldo da. Moral Education in Rawls. Campinas: Átomo e Alínea, 2003.
128 p.
235 ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Public University & Private Initiative. Campinas:
Alínea, 2002. 179 p.
239 Instructions for collaborators
EDITORIAL
Ao completar treze anos de publicação ininterrupta, a Revista da

FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE continua trazendo
para o debate as teorias educacionais e práticas pedagógicas que permeiam
as formas de produção e transmissão de conhecimentos na contemporanei-
dade. Esta trajetória representa, portanto, um referencial de maturidade
intelectual do Departamento de Educação do Campus I e do seu Programa
de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade – PEC/UNEB, além
de ser uma demonstração de que esta revista da Universidade do Estado da
Bahia já se firmou pela sua importância no nosso cenário cultural.
Na contínua busca de qualidade, como veículo de produção e divulgação
de conhecimentos científicos, este número vem consolidar o que institui a
Lei 9.394/96, Art. 52, Inciso I – o estudo sistemático dos temas e problemas
mais relevantes do ponto de vista científico e cultural. A temática
EDUCAÇÃO E LEITURA, sem dúvida, é da mais alta relevância e, por
muito tempo, não deve sair da pauta dos centros de estudo e pesquisa do
nosso país.
O déficit do Brasil face ao acesso à leitura é muito discutido, mas ainda
temos feito muito pouco para mudar significativamente esta triste situação.
O crescente número de não leitores tem sido apontado em pesquisas, como
a que apresentou o PISA, ponto de estrangulamento no que se refere ao
desenvolvimento social e econômico da nação.
A produção crescente de textos na atualidade, com suas características
de diversidade e complexidade, não passa pela escola, sendo a conseqüência
comprovada pelas lacunas gritantes no que diz respeito à leitura entre os
jovens.
A proposta deste número é contribuir para que seja permanente a discussão
sobre o tema LEITURA nos espaços acadêmicos, pedagógicos e culturais,
com a finalidade de ampliar a rede de leitores nos diferentes níveis da
população.
A Comissão de Editoração
Yara Dulce Bandeira de Ataide

Jacques Jules Sonneville
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, jan./jun., 2004 9

Temas e prazos
dos próximos números da Revista da FAEEBA
– Educação e Contemporaneidade
Prazo de entrega Lançamento

Nº Tema
dos artigos previsto
22 Educação e Novas Tecnologias 30.09.04 março de 2005
23 História da Educação 30.05.05 setembro de 2005
24 Educação, Arte e Ludicidade 30.09.05 março de 2006
25 Educação e Trabalho 30.05.06 setembro de 2006
10 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, jan./jun., 2004

LEITURA COMO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO
Norma Sandra de Almeida Ferreira *
RESUMO
Neste artigo, pretendemos descrever o campo de conhecimento sobre leitura

produzido nos últimos 40 anos, através de uma realidade constituída por um
conjunto de resumos de dissertações de mestrado e de teses de doutorado
defendidas no Brasil, de 1980 a 2000, nos programas de pós-graduação de
Letras/Lingüística, Psicologia, Educação, Biblioteconomia, História, Artes, Co-
municações. A nossa intenção é a de interrogar esta produção acadêmica
enquanto construção de um campo específico sobre leitura, que cresce e
apresenta diferentes movimentos de reflexão, ao longo do tempo.
Palavras-chave: Leitura – Produção Acadêmica – Pesquisa
ABSTRACT
READING AS AN OBJECT OF INQUIRY
In this paper, we aim to describe the field of knowledge related to reading. We

will study, through a set of Brazilian master’s and Ph.D. thesis’ abstracts, what
was produced in the last forty years, from 1980 up to 2000, in the graduated
programs of Letters/Linguistics, Psychology, Education, Biblioteconomy,
History, Arts, and Communication. Our intent is to interrogate this academic
production as a construction of a specific field, which grows through time, and
presents various modalities of reflection.
Keywords: Reading – Academic Production – Research
Estuda o problema do rendimento em leitura em alunos de escola primária, tanto em relação

ao aspecto de deficiência quanto em relação aos rendimentos médio e superior em leitura.
Os sujeitos são 623 alunos do primeiro ano do curso primário,divididos segundo o sexo.
Pode-se afirmar que os resultados obtidos pela população dos 623 alunos, no teste de figuras
invertidas (TFI) e no teste de Bender, revelam associação consciente com o rendimento em
leitura. Os resultados mostram que o grupo masculino é superior nos testes de organização
*
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP. Professora da Faculdade de Educação / Grupo de
Pesquisa Alfabetização, Leitura e Escrita (ALLE) – UNICAMP. Membro da Diretoria da Associação de Leitura do
Brasil (ALB). Endereço para correspondência: Av. N. S. de Fátima, 895, J.12, Taquaral – 13076-903 Campinas/SP. E-
mail: normasandra@directnet.com.br
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, p. 13-22, jan./jun., 2004 13
Leitura como objeto de investigação
perceptivo-espacial, embora seu rendimento em leitura seja inferior ao do grupo feminino.

Acentua a importância de alguns aspectos psicológicos evidenciados através dos resultados
relativos à organização espacial e dominância lateral. Conclui que o êxito ou malogro em
leitura podem ser previstos através da avaliação da criança em provas de percepção visual.
(AGUIRRE, 1965)
A transcrição acima é o resumo da tese de 22 trabalhos, com ampliação dos orientadores,

livre docência intitulada Significado de alguns dos lugares de produção além da USP, como:
fatores psicológicos no rendimento em leitura, PUC-RS, PUC-SP, UCP, PUC-Campinas, UCN
de Maria José Aguirre, no Instituto de Psico- e UFRJ e das áreas de pesquisas: 10 do Instituto
logia, da USP, em 1965. Trata-se de um trabalho de Psicologia, 8 de Letras e Lingüística, 1 da
ainda isolado e pioneiro, que confere à leitura Educação, 1 de Biblioteconomia e 2 sem dados
um campo de investigação teórica e metodoló- identificadores. (FERREIRA, 2001).
gica bastante recente, enquanto independente Esta pequena, mas significativa produção
de seus vínculos mais imediatos com a alfabeti- acadêmica, que coincide com a criação dos pro-
zação e a aprendizagem da escrita e com as pes- gramas de pós-graduação no país, aponta para
quisas relativas ao ensino da literatura. os primeiros locais de produção e para o surgi-
O resumo aponta aspectos interessantes nes- mento de um grupo de pesquisadores que pas-
se primeiro esforço de delineamento de uma sam de orientandos a orientadores dessa
reflexão que toma para si a questão da leitura. produção nas décadas que se seguem, produ-
Primeiramente, indica o lugar em que ela emer- tores de um movimento que se fortalece nos
ge: no interior de uma área de conhecimento anos 80, como divulgadores, socializadores e
específico, o da Psicologia. Nesse caso, a leitura intensificadores de conhecimentos na área,
vem caracterizada como deficiência e é ressal- através de congressos, seminários, publicações,
tada a importância dos aspectos psicológicos criação de associações e entidades.
associados à percepção visual, espacial e à late- O crescimento na quantidade de dissertações
ralidade, em seu rendimento. de mestrado e de teses defendidas sobre Leitura
Também indica uma metodologia de pesqui- torna-se significativo nas duas últimas décadas,
sa voltada para um universo de sujeitos bastante quando já se pode localizar 227 trabalhos, no
expressivo (623), dividido em dois grupos sepa- período de 1980-1995, e um outro conjunto de
rados por gênero (sexo) para efeitos comparati- 181 pesquisas em apenas cinco anos, de 1996 a
vos e que buscam atingir, através de testes, 2000 (FERREIRA, 2003), como podemos ver
diferentes níveis de rendimento na atividade da no quadro 1 a seguir.
leitura: deficiente, médio, superior. Que pode significar esse adensamento que
A leitura surge, assim, como uma atividade se vê em torno da problemática da leitura, com
possível de ser medida em graus de dificuldade, o passar do tempo?
possível de ser avaliada, controlada, estimulada, A constatação do aumento dessa produção
previamente identificada como diferente em sua pode, sem dúvida, ser atribuída ao fortalecimen-
produtividade, conforme o gênero. to e aumento dos programas de pós-graduação
A pesquisa, datada ainda da década de 60, no país, como também de eventos (Congressos,
terá companhia de um próximo trabalho orien- Associações de pesquisadores sobre leitura) e
tado pela própria Aguirre, somente em 1970. periódicos que divulgam e socializam as discus-
E, em um período de 14 anos (1965-1979), já sões sobre o tema e, ainda, à implementação e
se pode constatar uma produção constituída de atualização dos dados eletrônicos que permitem
QUADRO 1: Número de pesquisas distribuídas em períodos – Brasil, 1965-2000

1965-1979 1980-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 S/D TOTAL
22 43 70 114 181 01 431
14 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, p. 13-22, jan./jun., 2004
o acesso às produções mais distantes e isoladas fica acumulação de olhares, temas, enfoques;
de alguns programas de pós, desenvolvidos no que não remete para uma única idéia ou conceito
país, principalmente nos últimos anos. do que seja leitura; não propõe uma única solu-
Mas essa constatação parece apontar tam- ção para resolver sua ausência, deficiência ou
bém para o fato de que as questões que envol- presença. Distante do momento em que ela
vem o tema não só permanecem atuais e neces- emerge, a pesquisa em leitura, no Brasil, é com-
sárias, mas ainda apresentam uma maior composta por facetas, perspectivas diversas, suces-
plexidade e diversidade no decorrer do tempo, sivas, mas também simultâneas, entrelaçadas
que acabam por exigir novas reflexões a um em um mesmo fenômeno.
grupo de pesquisadores que se estende significa- Trata-se de uma produção que, aceitando a
tivamente por diferentes lugares de produção. complexidade e o movimento de seu objeto
Será por ser a leitura um problema sem solu- específico, se cruza com outras reflexões, como,
ção? Ou será a crença de que os brasileiros não por exemplo, as derivadas do conceito de letra-
sabem ler e precisam aprendê-lo? Ou, ainda, a mento. (SOARES, 2003). Se o trabalho de Aguir-
idéia de que o país empobrece a cada ano, não re (1965) é um marco no delineamento da espe-
tem escolas de qualidade para todos e saber ler cificidade do objeto de investigação, as pesqui-
é, realmente, uma dificuldade para a grande sas atuais sobre leitura levam-nos a considerá-
maioria da população? Será que é uma busca lo distinto das questões ligadas ao ensino de
sem fim por um bom método que dê conta rápi- língua portuguesa e à questão literária. Hoje, o
do e de maneira eficiente a um bom entendimen- conceito de letramento desmistifica a divisão
to da leitura? leitores e não-leitores, questiona as leituras legi-
Talvez seja porque muitos acreditam que, timadas pela tradição cultural associadas a de-
através da leitura, possamos formar indivíduos terminados objetos, formas, lugares e modelos
melhores, mais críticos e mais democráticos; ou, de leitor e traz em seu bojo as pesquisas que
então, porque, diferentemente de antes, num tem- tematizam a leitura. O letramento tem sido,
po da sociedade predominantemente oral, a lei- assim, no interior da produção acadêmica, um
tura é, hoje, uma necessidade, que amplia co- termo que ora substitui, ora amplia, ora se con-
trapõe ao conceito de leitura.1
nhecimentos, desenvolve habilidades cognitivas
De qualquer maneira, uma vez melhor con-
mais complexas e torna o homem mais prepara-
solidado este campo de conhecimento produzido
do para os desafios do mundo contemporâneo.
sobre leitura, que cresce em diferentes direções
Mas, talvez todas essas questões e o volume
e se volta para diferentes enfoques, podemos
de pesquisas em torno delas se justifiquem por-
dizer que ele não se encontra murado no interior
que, como sabemos, quando o assunto é leitura,
dos programas de pós-graduação do país. Talvez,
tem-se um fenômeno complexo que estabelece
orientado pela idéia de que a relevância da leitura
inúmeras relações e se inscreve numa malha de
é inquestionável em uma sociedade como a
diferentes áreas e temas correlatos. Ler o quê,
nossa, esse conhecimento ecoe para o cotidiano
por exemplo, é uma grande questão. Ler por
das escolas, para os cursos de formação conti-
quê, para quê, ler como são outras questões. nuada, para os programas públicos de incentivo
Tratar a leitura como fenômeno psicológico, à leitura, para uma produção editorial de livros
social, político, histórico ou tudo isso entrelaça- de literatura e didáticos, para revistas que tratam
do é, ainda, uma complicada decisão. de assuntos mais gerais (mulheres, família), para
No conjunto, sabemos que são preocupações a mídia televisiva, impressa.
densas, entrecruzadas em torno dessa habili-
dade, experiência, prática, relação, produção de
sentidos, que chamamos de leitura. 1
Se, na identificação e organização das dissertações de mestrado
Distante do momento em que elas emergem, e das teses de doutorado defendidas no Brasil, nos últimos cin-
co anos, tivéssemos incorporado, além dos termos leitura e lei-
as pesquisas, hoje, se avolumam no decorrer tor, a expressão letramento, o número de trabalhos encontrados
do tempo, mas num adensamento que não signi- no tempo demarcado por nós (1980-2000) seria muito maior.
O foco de interesse dos A maioria desses trabalhos traz uma opção

pesquisadores metodológica por situações experimentais em
que testes, questionários e atividades planejadas
Este artigo é um esforço de descrever a cons- previamente podem dar visibilidade às habili-
trução deste campo de conhecimento sobre lei- dades, aos níveis, ao ritmo, aos processos cogni-
tura, através da leitura dos resumos das disser- tivos implícitos na compreensão da leitura.
tações de mestrado e das teses de doutorado, Pesquisadores da leitura vêm apontando para
defendidas no Brasil, nos programas de pós- a dificuldade de se investigar, na história da
graduação (Psicologia, Educação, Biblioteco- leitura, uma abordagem não externa como aque-
nomia, Letras/Lingüística, Comunicação, Artes, la que tenta responder “o quê”, “onde” e
História), no período de 1980-2000. É, também, “quando” se lê. Para eles, uma abordagem
um esforço para apontar algumas relações entre difícil e ainda pouco investigada na história da
esta produção e outras geridas em outros luga- leitura é “o por quê” e o “como” se lê” (DARN-
res, ilustrando, assim, que o que se produz no TON, 1992; CHARTIER, 1996). Segundo eles,
interior da academia vaza para outros locais, a dificuldade maior é o “como” acessar, ainda
não apenas como aplicação desses estudos e que indiretamente, essa dimensão interior em
reflexões, nem como puramente transposição seus elementos cognitivos e afetivos, numa rela-
da teoria, mas de uma maneira muito original ção com outro tempo histórico, diferente do nos-
de apropriação. so. Considerando a leitura não apenas como uma
Mas quando se pesquisa leitura para o que se habilidade abstrata e independente de culturas
olha? Sobre o que o pesquisador se debruça? O diversas e de outros tempos, os pesquisadores,
que o conjunto desses trabalhos quer investigar? especialmente ligados à História Cultural, têm
Parece que a principal preocupação dos pes- colocado a quase ausência e a grande dificulda-
quisadores se volta para descrever, entender e de de desenvolver pesquisas nesta perspectiva.
recuperar os elementos cognitivos, a dimensão Essa constatação parece se confirmar em
interior desta experiência na relação/atividade meu levantamento a partir das dissertações de
do leitor com o material dado a ler. Como se mestrado e de teses defendidas no Brasil, pois,
lê? Quais habilidades ou competências são ao investigar a leitura em suas dimensões inte-
necessárias, quais são as dificuldades da leitura, riores, para conhecer como se dá o modo de ler
como processar o entendimento dos níveis mais no momento em que se lê, o que encontramos
simples para os mais complexos? de maneira enfática, quase como reduto, é a
perspectiva ligada à Psicologia, Psicolingüística
e Pedagogia.
Como se lê? Mas, neste como em qualquer outro foco
analisado, o interesse dos pesquisadores não se
Do total de 409 pesquisas (1980-2000), iden- mantém igual, estático, quando comparado, nos
tificadas em diferentes programas de pós–gra- trabalhos realizados no período de 1980 a 2000.
duação, um conjunto significativo formado por No interior do conjunto de trabalhos voltados
150 trabalhos parece preocupado com a questão para o como se lê, há um movimento em várias
do desempenho, da compreensão da leitura, que direções.
vem tradicionalmente atrelada ao espaço esco- Uma, primeira, é em relação à opção teórica.
lar, quase como um esforço para solucionar os Os primeiros trabalhos estão diretamente dire-
problemas do aluno que não sabe ler, não lê cionados pelos estudos da Psicologia Compor-
direito, não entende o que lê. Uma produção tamental. Depois, nos 80, eles passam a ser
que investiga seu objeto para colaborar com a orientados pela luz da Genética Piagetiana. No
escola, considerada uma das mais importantes final da década de 80 e início dos anos 90, os
instituições, encarregada de ensinar a ler, a ler estudos se abrem para um contexto multidis-
com competência e a formar leitores. ciplinar e ligam-se a outras áreas, tais como a
Psicologia Cognitiva, Psicolingüística, Socio- da educação no Brasil. Para tal, ela privilegia
lingüística e Pedagogia, buscando descrever os as competências cognitivas dos alunos brasilei-
aspectos/processos cognitivos em que se enga- ros a partir de seus desempenhos reais em
ja o leitor no momento da compreensão. provas elaboradas para a prática da leitura. Ava-
Uma outra direção para a qual se voltam as liam-se, entre outros itens, o nível dos proce-
pesquisas está no interesse dos pesquisadores dimentos de leitura, como a localização de
com relação aos sujeitos pesquisados: de alunos informações e o estabelecimento de relações
regulares para alunos com algum tipo de defi- entre informações de um texto com outros.
ciência ou para outros sujeitos, como os digita-
dores profissionais, por exemplo.
Uma terceira direção que ainda queremos Como se forma um leitor?
destacar é a respeito das exigências que come-
çam a ser feitas para se considerar um bom Alguns pesquisadores, não diretamente inte-
leitor, aquele que sabe ler competentemente. ressados no que se processa no interior do sujeito
Inicialmente, as habilidades a serem investiga- em sua relação com o texto, desenvolvem
das recaem sobre habilidades ligadas a fatores trabalhos que procuram analisar, discutir e avaliar
psicológicos, no campo visual, espacial, da late- aspectos que levam ao fracasso e ao sucesso da
ralidade, da coordenação viso-motora. Mais leitura, tendo em vista a formação do leitor.
tarde, são os aspectos cognitivos, habilidades Um grupo de 104 dissertações de mestrado
também chamadas de competências e estraté- e teses de doutorado volta-se para instituições
gias cognitivas e metacognitivas. E, por último, importantes na formação de leitores: a escola e
a partir da segunda metade dos anos 90, as habi- a biblioteca. Como elas têm aproximado ou
lidades exigidas estão atreladas aos usos sociais distanciado leitores? Como elas deveriam agir
da prática da leitura, à questão do gênero e do para formar leitores em números cada vez mais
suporte em que o texto se encontra e, ainda, competentes e duradouros? Como elas se orga-
enfatizando as relações interpessoais. nizam, como constroem suas formas de leitura,
O conhecimento produzido, cujo interesse que práticas e gestos são nelas produzidos e por
se volta para a questão da compreensão, além quem?
de concentrar o maior número de pesquisas Recorrendo às observações em salas de aula,
em relação aos demais focos de interesse dos aos depoimentos ou respostas dadas a questio-
pesquisadores, também mantém uma quantida- nários, às entrevistas, os trabalhos deste grupo
de crescente com o passar do tempo (1965- investigam a prática da leitura de textos pela
2000) e parece, ainda, uma produção que ecoa, apreensão dos procedimentos, de técnicas e nor-
repercute para além dos muros das universi- matizações de uma ou várias escolas. Nos mea-
dades. dos dos anos 80, as pesquisas também trazem
Facilmente, esse conhecimento acadêmico relatos de experiências bem sucedidas e desen-
pode ser localizado, por exemplo, na bibliogra- volvidas na escola e/ou na biblioteca, numa
fia e no interior das páginas dos Parâmetros opção metodológica de pesquisa-participante,
Curriculares de Língua Portuguesa (1998); nos pesquisa-ação ou estudo de caso, focalizando
cursos de Formação Continuada para Professo- uma proposta pedagógica desenvolvida em uma
res, como o PROFA/MEC; nas atividades plane- única escola ou por um único professor. Há,
jadas para os recentes livros didáticos; nas também, relatos de programas de ensino de lei-
avaliações oficiais, como o SAEB (Sistema de tura que promovem e se dispõem a desenvolver
Avaliação da Educação Básica). Nessa avalia- habilidades/competências básicas através de
ção, por exemplo, o objetivo explicitado é o unidades programáticas de ensino e de medida.
fornecimento de elementos para apoiar a formu- (COSTA, 1988).
lação e reformulação e o monitoramento de Com as reflexões desenvolvidas nesse foco,
políticas públicas para a melhoria da qualidade as pesquisas denunciam que a escola e a biblio-
teca têm falhado em sua função de formar lei- a leitura: as bibliotecas, as salas de aula de Por-
tores. Falhado pela ausência de atualização des- tuguês, as Salas de Leitura para os carros-biblio-
ses profissionais na área da leitura, pela falta teca, as clínicas, os asilos, as ruas.
de um acervo de livros compatível com as ne- Um segundo movimento se dá em relação ao
cessidades, interesses, expectativas de seus lei- objeto de leitura: inicialmente e quase de maneira
tores e pela ausência de propostas pedagógicas exclusiva, livros didáticos ou de literatura, para,
mais eficientes, dinâmicas e atualizadas para depois, incorporarem também os filmes e audio-
as mudanças da sociedade. visuais, os correios eletrônicos em projetos cola-
Dessa produção constrói-se um discurso que borativos, as propagandas e fotos em jornais.
propõe uma leitura reflexiva, conscientizadora Um outro movimento na variedade das pro-
e crítica, embalado pelos anos 80, num clima de postas didáticas: uma postura de leitura siste-
abertura política, pós-ditadura militar. A leitura mática e obrigatória de bons livros, com cobran-
assume significativa importância em um contex- ças através de provas escritas, chamadas orais,
to que não é só educacional, mas político e social, de trabalhos, para a leitura feita pelo aluno por
e os estudos sobre ela apontam propostas pedagó- prazer, acompanhado de muitos de outros leito-
gicas capazes de formar um novo leitor, não res, construindo o hábito do gosto de ler ou o
apenas aquele que “sabe” ler na escola, mas que gosto do hábito de ler.
seja capaz de “ler o mundo” para usufruir e lutar E, por último, um movimento em direção,
pelos seus direitos, para conhecer seus deveres, também, ao papel do bibliotecário e do profes-
para construir uma sociedade mais democrática sor: de guardião de livros e de autoridade para
e mais justa. Nesse momento, constrói-se em indicar uma leitura obrigatória e adequada, de
torno dela uma idéia, uma imagem bastante contador de histórias, o que orienta e oferece
vigorosa, que é a da leitura como emancipadora, livros e leituras, do profissional que trabalha
libertadora, capaz de transformar quem lê e o sozinho em sua esfera para o que atua conjun-
mundo em que o leitor se insere. tamente com bibliotecário, professores, pais,
Nos meados da década de 80, nos relatos de comunidade.
propostas lúdico-pedagógicas e de críticas aos
métodos tradicionais no ensino da leitura, um
conjunto de dissertações e de teses constrói uma Quem é esse leitor?
outra idéia da leitura, vinculada ao prazer e ao
lazer, ancorada no conhecimento das preferências Então, esse campo que busca entender a lei-
dos alunos, na facilidade de acesso aos livros, tura como cognição, que cresce na segunda me-
na substituição do imperativo da disciplina e da tade da década de 80 para a questão do ensino,
obrigatoriedade pela motivação, interesse e da didática da leitura, ganha um terceiro grupo
criatividade. É a leitura pelo prazer, o gosto de que reúne 48 trabalhos, perguntando: afinal que
ler, a liberdade de escolher o que gosta. LEITOR é esse? Que leitor é esse que passa pelas
Também esse conhecimento produzido no bibliotecas públicas e escolares, que se sujeita a
interior das universidades ecoou além delas, diferentes propostas pedagógicas, que é exami-
como podemos constatar em diversas campanhas nado em grupos de controle em diferentes situa-
de promoção da leitura, vinculadas na mídia em ções de leitura? Terá ele características, qualida-
geral ou nas falas dos professores em curso de des, especificidades a serem conhecidas e inves-
formação ou, ainda nos catálogos de livros de tigadas, que possam interferir nesse processo de
literatura produzidos por diferentes editoras. formação? Ele é um mesmo, um único?
Como no foco anteriormente descrito, aqui, Deste modo, as primeiras pesquisas apon-
na didática da leitura, há um movimento no de- tam para um leitor mapeado, identificado por
correr do tempo. Os trabalhos agrupados neste sua classe social, econômica, escolar, faixa etá-
foco narram um movimento em torno do lugar ria, fatores que interferem na produção dos inte-
normalmente “consagrado” em que se pratica resses, das preferências, dos hábitos e gostos
pela leitura. Os meninos preferem aventura, as Exige um conhecimento desse leitor, não só
meninas, romances; os alunos mais novos, ini- pela classe sócio-econômica da qual faz parte
ciantes, livros com muitas figuras; os não fami- e nem só pelas suas preferências, interesses e
liarizados com a cultura escrita ou aqueles de motivações adequados ao gênero/sexo, idade,
classes mais populares, preferem histórias adap- mas para um reconhecimento da importância
tadas e modernizadas dos clássicos. de sua história de leitura que se faz e se cons-
Os catálogos de livros de literatura ilustram, trói em uma comunidade de leitores, ao longo
novamente, como essa produção acadêmica do tempo.
esvai para outros lugares de produção, no caso, A cada mudança entre os focos, a cada movi-
a editorial. Se folhearmos qualquer catálogo de mento no interior do mesmo foco, um novo
literatura infantil, facilmente reconheceremos entendimento do mesmo fenômeno – leitura.
nele, como um dos critérios para divulgação de Antes dos anos 90, os estudos baseiavam-
seu acervo, a sugestão do livro adequado para se tanto em questionários em busca de respos-
cativar o leitor de acordo com seus interesses, tas distribuídas a uma grande quantidade de
expectativas, habilidades, nível de escolari- alunos ou sujeitos-freqüentadores de biblio-
zação, idade. Há sempre um livro certo para o tecas, quanto em procedimentos de pesquisa ex-
leitor certo na hora certa. perimental para estabelecer uma análise compa-
Outras pesquisas, já na década de 90, olham rativa dos hábitos de leitura, em diferentes con-
para esse leitor e buscam conhecê-lo pela sua dições. A partir de então, as pesquisas buscavam
história de leitura, pelas experiências vividas imagens e representações construídas social-
no interior da escola e fora dela. mente pelos sujeitos acerca da leitura, através
Os trabalhos, rejeitando a idéia de que a for- de depoimentos, relatos, histórias de vida e de
mação do leitor é algo que se dá em um certo leitura, estudos de caso.
momento estratificado, em uma certa classe so- Mais recentemente, alguns trabalhos voltam-
cial econômica e social, em uma idade cronoló- se às práticas sociais de leitura ligadas a deter-
gica, apostam em uma educação do leitor que minadas comunidades de leitores: leitura femi-
se faz ao longo do tempo, inclusive naquele que nina de romances sentimentais de massa, como
começa em casa, antes da escola. Nesse mo- as leitoras da série Sabrina, leitores de Role
mento, perguntas como: que você lia quando Plaing Games (RPG), leitoras de assentamen-
criança, por que lia, com quem lia tornam-se tos, leitores universitários.
presentes porque se passa a pensar a LEITURA Na discussão do leitor, há um muito especial,
como herança cultural, como um conjunto de destacado nas pesquisas: o professor leitor ou
atitudes, de interesses que se constroem ao lon- leitor-professor.
go do tempo, nas relações com os livros e com
outros leitores.
Relativiza-se, neste caso, a responsabilidade Que leitor é esse, o professor
da escola e da biblioteca (que oferecem alguns ou o bibliotecário?
modos de ler, algumas habilidades), para a idéia
da importância de se ler para as crianças desde A questão central colocada no final da déca-
bebês, para se ter livros em casa, para a leitura da de 80 e que cresce e se consolida nos anos
em voz alta, do adulto que lê para os que ainda 90 é o professor, aquele que ocupa uma posição
não sabem ler, para o envolvimento de toda a estratégica, especial no processo de formação
comunidade. A leitura passa a ser entendida de novos leitores, aquele que é mediador entre
como uma prática social e não apenas esco- textos e leitores, LÊ?
larizada. As pesquisas, então, apóiam-se na idéia de
Então, a leitura deixa de ser habilidade indique muito dificilmente se pode ensinar a ler e a
vidual a ser adquirida pelo leitor, para se tornar gostar de ler, a formar leitores, se não se é tam-
questão de ensino com propostas adequadas. bém e de fato um bom leitor, se não é familia-
rizado com textos dos mais variados, se não lê exercer, mais tarde, a importante função social
de forma crítica. Nessa perspectiva, o professor- da escola, que é a de formar leitores.
leitor é investigado em 35 trabalhos que trazem A denúncia de que somos um país que não
suas histórias de leitura, seus depoimentos de tem cumprido sua função de formar leitores, e
vida pessoal e profissional, buscando equacionar cuja possível causa seja justamente o fato do
sua formação como leitores, conhecer suas práti- professor, também, hoje, não ser leitor, tem sido
cas, modos de ver e de sentir a leitura, os livros. divulgada por vários veículos de comunicação
E, como se a questão fosse nova, pressu- e em trabalhos que buscam dar suporte a esse
pondo-se que antes o professor era leitor, as professor via internet, via cursos de formação.
pesquisas apontam para um professor marcado
pelo desprestígio social da profissão, pelo seu
exíguo salário, pelo seu tempo escasso, por não O que se lê?
apresentar as mínimas condições de ser leitor.
Os trabalhos, principalmente através das his- No nosso levantamento, identificamos ainda
tórias de leitura, de vida, de formação, além de uma outra produção, voltada para o texto de
questionários e entrevistas, tratam de investigar leitura em circulação na escola. Nela, estão 17
sua formação como leitores, de conhecer suas trabalhos que visam analisar os livros didáticos,
práticas, modos de ler e de sentir a leitura, sua mas também os livros de literatura e, ainda, os
familiaridade com os livros e assiduidade na projetos de distribuição de livros de literatura
prática da leitura. para as escolas públicas.
Os pesquisadores dirigem-se ao professor Na década de 90, os pesquisadores pareciam
já formado para descrever sua prática escolar e estar à procura de possibilidades de trabalhos
mostram como esta se distancia dos princípios com outros tipos de textos, além dos livros, per-
teóricos por eles defendidos. Ou, então, numa guntando-se se outros suportes de textos ou as
linha mais recente, dos anos 90, se dirigem ao novas tecnologias ou, ainda, gêneros discur-
professor em exercício e aceitam o desafio de sivos emergentes não exigiriam que a escola os
conhecê-lo, questionando, inclusive, a premissa conhecesse melhor e pudesse apropriar-se deles,
de que o professor brasileiro não lê. tais como o jornal, as ilustrações, o hipertexto
Em um primeiro momento, orientados por no computador, citações em telas de pintores,
um modelo de leitor ideal (aquele que lê muito, tirinhas de histórias em quadrinhos.
sistemática e freqüentemente, obras de literatura Esse foco apresenta uma quantidade peque-
normalmente clássicas e legitimadas pela acade- na de trabalhos, talvez, porque analisar os textos
mia, aquele que assina e lê jornais de grande que são adotados e circulam na escola, muitas
circulação e revistas especializadas), os traba- vezes, é realizado no interior de outros focos
lhos denunciam a ausência de leitura por parte como o da compreensão de texto, o da didática
do professor. Nos meados de 90, considerando da leitura ou, até mesmo, o que investiga certas
a existência de outras práticas de leitura nem comunidades de leitores.
sempre estudadas e identificadas nas pesquisas
realizadas anteriormente, o professor leitor pode
ser visto como um leitor interditado, desavisa- Como eram a leitura, o livro e o
do, mas é considerado um leitor. leitor de outros tempos e lugares?
Quanto ao professor em formação, os pes-
quisadores estão preocupados em equacionar Nessa multiplicidade de olhares que se volta
os currículos dos cursos de graduação, bem para o fenômeno da leitura, queremos destacar
como a inclusão de disciplinas que possam asse- aquele que surge nos anos 90 e que parece, junto
gurar a produção de “novos” conhecimentos, com outros três, ganhar força no interior da
ainda durante seu processo de formação inicial, academia. Os leitores com suas representações,
capacitando esse formando para que ele possa preferências, hábitos, histórias; o professor-
bibliotecário-leitor e este, o da memória da lei- São trabalhos que olham para as pistas dei-
tura, do livro e do leitor, podem ser conside- xadas nos objetos (nos livros, nas fotos, nas pin-
rados os temas novos e de maior interesse dos turas), nos depoimentos autobiográficos, nas
pesquisadores, pois praticamente dobraram sua cartas que circularam e foram produzidas em
quantidade de pesquisas em torno deles, nestes outras épocas.
cinco últimos anos. Além dos focos de interesse destacados até
São 19 trabalhos que buscam escrever uma aqui, dois outros são identificados em uma
história da leitura, do livro e do leitor, à luz da quantidade muito pequena de pesquisas, que
História Cultural, distanciando-se das perspec- são: concepção de leitura (de cunho exclusi-
tivas orientadas pela Educação, Psicologia e Es- vamente teórico) e o estado do conhecimento
tudos da Linguagem. sobre leitura (que interroga tendências, perspec-
A expressão “práticas de leitura” em suas tivas e interesses acumulados ao longo de um
diversidades de atitudes, habilidades e compe- tempo sobre o tema leitura).
tências, em sua diversidade de suportes de tex- A explicação pela ausência de interesse dos
tos e de condições de leitura (quem lê por quê pesquisadores para a questão central da leitura
quando e o quê?) marcam as atuais pesquisas, (04 trabalhos) ou pelo mapeamento da produ-
compreendendo, na escrita da história da leitura, ção sobre leitura (02), talvez possa ser esclare-
seus atores, (escritores, livreiros, editores, leito- cida pela natureza desse tipo de pesquisa. Pro-
res), seus espaços (livrarias, bibliotecas, gabi- vavelmente, esses dois grupos, como também
netes de leitura, escolas), seus objetos de leitura é o caso da análise dos textos em circulação na
(pergaminhos, livros manuscritos, impressos). escola, encontram-se incorporados no interior
As pesquisas agrupadas nesse bloco traçam de outros focos.
singularidades do ato de ler e atitudes compar-
tilhadas em certas comunidades de leitores de
outras épocas e lugares, para se interrogar o nosso Um campo consolidado, porém
presente, para tentar elucidar, dar um novo olhar não resolvido
para esta experiência, chamada por alguns de
leitura e ainda não entendida plenamente. Concluindo, podemos dizer que a configu-
São trabalhos que não interrogam a leitura ração do campo da leitura nestes quase quarenta
só pelos fatores econômico-sociais e políticos, anos parece estar construída, enquanto espaço
nem estão diretamente preocupados com pro- de mobilização e de consolidação de uma comu-
postas e projetos que formem leitores em um nidade crítica e coletiva, em torno do objeto de
país de não-leitores (quer alunos ou professo- investigação: a leitura. Como tentamos ilustrar,
res). É uma história da leitura que revisita aquela esse campo cresceu quantitativamente, diversi-
história aparentemente construída, tida como ficou e adensou suas perspectivas através do
certa e legítima. Que é essa prática cultural a tempo e tem extrapolado os muros das univer-
que denominamos leitura? Ela foi sempre assim? sidades.
A relação dos homens com os livros é sempre a Mas o conhecimento produzido sobre leitura
mesma e em toda e qualquer parte? Os objetos no Brasil não pode ser entendido como um
de leitura foram sempre assim e, se não o foram, debate concluído e esgotado, pois, quando se
as mudanças dos suportes, a materialidade dos faz um esforço para se interrogar a leitura, loca-
textos interferem na produção de sentidos, na- lizam-se não uma única, abstrata, universal, mas
quilo que entendemos por leitura? Como desco- modalidades, formas e sentidos diversos sobre
brir coisas sobre a leitura (o que as pessoas liam, a leitura. O seu entendimento tem revelado que
como liam, por que liam, quantos liam) que já o gesto de ler apenas aparentemente pode ser
foram escritas (mas das quais desconfiamos), identificado como idêntico para qualquer pes-
olhando-as de modo diferente, se adotarmos soa, em qualquer período, em qualquer lugar.
outra perspectiva? Talvez, isto justifique, dentre outros motivos, a
incorporação, nos últimos anos, de outros cam- blioteconomia, Comunicação e Artes, com-
pos de conhecimentos científicos – História, pondo assim um olhar para o seu objeto em
Sociologia, Antropologia – além dos ligados suas complexas dimensões históricas, sociais
à Psicologia, Educação, Lingüística/Letras, Bi- e políticas.
REFERÊNCIAS
AGUIRRE, Maria José. Significado de alguns fatores psicológicos no rendimento em leitura. Tese (Livre
Docência) - Instituto de Psicologia. Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, SP, 1965. In: Banco de
dados Dedalus/USP/SP.
CHARTIER, R. (Org.). Práticas de leitura. São Paulo, SP: Estação Liberdade, 1996.
DARNTON, R. História da leitura. In: BURKE, P. (Org.) A escrita da história: novas perspectivas. São
Paulo, SP: Editora UNESP, 1992. p. 199-236.
FERREIRA, N. S. A. A pesquisa sobre leitura no Brasil, 1980-2000. Campinas: Komeid: Arte e Escrita,
2001.
_______ . Catálogo analítico de dissertações de mestrado e teses de doutorado: a pesquisa sobre leitura no
Brasil, 1980-2000. Campinas: FAEP/ FE/ Gráfica da Unicamp, 2003.
Recebido em 30.05.04
Aprovado em 11.06.04
LETRAMENTO, COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

E REPRESENTAÇÕES DA ESCRITA
Maria de Lourdes Meirelles Matencio *
RESUMO1
Com base em breve reflexão acerca das condições nas quais emergiram, no Brasil,
os estudos sobre o processo de letramento, este texto tem como objetivo mais
geral discutir o impacto desses estudos para a compreensão dos fenômenos
envolvidos nas práticas de leitura e de escrita e em seu ensino/aprendizagem e
como objetivo específico refletir sobre o redimensionamento necessário do con-
ceito e das representações de escrita, na escola e fora dela, relacionando-o tanto
ao processo mais global de aquisição e desenvolvimento da linguagem – de
construção da competência comunicativa dos sujeitos – quanto à variabilidade
intrínseca às práticas de produção escrita. Como resultado do ponto de vista
adotado, defende-se que, nas práticas escolares, sejam enfatizados procedimentos
de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita que partam do estudo dos gêneros
textuais e de seu modo de funcionamento em diferentes instâncias sociais.
Palavras-chave: Leitura – Escrita – Competência comunicativa – Representação
ABSTRACT
LITERACY, COMMUNICATIONAL COMPETENCE AND WRITTEN
WORD REPRESENTATIONS
This paper is based upon a brief reflection upon the conditions in which studies
on the process of alphabetization have arisen in Brazil. We aimed to discuss
the impact of these studies to understand the phenomenon involved in the
practice of reading and its teaching/learning. We have, as a specific objective,
to reflect upon the required reframing of the concept and the representations
of written language, in and out of school, linking it both to the global process
of language acquisition and development – a construction of the subject’s
communicational competence- and to the intrinsic diversity of the practices of
written production. As a result from our adopted point of view, we assess that
within school practices, processes of teaching/learning of reading and writing
which are based upon the study of textual types and of their functioning mode
in various social instances, should be emphasized.
Keywords: Reading – Written Word – Communicational competence – Repre-
sentations
*
Doutora em Lingüística Aplicada – Ensino de Língua Materna (IEL/UNICAMP). Professora do Departamento de
Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Endereço para correspondência: Programa de Pós-gradu-
ação em Letras, PUC MINAS, Avenida Dom José Gaspar, 500, Coração Eucarístico – 30535-610 Belo Horizonte/
MG. E-mail: malumatencio@uaivip.com.br
1
O presente trabalho tem sua origem em texto apresentado na mesa-redonda Alfabetização e educação ao longo da vida: a questão
conceitual, Videoconferência preparatória para o 3o Telecongresso Internacional de Educação de Jovens e Adultos, realizada em
05.06.2003, no SESI Minas.
Letramento, competência comunicativa e representações da escrita
Abordagens da leitura e da escrita no comunicações realizadas no Congresso entre

Brasil: retomando a história recente... 1978 e 1993 pode ilustrar, com clareza, a ques-
tão. No texto de abertura da antologia, proferido
Os estudos sobre o letramento começaram em 1978, Haquira Osakabe assim se refere à
a ganhar força, no Brasil, por volta de 19902, escrita e à leitura:
com trabalhos que buscavam compreender tanto
Eu entenderia por escrita propriamente dita a
“o impacto social da escrita” (cf. KLEIMAN, possibilidade de o sujeito ter o seu próprio dis-
1995) quanto a inserção dos sujeitos no universo curso. E se se entende por leitura a compreen-
da palavra escrita. são, se entende por leitura o acesso a um conhe-
Foi então que, de forma mais e mais sistemá- cimento diferenciado, aquele que lhe permite re-
tica, os estudiosos passaram a relacionar os usos conhecer a sua identidade, seu lugar social, as
e as funções atribuídas à escrita na organização tensões que animam o contexto em que vive ou
dos grupos na sociedade, focalizando as conse- sobrevive e, sobretudo, a compreensão, assimi-
lação e questionamento, seja da própria escrita,
qüências socioculturais, políticas e/ou cogniti-
seja do real em que a escrita se inscreve.
vas do recurso à palavra escrita. Dessa forma, (ABREU, 1995, p. 22)
conseguiram promover um deslocamento signi-
ficativo na forma de se conceber o processo de Como se vê, Osakabe pressupõe que escrita
aprendizagem da escrita e da leitura: o olhar e leitura são formas através das quais o sujeito se
deixa de ser discriminatório, pois o que se procu- constitui enquanto tal pela linguagem. Escrita e
ra compreender é o que o sujeito faz, por que faz leitura, desse ponto de vista, não são concebidas
e o que faz quando recorre à palavra escrita. meramente como capacidades individuais; são,
É certo que tais estudos foram alimentados isso sim, compreendidas como práticas de
pela possibilidade aberta, no campo dos estudos linguagem que possibilitam formas específicas
da linguagem, de se estabelecer diálogo entre de o sujeito estabelecer relações sociais e cons-
domínios de investigação afins. Em outras pala- truir sua identidade. Perspectiva semelhante é
vras, desenvolver investigações dessa natureza adotada por Paulo Freire, em seu belíssimo texto
passou a ser viável porque, por exemplo, para A importância do ato de ler, proferido em confe-
ser breve, os estudos da linguagem se abriram rência de 1979, da qual extraímos este trecho:
para entender a variabilidade na língua e na pro- O mundo das minhas primeiras leituras – “os
dução/recepção de textos, motivados por desco- textos”, as palavras, as letras daquele contexto,
bertas de disciplinas como Sociolingüística, cuja percepção me experimentava e quanto mais
Psicolingüística, Lingüística Textual e Análise o fazia mais aumentava a capacidade de perce-
do Discurso3, e os estudos da Educação se viram ber – se encarnava em uma série de coisas, de
objetos e sinais, cuja compreensão eu ia apren-
impulsionados a compreender as razões do
dendo no meu trato com eles, nas minhas rela-
“fracasso” escolar de alunos que, desde o início ções com meus irmãos mais velhos e com meus
dos anos 1970, com a chamada “democratização pais. (FREIRE, 1955, p. 31).
da escola”, têm sido sistematicamente excluídos
de nossas salas de aulas. 2
Conferir, para o período referido, os seguintes estudos, que
Mas não se pode dizer que a preocupação relatam resultados de pesquisas, Kleiman, org., 1995; Matencio,
1994; Tfouni, 1995. Para ter acesso a publicações mais recen-
com a inserção dos alunos no universo da escrita tes sobre o tema, conferir Marcuschi, 2001; Moita Lopes, 2002;
e da leitura, concebidas estas como práticas so- Rojo, org., 1998; Signorini, org., 2001; Soares, 1998.
ciais, tenha efetivamente se iniciado nos anos 3
Algumas das obras que mais fortemente incentivaram, no Bra-
sil, entre meados dos anos 1980 e início dos anos 1990, uma re-
1990. Há, no Brasil, vários textos que tratam flexão interdisciplinar acerca da produção/recepção de textos fa-
da questão do letramento, sem se referirem lados e/ou escritos – do uso da língua(gem), portanto – e de seu
explicitamente a ela, muito antes disso. O livro ensino/aprendizagem, nas diferentes áreas às quais se fez refe-
rência, são as seguintes: Geraldi (org.), 1984; Gnerre, 1985; Kato,
Leituras no Brasil, antologia comemorativa 1985, 1986; Kleiman, 1989, 1992; Koch & Travaglia, 1990; Koch,
publicada no 10o CONGRESSO DE LEITURA 1989; Soares, 1988; Orlandi, 1987; 1988; Pécora, 1986. Do con-
junto de obras que focalizam especificamente a educação, vale
– COLE (ABREU, 1995), em que se encontram lembrar a enorme relevância dos livros de Paulo Freire, especifi-
transcrições de conferências, mesas redondas e camente de Pedagogia do Oprimido, 1983 (original de 1970).
A maneira como a relação entre sujeito e pala- no, na formação inicial e continuada de profes-
vra escrita é retratada, no relato da experiência sores e na escola, provoca efeitos benéficos.
de Paulo Freire, mostra que essa relação implica Afinal, profissionais com diferentes formações
e é implicada pelo outro, aquele com quem se e de campos de atuação distintos estão se preo-
interage. cupando com a questão, o que, por sua vez, leva-
Alguns anos mais tarde, em 1987, Magda os a repensar a relação entre conhecimento e
Soares dizia, a respeito da leitura, em mesa- uso do código alfabético – que diz respeito à
redonda do 6o COLE: alfabetização – e conhecimento, uso e funções
Historicamente a leitura foi sempre um ato social. da palavra escrita nas interações sociais – que
Nós passamos de um ato social, em que as pesso- diz respeito ao processo de letramento.
as lêem em conjunto, em uma prática de leitura O interesse pela questão leva-os, também, a
muito associada à oralidade, para essa visão con- refletir sobre quais seriam as práticas de ensino/
temporânea, e falsa, de que a leitura é um ato aprendizagem que possibilitariam que ao aluno
solitário, o que, na verdade, ela não é. Ela é uma sejam dadas oportunidades de, mais do que
interação verbal de indivíduos e indivíduos social-
conhecer o código, introduzir a palavra escrita
mente determinados. (SOARES, 1955, p. 87)
em sua vida, em diferentes situações de interação;
O que diz Magda Soares, e também o que em outras palavras, os professores, cada vez
seu texto permite compreender, é que a concep- mais, mostram-se preocupados em possibilitar
ção de leitura (e mais amplamente da relação que o aluno recorra à tecnologia da escrita
do sujeito com a palavra escrita) como ato soli- segundo suas necessidades comunicativas, as
tário (ligado, portanto, apenas a habilidades in- quais podem ser ampliadas como resultado de
dividuais) não se sustenta historicamente. um contato cada vez mais intenso com a escrita.
Enfim, o que esses autores dizem, em unís- Mas há, ainda, um longo caminho a percor-
sono, é que compreender a relação do sujeito rer. O fato é que investigar a relação entre alfa-
com a palavra escrita demanda a compreensão betização e letramento, entre conhecimento do
da relação que esse indivíduo estabelece com código e prática, implica em que sejam revistos
os outros e com a própria linguagem. Tem-se e redimensionados vários outros conceitos: o
aí pistas muito claras de que não se pode entende ler e escrever, o de língua escrita e língua
der o processo de aprendizagem, desenvolvi- falada (e de suas relações), o de práticas orais
mento e uso da palavra escrita apenas do ponto (de oralidade, portanto) e de práticas escriturais
de vista individual, da perspectiva da aprendiza- de produção de textos. Essa postura exige, tam-
gem do código alfabético. bém, obviamente, que se repense o que é ensi-
Mas, se é relativamente antigo o interesse de nar/aprender uma língua e seus usos.
entender melhor o processo de aprendizagem da É no conceito de escrita4 – de heterogenei-
escrita e da leitura, em diferentes instâncias dade de usos da escrita mais particularmente –
sociais, dentre as quais a escola, os impactos que se centrará a discussão desenvolvida a
dessas reflexões e estudos na formação – inicial seguir. Como esta discussão relacionará as prá-
e continuada – de professores são mais recentes ticas de uso da escrita ao processo mais global
e, infelizmente, até o momento, não há efeitos de aquisição e desenvolvimento da linguagem
significativos num escopo social mais amplo. por nossos alunos, remonta aos contatos iniciais
das crianças com fala e escrita, antes de passar
Os estudos do letramento e seu a tratar de questões relativas a representações
impacto na Educação sociais desse processo.
Ainda assim, o fato de o conceito de letra-

mento começar a circular, ser apropriado e ser 4
Para alguns (cf. DABÈNE, 2002), seria mais apropriado con-
siderar fala e escrita como noções vinculadas à modalidade de
revisto em pesquisas científicas, eventos aca- uso da língua e guardar as noções de oralidade e escrita para
dêmicos, documentos que parametrizam o ensi- remeter às práticas de uso da língua(gem).
Letramento e desenvolvimento da preensiva no momento em que a interação se dá,

linguagem: algumas pistas mediada pela escrita. Nessas ocasiões, uma
determinada interpretação pode ser revista e
Um olhar despretensioso à nossa volta é sufi- relativizada, por alguém que também participa
ciente para nos levar a perceber que as crianças da interação. Mas, ainda assim, o evento se dá,
aprendem sua língua materna por meio de tex- na maior parte das vezes, numa situação de
tos, em interações das quais participam ou as interação familiar, doméstica, em que há muitos
quais acompanham. conhecimentos e crenças compartilhados.
Quando entram na escola, as crianças vêm É assim que as crianças chegam à escola com
de um processo de socialização que envolve, uma série de hipóteses acerca da linguagem. E
fundamentalmente, interações em família e gru- se essas hipóteses são amplamente baseadas nos
pos com os quais a família mantém contato; padrões orais de interação familiar, vinculam-
dentre essas interações, certamente, destacam- se também, em sociedades como as nossas, em
se as que envolvem a conversa, o bate-papo que os textos circulam em diferentes suportes
informal. É certo, também, que boa parte das e por meio de variadas tecnologias, às modali-
crianças tem acesso à televisão, cujos progra- dades falada e escrita, às formas de interação
mas funcionam como modelos possíveis de oral e escrita. Noutros termos, elas trazem con-
interações sociais – como uma espécie de pa- sigo, além das experiências vivenciadas em
drão interacional. As crianças podem ter contato eventos de fala e de letramento, representações
tanto com modelos de interação familiar dife- acerca dos padrões de interação social.
rentes dos seus, nos filmes a que assistem, por Essa breve retomada de aspectos do proces-
exemplo, quanto com programas infantis em que so de aquisição e desenvolvimento inicial da
se narram histórias, com telejornais que seus pais linguagem pode ser útil para que se compreenda
acompanham, enfim, com um conjunto de outras que a criança começa a construir sua compe-
formas de interação social, que funcionam, tam- tência comunicativa – sua competência para
bém, como modelos de ação. interagir em diferentes situações – muito antes
Quando assistem à TV, as crianças agem de de entrar na escola.
forma muito parecida com aquela que assumi-
rão em muitos dos eventos de leitura em sua
vida: produzem sentidos, mas não agem dire- Competência comunicativa e apren-
tamente sobre seu interlocutor. É importante dizagem da escrita
ressaltar, entretanto, que, embora sua ação de
produção de sentidos não seja regulada por seu Do ponto de vista dos estudos lingüísticos
interlocutor, como ocorre nos eventos orais nos e, particularmente, dos que refletem sobre o
quais atuam, são ativas no processo de interpre- processo de aquisição e desenvolvimento da
tação/compreensão de sentidos possíveis desses língua e da linguagem, a noção de competência5
textos. é crucial para explicar os caminhos pelos quais
Já no que diz respeito a seu contato com a o sujeito aprende a usar a linguagem e a se
palavra escrita, pela escuta da leitura em voz constituir enquanto tal.
alta que lhe pode ser feita ou pela leitura que
faz das imagens (na rua, em casa, no supermer- 5
No domínio específico da Educação, aliás, há um conjunto de
cado, por exemplo), tanto sua participação quan- obras que vêm demonstrando que a lógica das competências pode
ser perversa, se se considera que o desenvolvimento de compe-
to a do adulto ou da criança mais experiente tências deve ser uma forma de o sujeito enfrentar a competi-
são reguladas ao longo da interação. Nesses tividade no mercado de trabalho e deixar de ser um “peso” para o
Estado. Como essas obras adequadamente indicam, é preciso
eventos de letramento, que, mal ou bem (bem cautela com relação à compreensão da noção, uma vez que, por
ou mal), ocorrem na vida de nossas crianças, vincular a ação do aluno, futuro trabalhador, a seu resultado, ofe-
rece o perigo de que se imagine ser possível apreender as formas
elas interagem, freqüentemente, com alguém de agir de maneira objetiva, para que sejam descritas, classifica-
que pode regular sua ação interpretativa/com- das e também controladas (cf. MACHADO, 2003).
Essa noção não é recente em Lingüística, • conhecimentos referenciais: em outras pa-

ela aparece já nos estudos gerativos conduzidos lavras, saberes sobre o mundo.
por Chomsky, em fins da década de 50. É certo A contribuição desses diferentes sistemas de
que, naquele momento, a concepção de conhecimento para a construção de sentido, na
competência era restritiva e ligada, basicamen- produção e recepção de textos falados ou
te, à idéia da construção de uma gramática inter- escritos é simultânea na realização do proces-
nalizada que seria, em princípio, comum a todos samento textual. Na leitura, por exemplo, o pro-
os falantes de uma mesma língua. cesso de (re)construção de sentidos de textos
Foi com os estudos desenvolvidos por etno- implica em um movimento que parte do contato
metodologistas como Hymes, Goffman ou Gum- perceptual com o material simbólico, passa pela
perz que a noção foi redimensionada de forma a elaboração da informação pelo leitor, que recor-
relacionar os conhecimentos lingüísticos a outros re aos diferentes componentes de sua competên-
tipos de conhecimentos e ampliada para a noção cia comunicativa, e retorna ao texto, seja para
de competência comunicativa. Também os psico- que o leitor faça uma checagem de sua compre-
lingüistas e os lingüistas aplicados (no caso des- ensão, seja para que avance na leitura. Já na
tes últimos, sobretudo os interessados no ensino produção de textos, por sua vez, a (re)constru-
de segunda língua) recorreram à noção de com- ção de sentidos envolve o planejamento do
petência comunicativa para tentar entender/ex- texto, sua execução e sua edição.
plicar o processo de aquisição e desenvolvimento Ora, quando nossos alunos chegam à escola,
da língua(gem). Na formação de professores que embora desconheçam, em larga medida, o có-
vão ensinar língua materna, entretanto, essa é digo da escrita alfabética, já construíram inúme-
uma noção ainda pouco trabalhada, o que nos ros conhecimentos lingüísticos, textuais, prag-
coloca em desvantagem em relação aos professo- máticos e referenciais e já tiveram acesso, na
res de língua estrangeira, uma vez que o estudo produção e na recepção, a diferentes gêneros
da construção da competência comunicativa nos textuais. Assim, se tiverem a oportunidade de
permitiria compreender os processos de apren- começar a descobrir esse código por meio de
dizagem de língua(s) em relação ao processo procedimentos que os orientem no estabeleci-
global de aprendizagem, considerando os pontos mento de relações entre o que já sabem e aquilo
de articulação entre o cognitivo e o social, assim que estão aprendendo, então, tudo fica mais
como as base sociais a partir das quais são fácil, até porque tem-se a oportunidade de
construídas as representações individuais, em qualificar positivamente as ações de linguagem
situações de interação. que habitualmente realizam, sua experiência
Da perspectiva aqui adotada, a competência com a língua(gem).
comunicativa pode ser considerada como a ca- O problema é que considerar relevante os
pacidade de interagir em diferentes situações conhecimentos que os alunos trazem como
de interação e, portanto, de produzir/receber experiência em relação à linguagem implica no
textos6, englobando, pelo menos, três grandes abandono de algumas crenças sobre a escrita.
sistemas de conhecimento:
• conhecimentos lingüísticos: saberes acer- A variabilidade da língua e de suas
ca das regras de funcionamento da língua, práticas orais e escritas: o trabalho
nos níveis fonológico, morfológico, sintáti- do sujeito
co e semântico;
• textuais-pragmáticos: saberes relativos aos Talvez a mais importante das crenças a
gêneros e tipos textuais, tanto em relação à serem desfeitas é a de que, na escrita, não há
sua configuração usual quanto a seu funcio- variabilidade.
namento em diferentes instituições e situa-
ções de interação, bem como no que respeita 6
Conferir Coste (1997), para que se tenha acesso a uma discus-
são detalhada acerca da noção de competência comunicativa e,
a normas de uso da língua nas práticas co- também, a uma outra forma de conceber os sistemas de conhe-
municativas das quais emergem os textos; cimentos que ela envolve.
Ora, toda e qualquer língua muda no tempo, recepção, os interlocutores dividem o mesmo
estão aí as transformações que produziram, a espaço, e a interação se dá num tempo também
partir do latim, as chamadas línguas latinas, ou compartilhado, do que resulta que o processo
as mudanças entre o português arcaico e o con- de planejamento, execução e edição do texto é
temporâneo, para certificar que esse fenômeno simultâneo. Já se se observam as práticas de
é característico da língua. Além disso, toda e produção/recepção de textos escritos sem o
qualquer língua varia no espaço, o que é fácil recurso de outra tecnologia que não seja a da
de comprovar se se consideram os falares das própria escrita, então interlocutores estão dis-
diferentes regiões brasileiras, das diferentes tantes no tempo e no espaço, do que resulta um
faixas etárias, das diferentes classes sociais, dos tempo de planejamento, execução e formulação
homens e das mulheres; enfim, está aí toda a do texto distendido. Caso se levem em conta as
variedade lingüística para comprovar esse fenô- interações pela Internet, a situação de produção/
meno que caracteriza uma língua. recepção é distinta. Por exemplo, nos e-mails,
Finalmente, se os grupos se organizam de tem-se o recurso à modalidade escrita e se man-
forma diferente e isso provoca distinções no tém a distância no tempo e no espaço entre
modo de usar a língua, por que ignorar que as interlocutores. Pode-se dizer que, nesse caso, o
diversas formas de organização dos grupos tempo entre planejamento, execução e edição
provocam necessidades variadas na produção/ do texto é também distendido. Mas, nos chats,
recepção de textos? Algumas situações de inte- nos bate-papos na Internet, a dinâmica se altera:
ração são mais adequadas e regularmente esta- nesse caso, embora o recurso à modalidade
belecidas na língua falada, outras, na língua es- escrita se mantenha, planejamento, execução e
crita. Algumas situações de interação pedem um edição são simultâneos, produção e recepção
uso mais formal da linguagem, pois os interlo- ocorrem também concomitantemente.
cutores pretendem ou necessitam manter uma É crucial atentar para essas características
relação de distanciamento, e isso pode ocorrer das interações orais e escritas, porque é funda-
tanto na fala quanto na escrita. mentalmente com base em sua participação
Em outras palavras, a variabilidade é tanto nessas interações que o sujeito constrói sua
um fenômeno da língua – em suas modalidades competência comunicativa e suas hipóteses so-
escrita ou falada – quanto das práticas de produ- bre como agir em interações do mesmo tipo.
ção e recepção de textos – da oralidade e da Mas as distinções entre condições de produ-
escrita. Uma carta nem sempre será formal, um ção, recepção e circulação de textos falados e
bilhete nem sempre será informal, pois formali- escritos não explicam completamente a varia-
dade e informalidade estão ligadas à situação bilidade na escrita. Há um outro ponto a ser
em que esses gêneros emergem e, mais ainda, considerado: o de que toda e qualquer produção
à percepção que produtor e leitor têm dessa de linguagem envolve o trabalho do sujeito e
situação. O que se pode dizer, em síntese, é que varia como resultado desse trabalho.
a variabilidade no uso da língua e, mais ampla- Relacionando a reflexão acerca da variabi-
mente, da linguagem é resultado tanto das dife- lidade na escrita às práticas escolares, pode-se
rentes condições de produção, recepção e circu- dizer que, em síntese, o aluno deveria ser levado
lação dos textos, quanto de um trabalho que a trabalhar conscientemente com a língua(gem),
cada sujeito interactante realiza numa dada em função de seus propósitos comunicativos e,
situação de interação. para isso, seria preciso que tivesse clareza das
É possível, pois, pensar que as condições possibilidades que as condições de produção,
em que um texto é produzido/recebido interfe- recepção e circulação de textos falados e escri-
rem em sua formulação. Por exemplo, se se contos lhes proporcionam. É necessário, portanto,
sideram as práticas de produção de textos orais que o aluno tenha consciência das razões que o
sem o recurso da tecnologia, então se depreende levam a escolher determinados recursos, em
que, em relação às condições de produção/ detrimento de outros, a selecionar uma certa
configuração textual e não outra, enfim, a cons- de mundo. Assumir efetivamente tal proposta
truir o texto de uma forma e não de outra. E aí a envolveria, do ponto de vista lingüístico, foca-
escola se defronta com um paradoxo: é preciso lizar tanto questões ligadas à ortografia e à pon-
respeitar a variabilidade das práticas experien- tuação quanto as vinculadas às escolhas lexicais
ciadas por seus alunos, mas é preciso, também, e à estruturação sintática. Em termos da dimen-
auxiliá-los, por meio de procedimentos de ensino são textual-pragmática, essa abordagem priori-
sistemáticos, no desenvolvimento de sua compe- zaria, fundamentalmente, a organização do texto
tência comunicativa, de sua capacidade para agir em relação aos propósitos comunicativos. E, no
em diferentes eventos de letramento (e também que se refere aos conhecimentos referenciais,
orais), o que inclui situações nas quais os padrões por sua vez, a atenção estaria voltada ao modo
prestigiados são distintos daqueles com os quais como o que se diz é tematizado, é colocado em
estão familiarizados. evidência, num certo arranjo textual-discursivo.
Uma saída consistente, proposta por diferen- Adotar essa perspectiva no ensino/aprendi-
tes pesquisadores e incorporada, inclusive, por zagem implica, naturalmente, a seleção de
documentos de parametrização do ensino – par- procedimentos pelos quais os textos – aqueles
ticularmente os PCNs – é a de que se priori- lidos pelos alunos ou os que começam a produ-
zem, no processo de ensino/aprendizagem da zir – sejam considerados como passíveis de re-
escrita, abordagens que se centrem na produção ceberem múltiplos sentidos, de serem reinter-
e recepção de gêneros textuais7. pretados, em função das situações em que vie-
A grande vantagem dessa abordagem é a de rem a circular.
vincular a materialidade lingüística – o uso da Um texto produzido aparentemente com o
escrita, assim como a estruturação local e global propósito de homenagear o dia dos carteiros
do texto – às práticas discursivas nas quais o pode ser útil para entender essa proposta. Trata-
texto circula. Assim, professor e aluno, mais se de um texto publicitário, que circulou em
do que centrarem sua atenção na língua escrita grandes jornais e revistas, o qual contém um
como código alfabético, podem relacionar a envelope de carta efetivamente postada e
dimensão propriamente lingüística à dimensão entregue. Tem-se, portanto, um gênero híbrido,
textual-pragmática e aos conhecimentos refe- nos termos de Marcuschi (2002): dentro de uma
renciais dos interactantes, seus conhecimentos publicidade, um endereçamento.
7
Um pesquisador que tem contribuído para iluminar a questão é Scheneuwly (1999), o qual, retomando a distinção entre gêneros
primários e secundários proposta por Bakhtin, preocupa-se em discutir como, no processo de aquisição de linguagem, as crianças
reformulam seu sistema de produção de linguagem, ao ingressarem na escola, quando passam a ter acesso a gêneros secundários e,
simultaneamente, a ter sua ação de linguagem na produção/recepção desses gêneros regulada pelo professor.
Na 1a linha aparece o enunciatário; em segui- sua homenagem aos carteiros. Preencha sua
da, vêm os nomes da cidade e do Estado. A partir carta com o endereço e o CEP corretos”.
da 3a linha, inicia-se uma descrição, bastante Obviamente, esse texto publicitário orienta
extensa, da localização do endereço do destina- o leitor a uma determinada produção de sentido:
tário. indica que os carteiros são competentes, conse-
A leitura do endereçamento permite que se guem fazer chegar as cartas mais difíceis de se-
identifiquem várias pistas acerca do conheci- rem entregues, mas mostra, também, que é pre-
mento da escrita do produtor do texto: ciso que se contribua com o trabalho desses pro-
a) não se recorre integralmente ao padrão fissionais, afinal, o bom desempenho dos cartei-
ortográfico; há vários vocábulos grafados fora ros depende do bom desempenho dos usuários.
desse padrão; Essa orientação de leitura provoca, é claro,
b) não se recorre ao padrão usual do gênero o apagamento de outros sentidos, além de refor-
endereçamento; de um lado, são fornecidas ao çar algumas representações acerca da escrita.
carteiro informações desnecessárias em um en- O texto publicitário faz emergir, por exemplo,
dereçamento (afinal, não seria preciso indicar uma representação de escrita em que não há
que a carta se endereça “Para” tal pessoa, ou lugar para a variabilidade. Afinal, tal como se
que a descrição que se segue aos nomes da organiza, permite ao leitor duas hipóteses: ou o
cidade e do Estado são relativas ao “Endereço”); usuário descreve o endereço da forma apresen-
de outro, há um conjunto de informações preci- tada porque não o conhece exatamente, ou por-
sas acerca da localização da residência, além que não conhece o padrão do gênero endere-
de o produtor estabelecer com o carteiro uma çamento e, também, de sua escrita. Mais do que
interação direta (“você vai ver uma casa ver- cristalizar a representação de que a escrita é
melha”). invariável, a leitura sugerida pela configuração
Embora essas pistas tenham sido descritas, do texto (pelo arranjo textual-discursivo) con-
nesse primeiro momento de análise, em função trapõe a competência do carteiro à pretensa falta
do que indicam em relação ao padrão de uso da de competência do usuário.
escrita e de construção do gênero, para um Mas o que se vê, caso se observe atenta-
abordagem didática do texto tal qual se propõe mente o endereçamento, é que o usuário realiza
aqui, melhor seria considerá-las, também, em um trabalho bastante elaborado em relação a
termos do que apontam sobre o conhecimento seu propósito, fornecendo ao carteiro dados fun-
do produtor quanto ao funcionamento do damentais para que a carta chegue ao destino.
gênero: o fato de fugir ao padrão indica, Além disso, hipótese mais plausível em relação
sobretudo, um trabalho do produtor do endere- à configuração que o produtor dá a seu texto é
çamento em relação à escrita, em suas dimen- a de que o local em que mora o correspondente
sões lingüística, textual-pragmática e referen- tem organização distinta daquela que se vê nos
cial. Afinal, o que o produtor pretende é fazer bairros centrais dos grandes centros urbanos,
chegar sua carta, e o modo como produz seu que possuem ruas com nomes, casas com nú-
texto deixa claro seu propósito: se o recurso a meros e códigos específicos de endereçamento.
um outro padrão ortográfico e de pontuação não E, muito provavelmente, essa é a razão de ele
compromete absolutamente seu texto, a descri- orientar seu trabalho de produção textual da
ção detalhada que faz do endereço pretende, forma proposta e regular, numa certa medida, o
claramente, garantir que a carta chegue, que o sentido que o texto pretende alcançar.
propósito comunicativo previsto para o endere- Assumindo-se esse ponto de vista, o modo
çamento seja alcançado. de configuração do endereçamento não seria
Logo abaixo do endereçamento, há o enun- compreendido como resultado de desconhe-
ciado que homenageia os carteiros, o qual é cimento dos usos da escrita e do funcionamento
seguido de um enunciado que solicita aos do gênero ou de descaso do produtor em relação
usuários dos Correios o seguinte: “Faça também ao que escreve; seria, ao contrário, compreen-
dido como um trabalho fruto de uma necessi- – normalmente concebida como equivalente à
dade real de uso da linguagem e de um cálculo norma culta padrão – para que os alunos sejam
acerca de quais os melhores recursos e estra- capazes de produzir e receber textos. Trata-se,
tégias a serem utilizados para que se alcance o isso sim, de inserir (socializar) os alunos nos
propósito comunicativo pretendido. processos de produção/recepção de textos, a fim
Procedimentos de ensino/aprendizagem que de que possam desenvolver sua competência
operam com os textos em situações específicas comunicativa (lingüístico-discursiva) de forma
(ou reais, como querem alguns) de produção, reflexiva, para que eles possam vir a operar,
recepção e circulação são aqueles que permitem também de forma reflexiva, nas diferentes inte-
ao aluno procurar entender as razões de os rações nas quais vierem a atuar.
sujeitos fazerem o que fazem nas interações e, O problema é que, em nossa tradição escolar,
dessa forma, refletir sobre sua própria maneira as práticas de ensino/aprendizagem têm ficado
de se relacionar com a língua/gem. restritas, muito freqüentemente, ao trabalho
com apenas um dos componentes da competên-
cia comunicativa: o componente lingüístico,
Considerações finais que é, na maior parte das vezes, tratado de um
ponto de vista prescritivo e não como uma
O que se pretende defender neste texto não possibilidade de se identificar a relação entre
é que a escola se exima de possibilitar a reflexão língua e práticas de produção/recepção de tex-
acerca dos padrões que vão legitimando deter- tos. Muitas das práticas escolares, portanto, não
minadas configurações dos gêneros como mais têm clareza de que o conhecimento da norma
adequadas – afinal, essa é uma de suas funções padrão – que é apenas uma das variantes da
centrais. Todas as constatações que fizemos língua portuguesa – deve ser uma decorrência
sobre língua e linguagem e leitura e escrita de da percepção, pelo aluno, do funcionamento dos
texto procuram demonstrar que é a co-constru- textos que atualizam gêneros em determinadas
ção de sentidos na produção/recepção de textos situações de interação.
que põe a língua em funcionamento, e não o Finalmente, se o nosso ponto de vista consi-
contrário, como habitualmente fazem supor as dera que a aquisição de linguagem é um pro-
práticas escolares de ensino de Português. Os cesso que se estende ao longo da vida dos
sujeitos aprendem a língua por meio de textos, sujeitos, ou seja, não é um processo limitado
o que significa dizer que eles não aprendem ao período pré-escolar, aos primeiros anos de
primeiro a língua para depois aprender a pro- vida da criança, nem se esgota no espaço esco-
duzir/receber textos. A língua é, portanto, con- lar, então, o papel da escola é justamente o de
cebida, desse ponto de vista, como um fenô- auxiliar, com procedimentos de ensino sistemá-
meno ao mesmo tempo histórico, social e cogni- ticos, o desenvolvimento desse processo pelo
tivo, que se transforma nas práticas sócio-dis- aluno.
cursivas de uso. O que se defende, assim, é a E se essa tarefa é concebida como uma da-
necessidade de a escola compreender que a quelas que a escola deve assumir, então, será
variabilidade na escrita diz respeito tanto às suas possível que se procurem caminhos para um
condições de produção, recepção e circulação trabalho em que se alterem efetivamente as ima-
quanto à compreensão dessas condições pelos gens que se tem acerca do que seja estar inserido
sujeitos. Essa é, também, uma forma de consi- no mundo da escrita, o que, certamente, dará
derar aquilo que o aluno já sabe, em função de margem a ações mais pontuais em relação a uma
sua experiência prévia, como conhecimento série de outros desafios que o ensino/aprendi-
relevante. zagem da leitura e da escrita nos impõe.
É claro que esse raciocínio provoca um des- Além disso, adotar como objetivo educa-
locamento nas práticas de ensino/aprendizagem cional para o ensino de língua materna o princípio
da língua. Afinal, não se trata de ensinar a língua de que o trabalho do professor deve ser o de
contribuir para a construção da competência co- Afinal, o profissional formado com base nesse
municativa provoca deslocamentos não apenas princípio não precisa limitar-se apenas à sala de
nas práticas escolares nos anos iniciais de ensino aula, pois pode contribuir em diferentes
como também nas propostas de formação de instituições, fornecendo assessoria, por exemplo,
professores, e abre novos campos de atuação. a profissionais de outros domínios de atuação.
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A LEITURA, O TEXTO, O SUJEITO:

O LUGAR DA INSCRIÇÃO DO DESEJO
Vanessa Brasil Campos Rodríguez *
RESUMO
Os textos são espaços de experiência da nossa subjetividade. A teoria de leitura

que desenvolvemos é uma teoria do sujeito, entendido como sujeito do desejo.
Os textos que nos interessam são espaços de construção de sujeitos. Diante de
um texto que nos emociona, que nos interroga, que provoca a emoção estética,
que desperta nosso desejo, uma vez que a ele retornamos para empreender a
aventura de percorrer seus meandros, indagamos sempre: em que ponto deve-
mos penetrar para analisá-lo? A proposta desta linha de investigação nos permite
percorrer o espaço textual através de trajetos que nos levam a um núcleo: um
ponto de ignição. Por isto, em nossa experiência, sabemos de certos lugares no
texto que nos interrogaram, certos pontos que não entendemos, porque se
resistem em ser entendidos. No modelo de leitura que propomos, penetramos
através dos significantes do texto, percorremos seus significados em seus múlti-
plos encadeamentos e entramos em contato com certos elementos fortes que,
ao entrecruzarem-se, definem o tecido textual, a textura. A leitura possibilita-
nos uma experiência de encontro com uma rede simbólica, tecida com gestos
e palavras que ressoam no sujeito, no único sujeito possível, o que está diante
do texto, o que o lê.
Palavras-chave: Subjetividade – Análise textual – Linguagem do inconsciente
ABSTRACT
READING, TEXT AND SUBJECT: THE PLACE OF THE INSCRIP-

TION OF DESIRE
Texts are spaces in which we experience our subjectivity. We construct a reading
theory, which is a subject theory, understood as the subject of desire. We have
interest in texts, which are spaces of the subject’s construction. In front of a
text that emotion us, awake our desires, when we come back to it to go again
through the adventure of going all over its twists and turns, we always come to
ask ourselves: up to what point should we go to analysis it? Our research
perspective enables us to travel the textual space through routes, which lead us
to a nucleus, an ignition point. For this reason, according to our experience,
we know of certain places within the text that ask us questions, of points that
we don’t understand because they resist in being understood. In the reading
*
Doutora em Ciencias de la Información pela Universidade do País Basco (Espanha). Professora da Universidade
Salvador – UNIFACS. Endereço para correspondência: Rua padre Casimiro Quiroga, 176, Ed. Trigal de Ouro, apt.
1403. Imbuí – 41.720.050 Salvador. E-mail: vancampro@hotmail.com / vanessa.brasil@unifacs.br
A leitura, o texto, o sujeito: o lugar da inscrição do desejo
model that we suggest we travel through the text’s significants within it multiple
frameworks and came in contact with strong elements which, when they intersect, define
the textual cloth, the texture. A reading enables us a meeting experience with a symbolic
net, composed with gestures and words which echo in the subject, in the only possible
subject, who is in front of the text and is reading.
Keywords: Subjectivity – Text Analysis – Unconscious Language
A gente só sabe bem aquilo que não entende

(João Guimarães Rosa)
A leitura: uma surpresa e Jesús González Requena (1996) explica que

uma aventura experiência é isso que não pode articular-se como
significação, pois está além da significação. Está
Analisar um texto é voltar a ele, revê-lo, relê- além daquilo que pertence ao âmbito comunica-
lo, retomá-lo. O primeiro contato com um texto, cional. O que não pode ser entendido, mas é obje-
seja ele literário, pictórico ou cinematográfico, to de saber. O autor propõe três registros para
é sempre uma surpresa. O texto nos atrai e a ele começarmos a pensar e analisar um texto. Trata-
nos dirigimos. Pegamos um livro na estante, se de defini-lo como um objeto teórico, polidi-
vamos ao cinema, entramos em um sala de ex- mensional, mas integrado em três regiões:
posições. Essa primeira proximidade é uma ati- 1) Registro semiótico: é a dimensão daquilo que
vidade de conhecimento, de entrar em contato no texto se entende, enquanto articulado, en-
com os elementos do texto, seu universo, sua quanto presente como significação comunicá-
aventura. vel. Aquilo cuja inteligibilidade pode ser consta-
Mas, se esse texto nos toca, se nos interroga, tada. Está organizado como uma rede de dife-
sentimos a necessidade de voltar, de retornar, renças, portanto uma rede de significantes.
de novamente experimentá-lo. Então, empreen- 2) Registro imaginário: é a dimensão do que se
demos o caminho da análise. Esta é uma ativi- conhece, mas sem ser articulado, sem estar pre-
dade de re-conhecimento do texto. Mas, o que sente como significação. Em outras palavras, é
é um texto? Texto não pode continuar sendo a dimensão que funda, na imagem, aquilo que
identificado somente com discurso, pois este ela tem de desejável. É um ponto no qual a pala-
último se define como a realização das virtuali- vra falha diante dessa imagem que uma pessoa
dades do sistema semiótico, da língua ou de um diz que entende porque a reconhece.
código dado. Reduzir o texto a um simples dis- 3) Registro real: é a dimensão daquilo que no
curso significa pressupor sua comunicabilida- texto resiste ao seu reconhecimento, à sua inteli-
de, sua inteligibilidade. Mas, todos os textos são gibilidade, à sua articulação como imagem, à
inteligíveis? Muito pelo contrário, existem aque- sua significação. Ou seja, é o que está além de
les que não se entendem, mas, precisamente por toda forma que possa ser reconhecida, como
isso, voltamos a entrar em contato com eles, de todo signo que possa ser descodificado. O
uma e outra vez. Esses textos são os que real- real do texto aparece na sua matéria mesma, na
mente provocam o sujeito para que ele inicie a sua textura.
análise. Texto é espaço de dialética, de encontro O real está aí. É. Com independência de toda
entre o que é discurso e o que escapa ao plano a consciência que possa pensá-lo. Diferencia-
do discurso, entre o dito e o não dito. Texto se nitidamente, por isto, desta outra coisa que
pode ser definido como âmbito de experiência chamamos de realidade: o mundo todo ordena-
de linguagem para o sujeito. do, pensável, inteligível para esta espécie, a
nossa, que se obceca por pensá-lo. (REQUENA, não pode consistir em partir das formas para
1998, p. 8, tradução nossa). perceber, esclarecer ou formular conteúdos (para
O real é. Esta é a definição mais precisa, mas isto não seria necessário um método estrutural)
mas pelo contrário, dissipar, estender, multipli-
também é a mais difícil, segundo o autor. Vamos
car, mobilizar os primeiros conteúdos sob a ação
abordar o verbo ser, aqui, como intransitivo. O real de uma ciência formal. (BARTHES, 1992, p.
é algo que é alheio a toda previsão, a toda predi- 221, tradução nossa).
ção, a toda explicação, a toda inteligibilidade.1
Abrir as janelas do texto para a sua plurali-
No cruzamento destes três registros é que,
dade pode parecer uma proposta muito atraente
segundo Requena (1998), podemos situar o
ao analista que queira aventurar-se pelos mean-
sujeito. O sujeito da enunciação, que é prévio a
dros do texto. Mas, rumo ao plural do texto,
qualquer figura de um enunciador ou de um
isto é, em busca de uma proliferação de sentidos
enunciatário depositada no texto, deve ser situa-
como objetivo final da análise, não correríamos
do como uma tensão que se manifesta. Esse
o risco de conduzir esse processo analítico a
sujeito é o sujeito da experiência. Estaremos,
uma dispersão?
então, diante do plano simbólico, o plano da
A idéia de um texto em mil-folhas, remete-
experiência de um sujeito diante do texto.
nos à idéia de labirinto que é uma boa metáfora
para pensar tanto a economia da perversão, em
suas infinitas deslocações, como a análise. Em
Por onde começar uma leitura?
O prazer do texto (1974), Barthes pensa a posi-
Como penetrar neste texto que nos interro- ção do escritor como perversa, como uma
ga? Barthes (1980), em S/Z, sugere abordar o economia de múltiplas deslocações, através das
texto não tanto como estrutura, como sistema quais, ele não se enfrenta ao real, mas, sim, o
de relação entre elementos, mas como processo roça o menos possível.
de estruturação. O autor avança em relação ao Por outro lado, Requena (1995) avança na
movimento estruturalista, pois acentua a impor- proposta de Barthes e sugere uma nova con-
tância do dinâmico, da estrutura em movimento. cepção de texto. Este é uma estrutura dinâmica,
Propõe, ainda, uma semiótica aberta a uma cena mas, em nenhum caso, nem deriva, nem disper-
da linguagem que não é a da comunicação, mas, são, nem sequer pluralidade. O texto é, ao con-
sim, a da escritura. trário, algo que se centraliza, que se concentra
Em outro momento, Barthes (1992) elabora em alguma coisa que o imanta, isso que pode-
um novo questionamento: por onde começar mos ver em todos os lugares do texto, mas não
uma análise? Esta pergunta foi feita em Novos é nenhum desses lugares, algo para o qual não
ensaios críticos e assinalou alguns caminhos a há nome, mas, sim, uma economia de ordem,
seguir quando nos dispomos a fazer uma análise de articulação, de ritmo e de estrutura. Para o
estrutural. autor, o texto está orquestrado em torno de um
ponto que atrai todos os outros pontos, é um
... não se trata de obter uma “explicação” do tex- lugar de atração que magnetiza todos os outros
to, um “resultado positivo” (um significado úl-
pontos do texto. Não se trata de um significante,
timo que seria a verdade da obra ou sua deter-
minação), mas que, inversamente, se trata de mas de algo que atrai todos os significantes.
entrar, mediante a análise (ou aquilo que se as- Então, por onde começar a análise?
semelha a uma análise) no jogo do significante, Por aquilo que não entendo, por aquilo que me
na escritura: em uma palavra, dar cumprimen- faz retornar. Por aquilo que me interessa, na
to, mediante seu trabalho, ao plural do texto. medida em que oferece resistência, por aquilo
(BARTHES, 1992, p. 205-206, tradução nossa). que me invoca; diante do texto artístico, não
existe outra experiência além da nossa. E é ex-
Mais adiante acrescenta:
A proposta da análise estrutural não é a verdade
do texto, mas seu plural; portanto, o trabalho 1
Detalhamos estes três registros em Rodríguez (2003b).
periência do real. Do indizível – o que me invo- ponto que encontra sua nomeação através da
ca; o indizível: o que não pode ser dito que é? O articulação dos significantes simbólicos.
que queima. O real. Isto é, algo que podemos Localizamos esse ponto no filme De olhos
nomear como ponto de ignição. (REQUENA,
bem fechados, de Stanley Kubrick, na cena em
1995, p. 16, tradução nossa).
que a protagonista Alice Harford (Nikole Kid-
man) e seu marido dr. William “Bill” Harford
Ponto de ignição (Tom Cruise) estão diante do espelho. Ele a
beija enquanto ela abre bem os olhos e parece
Diante de um texto que nos emociona, que fixá-los profundamente sobre a superfície espe-
nos interroga, que provoca em nós a emoção cular. As imagens do homem e da mulher emol-
estética, que desperta nosso desejo, uma vez duradas pelo espelho se entrelaçam num enig-
que a ele retornamos para empreender a aven- mático abraço, em que o rosto masculino vai-
tura de percorrer seus meandros, nos indagamos se eclipsando atrás da figura de Alice, enquanto
sempre: em que ponto do texto devemos pene- a câmera vai fechando o enquadramento com
trar para analisá-lo? A proposta dessa linha de um movimento lentíssimo em direção a esse
investigação nos permite percorrer o espaço olhar feminino que nos interroga. A câmera fo-
textual através de trajetos que nos levam a um caliza a imagem especular que nos conduz, qual
núcleo: um ponto de ignição. indefesos coelhos brancos através do mundo de
O ponto de ignição, como a própria palavra Alice, para desembocarmos do outro lado do
indica, é um ponto ardente do texto, um ponto espelho. Justo aí, no cruzamento do olhar de
que queima. Em volta desse ponto se inscreve Alice como o nosso olhar, nesse ponto que pare-
uma certa ordem de símbolos, porque não são ce atravessar a superfície mesma do espelho,
simplesmente signos, mas signos magnetizados localizamos o ponto de ignição.3
por alguma coisa que não é um signo. Esse Porém, existem textos nos quais ocorre o
ponto é algo que não tem nome, não se pode contrário: são os textos do sinistro. Neles, tudo
nomeá-lo, mas assinalá-lo, já que todos os sig- está arrasado, tudo é ignição, tudo é angústia.
nificantes apontam em sua direção. Esse nú- Nesse tipo de escritura, não existe nenhuma
cleo de ignição centraliza a interrogação mes- cifra que permita gerar uma ordem simbólica,
ma do sujeito que nesse texto se configura.2 isto é, um ponto que permita ao sujeito aceder
O texto artístico existe não para ser entendi- a uma ordem simbólica. Em resumo: não há
do, ser decodificado, ou ser objeto de uma ope- inscrição para o sujeito.
ração comunicativa, mas para manifestar-se na Dessa forma, concebemos o texto como
experiência da interrogação do sujeito, para lo- lugar de uma escritura, espaço de uma produti-
calizar seu próprio sujeito. vidade. Ou, em outras palavras, devemos estu-
Os significantes que se encontram no campo dar o texto concentrando-nos na sua interiorida-
de atração do núcleo em ignição são símbolos de e deixar de abordá-lo a partir de uma exterio-
porque são significantes magnetizados. Esse pon- ridade, prática que em vez de explicá-lo acaba
to magnético está envolto por certa ordem sim- por negá-lo como espaço e o reduz a um mero
bólica que possibilita nosso trajeto até ele. Mas, espelho daquilo que, na realidade, não é, pois
ao contrário do que se pode pensar a princípio, um texto é um lugar material, de limites preci-
esse lugar não é um ponto abstrato. Quando sos. O texto pode ser concebido, em suma, como
falamos de um ponto de ignição, falamos de
algo concreto, empírico, preciso. Cada um de
2
Desenvolvemos detalhadamente o conceito de “ponto de igni-
nós, em nossa experiência estética, sabe, locali- ção” em Campos (1996; 1998).
zou um ponto de ignição. Há um lugar no texto 3
Para a leitura completa do filme De olhos bem fechados, veja
que nos queimou. nosso artigo intitulado Além do espelho, em Rodríguez (2003a).
Também disponível em espanhol (Más allá del espejo) na revista
Todo texto ritual, mítico, simbólico, confi- eletrônica da publicação Trama y Fondo em <www.tramayfondo.
gura-se, articula-se, localiza-se, assinalando um com>.
um espaço definido e limitado por um processo É muito interessante observar aqui que a opi-
de produção, desencadeado pela prática da nião popular está certa quando considera o so-
escritura. nho como predição do porvir. Na realidade, é o
porvir o que o sonho nos mostra, mas não o por-
Assim, a análise de um texto é uma atividade
vir real, porém aquele que nós desejamos. A alma
de reconhecimento. A análise não é mais que popular produz-se aqui, segundo seu costume,
um momento da leitura: o momento da decom- acreditando no que deseja. (FREUD, 1992, p.
posição do texto, de determinar as eleições, esta- 44-45, tradução nossa).
belecendo conexões entre seus elementos e
O texto onírico é, dito em outros termos, o
diálogos com outros textos. A leitura é outro
caminho que conduz ao desejo, seja esse cami-
momento frente ao texto, é seguir o movimento
nho curto, reto, complicado ou cheio de encruzi-
de sua escritura, seu trabalho de sentido e de
lhadas. Ao final, um desejo estará aguardando
matéria.
quem o percorra.
Em outras palavras, ao empreender uma
Por outro lado, um texto onírico parece-nos,
leitura, portanto, devemos começar interrogan-
do cada um dos elementos do texto, estabele- também, um bom ponto de partida para pensar
cendo novas conexões entre eles. Uma boa o problema da teoria do texto, porque se trata
metodologia é fazer uma leitura literal, ao pé de um texto livre do modelo comunicacional.
da letra, soletrar tudo o que está escrito, sabo- Não podemos questionar o sonho em termos
rear. Re-conhecer tudo o que é re-conhecível de processo comunicativo. Se o sonho é uma
no texto, seus signos, códigos, os fragmentos mensagem, então, entre quem circula?
que nos enviam a outros textos. Freud observa que o sonho é um discurso
Estabelecidas estas considerações, podemos disfarçado, encoberto, condensado, do qual o
formular agora a seguinte questão: que texto sujeito perdeu o código. Os sonhos têm em
vamos analisar? O melhor texto, seja ele mítico, comum a faculdade de significar outra coisa do
pictórico, escultórico, literário, fílmico, em outras que significam imediatamente. Têm a estrutura
palavras, um texto artístico, é aquele que nos de um enigma.
interroga. Aquele que compreendemos de ime- Se, como assinalamos, o “sentido” mais pro-
diato, que entendemos perfeitamente, não nos fundo de um sonho, qualquer sonho, é a reali-
serve de nada, porque pouca coisa podemos zação de um desejo, podemos dizer que o sujeito
fazer com ele. Os textos que nos interessam são que interrogamos no texto onírico é o sujeito do
justamente os que não entendemos, que se desejo. “O sujeito do seu desejo, na verdade, pode
resistem a ser entendidos, que nos tocam e nos ser considerado, então, como sujeito do incons-
emocionam, pois são espaços de saber. ciente.” (DOR, 1994, p.131, tradução nossa).
Nós acreditamos que, assim como acontece
no texto onírico, também nos textos artísticos,
Texto onírico e texto artístico míticos e sagrados se inscreve o sujeito do dese-
jo, uma vez interrogados a partir do trabalho
Um texto nos interroga. Que fazer a seguir? analítico que o leitor empreende frente ao espa-
Diante da interrogação que um ato falho, um ço textual. Um trabalho de interpretação é um
lapso ou que um texto onírico propõe ao sujeito, trabalho de introspeção, que, longe de depender
Sigmund Freud nos lega o método da interpre-
da objetividade, está ligado ao desejo, portanto,
tação. Segundo ele, “interpretar um sonho é
à subjetividade.
indicar seu sentido” (1992, p. 7). Em A inter-
pretação dos sonhos, Freud nos ensina que os Uma interpretação, no sentido estrito da pala-
vra, não é algo que dependa do saber do analis-
sonhos mais diversos, tanto os compreensíveis,
ta; uma interpretação é algo que depende do
como os que causam estranheza, ou os incoeren- desejo do analista. Mas, que quer dizer desejo
tes, os confusos ou aqueles sem-sentido, todos do analista? Quer dizer que uma interpretação é
revelam-se, depois da interpretação, como reali- algo que depende do inconsciente do analista.
zações de desejos. (NASIO, 1985, p. 17, tradução nossa).
O que importa no texto é a profusão de através de um exercício hermenêutico. Em ou-

significados em que, através de seus múltiplos tras palavras, o conteúdo latente de um sonho
encadeamentos, pode-se ler o desejo. Pois, da não é uma verdade oculta, porque o conteúdo
mesma forma que acontece num sonho, manifesto do mesmo não é nenhum disfarce. O
descobrir um hipotético sentido profundo desse conteúdo latente não é outra coisa que uma
texto que amamos, em nada nos explica por que reordenação múltipla do conteúdo manifesto.
o amamos e por que, uma vez descoberto este Tudo está na superfície do sonho, basta prestar
sentido, voltamos mil e uma vezes a lê-lo. atenção a todas as ressonâncias que possui cada
O texto artístico, como o onírico, mobiliza a um dos elementos dessa superfície no universo
totalidade da linguagem, a totalidade do universo da linguagem. Basta ouvir atentamente.
simbólico que habitamos e, por isso, pouco tem Essa escuta é reordenação, nunca fechada,
a ver com a comunicação, pois não é transitivo. mas múltipla, aberta a todas as muitas vias do
Não é um instrumento, mas um lugar, um lugar sentido do texto. E por ser reordenação, essa
de um desafio, de uma indagação, de uma aven- escuta atenta surge como escritura. Pois a escuta
tura. O lugar dessa aventura que é a do sujeito da qual falamos, quer se ocupe da análise do
em busca do seu desejo. sonho ou da leitura de um texto artístico, se
Mas, é necessário entender bem esta questão:
não em busca do – impossível – objeto do dese- transforma inevitavelmente em re-escritura
jo, mas em busca do próprio desejo, em busca operada a partir dos elementos que constituem
dos significantes que ficaram encadeados como a superfície do texto. (REQUENA, 1985, p. 116,
marcas da sua travessia. (REQUENA, 1985, p. tradução nossa).
116, tradução nossa).
A travessia do sonho, do texto onírico, como
também a do texto artístico, faz-se através de O sujeito
uma rede, de uma série de entrelaçamentos de
significantes. Dizíamos, anteriormente, que po- É o momento de estabelecer as linhas que
deríamos partir dos múltiplos jogos de sentido, diferenciam um texto de um espaço textual,
para chegar a isto que nos está aguardando no conceitos que remetem a realidades e posições
texto: o desejo. Ou, em outras palavras, o con- distintas. Espaço textual é um objeto determi-
junto das coisas significadas, dos sentidos, nado, pode ser um filme, uma obra pictórica, um
captados como uma rede, não é o nosso objetivo sonho, um conto etc. Já, por texto, entendemos
final, mas, sim, o trajeto que devemos percorrer como sendo o resultado do trabalho que o
no processo da leitura. analista/leitor/espectador opera sobre esse objeto.
Da mesma forma que o objeto artístico se trans- Segundo Talens (1996), enquanto o espaço
forma em texto a partir do momento em que textual é a entidade material, o texto é uma
prestamos atenção aos múltiplos encadeamen- construção que brota do resultado da análise.
tos de seus significantes, aos múltiplos jogos de
sentido potenciais que só se realizam quando De fato, ler não é tanto um descobrimento dos
iniciamos a leitura, o texto onírico só se desdo- significados, oferecidos através do objeto, como
bra no processo de análise. (...) Isso é a leitura, manifestação de uma suposta vontade de um
como isto é a análise do sonho: a definição de suposto autor, mas, sim, um trabalho para pro-
um volume: esse volume de sentidos múltiplos duzir sentidos a partir da trama em que aqueles
nasce das múltiplas travessias operadas através se inscrevem. Em resumo, não se trata de trans-
dos significantes do texto. Múltiplas travessias crever o monólogo que um sujeito (o autor) re-
que, ao entrelaçar-se - nesses elementos fortes aliza através do texto, mas estabelecer um diá-
que há sempre em todo sonho, como em todo logo com o objeto mesmo, na medida em que é
texto artístico- definem a rede, o tecido textual. ele que nos fala, em resposta às nossas pergun-
(REQUENA, 1985, p. 116, tradução nossa). tas. (TALENS, 1986, p 23, tradução nossa).
Requena explica que não existe uma “verda- Nós acreditamos que o sujeito que interro-
de profunda” do sonho que deve ser decifrada gamos, no texto, não é seu autor, mas o sujeito
que há no texto, o sujeito da experiência, o su- sabendo que não somos mais que, aparen-
jeito do desejo, o sujeito do inconsciente. temente, passivos espectadores colados na nos-
Analisar não é fazer falar o inconsciente do sa poltrona? A resposta está no desejo, no ato
autor do texto como alguns poderiam pensar, de desejar. Identificamo-nos com a trama de
mas o sujeito do inconsciente que surge através Casablanca na medida em que nosso desejo
do ato de leitura entre o sujeito/leitor/espectador toca o desejo que está inscrito no texto do filme.
e o objeto chamado texto. Trata-se de estabele- Sobre o desejo, gostaríamos de esclarecer
cer um diálogo com o espaço textual. Nesta algumas questões. Em primeiro lugar, que o ato
linha, o sujeito que buscamos no texto não deve de desejar supõe não satisfazer nunca esse
ser confundido com seu autor. Qualquer tipo desejo. Enquanto estivermos vivos e desper-
de reflexão sobre “que o autor quis dizer com tando a cada manhã, seguiremos desejando,
isto?” pode conduzir a análise textual ao fracas- apesar de saber que a satisfação absoluta do
so. Entre o leitor e o autor do texto se produziria desejo não será jamais alcançada.
uma espécie de identificação imaginária, de A partir da afirmação anterior, somos leva-
entendimento mútuo e absoluto, que resultaria dos a pensar que o que desejamos não é nunca
em prejuízo para o próprio trabalho de inves- um objeto empírico, mas sua imagem. Segundo
tigação. Requena e Ortiz de Zárate (1995), a melhor
prova disto está na inevitável decepção que nos
invade sempre que possuímos um objeto dese-
Em busca do desejo jado. Essa decepção torna visível a defasagem,
o desajuste, entre uma imagem – a que fazemos
Diante do texto artístico, da obra de arte, do objeto de desejo – e a do objeto de desejo
ocorre, algumas vezes, um sentimento no propriamente dito, o objeto empírico, que pode
espectador: a emoção estética. Emoção é isto realmente ser possuído.
que nos faz vibrar e que nos toca quando esta- Dessa defasagem depende a insaciabilidade
mos diante de certos textos. É algo que nos atrai estrutural do desejo humano, que é capital para
e nos arrasta em sua direção. se compreender essa vinculação que existe entre
A emoção é algo que escapa ao que o eu a imagem e o desejo.
cognitivo entende. Ela atua no campo da ver- Se o destino do objeto empírico é decep-
dade, um campo que é o do sujeito do incons- cionar, é porque o desejo não tem, depois de tudo,
ciente. A emoção não deixa espaço para a men- nada a ver com ele. O desejo é sempre ilusório,
tira, pois, quando aflora, nos diz que aí há algo ilude porque o que realmente desejamos não são
de autêntico para meu sujeito. objetos empíricos, mas uma coisa que não tem
Por isso, retornamos a certas obras de arte, equivalente no real: são as imagens puras, isto é,
voltamos a certos textos artísticos, porque imagens imaginárias. Em outras palavras, o
alguma coisa neles nos tocou enquanto sujeitos. objeto de desejo não tem realidade, é puramente
Nesse sentido, gostaríamos de recorrer a um imaginário. Por isso, todo desejo é ilusório.
texto clássico, emblemático, de nossa moder- Por essas e outras razões, é impossível falar
nidade: o filme Casablanca, de Michael Curtiz. de imagens, sem falar de desejo e vice-versa.
Que é que há, neste filme, que nos faz emo- Só nas imagens existe isto que não existe em
cionar cada vez que o vemos, mesmo que sejam nenhum outro lugar do mundo: o imaginário,
dezenas de vezes? Que é que nos toca no olhar isto é, as miragens do desejo.
fascinante de Ilsa (Ingrid Bergman), ou no olhar
opaco de Rick (Humphrey Bogart)? Por que
sempre ficamos com um sentimento de esperan- A Linguagem
ça na clausura do texto, mesmo que o final seja,
na sua superfície, triste? Que é que nos faz A hipótese essencial, no trabalho de Jacques
participar da trama tão intensamente, mesmo Lacan, é a de que “o inconsciente está estru-
turado como uma linguagem”. Para o autor, a que tem muitos substitutos durante seu trajeto,
linguagem é alguma coisa que ata, que liga. O também nos remete ao campo da linguagem e
inconsciente não é uno, não é individual e não aos mecanismos de substituição dos significan-
é coletivo. O inconsciente é uma “coisa de tes. Cada personagem, cuja ação se determina
dois”. Lacan afirma, a respeito, que um “isso” com respeito à carta, nos conduz à posição do
fala no e pelo homem: sujeito que, sem sabê-lo, mobiliza-se por causa
Essa paixão do significante converte-se, então, dos significantes da linguagem em relação com
em uma dimensão nova da condição humana, o inconsciente.
enquanto que não é unicamente o homem que Lacan sublinha o papel crucial que desempe-
fala, mas que, no homem e pelo homem, “isso” nham as funções metafórica e metonímica nas
fala, e sua natureza resulta tecida por efeitos formações dos processos inconscientes.
onde se encontra a estrutura da linguagem da
qual ele se converte em matéria e, por isso, res- A oposição da metáfora e da metonímia é fun-
soa nele, além de tudo o que pôde conceber a damental, já que o que Freud pôs originalmente
psicologia das idéias, a relação da palavra. no primeiro plano dos mecanismos das neuro-
(LACAN, 1993, p. 668, tradução nossa). ses, como no dos fenômenos marginais da vida
normal ou do sonho, não é nem a dimensão
Para ele, o sujeito do inconsciente (“isso”) metafórica nem a identificação, mas seu con-
situa-se (inscreve-se) no mundo da palavra. trário. Do ponto de vista geral, o que Freud cha-
Lacan assinala, assim, a supremacia do signifi- ma condensação é o que a retórica chama metá-
cante no discurso do sujeito. Diz: “... jogando fora e o que ele chama deslocação é o que a re-
tórica chama metonímia. (LACAN, 1983, p. 33,
com o significante, o homem questiona constan-
tradução nossa).
temente o mundo, até sua raiz”. (LACAN, 1994,
p. 294, tradução nossa). Para o autor, o símbolo Dessa maneira, a supremacia do significante,
consagra-se a cruzar diametralmente o curso das como o demonstram os mecanismos metafóri-
coisas, para dar-lhe outro sentido. cos e metonímicos, ou a assimilação desses me-
canismos ao funcionamento do processo primá-
O homem, porque é homem, se enfrenta com
problemas que são propriamente problemas de rio (condensação/deslocação), ou bem a exten-
significantes. O significante, em efeito, é intro- são de ditos mecanismos à configuração das
duzido no real por sua existência mesma de formações do inconsciente, são os principais
significante, porque existem palavras que se di- pontos da argumentação teórica que justificam
zem, porque existem frases que se encadeiam, a tese lacaniana: o inconsciente está estruturado
vinculadas através de um meio, uma cópula, como uma linguagem.
como o por que?, ou o porque. Assim, a exis-
tência do significante introduz, no mundo do
homem, um sentido novo. (LACAN, 1994, p.
293, tradução nossa). Texto e sujeito
Lacan utilizou, de forma brilhante, o conto Há um domínio do sujeito através do signifi-
A carta roubada, de Edgard Alan Poe, para cante que o pré-determina, inclusive aí onde o
exemplificar o princípio da supremacia do sig- sujeito acredita subtrair-se a toda determinação
nificante. A carta roubada, para Lacan, cumpre de uma linguagem que crê dominar. Nesta dire-
a função de significante, já que todos os perso- ção, Requena indica que “o sujeito se produz no
nagens do conto conhecem seu conteúdo, seu discurso, já que não existe sujeito anterior à
significado. Esse significante circula não só dian- linguagem” (1987, p. 10). Um sujeito que habita
te do mutismo de uns, mas também diante da não na superfície, mas numa dimensão simbóli-
cegueira de outros. Isto é um exemplo muito ca da linguagem, como na metáfora do iceberg.
sugestivo da dimensão do inconsciente e seu Podemos conceber a linguagem como um
processo de aparecimento, isto é, algo que está iceberg, cuja parte superior corresponderia ao que
sempre ali, mas, ao mesmo tempo, também em a semiótica comunicacional descreve. E a linha
outra parte. O suceder dessa carta/significante, d’água poderia metaforizar bem a barra do
inconsciente, abaixo da qual se encontra outra Palavras e lugares

dimensão da linguagem – que denominaremos
simbólica – ainda que não esteja visível da su- Em algumas aventuras por textos artísticos
perfície, embora seja a mais volumosa. O traba- deparamo-nos com esta palavra verdadeira,
lho do texto onírico, como do texto artístico, com esta palavra que é lei. Na leitura do filme
do relato mítico, do texto sagrado, é o trabalho Central do Brasil (1988), de Walter Salles,
da dimensão simbólica da linguagem. Essa o lugar do pai está encarnado na palavra em
dimensão simbólica habita o sujeito do incons- sua dimensão heróica. A Palavra do Pai ma-
ciente, um sujeito fruto da palavra. terializa-se, não em um personagem, mas na
A palavra deve atravessar um corpo para que própria palavra proferida e sustentada em um
o sujeito possa constituir-se. É aí e só aí onde o momento justo do relato. É um símbolo. Ou
sujeito encontra sua âncora: no terreno da pala- seja, não se trata de um mero signo, um
vra. É aí, nesse espaço, onde ele se segura, se significante, mas uma função paterna, um
sujeita. Só existe sujeito sujeitável. Em outras lugar na estrutura onde foi enunciada uma
palavras, o que determina, precisamente, um su- palavra que é dom. Essa palavra dada está
jeito é o seu sujeitar-se na linguagem, seu ser carregada de sentido e, por isso, funda uma
fundado na linguagem. Essa é a dimensão fun- dimensão de verdade. O filme é uma odisséia
dadora, na qual as palavras constróem o humano. em busca da palavra plena, esse objeto ma-
O texto possibilita re-encontrar ou re-co- ravilhoso, perdido, mas sempre presente no
nhecer esse sujeito que há no sujeito/leitor/ relato.
espectador. O texto, certos textos em particular, A análise, essa travessia pelas múltiplas en-
possibilitam essa sujeição, essa subjetivação, cruzilhadas do texto, seja esse texto tão dimi-
essa introspeção do sujeito. Certos textos nos nuto como um lapso, um comercial de 30 se-
tocam e nos mobilizam para a leitura. Textos gundos, ou tão grande quanto um filme ou uma
clássicos, sagrados, míticos, oníricos, artísticos, vida inteira, permite-nos uma aventura que
textos onde o nosso desejo pode inscrever-se, poderá nos conduzir a momentos supremos de
onde certa ordem simbólica pode construir-se, gozo, momentos de contato com o real, momen-
onde certa palavra pode ser verdadeira. tos em que se inscreve o sujeito.
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CÍRCULOS DE LEITURA:
um encontro com o texto literário
Maria Helena da Rocha Besnosik *
RESUMO
O presente artigo é parte da minha tese de doutorado intitulada: “Encontros de
leitura: uma experiência com professores da zona rural da Bahia”. Durante
dois anos, nos reunimos com professores do Ensino Fundamental, que
lecionavam na zona rural de três municípios baianos: Santanópolis, Antonio
Cardoso e Candeias, para, numa prática denominada “Círculos de Leitura”, ler
textos literários. A experiência se constituiu na leitura em voz alta de um texto,
escolhido previamente, seguido de comentários dos participantes. Lemos
Cecília Meireles, Marina Colansanti, Guimarães Rosa e, a cada leitura, os
professores, nos seus depoimentos, revelavam as relações que estabeleciam
com os textos, desde a identificação até uma análise mais apurada sobre a
narrativa. Percebemos como essa atividade foi mobilizadora no processo de
formação desses leitores-professores.
Palavras-chave: Leitura – Literatura – Formação do Leitor
ABSTRACT
READING CIRCLES: A MEETING WITH THE LITERARY TEXT
This paper is extracted from my Ph.D. thesis untitled: “Reading Meeting: an
Experience with Teacher from the Rural Area in Bahia (Brazil)”. For two year
we met with primary school teachers from three rural areas: Santanópolis,
Antonio Cardoso e Candeias, to read literary text within a practice called reading
circles. It consisted of loud voice reading of a previously chosen text, followed
by comments from the participants. We red Lemos Cecília Meireles, Marina
Colansanti and Guimarães Rosa. Every time the teacher would testify, reveal
the relations they established with the text. We perceived how much this activity
was an important piece in the educational process of these readers-teachers
Keywords: Reading – Literature – Reader Education
O artigo relata uma experiência de prática A prática dos Círculos de Leitura, originá-
de leitura realizada durante dois anos com pro- ria dos encontros do PROLER (Programa de
fessores do ensino fundamental da zona rural incentivo à leitura da Biblioteca Nacional do
de três municípios do interior da Bahia: Antonio Rio de Janeiro) foi implantada nesses municí-
Cardoso, Santanópolis e Candeias. pios com o objetivo de aproximar os professo-
res do texto literário.
* Doutora em Educação pela USP; professora assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS.
Endereço para correspondência: Rua Augusto Lopes Pontes, 455, Edf. Costa do Marfim, Apt. 808, Costa Azul. –
41760.035 Salvador-BA. E-mail: maria.besnosik@terra.com.br
Círculos de leitura: um encontro com o texto literário
Participaram dos círculos de leitura profes- Nos primeiros encontros, o grupo quase não
sores da zona rural, na sua maioria mulheres, falava. Atribuíamos o silêncio à não compreen-
na faixa etária entre vinte e cinco e sessenta são do texto. Ler junto supunha paciência para
anos, formados ali mesmo, nos seus municípios, esperar a palavra fluir e fomos compreendendo,
em cursos regulares de magistério ou em cursos aos poucos, que os professores tinham, sim, o
de formação para professores leigos. O meu que dizer. No entanto, ficavam receosos de falar,
contato com esses professores acontecia uma de não dizer aquilo que achavam que os media-
vez por mês, num determinado povoado ou na dores queriam ouvir.
sede do município, como no caso de Santa- Já nesse começo, a atuação do mediador
nópolis. foi muito importante para que acontecesse o
O Círculo de Leitura pretendia ser um espaço diálogo com o texto. Algumas vezes sentíamos
não escolar, pelo menos, no momento em que necessidade de estimular a participação com
estava acontecendo. Sem se sentirem compe- perguntas, tais como: “O que mais chamou a
tentes como leitoras, ou considerando o livro atenção de vocês? O que mais gostaram no
como um objeto quase sacralizado, esperavam, texto? O que a narrativa lembra?” Muitas ve-
dos encontros, a solução mágica para o zes, as lembranças levavam todos para muito
problema da leitura de “seus alunos”. Nas con- longe. Era preciso saber esperar e escutar a
versas, circulava a idéia de “aprender a fazer fala dos professores, guardando as nossas im-
para colocar em prática na sala de aula”. Isso, pressões sobre o que líamos para, no momento
na verdade, poderia constituir-se numa conse- adequado, trazer o texto, de novo, para a con-
qüência do trabalho, mas não era o objetivo versa.
primeiro dos encontros. Pouco a pouco, os comentários foram se tor-
Importava que os professores entendessem nando mais espontâneos, ou seja, os professores
os Círculos de Leitura como um momento demonstraram querer se soltar do cotidiano da
particular, voltado especialmente para cada um escola e foram se aproximando de suas vidas,
dos participantes, para sua própria leitura. A ainda que a prática de sala de aula, centrada no
proposta do projeto era ler literatura. Para os aluno, retornasse, freqüentemente, à cena. Per-
professores, a proposta de uma leitura sem cebia-se, nos comentários, mesmo desencontra-
“prestação de contas”, sem a intenção definida dos, que a preocupação era responder a uma
de ser utilizada para a aprendizagem de algum pergunta que parecia estar em suas cabeças: qual
conteúdo que pudesse reverter-se em atividade a mensagem do texto? O texto deveria dizer algo
prática de sala de aula, soava como algo estra- para cada um, ou seja, ter uma “mensagem” para
nho e, até mesmo, incompatível com o processo cada um.
de formação profissional de que já vinham parti- Observei, durante a realização dos círculos,
cipando. que os professores utilizavam “chaves de leitu-
De início, os comentários eram expressos ra”, isto é, revelavam modos de ler. Modos de
em falas muito presas ao ambiente de trabalho: ler, na acepção aqui tomada, diz respeito à
escola, alunos, sala de aula, como percebemos maneira de se aproximar do texto literário, às
nos comentários a respeito do conto A arte de relações que são estabelecidas com o que leram.
ser feliz de Cecília Meirelles. Na fala dos profes- Não foram simples receptores da obra, envolve-
sores, o texto parecia ter uma função edificante; ram-se com a leitura, elaborando hipóteses,
deveria servir como modelo. estabelecendo relações, comentando estilos...
Parece haver uma necessidade de sempre Na primeira aproximação com os contos de
relacionar ou trazer as leituras para o âmbito Cecília Meireles, os comentários revelavam a
da sua vida prática, profissional. Os professores identificação dos participantes com temas e
falam sobre as cenas e expressões apresentadas motivos abordados, o que acontecia também
no texto como se se referissem a situações de com os outros autores lidos nos encontros, ainda
sala de aula, ausentes no narrado. que essa identificação possa ter ocorrido de
formas diferentes (ZILBERMAN, 1989)1. Essa cional não causaram estranhamento. Talvez por
primeira identificação com os textos de Cecília isso, a facilidade que tiveram de evocar episó-
Meireles dá-se, primordialmente, no campo dios de suas vidas ocorridos em uma infância
emocional: sentimentos são evocados – triste- longínqua.
zas, alegrias, mágoas, descontentamentos, an- O fato de o leitor deixar-se envolver, quase
gústias. Os professores falam de si, das suas que exclusivamente, pela temática e pelos moti-
experiências particulares: vos dos textos reduz o movimento de distan-
Eu acho que nunca senti, nunca tive solidão. Eu ciamento, igualmente significativo no desvelar
acho que tenho uma vida normal, tenho meu dos sentidos do texto literário. Não eram, para
esposo, meus filhos, acho que nunca parei as- nós, mediadores, os leitores que esperávamos;
sim. Aliás, não, quando meu esposo teve que tínhamos como expectativa um leitor que
operar do coração. (professora de Antonio Car- interrogasse mais o próprio texto2. A idéia
doso – Leitura Da Solidão). trazida nas falas dos professores é a de que os
textos serviam tão somente para reconfortá-los3.
Eu tenho um irmão que viaja a pé pelo mundo.
Às vezes, ele aparece. Ele aparece todo quei- Particularmente no conto Da Solidão, ve-
mado do sol. Só anda todo lascado, aí fica aqui. mos, nos comentários, que um dos leitores
Quando já está ficando bonitinho, ele desapare- parece ter um certo distanciamento e é capaz
ce. Mas eu acho que ele tem alguma coisa na de argumentar para defender posição contrária
cabeça. Ele trabalhava em um restaurante em às idéias veiculadas no texto.
Salvador, aí ficou desempregado e foi pedir
emprego em outra firma que meu outro irmão Aqui diz que tem pessoas que, quando não es-
trabalhava, enquanto meu irmão foi levar os tão cercadas de companhias humanas, ficam
documentos dele que voltou ele não estava mais. angustiadas, se sentem apoderadas da angústia
Aí, depois desse dia, não parou mais. De vez e eu acho também que, como disse no início,
em quando, aparece perto do aniversário dele não gosto da solidão. Mas tem momentos que a
na casa do meu pai. Quando ele vem, nunca fica gente precisa de ficar um pouco sozinho, a gen-
na casa, faz uma casa no mato e fica lá. Ele é tão te precisa colocar as idéias em ordem, a gente
bonito! (professora de Santo Estevão Velho (An- precisa pensar um pouco, a vida da gente é um
tonio Cardoso) – Leitura Gente Desaparecida). corre-corre tão imenso que a gente nem conse-
gue pensar as coisas direito antes de fazer. En-
Observo que são comentários muito pessoais, tão, a solidão às vezes é bom. (professora de
episódios centrados no eu. Presos aos temas co- Antonio Cardoso – grifo nosso).
tidianos, raramente a leitura suscita questões que À medida que lêem e comentam sobre o que
possibilitem adentrar o texto na sua dimensão leram, abre-se a possibilidade de reverem os
estética. As falas tão pessoais, algumas vezes, seus pontos de vista e de formularem novas
impedem que a mediadora possa explorar o percepções. Esse modo de ler também acontece
texto para além dessa dimensão. Talvez, os na leitura de Casas Amáveis e de Gente Desapa-
próprios títulos – Da Solidão, Gente Desapa- recida.
recida e Chuvas com Lembranças – tenham Na leitura de Da Solidão, Gente Desapa-
favorecido um tipo de encaminhamento, dificul- recida, Chuvas com Lembranças e Casas Amá-
tando outras possibilidades de leitura. veis, porém, as falas mais recorrentes recaem
É importante assinalar que a leitura dos
textos de Cecília Meireles se fez apenas pela 1
A autora sintetiza o conceito de identificação trabalhado por
escuta da leitura em voz alta do mediador. Logo Jauss. A identificação se configura como a “resposta do leitor
depois, as falas surgiram naturalmente, sem quando da experiência estética e tem um significado tanto inte-
lectual como afetivo.” (p. 111).
muita dificuldade. Percebi que a aproximação 2
Eco (1994. p.15) traz a noção de leitor-modelo: “uma espécie
dos professores com esses textos ocorreu sem de tipo ideal que o texto não só prevê como colaborador, mas
nenhuma tensão, provavelmente por se tratar ainda procura criar.”
3
Eco (1994, p. 93) fala sobre a função consoladora da narrativa
de contos cuja temática lhes era familiar. São como a razão pela qual as pessoas contam histórias, para “en-
textos cujo vocabulário e estrutura composi- contrar uma forma no tumulto da experiência humana”.
sobre pontos de identificação pessoal do leitor Minha vida, quando comecei a tecer foi mui-
com os temas dos textos. A leitura provocou to difícil, tive muitas barreiras, teci muitas coi-
um discurso mais centrado no cotidiano dos pro- sas, passei pelas conseqüências, vários proble-
mas, meu marido era muito mulherengo, passei
fessores do que em aspectos lingüísticos. Há
por muitas conseqüências, mas fui tentando se-
uma projeção da realidade imediata dos leitores parar. Minha mãe sempre dizia: dá um tempo.
para o texto ficcional. Convém dizer que a temá- Tive três filhos, se eu tivesse mais não teria con-
tica, os assuntos e a maneira de tratá-los são dições de manter eles, já não tenho condição de
muito previsíveis, uma vez que havia uma inten- manter, mas aquela pessoa que fez aquilo com
ção de “mensagem educativa” explicita para o um tempo vai ver que aqui o que ele fez é preju-
ouvinte de rádio. Por se constituírem de tal for- dicial pra ela e para a outra pessoa. Aí fui levan-
do tecendo aqui, quebrando uma lenha ali,
ma, podem ter reduzido o campo vazio a ser
eu tornei a emendar mais adiante e estou aqui,
preenchido pelo leitor na produção de novos mas pelo menos melhorou pra mim. (professo-
sentidos. ra de Candeias – grifos nossos).
A atuação do mediador, na leitura dos textos
de Cecília Meireles, foi decisiva para que esta Apesar de ainda aparecerem relatos-desa-
fosse conduzida muito mais para o campo bafos, já se percebem, em maior intensidade
emocional. A orientação dada, em alguns modo que nos comentários a respeito das leituras
mentos, para a condução dos encontros era um de Cecília, as referências ao próprio texto. Em-
estimulo para que os professores falassem mais bora os professores estabeleçam relações com
de si do que do texto. O mote era partir de o cotidiano de suas vidas, não o fazem de forma
perguntas tais como: “O que o texto os fez lem- tão particular; há alguma espécie de generaliza-
brar? Como podem relacionar esse texto com a ção. Percebe-se, também, a defesa de ponto de
vida de vocês? Em que esse texto mobilizou vista e o uso de uma linguagem mais argumen-
vocês?” São perguntas que direcionaram os tativa.
comentários para o campo do pessoal, como já A leitura de Entre as folhas do verde Ó
foi exemplificado anteriormente. remeteu o leitor a outras leituras, a outras lin-
Nesse contexto de leitura, configura-se um guagens.
leitor que arrisca pouco no que diz respeito à No meu caso eu lembrei do filme Nell. O médi-
sua percepção sobre o que leu e opta por falar co criou uma linguagem para entendê-la. No
caso do texto ela (corsa) tinha a linguagem da
mais da sua vida do que do texto. No entanto, a
floresta, não sabia interpretar outras linguagens,
experiência mostrou que os textos serviram outras leituras e o príncipe tinha a linguagem
como forma de aquecimento para quebrar o gelo do palácio, cada um com a sua própria lingua-
e para um trabalho um pouco mais denso que gem, não havendo comunicação, querendo se
se seguiu. comunicar sem poder. Isso às vezes acontece,
Os relatos pessoais também aparecem na eu quero me comunicar com você, mas você não
leitura dos textos de Mariana Colasanti, A moça entende a minha linguagem, temos que falar,
ouvir e entender. (professora de Candeias).
tecelã e Entre as folhas do verde Ó; em alguns
comentários, a relação é direta entre o narrado Na fala da professora, é evidente o jogo in-
e a realidade de cada leitor. A identificação com tertextual. A leitura é capaz de ativar o repertório
as personagens e situações, talvez tenha ocorrido leitor, levando-o a estabelecer relações com
do porque as alegorias que constituem as duas situações já experimentadas.
narrativas tratem das relações entre homem e Em outro depoimento, a professora aventu-
mulher. ra-se a falar sobre o estilo da autora e mostra o
Uma professora, ao ler a Moça tecelã, vai seu jeito de perceber esses textos.
mais além de um desabafo: incorpora a metáfora Os textos de Marina é sempre voltado pra reali-
ao falar da sua vida, recriando-a. Pela forma dade, onde você pode fazer esta relação entre o
como elabora o seu discurso, percebe-se uma imaginário e a realidade. Quando ela coloca aqui
compreensão metalingüística do texto. que ela imaginou o companheiro, ela pensou em
uma pessoa ideal, mas, com o passar do tempo, A leitura dessas duas autoras, nesse primeiro
ele foi se transformando naquilo que todo ho- momento, constituiu um vinculo, possibilitando
mem se transforma: em um mandão, aquele que uma maior abertura para a leitura do texto
só dita ordens, aquele que a mulher não serve
escrito, tanto a dos professores, como também
para outra coisa a não ser cumprir com que ele
quer. (professora de Candeias). a dos mediadores, leitores em formação.
A entrada dos textos de Guimarães Rosa, nos
A fala expressa, de forma segura, que os con- encontros, quebrou a expectativa de uma leitura
tos de Marina Colasanti são voltados para a rea- fácil e sem desafios para os professores e media-
lidade. Mas a qual realidade a professora estaria dores. Inicialmente, fiquei com receio de que
se referindo? Esse depoimento sugere o jogo os professores não aceitassem bem o autor e de
de espelho. A realidade construída no texto esti- que os mediadores também não se sentissem
mula os leitores a falar da sua própria realidade, capazes de dar conta da tarefa. Quando se fala
que é diferente da que está sendo retratada. Por em Guimarães, é comum escutarmos que seus
isso, a professora usa a expressão “relação entre textos são complicados, seu vocabulário é difí-
o imaginário e a realidade”. Enquanto o imagi- cil, sua sintaxe é confusa. É só depois de experi-
nário se configura no plano da criação textual, mentar que perdemos o medo de lê-lo e começa-
a realidade constitui-se na dimensão vivida pelo mos a admirá-lo. Foi o que aconteceu. Professo-
leitor. res e mediadores foram se apropriando dos
Como já se viu dessa segunda etapa de leitu- textos e investindo em aspectos não observados
ra, os comentários já revelam certo distancia- nas leituras anteriores.
mento do leitor, pois os diálogos com o texto Os contos de Guimarães foram lidos pela
são mais freqüentes. mediadora, em voz alta, mais de uma vez. Pri-
Esses dois textos de Marina Colasanti foram meiro, uma leitura total do texto, depois leitura
lidos sem dificuldades e muito bem recebidos, pausada, parando a cada parágrafo para comen-
assim como os contos de Cecília Meireles, que tar com os professores.
poderiam ser chamados de textos de “prazer”: Nesse processo, os comentários sobre os
“aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele textos aumentam, apesar de os professores se
que vem da cultura, não rompe com ela, está queixarem inicialmente da linguagem difícil de
ligado a uma prática confortável da leitura” Guimarães Rosa. Uma professora diz que ele é
(BARTHES, 1999, p. 22). A leitura dos textos “assombroso”, para definir o grau de dificul-
de Cecília Meireles e os de Marina Colasanti dade que tem na compreensão da sua escrita.
não causaram sensações de desconforto nos Poucos são os depoimentos em que os pro-
leitores, que se sentiram muito à vontade com fessores falam de si. Ao longo das leituras,
a temática4 e com o estilo das autoras. diálogos mais vivos com os textos vão apare-
São leituras, como vimos, que encaminham cendo. Já se percebe um certo distanciamento
os leitores para uma identificação muito forte do leitor para realizar as mais diversas inter-
com as suas vidas, mobilizando sentimentos que pretações.
estimulam desabafos. Entretanto, pudemos O personagem principal, no caso, o menino,
perceber que esses mesmos leitores consegui- ele se prende às coisas materiais, como é o caso
ram elaborar uma reflexão sobre temas contidos do peru. Outra coisa que me chamou a aten-
nos textos. Segundo Paulo Paes, quando se ção foi a revolta do peru mais novo que ele avis-
refere a uma literatura de entretenimento de tou, se tornando assim furioso e picando a cabe-
“nível superior”, o leitor “adquire o sentido de ça do que já tava preso. Então podemos ver que
isso é o que tá aí no mundo. As pessoas também
degrau de acesso a um patamar mais alto onde
estão vendo o sofrimento do pobre, mas só pen-
o entretenimento não se esgota em si mas traz
consigo um alargamento da percepção e um
4
Quando faço referência aos temas do texto ou, mesmo, à
aprofundamento da compreensão das coisas do temática tratada pelos textos estou me remetendo aos assuntos
mundo”. (PAES, 1990, p. 28). abordados pelos autores.
sa em si próprio, passa até por cima daquele que provocada pela construção da narrativa. Experi-
poderia ser até seu irmão. (professora de Can- mentam retirar o que chamam de idéia principal
deias – leitura do conto As margens da alegria do texto e elaboram questionamentos e
– grifos nossos).
reflexões pertinentes às atitudes das perso-
A minha foi que esse menino teve uma visão nagens:
mítica do lugar que havia sido antes e que esta-
va em construção. Aquilo que ele queria real- Talvez ele fosse pobre de outra coisa. Porque o
mente que tivesse acontecido é que não fosse pobre pode não ter nada e ser feliz. O problema
criado aquele lugar. Ele estava vendo uma rea- é que ele não se abria com ninguém, era muito
calado, muito fechado, então quando chegou um
lidade que não queria que acontecesse assim tão
certo ponto que ele não agüentava mais, aí pra
rápido. Ele criou uma visão mítica daquele lu-
ele a única opção que restava era o isolamento.
gar que ele queria que fosse esplendoroso, bo-
E ele se isolou não sabendo porquê? Ele podia
nito, que houvesse várias coisas que Deus fez.
fazer um teste, se abrir com a família dele... Mas
(professora de Candeias – leitura do conto As
não, o que ele fez? Magoou a família dele, por-
margens da alegria – grifos nossos).
que não entendia. Esse filho aqui... pelo que eu
Conseguem falar mais dos textos do que das entendi, era o caçula, ele começou a ficar as-
suas próprias vidas. Os comentários concen- sim... ele achava que o pai fez aquilo por causa
tram-se em determinadas passagens. Localizam dele. Então, o que aconteceu? O filho já tava
velho e o pai mais velho ainda e ele achou que o
as personagens e procuram estabelecer relação pai não agüentava mais e quis trocar de lugar
com a realidade mais próxima, mas não tão com ele, queria pedir perdão ao pai e por isso
particular. Poderíamos dizer que há uma espécie ele chamou, implorou, ele queria trocar de lugar
de generalização, “isso é o que está aí no mundo”. com o pai. Quando o pai não respondeu direta-
Os professores mostram que, ao ler, selecio- mente, mas deu a resposta, porque ele vinha...
nam determinados fragmentos, deixando de foi quando ele não suportou: “O que é que eu
lado outros. Formulam hipóteses (“A minha foi vou fazer da minha vida? Eu vou me tornar igual
a meu pai? Ele não suportou aquele peso de se
que esse menino teve uma visão mítica...”); isolar, por causa de uma culpa que ninguém sa-
atribuem sentimentos, emoção para a perso- bia qual era...Ele não suportou e fugiu. O pai
nagem. desapareceu, ninguém sabe até hoje noticia, se
O leitor continua aventurando-se no texto, pergunta e até me pergunto por que o pai fez
mostrando uma preocupação com a sua orga- isso (risos) ninguém sabe (risos). (professora de
nização, observando detalhes da narrativa, no Candeias – Leitura do conto A terceira margem
do rio).
que diz respeito ao narrador e às possibilidades
de leitura: “Isso tudo, essa descrição é a pessoa Maurer (1987), em seu texto Formas del leer,
da janela que faz. Tinha poucas palavras aqui, expõe algumas necessidades do leitor. Entre elas,
ela só tá lendo os gestos, a expressão do rosto, aponta aquela de aclarar a idéia do texto.
do corpo... (professora de Candeias – Leitura Nas outras falas, ainda sobre A terceira mar-
do conto Famigerado). gem do rio, os professores continuam investin-
Nesse comentário (ainda sobre o Famige- do na interpretação. Falam do que entenderam,
rado), leitura posterior à de As margens da ale- fazem suposições sobre as ações das perso-
gria e A terceira margem do rio, observa-se o nagens, elaboram inferências a partir das suas
esforço de interpretação quando se sintetiza a experiências. Eco (1994, p. 56) chama essas
história, ou seja, o esforço de captação do tema. saídas do texto de “passeios inferenciais”: “a
“Um tinha o poder pela coragem e valentia e o fim de prever o desenvolvimento de uma histó-
outro tinha o poder através do conhecimento. ria, os leitores se voltam para sua própria expe-
Um ficou humilde diante do outro. Damásio riência de vida ou seu conhecimento de outras
ficou humilde diante do médico e o médico histórias”. Diz ainda que é possível inferir
diante dele.” (professora de Candeias). coisas que não estão ditas explicitamente, mas
Aos poucos, vão-se aprofundando na temá- toda inferência está baseada nas pistas deixadas
tica, na busca de uma síntese provavelmente pelo próprio texto.
Neste próximo comentário, a professora faz bosques da ficção, falando sobre as escolhas
uma síntese do que entendeu, estabelecendo uma que o leitor realiza quando está diante de um
relação entre a sua realidade e a da história. Eco texto narrativo, usa a metáfora do bosque.
(1994, p. 89) diz: “...temos de admitir que, para Mostra que o leitor possui muitas trilhas para
nos impressionar, nos perturbar, nos assustar ou serem seguidas e que é preciso fazer uma opção
nos comover até com o mais impossível dos sobre que trilha seguir. Foi, possivelmente, o
mundos, contamos com o nosso conhecimento que aconteceu na leitura de A Terceira margem
do mundo real. Em outras palavras, precisamos do rio, com este leitor:
adotar o mundo real como pano de fundo.” Aqui eu fiquei entre duas hipóteses. Pra mim
E é o que a professora faz: esse momento que ele está a beira do rio, como
É a história de que o pessoal uniu-se com toda se estivesse vendo o pai, dentro do barco na beira
simplicidade e com muito amor. Os laços de do rio, pode ser coisa assim... já da imaginação
família era muito forte. Quando aconteceu do dele. Como se ele quisesse que tudo aquilo acon-
pai ir embora todo mundo daquela vila se jun- tecesse. Ao mesmo tempo, quando chegou aqui
tou naquela dor que aquela família tava passan- no final, aqui quando avistou um corpo... aqui
do. Todo mundo da comunidade tentou de certa falou assim... de ficar só ele, rio abaixo, rio afo-
forma resgatar ele, mas ele não queria. Isso é ra... ficou parecendo assim: que o tempo que
uma coisa que hoje não existe mais. Essa soli- ele viveu na separação... (professora de Candeias
dariedade de toda aquela vila, aquele lugarejo. – grifos nossos).
Hoje considera um problema alheio, não chega
a ser nosso. Eu tenho um comentário a fazer: O fato de o texto apresentar-se como enigma
Por que é que o sertanejo não é insatisfeito com a ser decifrado, possibilitou o exercício de levan-
a vida? Porque ele não tem comparação. Ele não tar e testar hipóteses. A discussão passou a funda-
vê alguém com um tipo diferente da dele. Ago- mentar-se em argumentos mais sólidos; houve
ra vê o favelado. Ele não aceita a vida dele na necessidade de várias leituras para comprovar
favela, porque ao redor da favela tem a vida de as hipóteses. Inicialmente, encaminha a sua inter-
luxo. É o lixo arrodeado de luxo na realidade.
Já o sertanejo não vê comparação e é eterna- pretação para um determinado sentido e, no
mente feliz. (professora de Candeias). final, pensa que tal sentido pode ser outro. À
medida que lê, é impulsionado a tomar deter-
Assim também, essa “adoção” do mundo minados caminhos.
real como pano de fundo aparece, muito expli-
O texto de Guimarães perturba o leitor, dese-
citamente, no diálogo com A terceira margem
quilibra-o e parece instigar o grupo e o media-
do rio, quando comenta a gradação na fala da
dor, desafiá-los ao desvendamento.
mulher para o marido que está indo embora:
Os comentários, de um modo geral, revelam
– Na verdade ele tava esperando... “Não vai
uma leitura que deu trabalho, não só para os
não, fica...” e ela foi logo dizendo, ou fica ou
professores; exigiu mais atenção e cuidado.
vá, fique lá e não volte mais. Então ele ficou
Poderíamos dizer que os textos de Guimarães
assim... (professora de Candeias).
Rosa se caracterizam como textos de fruição.
– Isso acontece também na vida real. O orgu- Nas palavras de Barthes (1973, p. 21-22), texto
lho. (professora de Candeias).
de fruição é: “... aquele que põe em estado de
– É, você vê pessoas que se gostam, mas tem
coisas que acontecem, palavras que ficam no ar perda, aquele que desconforta (talvez até um
e as pessoas se separam... (professora de certo enfado), faz vacilar as bases históricas,
Candeias). culturais, psicológicas, do leitor, a consistência
– Isso pra mim é o cúmulo! Pessoas adultas de seus gostos, de seus valores e de suas
que se gostam, maduras, deixar que isso aconte- lembranças, faz entrar em crise sua relação com
ça. Isso é puro orgulho. (professora de Candeias). a linguagem.”
Outros foram os depoimentos que explici- Se, por um lado, o texto de fruição descon-
tam as hipóteses levantadas durante a leitura. forta, por outro, é no embate com a palavra que
Eco(1994), em seu livro Seis passeios pelos a leitura fará do leitor um “descobridor”. Uma
professora diz que é preciso decifrar o texto de sição do texto. O interessante é que, mesmo com
Guimarães. O decifrar pode ser compreendido esse novo modo de ler, quando falam do prazer
como desvendar aquilo que não é familiar. São de ler os textos de Guimarães Rosa, os
vários os depoimentos em que os professores professores ainda dizem que se aproximam
fazem referência à linguagem de Guimarães, dessas histórias através da possibilidade de
comparando-a com as de outras autoras lidas estabelecer relações com a sua própria realida-
nos encontros: de. Penso que, ao se referir à realidade, os pro-
... a linguagem desse texto é mais difícil. É mais fessores não estão se restringindo às suas vidas
formal, complicada. Já Cecília e Marina usam particulares, às suas questões pessoais, mas
uma linguagem mais fácil de entender. A forma estão se referindo à existência do homem, seus
como elas falam é mais comum da gente ouvir. sofrimentos, suas alegrias, suas vitórias, suas
(referência ao texto As margens da alegria). esperanças. Segundo Antonio Candido, uma das
funções da literatura é permitir organizar o caos
É completamente diferente. Elas (referindo-se
a Cecília Meireles e a Marina Colasanti) usam
que é a nossa existência. Os professores pude-
uma linguagem mais fácil de entender. Guima- ram se perceber e perceber outros mundos,
rães é mais formal, mais complicado. vislumbrar outras vidas e as suas próprias.
Falam do desconforto que a leitura causou e uma Cada um relaciona da sua maneira com aquilo
professora usa a expressão “perdida”: que está vivendo. E quando a leitura é compar-
Com esse eu senti muita dificuldade em ler. Eu tilhada é bem melhor. Você faz uma viagem no
li a primeira vez e fiquei assim meio perdida. texto. Enriquece muito. Esse texto é muito pro-
Tive a necessidade de ler outra vez pra ter uma fundo, porque fala de solidão e as pessoas vi-
melhor compreensão aqui de alguma coisa. Na vem num mundo solitário, mesmo que você viva
primeira leitura, eu não tive essa compreensão. acompanhado, na verdade, você é uma pessoa
(referência ao texto As margens da alegria). só. Você pode estar no meio de mil pessoas e se
sentir só. (professora de Candeias – leitura de A
Demonstra que o texto lhe tirou o “chão” e terceira margem do rio).
que foi preciso ler uma outra vez para poder Esse texto é maravilhoso! A gente pode tomar
situar-se. Ou seja, rompeu com as suas expec- como exemplo. Quantas vezes a gente magoa...
tativas e quanto ao esperado a respeito do texto será que eu não tenho que pedir desculpa? A
literário. gente tem que pensar nisso, porque ninguém
A leitura desses textos não é encarada apenas sabe porque foi que ele saiu. (professora de
como entretenimento, pelo esforço exigido para Candeias – leitura de A terceira margem do rio).
a compreensão de seus aspectos estéticos. Na O diálogo é o que vai caracterizar a maioria
leitura de Guimarães, foi possível observar, atra- das falas sobre os textos de Guimarães Rosa.
vés dos comentários dos leitores, como esses Nota-se a preocupação com a forma pela qual a
três aspectos emergem do próprio texto; um narrativa está organizada. Já se esboça, depois
adentrar na narrativa, não só para aprender mais das leituras anteriores, um leitor mais atento que
com os aspectos temáticos, mas para aprender não quer, apenas, saber como a história termina.
também com os aspectos formais, que come- Mesmo com as dificuldades apresentadas,
çaram a ser transformados em conteúdos de por que os comentários mudam em qualidade e
atenção. intimidade, quando a leitura é a dos textos de
Percebo o empreendimento da mediadora e, Guimarães? Por se tratar de um texto “aberto”
principalmente, dos professores para aprofun- na concepção de Eco5, que permite maiores pos-
dar a leitura dos textos de Guimarães Rosa. sibilidades de leitura? Pelos desafios impostos
Nela, o que está em foco é a busca de interpreta- pela forma de escrever de Guimarães, que exige
ções. É uma atividade mais atenta às palavras e
à forma como estão organizadas. Vejo um leitor
que avança; ainda que fale de si, se distancia 5
Eco, em seu livro Obra Aberta, publicado em 1992, fala da
da sua própria realidade para voltar-se à compo- obra de arte como uma obra aberta.
mais investimentos na compreensão do texto? res e de como vão-se abrindo para a leitura e
Pela identificação com personagens sertanejos, para a expressão de suas emoções, seus pontos
pobres, que, de alguma forma, estão próximos de vista e para a interpretação do texto como
da vivência desses professores? Ou por que uma Obra a ser desvendada e vivida. No dizer
esses professores já experimentaram outros de Antonio Candido, a literatura “não corrompe
textos literários, que os tornaram mais prepara- nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente
dos para tal leitura? em si o que chamamos o bem e o que chamamos
Os depoimentos dão pistas sobre o signifi- o mal, humaniza em sentido profundo, porque
cado da literatura para cada um desses professo- faz viver”. (1972, p. 806).
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DA PALAVRA AO TEXTO:
CONDIÇÕES PSICOSSOCIOLÓGICAS DA LEITURA
Vera Teixeira de Aguiar *
RESUMO
O artigo consiste em uma reflexão sobre as condições psicológicas e

sociológicas da leitura, no âmbito escolar, pretendendo contribuir para melhorar
esse processo, uma vez que a prática da leitura abre o horizonte, permitindo ao
indivíduo a descoberta de novas formas de ser e de viver, interna e externamente.
Palavras-chave: Psicossociologia da leitura – Escola – Ensino – Literatura
ABSTRACT
FROM WORD TO TEXT: PSYCHO-SOCIOLOGICAL DIMENSIONS

OF READING
In this paper, we reflect upon the psychological and sociological dimensions
of reading within the classroom, aiming to contribute to better this process, as
the practice open windows, and enables one to discover new forms of being
and living, from the inside and the outside.
Keywords: Psychosociology of Reading – School – Teaching – Literature
Ao nos propormos a uma reflexão sobre as mento do leitor. Assim dessacralizado, o livro
condições psicossociológicas da leitura, parti- tem as suas funções alargadas, uma vez que sua
mos da premissa de que o livro não se coloca leitura é considerada como fato presente no
num templo, acima e além do leitor, como obje- cotidiano, prática social vivenciada entre as de-
to intocável, sagrado e detentor de uma verdade mais e relativizada segundo as regras dos jogos
acabada e inquestionável, que se constrói por sociais de que participa.
si mesma. A concepção de livro e de literatura que
Em oposição, é entendido como produto temos em mente fica reforçada quando levamos
cultural ativo, integrado ao sistema de trocas em conta o papel da escrita nas sociedades mo-
da comunidade, desde sua criação até seu consu- dernas e podemos perceber que sua importância
mo, passando pelas ingerências de edição e não é universal, mas deve ser historicizada.
circulação. Nesse sentido, salientamos a interfe- Com isso, queremos dizer que a escrita também
rência dos diferentes mediadores de leitura, que precisa ser desmitificada e, nesse sentido, ter
atuam no circuito literário e agem sobre a seu valor relativizado segundo seu uso ou não,
quantidade, o gosto, o interesse, o comporta- pelas diferentes culturas.
*
Doutora em Letras; professora do Programa de Pós-Graduação em Letras da PUCRS e pesquisadora do CNPq.
Endereço para correspondência: Rua Luís de Camões, 124 – 90620.150 Porto Alegre/RS. E-mail: veaguiar@portoweb.
com.br
Da palavra ao texto: condições psicossociológicas da leitura
Partindo da constatação do lugar de destaque nessa perspectiva, nenhum vislumbre de

que a escrita ocupa na atualidade, podemos bem-estar social generalizado.
enumerar seis crenças a respeito de seu domí- 5. A escrita é a responsável pelo avanço cultu-
nio, para destruí-las uma a uma: ral, uma vez que contribui, em grande par-
1. Escrever é transcrever a fala. Tal afirmação te, para o surgimento do pensamento filo-
leva em conta apenas a transcrição do que é sófico e científico. Inversamente, sua ausên-
dito, deixando de lado o como foi dito e com cia, nas sociedades ágrafas, dá margem ao
que intenção. Variando a entonação e a ênfa- aparecimento da superstição, do mito e da
se, podemos dar inúmeras interpretações a um magia. O que os antropólogos têm observa-
texto, chegando a escrita a ser vista como um do, contudo, é a enorme sofisticação da cul-
modelo para a fala, o que limita a esponta- tura oral, que permite o desenvolvimento da
neidade e a criatividade. Quando aprendemos capacidade racional, de modo que povos que
a ler, passamos, então, a pensar de modo di- não dominam a escrita são capazes de re-
ferente sobre a fala. solver intrincados problemas, sem o uso de
2. A escrita é superior à fala, esta última en- bússolas, mapas, gráficos e outros indica-
tendida como pouco convencional, deslei- dores escritos. Mas, talvez, o melhor exem-
xada. Na verdade, o que ocorre é a subordi- plo seja o dos gregos da era clássica, para
nação da escrita à linguagem oral, muito os quais a escrita era muito limitada. Ali,
mais rica e criativa. A espontaneidade da fala dentro de uma cultura essencialmente oral
dá margem a criações lingüísticas que vêm e, por isso mesmo, exercitou-se a dialética,
atender a novas situações de comunicação. fundada no debate e na argumentação para
Resta à escrita codificar esses dados em si- a construção do conhecimento. Portanto, de
nais normatizados, que não reproduzem to- pouco valeu a escrita para as realizações in-
das as dimensões dos atos ilocucionários. telectuais daquele povo.
3. O alfabeto é um sistema de escrita privile- 6. A escrita constitui-se em um instrumento do
giado em relação aos demais, o que facilita desenvolvimento cognitivo, uma vez que o
a formação dos leitores. A simplicidade do conhecimento se identifica com o que apren-
alfabeto, no entanto, muito útil para línguas demos na escola e nos livros. Logo, a alfa-
silábicas como a nossa, não se adapta, por betização abre as portas para esse conheci-
exemplo, ao idioma chinês. Além disso, mento abstrato, através da aquisição das
muitas vezes, em países de cultura não-al- “habilidades básicas” para a leitura e a es-
fabética, como o Japão, o número de crian- crita. Tais assertivas estão equivocadas por
ças competentes em leitura é muito superior identificar os meios de comunicação (no
às taxas obtidas no mundo ocidental. caso, os escritos) com o conhecimento por
4. A escrita é responsável pelo progresso so- eles comunicado, que pode se valer de ou-
cial, sendo evidente a relação entre o grau tros meios, como as falas, as gravuras, os
de alfabetização e o crescimento econômi- vídeos, as gravações etc. A escola deve, en-
co e democrático das nações modernas. En- tão, somar a escrita aos outros recursos
tretanto, contraditoriamente, o aprendizado expressivos com os quais a criança já con-
da escrita, em muitas situações, pode ser o vive, em vez de renegá-los em favor dos
caminho para a escravidão. É o caso dos mo- livros. Valorizando mais os conteúdos da-
mentos em que ela serve de controle social dos, em vez das letras, é possível formar um
para formar trabalhadores produtivos e sol- sujeito crítico e não apenas um leitor fun-
dados obedientes. Nesse sentido, os progra- cional que segue ordens sem posicionar-se
mas de alfabetização estão a serviço do pre- diante delas.
paro de mão-de-obra qualificada e discipli- Dessa perspectiva, devemos avaliar o esta-
nada para atender aos interesses de lucro e tuto da escrita e o da leitura nas sociedades
às vantagens das classes dirigentes. Não há, modernas e o papel da escola nesse contexto.
Em um país como o nosso, em que diferentes a estética recepcional, isto é, a concepção da

culturas convivem simultaneamente, precisa- arte literária centrada na atuação do leitor. Di-
mos revisar parâmetros, evitando classificar os vergindo dos enfoques tradicionais, voltados
alunos segundo seu lugar social, mais ou menos para a obra e seu produtor, esta teoria atenta
privilegiado. Essa atitude determina a discrimi- para a leitura enquanto atividade que dá exis-
nação de valores, em favor de uma sociedade tência e legitima a literatura.
letrada e em detrimento de todas as contribui- Por ser o texto uma estrutura esquemática,
ções dos grupos divergentes. concebida a partir de indicações, pontos de
Não podemos, da mesma forma, deixar de indeterminação e vazios, o receptor precisa ser
estender a capacidade de escrita e leitura a todos um elemento ativo no processo de leitura, para
os segmentos, de modo a que as trocas sociais decodificar sinais, fazer escolhas, preencher
sejam cada vez mais participativas. O que vale, lacunas. Por essa razão, podemos dizer que a
neste caso, é, no processo de alfabetização, levar literatura vive no imaginário social pela ação
em conta as peculiaridades culturais que as daqueles que lêem, isto é, se solidarizam com
crianças trazem para, a partir delas, criar possi- o autor e completam seu trabalho de criação.
bilidades de intercâmbio. Importa considerar- Uma teoria assim formulada aposta na
mos que muitos estudantes trazem para a escola atividade do leitor, atribuindo-lhe um papel cria-
o mundo da vida e, se lhes oferecemos o mundo tivo no trânsito literário, ao mesmo tempo em
da escrita, estamos querendo fazê-los exercita- que garante a função emancipadora da arte, por
rem novas articulações mentais. Alfabetizar, sua capacidade de expandir horizontes à medida
portanto, não é ensinar a decodificar sinais, mas que provoca seus consumidores, desestabili-
ensinar a viver neste mundo de papel. A partir zando-os. Nesse sentido, as oficinas de leitura
dessas idéias, podemos dizer que analisar o pro- desenvolvidas funcionaram como práticas que
cesso de leitura significa investigar as condições tinham em vista a formação inicial e continuada
intrínsecas e extrínsecas de seu desenvolvidos sujeitos, tanto do ponto de vista de seu
mento, tendo como foco o sujeito enquanto desenvolvimento individual quanto social.
“persona” individual e social, imbricando-se Paralelamente, este trabalho de laboratório
formulações teóricas da psicologia e da socio- permite-nos a reflexão sobre a qualidade do
logia. A esse “constructo” denominamos psicos- processo de leitura e as condições necessárias
sociologia. a sua aquisição e permanência. Partindo sempre
Os resultados alcançados, até aqui, pela in- de uma situação grupal, lúdica e interativa, em
vestigação levada a efeito no Centro de Lazer e que o livro era apresentado às crianças, manu-
Cultura da Vila Nossa Senhora de Fátima, junto seado, lido e dramatizado com os recursos de
ao Campus Aproximado da PUCRS, durante o sucata disponíveis, as atividades evoluíam, gra-
ano de 1996, permitem detectarmos as condi- dativamente, para o ato individual de leitura.
ções necessárias à formação do leitor. Assim, a Talvez tenha sido para nós o momento mais
abordagem psicossociológica da leitura que significativo, nesse sentido, aquele em que duas
aqui propomos é conseqüência de nossos deba- meninas tomaram o livro e se afastaram do
tes, na tentativa de compreendermos a expe- grupo para, em um canto da sala, fazerem sua
riência vivida enquanto pesquisadoras. Durante leitura particular.
dois semestres, Marília Papaléo Fichtner reali- A experiência deu-nos a chave para enten-
zou, sob minha orientação, oficinas de leitura1 dermos a leitura como uma atividade condi-
com crianças da comunidade, atendidas pelo cionada ao domínio da capacidade de singula-
grupo de trabalho do referido Centro, até então, rização. Em outras palavras, para que o indiví-
nas áreas de saúde, serviço social e psicologia. duo se torne um leitor, é necessário que esteja
Enquanto estudiosas de literatura, adotamos
os pressupostos teóricos da Escola de Constan- 1
A respeito, ver os relatórios de pesquisa que registram os da-
ça, liderada por Hans-Robert Jauss, que formula dos coletados e analisados em Fichtner (1996; 1997).
Da palavra ao texto: condições psicossociológicas da leitura
apto a fazer a discriminação eu-mundo, pela Historicamente, a expansão da leitura está

estruturação de sua personalidade e conscienti- associada à sociedade moderna, uma vez que os
zação do processo de internalização por que grupos primitivos se organizavam em uma vida
passa. A essa particularização individual corres- tribal e transmitiam suas experiências através da
ponde, no âmbito social, uma outra particulari- fala. Estruturadas em torno dos mitos, como
zação, pela possibilidade de distinção entre o respostas aos questionamentos humanos para a
público e o privado. Por outros caminhos, tem- “persona” social, as culturas orais identifica-
se aqui, também, um movimento que leva o vam-se com os relatos, em formas fixas e sim-
sujeito ao singular, quando ele deixa de ser um ples, transmitidos pelos contadores, contendo as
elemento do grupo primitivo para se tornar um vivências comuns ao grupo, em produções reite-
membro atuante da sociedade. rativas. Todas as grandes questões da existência,
No âmbito individual, o movimento de parti- enraizadas no inconsciente coletivo, eram temati-
cularização só se realiza gradativamente, à me- zadas e resolvidas por conta de sua elaboração
dida que a criança passa do pensamento mágico, oral em forma de mito. Essas narrativas passa-
colado ao mítico, para a descoberta de sua vam de geração em geração por força da memó-
interioridade. Sem estabelecer uma separação ria, o que garantia exercícios perceptivos basea-
nítida entre o eu e o mundo que a cerca, ela tem dos numa economia cognitiva temporal e auditiva.
as vivências leitoras externalizadas pelo jogo Com o advento da burguesia, surgiu um
simbólico. Nessa situação, predominam os ele- novo modelo social, centrado na cidade, e um
mentos lúdicos e concretos e, talvez, daí o novo formato familiar, restrito à célula pai-mãe-
prazer da leitura: o livro é o brinquedo que ela filhos. À difusão da leitura pela imprensa, cor-
manuseia, que os adultos lêem, que tem cheiro, respondeu a popularização crescente do livro.
forma e cor. Mas é através do contato repetido Por sua vez, o movimento de particularização
(como o jogo simbólico que imita a vida adulta) social, decorrente da ordem capitalista estabe-
que se dá a internalização do processo, ou seja, lecida, facilitou a distinção entre o público e o
as ações experimentadas fornecem os elementos privado, e as novas posturas do homem burguês
necessários à construção da personalidade. incentivaram sentimentos de propriedade e livre
Fecha-se, assim, o círculo: a leitura propicia a iniciativa de escolha do livro. Diante do texto
formação do indivíduo que, por sua vez, para escrito, o leitor vê-se só e desenvolve, agora,
ler, necessita de condições que possibilitem a uma consciência muito mais espacial do que
internalização. Suas primeiras tentativas preci- temporal.
sam ser, portanto, muito lúdicas e coletivas, mas Levando-se em conta os dois pólos da ques-
sempre apoiadas no livro, para que possa fazer tão – o individual e o social – podemos afirmar
a travessia. que o leitor precisa sair do pensamento mítico/
Do ponto de vista social (e aqui nos apoia- público para o individual/privado, o que corres-
mos na sociologia da leitura, que dá conta do ponde à passagem da cultura oral para a escrita.
lugar do livro nas diferentes agências sociais, Nesse caminho, contudo, os componentes pri-
mediadoras do ato de ler), o processo de parti- mitivos não se perdem, porque a arte se apropria
cularização é similar, exigindo possibilidades dos arquétipos, dando uma dimensão espacial,
de discriminação do sujeito de seu papel no no texto escrito, ao que era temporal na fala do
grupo. Para isso, condições externas de leitura, contador. Ler, assim, quer dizer recuperar sim-
como ter o livro para si, estar sozinho, dispor bolicamente vivências arcaicas sem perder o
de um espaço em que possa interagir só com o sentido da realidade, ressignificando-as em ní-
livro, são necessárias. No entanto, o ambiente vel individual para melhor se integrar no social.
propício não é imposto, mas buscado, como Compreender esse processo é a tarefa que
pudemos presenciar num lance de oficina. À atribuímos à psicossologia da leitura.
internalização psicológica, corresponde a priva- O diagnóstico das condições necessárias à
tização social. formação do leitor, na perspectiva apontada,
pretende contribuir para a melhoria desse pro- e coletiva. Aos alunos, sem discriminação, serão
cesso, na certeza de que a prática da leitura, oferecidas ocasiões de freqüentar agências so-
alargando horizontes, permite ao indivíduo a ciais mais amplas (como bibliotecas públicas,
descoberta de novas formas de ser e de viver, livrarias, feiras, encontros com escritores) e in-
interna e externamente. teragir com modalidades várias, como jornais,
Por essa linha de pensamento, consideramos revistas, catálogos, almanaques, que funcionem
a necessidade de que a escola abrigue múltiplas como mediadores de leitura. Nesse contexto, a
formas de aproximação entre sujeitos e livros, biblioteca escolar desempenha o papel de irra-
com oferta livre de tipos de textos de diferentes diadora e catalisadora dos bens culturais à dis-
linguagens, de atividades de leitura individual posição do aluno.
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Marlene Carvalho
TRAJETÓRIAS DE LEITURA DE ESTUDANTES

DE PEDAGOGIA:
AVANÇOS, AQUISIÇÕES, DIFICULDADES
Marlene Carvalho *
RESUMO
O trabalho focaliza um estudo longitudinal sobre práticas de produção e

recepção de leitura de textos acadêmicos, no período compreendido entre o
segundo e o quinto semestres do Curso de Pedagogia de uma universidade
federal (UFRJ). O referencial teórico é o modelo interativo de leitura, oriundo
da lingüística, com a contribuição de estudos recentes sobre leitura de estudantes
de pedagogia. Os sujeitos são 19 alunas, futuras professoras de educação básica
e, como tal, formadoras de leitores. Estratégias didáticas de três professores
do referido curso foram analisadas. Embora os docentes estejam contribuindo
para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas dos estudantes, não estão
ainda satisfeitos com os resultados. Por outro lado, as estudantes reconhecem
que desenvolveram novas estratégias de leitura e estão tentando tornar-se
leitoras proficientes. Conclui-se que a instituição deveria criar um programa
para integrar as múltiplas e fragmentadas leituras propostas pelos professores
e ainda estimular a elaboração de novas estratégias didáticas.
Palavras-chave: Leitura – Didática – Ensino superior – Curso de pedagogia
ABSTRACT
PEDAGOGY’S STUDENTS READING’S ROUTES: PROGRESS,

ACQUISITIONS, AND DIFFICULTIES
This paper is focused on a longitudinal study about practices of production
and reception of academic text. It was realized between the second and the
fifth semester of the Pedagogy Course at the Universidade Federal do Rio de
Janeiro. The theoretical framework is the interactive model of reading which
originates from linguistics, and is enriched with recent pedagogical student
studies about reading. The subjects of the research are 19 female students, all
future primary school teachers, and as such readers makers. Three professors’
didactic strategies of the program were analyzed. Even if the professors are
contribution to the development of the students’ academic abilities, they are
*
Doutora em Ciências da Educação pela Université de Liège, Bélgica. Professora do Mestrado em Educação da
Universidade Católica de Petrópolis, Pesquisadora do Laboratório do Imaginário Social e Educação (LISE) da Facul-
dade de Educação da UFRJ. Endereço para correspondência: Rua Antonio Parreiras, 44, apto.601, Ipanema – 22411.020
Rio de Janeiro, RJ. E-mail: marlenecarvalho@bighost.com.br
Trajetóritas de leitura de estudantes de pedagogica: avanços, aquisições, dificuldades
not yet satisfied with the results. On the other side, the student recognized that
they developed new reading strategies and are becoming proficient readers.
We concluded that the institution should create a program to integrate the
multiple and fragmented reading proposed by professors and still stimulate
the elaboration of new didactic strategies.
Keywords: Academic reading – Didactic of reading – Pedagogy Program
Calvino (1979) escreveu o romance Se um Na imensidão da escrita, a atenção do leitor dis-

viajante numa noite de inverno, cujas persona- tingue segmentos mínimos, uniões de palavras,
gens estão às voltas com a procura de um livro metáforas, núcleos sintáticos, transições lógicas,
particularidades léxicas, que se revelam porta-
intangível (talvez nunca produzido). Ao longo
doras de um sentido extremamente concentra-
das peripécias do enredo, o autor dirige-se dire- do. (CALVINO, 1979, p.238).
tamente aos leitores e faz observações curiosas
sobre os modos de ler; pinta um retrato do As reflexões de Calvino sobre o gosto e a
mundo da produção de livros: satiriza as práti- arte de ler vão de par com a sátira aos modos
cas de estudo de textos na universidade e ainda de ler na universidade, como se percebe a
ironiza as formas assumidas pelas narrativas seguir:
contemporâneas. Sete tipos de leitores são Você tem pressa, você e Ludmila, de ver renas-
descritos no romance. O primeiro é aquele que cer das cinzas o livro perdido: mas é necessário
tem o livro diante de si, mas tira os olhos da esperar que os rapazes e moças do grupo de es-
tudos tenham distribuído suas tarefas: durante a
página, devaneia, sonha: de fato, não lê o livro,
leitura, um será encarregado de sublinhar os re-
lê a si mesmo. Um segundo tipo de leitor é o flexos dos modos de produção, outro, os pro-
que não se afasta um instante da matéria escrita; cessos de reificação, outro, a sublimação da li-
colado ao texto, acha que “não deve deixar bido reprimida, os códigos semânticos do sexo,
passar nenhum indício precioso”.1 as metalinguagens do corpo, a transgressão dos
Os dois primeiros tipos de leitores de Calvi- papéis nas esferas da vida pública e privada.
no poderiam ilustrar modelos teóricos de leitura (CALVINO, 1979, p.73)
descritos na literatura especializada. Segundo Sátira e exageros à parte, será que a leitura
o modelo psicolingüístico de Smith (1999; 1989), acadêmica tornou-se detalhada, mas fria, sem
a leitura acontece quando o leitor, graças a co- paixão? Quem a tornou assim? Qual é o lugar
nhecimentos lingüísticos e não lingüísticos, in- reservado à formação do leitor nos cursos uni-
fere significados, pressupõe sentidos e vai en- versitários: tentamos formar leitores ou, ao con-
contrar, no texto, muito daquilo que já sabe. O trário, instalamos ou reforçamos ali o desgosto
texto é apenas uma parte do jogo da leitura e em relação ao ato de ler? Como os alunos e
não há compreensão se o leitor não se joga, não professores enfrentam as leituras como tarefa
se implica. Uma descrição literária desse mode- ou as tarefas de leitura que se multiplicam em
lo encontramos no primeiro leitor de Calvino, todas as disciplinas? Que práticas de leitura
“que toma a tangente, e salta de pensamento para estudo alunos e professores estão desen-
em pensamento, de imagem em imagem, segun- volvendo?
do um itinerário de raciocínios e devaneios”
1
(1979, p.238). O terceiro leitor de Calvino relê incessantemente mas, a cada
leitura, tem a sensação de ler um livro novo. Já o quarto leitor
O segundo leitor de Calvino corresponderia busca um sentido único na multiplicidade: todos os livros que
aos modelos pré-interativos de Singer e Ruddell lê se integram num único livro. O quinto, busca um livro que
leu num passado distante, texto que só ele conhece e talvez nem
(1985), segundo os quais tudo que há para exista. O sexto leitor antecipa o prazer da leitura a partir do
compreender está contido no texto. Não convém título e das primeiras linhas de um livro enquanto que, para o
sétimo, ao contrário, é o fim que conta. Este último indaga se
ao leitor nenhuma divagação, nenhum afasta- toda leitura tem, necessariamente, um princípio e um fim.
mento das palavras do autor. (CALVINO, 1979, p. 237-242).
Marlene Carvalho
Essas questões, dentre outras, foram o ponto para a pesquisa ora apresentada (KLEIMAN,
de partida de um estudo longitudinal sobre a 1989a; 1989b; 1995; 1999). Segundo esse
produção e recepção de leitura de textos acadê- modelo, no momento em que o leitor busca
micos, no Curso de Pedagogia da UFRJ. Vinte compreender os sentidos do texto, a compre-
e cinco alunas, quando cursavam o 2o período ensão ocorre graças à interação entre sistemas
letivo, foram sujeitos de uma pesquisa-ação cognitivos e lingüísticos do indivíduo. Kleiman
sobre a leitura de textos acadêmicos, por mim (1989a, p.31) adverte que a interação a que se
realizada em 2001 (CARVALHO, 2002). Em refere não é aquela que se dá entre o leitor,
2003, quando havia apenas dezenove alunas na determinado pelo seu contexto, e o autor,
turma, foram entrevistadas a propósito da através do texto, mas sim do inter-relaciona-
trajetória de leituras que haviam percorrido, mento – ou da interação – de diversos níveis de
avanços, aquisições, dificuldades, mudanças conhecimento do sujeito-leitor, desde o conhe-
ocorridas nos seus modos de ler. 2 (CAR- cimento gráfico até o conhecimento do mundo.
VALHO, 2004). Em suas palavras:
Por sua vez, quatorze professores, dos quais A compreensão de um texto é um processo que
doze doutores em educação, falaram a respeito se caracteriza pela utilização de conhecimento
de suas práticas de produção de leitura: qual o prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe,
lugar ocupado pela leitura nas respectivas disci- o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.
plinas, volume de leituras propostas, organi- É mediante a interação de diversos níveis de
zação de pastas de fotocópias, estratégias didá- conhecimento, como o conhecimento lingüís-
tico, o textual, o conhecimento de mundo, que o
ticas para discussão de textos, avaliação da
leitor consegue construir o sentido do texto. E
leitura dos estudantes e o modo pelo qual estes porque o leitor justamente utiliza diversos ní-
se percebem como leitores. veis de conhecimento que interagem entre si, a
O presente trabalho é um recorte do estudo leitura é considerada um processo interativo.
longitudinal e está dividido em três partes. Na Pode-se dizer com segurança que sem o
primeira, apresento brevemente o modelo inte- engajamento do conhecimento prévio do leitor
rativo de leitura de Kleiman (1989a; 1989b; não haverá compreensão. (KLEIMAN, 1989b,
p.13).
1993) e uma revisão de estudos recentes sobre
a leitura dos estudantes de pedagogia. Na segun- Em geral, os estudantes com dificuldades
da, destaco aspectos dos depoimentos das alude leitura encaram os textos como totalidades
nas sobre práticas de leitura a partir da entrada independentes, que falam por si e trazem consi-
na universidade, enfatizando seus avanços, go todos os elementos necessários à compre-
aquisições e dificuldades. Na terceira, comento ensão. De fato, não é assim. Não apenas o co-
propostas de orientação de leitura de textos aca- nhecimento do tema mas algo mais, o chamado
dêmicos de três professores, que possuem inte- conhecimento do mundo – um vasto complexo
ressantes pontos de vista e experiências de pro- de saberes oriundos de diferentes fontes
dução de leitura no Curso de Pedagogia. (SMITH, 1989; SINGER e RUDDELL; 1985;
KLEIMAN, 1989a, 1989b), além de conheci-
mentos lingüísticos, são importantes para a
Do modelo interativo de leitura e dos
compreensão da leitura.
estudos sobre a leitura nos cursos
Muitas das dificuldades de leitura observa-
de pedagogia
das nas alunas sujeitos da presente pesquisa
Singer e Ruddell (1985) fizeram uma ampla fundamentam-se nas lacunas de capital cultural,
revisão de modelos teóricos de leitura, gerados segundo o conceito de Bourdieu, pois lhes fal-
pela pesquisa básica e aplicada, alguns dos quais
tiveram influência sobre a prática pedagógica.
Detenho-me no modelo interativo ou intera- 2
Participaram desta pesquisa as professoras Rosangela Sancas
cionista, que serve de fundamentação teórica Azevedo Lima e Jurema Rangel.
tam conhecimentos prévios para as tarefas de paradidática, best sellers, revistas e jornais,
interpretação exigidas na universidade.3 livros religiosos e outros, que não gozam de
Isto, no entanto, não quer dizer que estejam prestígio acadêmico. Os sujeitos da pesquisa
fadadas a serem más leitoras. Embora não seja de Corrêa, alunos de uma universidade federal
possível prever ou avaliar com exatidão em que e futuros pedagogos, leram o que lhes foi
medida as aulas, leituras, discussões, atividades exigido na escola básica, assim como lerão, na
extracurriculares proporcionadas pela universi- universidade, textos necessários para a elabora-
dade contribuem para o alargamento do capital ção de trabalhos e provas.
cultural, é lícito prever que este tem probabili- Negrão e Rodrigues (2001) entrevistaram
dades de crescer ao longo do curso. Assim, as onze professores do curso de pedagogia de uma
alunas tenderiam a tornar-se leitoras mais aptas, universidade estadual. Os achados dessa inves-
pelo menos na sua área de especialidade, à me- tigação confirmam os de Corrêa. Os docentes
dida que se aproximam do final dos cursos. ouvidos por Negrão e Rodrigues declararam-
Minha hipótese é que o ensino de boa qualidade se leitores ávidos, com uma longa trajetória de
não apenas informa sobre assuntos específicos, leitura iniciada na infância e muito insatisfeitos
mas gera curiosidades, descobertas, encontros com o desempenho dos alunos. As dificuldades
produtivos com indivíduos, idéias e conceitos financeiras dos alunos-trabalhadores, que não
que alargam o conhecimento de mundo dos podem comprar livros, assim como o mau
estudantes. O ensino rotineiro e estreito, que estado da biblioteca, são motivos que provocam
inclui uma certa indigência de leituras, aprisiona o desânimo do professor quanto à exploração
as pessoas nas suas próprias rotinas e reproduz dos recursos da leitura, disse um dos entre-
a escassez de capital cultural. vistados.
Embora a produção acadêmica sobre leitura Na mesma universidade estadual focalizada
nos cursos de pedagogia seja relativamente por Negrão e Rodrigues, Negrão (2003) analisa
escassa, já permite verificar alguns pontos de as experiências de leitura de alunos do primeiro
convergência entre os autores. período do curso de pedagogia, matriculados
A distância entre as expectativas dos docen- em 2001 e 2002. Afirma que a leitura está intrin-
tes e as realizações dos alunos-leitores é men- secamente vinculada aos mecanismos de exclu-
cionada por Carvalho e Silva (1996), Carvalho são e inclusão sociais, praticados historicamen-
(2002), Corrêa (1999), Negrão e Rodrigues te, que determinam a desigualdade de acesso à
(2001), Negrão (2001), Francischett e colabo- leitura e à escrita e prejudicam o “desempenho
radores (2003), Lucini e colaboradores (2003), efetivo das atividades acadêmicas e profissio-
e Pereira (2003). Os autores reiteram que, a nais” (2003, p.2). Entende que a leitura é uma
propósito da leitura, há tensões e choques de ação fundamental para o pensar crítico, em que
pontos de vista entre docentes e discentes: por o questionamento e a investigação são elemen-
um lado, os mestres esperam dos alunos uma tos essenciais para repensar a realidade: “Pensar
leitura aprofundada de livros, ensaios, artigos, não é criar a realidade, é lê-la por dentro” (2003,
dissertações, relatórios de pesquisa, teses e de- p.2). Nesse sentido, a autora critica os procedi-
mais gêneros textuais que circulam no ensino mentos escolares para formar leitores, que ins-
superior. Por outro lado, os estudantes têm incli- tituem formas reprodutivas e apassivadoras de
nações peculiares, gostos literários e hábitos de entender o mundo, tendo como modelo a leitura
leitura que não passam pelo crivo da academia. veiculada no livro didático.
Corrêa ressalta que, quase sempre, os profes-
sores consideram os estudantes como não-
leitores, mas de fato não é assim. O acervo de 3
Em 2004, uma pesquisa da UNESCO sobre cinco mil profes-
leituras que trazem, ao entrar para a universi- sores de todos os estados brasileiros constatou que 49,5% dos
pais dos professores da amostra não concluíram o ensino fun-
dade, é um repertório heterogêneo que inclui damental, enquanto 15% dos pais não têm qualquer grau de ins-
textos didáticos do ensino básico, literatura trução (O GLOBO, 23.05.2004).
Marlene Carvalho
Pereira (2003) e Carvalho (2002) relataram atitude em relação à leitura são os aspectos men-
experiências de pesquisa-ação com alunos re- cionados com mais freqüência. Ler um livro
cém-ingressos em cursos de pedagogia. Pereira inteiro tornou-se menos comum que a leitura
trabalhou com alunos do primeiro período de de capítulos ou, mesmo, fragmentos de textos,
um curso noturno, de universidade particular, reproduzidos em fotocópias. Ainda assim, vá-
enquanto Carvalho pesquisou os avanços e difi- rias alunas referem-se à mudança para uma
culdades de alunas do segundo período diurno visão mais crítica sobre os textos indicados
do curso de pedagogia de universidade federal. pelos professores.
Ambas as pesquisadoras argumentam que os Os fragmentos abaixo ilustram essas mu-
alunos sentem dificuldades específicas para a danças:
compreensão de textos acadêmicos e, portanto, ... mudou a forma, a gente passa a ler de uma
devem ser orientados sistematicamente para maneira diferente, principalmente quando é li-
aprender estratégias de leitura para estudo. vro, quando a gente passa a ter um outro
Carvalho (2002) defendeu a criação de uma referencial, você já faz algumas inferências a
política de leitura na universidade, a facilitação partir da capa, não é, você já passa a criticar o
do acesso aos textos impressos e digitais e texto, escreve sobre o texto. Muitas vezes vocês
precisa ler um texto complementar pra entender
propôs uma pedagogia de leitura no ensino
o primeiro que você leu (...) e a leitura é dife-
superior, que exigiria dos docentes uma tomada rente na faculdade, já é uma leitura mesmo vol-
de posição quanto ao seu papel de formadores tada pro curso que você esta fazendo. (aluna 6)
de leitores. Pereira (2003) recomendou a expli-
... porque aqui até posso ler menos, até porque,
citação das estratégias de leitura como parte como é aquela coisa assim, tem que ler às vezes
importante do processo de tornar o aluno capaz um capítulo, aí faz trabalho entendeu, então a
de refletir sobre o ato de ler, de investigar o leitura fica mais assim cortada sabe, eu não con-
pensamento do autor, de fazer triagem de sigo ler um livro inteiro porque é um capítulo
informações, extrair dados, ordenar idéias e, aqui, um capítulo ali de outro livro, então de
ainda, reconstruir o dito e o não-dito. repente isso também mudou, essa coisa de não
Ao lado da extrema valorização da leitura ler um livro inteiro. É raro um professor aqui
pedir pra gente ler um livro inteiro. (aluna 14)
como recurso de formação acadêmica, verifica-
se, nesses trabalhos, uma preocupação dos Só recentemente comecei a comprar livros, an-
autores com as parcas habilidades de interpreta- tes os professores não incentivavam ninguém a
comprar livros. Agora eles começam a indicar:
ção dos futuros pedagogos e a denúncia de
“tal livro é importante, vale a pena comprar”.
condições materiais adversas, como desatua- Sempre que possível, eu compro (...) que foi a
lização das bibliotecas universitárias e falta de partir do 4o período. No 4o período também co-
recursos dos alunos para aquisição de livros. nhecemos melhor as bibliotecas, inclusive a bi-
Tentativas esparsas para assegurar um lugar blioteca de periódicos, e o acesso ficou mais
para a formação de leitores, no contexto do facilitado. (aluna 3)
curso de pedagogia, têm ocorrido, por iniciativa Mudou tudo! Mudou a quantidade... pra mim,
de professores isolados, sem que sejam um texto que tivesse 20 páginas era muito gran-
integradas aos currículos. de... Mudou o modo de ler, exigia mais atenção.
Nos primeiros semestres, nem tanto, mas de-
pois... tinha que dialogar com o texto. Eu des-
cobri isso. Fui percebendo... o professor come-
A trajetória das leituras e das leito- çava a falar sobre o texto e dava sua posição...
ras do 2o ao 5o período Passei a me cobrar isso. (aluna 9)
Entrevistadas quando já cursavam o 5o perío- Quanto às leituras marcantes ou mais signi-

do, as alunas falam da entrada na universidade ficativas, houve uma certa relutância em citá-
como um momento de grandes mudanças nos las; inicialmente, declaravam que todas as leitu-
hábitos de leitura. O gênero, a freqüência e a ras são importantes porque contribuíram para
que amadurecessem a opção pela Pedagogia Eu lembro de Rousseau, o Emílio, que nunca
ou para sua formação como educadoras. Con- mais esqueci. E Platão também. O Mito da Ca-
tudo, isto talvez indique a persistência de um verna, acho que ficou também marcado (...) lei-
tura de sociologia, tipo Bourdieu, Althusser tam-
problema, apontado em pesquisa anterior reali-
bém me chamaram a atenção. De psicologia,
zada por Carvalho (2002, p.12): algumas alunas Freud me chamou a atenção. Eric Ericsson, as
fazem um amálgama de leituras (livros, capítu- leituras que fiz dele. As leituras de Vygotsky e
los, artigos, revistas, fragmentos de texto, etc.) de Piaget. (aluna 1)
e têm dificuldade em localizar e nomear títulos Li Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, Pe-
e autores, situação já verificada por Anne Marie dagogia do Oprimido e Pedagogia da esperan-
Chartier entre alunas do Instituto de Formação ça. Li Rubens Alves, Conversas com quem gos-
de Professores, na França (1993, p.96). Segundo ta de ensinar e Ciência e sapiência (...) e Entre
Chartier, isso dificulta ou mesmo impede recu- a ciência e a sapiência. Li Piaget, Vygotsky e
peração de idéias e conceitos, tanto para fins Wallon - Teorias psicogenéticas em discussão,
de Yves de La Taille, Marta Kohl e Heloisa
de estudo na universidade quanto para o uso na
Dantas. (aluna 3)
futura vida profissional.
O trecho de entrevista, a seguir, ilustra um ... Paulo Freire... Rubens Alves, muito bom,
caso extremo de dificuldade de localização da gostei... Li O mundo de Sofia, peguei pra fazer
um trabalho, acabei lendo o livro todo... Pre-
autoria e mesmo dos títulos:
conceito lingüístico, não sei o nome do autor.
Aluna 8: Leitura mais importantes... não sei, de (aluna 2)
repente, também das disciplinas que me chama-
vam atenção, tem uns livros de Psicologia, que
Sobre o volume de leituras solicitadas duran-
eu particularmente gosto. São assim pra citar te o semestre, as entrevistadas dizem que houve,
nome? no 5o período, uma queda em relação aos perío-
dos iniciais da faculdade, talvez devido a “mui-
Pesquisadora: É.
tas atividades, muitas oficinas, estágios... a lei-
Aluna 8: É ... não sei, não me recordo assim tura já diminuiu; eu acho que as matérias dimi-
agora.
nuíram também”. (aluna 15).
Pesquisadora: Nem o autor? A maioria afirma que a grade curricular tor-
Aluna 8: Não. nou-se mais leve, há menos disciplinas teóricas:
“Matemática... não são leituras, são oficinas...
Pesquisadora: Só a disciplina?
Prática de Ensino, tem alguns textos, mas a maio-
Aluna 8: É , porque, aqui a gente não tem assim ria das aulas é sobre os estágios, discutimos sobre
livros, a gente acaba, a gente só compra mesmo os fatos ocorridos no estágio”. (aluna 15).
livros quando tem um interesse maior, então a
gente tira muito assim xerox.
Quanto ao número de textos recomendados
por semana, as respostas são diferentes: algu-
Pesquisadora: Estou também me referindo a mas alunas dizem ler em média 2 a 3 textos
xerox, quando pergunto de leituras importantes.
semanalmente, outras afirmam ler seis a sete
Aluna 8: Mas são tantas importantes. Não sei... textos, ou seja, em média, um texto por dia.
recordar assim. Isso se explica pelo fato que algumas seguem a
Pesquisadora: Não se recorda de nenhuma no grade curricular básica, outras fazem disciplinas
meio dessas tantas? optativas de períodos mais adiantados.
Aluna 8: Tem um, tem um que a gente leu ago- Examinando-se os dados obtidos em 2003,
ra, que é... uma disciplina que é ... é... Teoria de constata-se então um paradoxo: á medida que
Como se Alfabetizar, sabe, essa parte de alfabe- o aluno avança no curso, a carga de leitura se
tização também é legal, eu gosto, é... Qual o
nome dele... não sei.4
4
Na continuação da entrevista, a aluna termina por se lembrar
Predominam, no entanto, respostas mais do título que não lhe ocorria: Guia teórico do alfabetizador, de
articuladas: Miriam Lemle (São Paulo: Atica, 1987).
Marlene Carvalho
reduz, assim como se reduz a freqüência à menos estruturadas, mas pode-se concluir que
biblioteca. o trabalho com os textos constitui a estratégia
Em 2002, as 17 alunas, que eram filiadas à didática mais comum, verdadeira espinha dorsal
biblioteca central do campus, dali retiraram um de quase todas as disciplinas. As exceções a esta
total de 147 livros; em 2003, 93 livros, portanto, regra são as disciplinas de caráter predominan-
houve diminuição de 36%. As causas desse fato temente aplicado (como Prática de Ensino).
não foram investigadas sistematicamente, mas Neste artigo, destaco depoimentos de três
as alunas afirmaram que as disciplinas cursadas, professores, escolhidos por praticarem modali-
em 2003, devido ao seu caráter prático-aplicado, dades didáticas de orientação, situadas num
exigiam menos leitura que as disciplinas teóri- continuum que vai do menor ao maior grau de
cas dos semestres anteriores. Assim, qualquer intervenção sobre a leitura dos alunos. Repre-
avaliação crítica sobre a freqüência de uso da sentam não modelos ideais mas, sim, possibili-
biblioteca deve ser feita à luz do exame da grade dades concretas de trabalho com leitura em
curricular. ambiente pouco favorável, pois lidam com alu-
Cinco alunas não retiraram livros em 2002, nos que chegaram ao ensino superior com redu-
nem em 2003, mas isso não indica que se trata zido capital cultural, não costumam comprar
de não-leitoras, pois, dentre estas, há três que livros e ressentem-se de bibliotecas mal apare-
têm ótimos resultados escolares e foram selecio- lhadas. O que há de interessante nos seus depoi-
nadas para trabalhar em grupos de pesquisa. Os mentos não é propriamente o tipo de atividades
motivos da não freqüência à biblioteca podem que realizam – pois estas são culturalmente
estar ligados à insatisfação com os serviços ali determinadas e não diferem muito daquelas dos
oferecidos ou com maior disponibilidade para colegas – mas, sim, suas intenções e reflexões
conseguir os livros por outros meios. em torno de uma questão central: como usar a
Dentre as críticas e comentários a respeito leitura para favorecer o domínio de conheci-
da biblioteca, destacam-se: a desatualização do mentos no curso de pedagogia?
acervo e uma reduzida quantidade de exempla-
res dos livros mais procurados, o que lhes causa 1. O professor é orientador de leitura por
dificuldades; a falta de organização que dificulta “dever de ofício”
a localização rápida da obra; a dificuldade de A propósito da leitura de textos acadêmicos,
acesso à base de dados, já que contam, apenas, declara o Professor M. que cabe ao docente fa-
com um computador e a falta de receptividade zer as indicações conceituais, destacar os pontos
por parte dos funcionários. mais importantes e mostrar onde há mudanças
As deficiências apontadas pelos usuários da de perspectiva teórica de um autor em relação
biblioteca do Centro de Filosofia e Ciências Hu- a outros. Seu modo de definir o papel do
manas mostram que a universidade precisa ur- professor corresponde às implicações pedagógi-
gentemente modernizar, ampliar e agilizar este cas do modelo interativo de leitura, segundo
importante serviço, instrumento indispensável Kleiman (1989a; 1989b).
para a formação de leitores. Considera que o professor tem obrigação de
sintetizar o conhecimento de sua área, por dever
de ofício, porque leu mais, de forma sistemática.
A produção de leitura pelos No entanto, diz ele, as coisas nem sempre se
professores passam assim na academia, pois:
Os 14 professores entrevistados, de uma ... muitas vezes, a leitura é atribuída exclusiva-
mente ao estudante. É a idéia de que o seminá-
forma ou de outra, regulam a leitura dos alunos,
rio é aula de aluno. Então, os alunos pegam os
primeiramente pela seleção dos autores e textos textos, muitas vezes as alunos até repartem, re-
que incluem nas pastas de fotocópias. Variam talham o texto, cada um fica com dez por cento
as formas de regulação, que podem ser mais ou do texto, vinte por cento do texto e fazem a apre-
sentação junta. Isso, obviamente, não é uma lei- leituras do curso é elevado para o tempo de
tura adequada. Quer dizer é óbvio, isso é péssi- aulas disponível. Partindo da premissa de que
mo que aconteça. É... mas certas práticas de os autores propostos são relevantes para a for-
docência levam a isso. E é muito negativo.
mação dos estudantes, acha desejável que hou-
O Professor M. opta por trabalhar com um vesse mais tempo para trabalhar a leitura de
número pequeno de textos (cerca de seis por forma sistematizada e profunda. Isso é dificulta-
semestre) nas disciplinas em que a sistematizado pelo grande número de disciplinas por perío-
ção teórica é maior, mas dentro deste pequeno do, no Curso de Pedagogia, impedindo “um
volume, espera o que denomina um tratamento diálogo mais profundo e mais sistemático com
rigoroso da leitura. Em média, propõe um texto os estudantes”. Outro obstáculo para o rigor na
ou dois para cada doze horas de aula. Na disci- leitura é o tamanho das turmas: “com quarenta
plina Cotidiano escolar, de caráter teórico- e cinco alunos na sala, fica difícil fazer um
aplicado, na qual há visitas a fazer, questões trabalho mais individualizado”, diz.
práticas a discutir e maior dispersão de temas, Quanto à reação dos estudantes ao regime
chega a propor dez textos curtos, num semestre. intensivo de leituras imposto na faculdade, faz
Não avalia diretamente a leitura dos alunos (em- uma declaração interessante:
bora o faça indiretamente pela avaliação da es- ... os estudantes chegam num momento que co-
crita), mas, na sua opinião, a maior parte deles meçam a fazer uma espécie de seleção dos cur-
lê os textos indicados para discussão em classe. sos que eles vão aprofundar mais. É... sete, oito
Assim explica seu modo de trabalhar: disciplinas, e todo mundo passando muitos tex-
tos, eu acho que um volume de leitura excessi-
... eu procuro trabalhar é... analisando mais a
vo. Além do mais, temos uma prática na univer-
lógica interna do texto, fazendo um estudo mais
sidade, não estou falando na Faculdade de Edu-
específico e mais sistematizado dos conceitos
cação, mas é na universidade brasileira, é...
que estão nos textos. Nós trabalhamos em sala
muito quantitativa em relação ao conhecimen-
de aula é... na leitura, eu tiro dúvida dos estu-
to. Eu acho que seria muito melhor que nós tra-
dantes, eles me entregam roteiros de leitura.
balhássemos com mais vagar os autores e... a
Então, eu penso que, via de regra, os textos são
responsabilidade pela leitura que, obviamente,
lidos.
é uma responsabilidade do estudante, mas ela
Claro que pode haver alguma exceção, mas é. não é exclusiva, e eu acho que os professores
de estudantes que leram mais apressadamente, muitas vezes perdem de vista isso.
de maneira mais superficial, mas não é a regra.
Eu acho que a maioria dos estudantes está len- Sobre o acesso ao material de leitura, reco-
do os textos.... nós privilegiamos é... a qualida- menda livros “com cautela”, pois são livros ca-
de da leitura, a análise dos conceitos, é... relacio- ros, que a biblioteca, via de regra, não possui.
namos o texto do autor com textos anteriores, Considera-se “prisioneiro involuntário” do uso
enfim... de cópias xerox, o que não é bom porque torna
Em outro momento da entrevista, especifica o conhecimento muito fragmentado. Na
aspectos de sua didática: graduação, acha que o professor deve:
... eu, muitas vezes, faço uma exposição preli- ... tentar compatibilizar o rigor e uma profundi-
minar, antes mesmo da leitura, destacando que dade da análise mas, ao mesmo tempo, ter uma
pontos vão ser mais relevantes na obra daquele certa amplitude de análise, de problemas, de
autor, onde há questões e problemas que eles questões, que nós estamos falando ainda da for-
precisam trabalhar. Aonde há conceitos que são mação geral do estudante, de uma cultura geral
mais complexos, mais polêmicos. É... normal- na formação na área temática que ele escolheu:
mente eu faço antes da leitura. Muitas vezes eu Educação, Biologia, Psicologia, seja o que for.
faço também depois. Eles fazem uma leitura e É... e isso demandaria mais de um livro por se-
eu faço uma exposição posterior. mestre e seguramente pesa economicamente.
A propósito do número de textos que discute Como instrumento de sistematização, costu-

com os estudantes, considera que o volume de ma passar roteiros de leitura, em que destaca
Marlene Carvalho
alguns conceitos do texto, algumas questões e pedagógica essencial: situar o texto e o autor,
contribuições efetivas do autor e pede aos estimular os alunos a discuti-los, sintetizar,
estudantes que lhe entreguem uma reflexão comentar os sentidos dos textos cuja leitura
escrita. Muitas vezes, faz comentários e notas propõe.
nesses trabalhos, para que os alunos possam ter
uma referência. Ainda assim, tem uma preocu- 2. Na leitura, vale mais a qualidade que a
pação: o silêncio dos alunos durante as aulas quantidade
de discussão de textos: A Professora E. trabalha de maneira um
Num ponto que me parece que... eu teria que pouco mais estruturada que o Professor M, mas
melhorar nos meus cursos... os estudantes estão dentro da mesma abordagem,isto é, apresenta-
falando pouco. Eu acho que eles teriam que fa- ção do autor, contextualização, roteiro de per-
lar mais dos textos. É... existe uma... verticali-
guntas etc. Contudo, ao contrário do colega,
dade, que é natural na relação professor/aluno,
mas é... extremamente importante que os estu- acha que apenas cerca de cinqüenta por cento
dantes possam se expressar mais, né. E aí é o dos alunos lêem os textos recomendados. Tem
ponto que eu faço autocrítica, acho que não te- feito várias tentativas para aumentar essa por-
nho ainda conseguido fazer com que os estu- centagem:
dantes falem o suficiente. Quer dizer, sei que .é
uma parcela da turma que faz mais intervenções, É... tenho tentado explorar muito trechos de tex-
mas tem muitos estudantes que acompanham de tos na própria sala de aula, lendo no próprio
maneira mais silenciosa o curso. Eu não acho momento mas de fato ainda é muito baixa a ade-
que isso seja bom, né.. Então, é uma questão são da leitura dos textos
que me preocupa e... que eu tenho tentado, de Considera que uma parcela considerável de
alguma maneira, resolver ainda que eu não te-
alunos tem muita dificuldade de ler textos de
nha fórmulas muito claras sobre como fazer isso.
uma certa complexidade e afirma:
Acompanhando a produção de roteiros de
Não seria capaz de dizer que é uma maioria, mas
estudo, a organização dos trabalhos de campo é uma parcela que não é desprezível de alunos
(visitas a escolas), avaliando os registros de que têm dificuldade com qualquer texto que te-
visitas, discutindo com os grupos a maneira pela nha um nível de complexidade um pouquinho
qual redigem as respostas, o professor M. asso- maior, que tenha uma apresentação não tão di-
cia leitura e escrita acadêmicas em suas preo- dática, não tão explícita, não tão organizada, de
cupações. uma forma simplificada e tal... Os alunos têm
dificuldade, e geralmente retornam dizendo que
É... a forma de exposição da pesquisa, do co- “é muito difícil esse texto, não entendi nada” aí
nhecimento tem que ser uma preocupação per- a gente... aí eu procuro fazer em sala, ler... ler
manente do professor, que deve estar atento, os parágrafos “onde é que não entenderam?” e
deve fazer críticas, sugestões é... para contribuir fazer realmente um trabalho de leitura coletiva.
pra um aperfeiçoamento da capacidade de ex-
pressão dos estudantes. E eu procuro sempre Propõe cerca de seis textos por semestre, de
fazer isso. E novamente o tamanho da turma é 8 a 10 páginas cada um e tenta travar um debate
sempre um problema, é porque turma grande a partir do texto, “mas o que vem dos alunos é
você acaba ficando com dificuldades. muito pouco”. Talvez por dificuldades financei-
Sua didática de leitura é relativamente pouco ras, talvez por falta de hábito, mas o fato é que
estruturada, deixando a critério dos alunos a de- dificilmente os alunos compram livros, embora
cisão de ler e de participar das discussões. Nas a professora aponte aqueles que valeria a pena
aulas expositivas, aguarda os comentários e adquirir. Aconselha-os a formar uma biblioteca
perguntas, mas não está satisfeito com o nível básica de educação, contendo livros funda-
de participação das turmas. mentais, clássicos. Um problema: em geral, os
Na perspectiva do Professor M., existe assi- alunos não lêem um livro inteiro, só artigos,
metria nas relações de saber e poder entre alunos capítulos de livro, fragmentos. Na opinião da
e professores, e cabe a estes uma tarefa professora, essa prática:
Traz um certo problema, porque os alunos real- vai se sair bem, nas minhas provas. É impossí-
mente não se acostumam a ler um livro do co- vel conteúdo bom com escrita ruim.
meço ao fim. Ou seja, afundar, mergulhar real-
mente em alguma temática, no que quer que seja. Orienta os alunos para elaboração dos
Acabam ouvindo as coisas de uma forma muito trabalhos, fazendo a delimitação da questão
picotada. ou tema; a fixação da extensão (número de
páginas). Recomenda “ir direto ao ponto, não
Ainda assim, acha válido usar cópias fotos-
ficar enrolando”, não copiar, não abusar de
táticas para abrir um leque maior de possibili-
citações e referências. Ao produzir o texto, o
dades; às vezes, é bom ler apenas um capítulo
aluno deve ficar atento ao que está sendo
de certos livros que não são fundamentais, que
pedido pelo professor. Na avaliação que faz
não serão lembrados daqui a dez anos.
dos trabalhos, o esforço do aluno não estará
Como trabalha em sala de aula o texto que
sendo medido, mas sim o produto. O aluno
foi pedido para leitura?
pode ter se esforçado mas apresenta um texto
Bom, eu, em geral, começo fazendo uma con- cheio de parágrafos copiados.
textualização, vendo que texto é aquele, de onde
O perfil dessa professora é o de uma profis-
vem... quem é esse autor, em que lugar esse tex-
to está inserido, ou em que linha de pensamen- sional bastante critica das lacunas dos alunos –
to, em que situação... enfim... a que veio esse não os considera preparados para leituras com-
texto (...) depois disso eu, em geral, tenho algu- plexas e avalia que a metade deles não lê os
mas questões, algumas perguntas, que eu faço, textos recomendados para a discussão. Ainda
às vezes pra eu mesma responder ou para os alu- assim, persegue o propósito de levá-los a produ-
nos responderem. E a minha tentativa, nem sem- zirem escrita, leitura e participação oral de boa
pre bem sucedida, é de travar um debate a partir
qualidade. Para isso, estrutura o trabalho em
do texto. Mas o que vem dos alunos assim é...
do ponto de vista, por exemplo, de questões é torno de roteiros, lança perguntas para animar
muito pouco. o debate, avalia indiretamente a leitura e dire-
tamente a escrita por meio de provas e trabalhos.
Diante do silêncio dos alunos, como reage a Sua responsabilidade na formação de leitores
professora?
é, pois, concretizada de várias maneiras.
Os alunos tendem a ficar calados e é por isso,
inclusive, que eu estou me aperfeiçoando mais 3. É possível transmitir a paixão de ler?
nesse lado de fazer as perguntas, porque se eu
ficar passiva, esperando que venha dos alunos A Professora R se auto-define como leitora
as questões, as perguntas, mesmo que sejam compulsiva: “acho que desde quatro anos de
perguntas até de entendimento “não entendi isso idade, sempre fui uma leitora compulsiva”.
aqui, o que isso quer dizer?” é pouco, bem pou- Sublinha que o lugar ocupado pela leitura na
co. Então, o movimento tem que ser do meu
lado... de puxar, de perguntar... de tentar fazer sua prática docente não pode ser separado do
os alunos falarem, se envolverem naquelas ques- lugar que tem a leitura em sua própria vida.
tões que aquele texto está tratando. Deseja que, na sua disciplina, os alunos produ-
zam, não apenas reproduzam conhecimento.
Avalia a leitura indiretamente por meio dos
Entre os professores entrevistados, destacou-
trabalhos e das provas. Para ajudá-los, pede que
se por enfatizar o caráter prazeroso da leitura e,
mostrem os parágrafos que acharam difíceis e
ao mesmo tempo, ter uma proposta didática
explica-os, faz uma leitura coletiva. Sobre
altamente estruturada para o letramento dos
trabalhos que solicita, afirma:
futuros professores. Suas experiências indivi-
... eu dou questões para serem desenvolvidas, duais, com a leitura, com o livro são intensas e
alguma temática, algum trecho pra ser comen-
baseadas na fruição, no prazer do texto. A
tado, alguma comparação pra ser feita entre tex-
tos diferentes (...) Uma boa prova é sempre uma motivação da professora para criar sua própria
prova bem escrita. Um aluno que não sabe es- metodologia foi ter constatado, em muitos
crever, que escreva muito mal, ele dificilmente alunos, o desamor pela leitura.
Marlene Carvalho
Como Barthes (1973)5, a professora afirma Segundo o Novo Dicionário Aurélio da lín-
que há erotismo na relação do leitor com o livro, gua portuguesa, mesa-redonda é “reunião de
e como Calvino (1979), fala das impressões pessoas entendidas ou abalizadas que discutem
sensoriais associadas à leitura: “o livro tem uma ou deliberam, em pé de igualdade” (FERREI-
forma, uma cor, um cheiro”. Usa a metáfora do RA, s/d, p.914). A escolha do termo eviden-
livro como amante: “eu brinco sempre com eles temente não é casual: ao usá-lo, a professora
e falo o seguinte: que levar o livro pra cama é a valoriza e ritualiza essa atividade, que se repete
melhor coisa que tem”. de quatro a seis vezes em cada semestre. O
Há uma tensão, quase um paradoxo, entre mesmo texto pode ser objeto de discussão em
seu desejo de seduzir, de transmitir a paixão dois encontros (duas mesas-redondas) de duas
pela leitura, de exaltar o prazer do texto, e a horas de duração.
proposta acadêmica de ensinar, conduzir, orien- A atividade de mesa-redonda pressupõe
tar e avaliar a leitura, pois o leitor que lê por articulação entre leitura, oralidade (participação
prazer faz suas próprias escolhas, aventura-se, na discussão) e escrita (escrita da ficha de auto-
é cioso de sua liberdade. avaliação). O grande grupo discute o texto des-
Acredita que a leitura é condição sine qua tinado àquele encontro e cada participante deve
non da vida acadêmica: ler um texto não basta, preencher uma ficha de auto-avaliação, à qual
é preciso conhecer o livro de onde vem o texto, a professora atribuirá uma nota, que, por sua
mas isso também não basta, é preciso mergulhar vez, será somada a duas outras. O mecanismo
na bibliografia do autor. Diz que a leitura, para de avaliação é complexo e exige registro deta-
fins de estudo, é “a leitura séria, árdua, neces- lhado da presença de alunos nas mesas-redon-
sária para a produção do conhecimento”. das, além de análise das fichas de auto-avaliação
Será possível transmitir a todos a paixão de preenchidas e dos resumos feitos por quem
ler? Responde a professora: faltou Na ficha de auto-avaliação, o aluno deve
assinalar a resposta a questões fechadas sobre
Então, esse processo de sedução, de fazer com
que o aluno tire aquela idéia de que a leitura é
a extensão da leitura (leu o texto integral-
algo que ele deva fazer para se transformar em mente, leu mais de 50% do texto, leu apenas
nota; e que é algo que, além de ser extremamente partes do texto, ou não leu); a qualidade da
prazeroso, vai fazer com que ele produza co- leitura (fez uma leitura reflexiva, destacando
nhecimento, isso é um processo de construção os pontos básicos para serem discutidos; leu o
ao longo de todo um curso, e nem todos os alu- texto integralmente mas não o preparou; leu
nos conseguem... apenas partes do texto; não leu o texto);
Ao iniciar a disciplina, distribui um plano de participação na discussão (assistiu a 100% da
trabalho em que estão listados 16 textos de leitu- discussão; a mais de 50%; assistiu a 50%; a
ra obrigatória (um por semana) e as regras do menos de 50%) uso do texto (participou da
jogo, por assim dizer, para a realização das discussão, acompanhando-a com o seu próprio
mesas-redondas, seminários e outras atividades. texto; participou da discussão mas estava sem
Carrega para a sala de aula uma mala repleta o texto; estava presente fisicamente, mas sem
de livros, os quais faz circular entre os alunos. se envolver); e a problematização da leitura
Da seleção de autores à avaliação do trabalho (foi capaz de capaz de articular questões,
discente, tudo está previsto e regulamentado. acompanhando toda a discussão; foi capaz de
A professora dá nova dimensão ao trabalho acompanhar parte da discussão; não conseguiu
escolar de discussão de textos, o qual chama se interessar pela discussão).
de mesa-redonda, designação não habitual. “O
5
Barthes distingue o texto de prazer do texto de fruição. O pri-
que eu estou chamando de mesa redonda é meiro “contenta, enche, dá euforia, vem da cultura, não rompe
aquele espaço intra-subjetivo de construção do com ela” (1973, p.49). O texto de fruição é aquele que coloca o
leitor em situação de perda, provoca desconforto, faz vacilar as
pensamento, a partir da leitura de um texto”, bases históricas, culturais, psicológicas do leitor, seus valores.
diz. Faz entrar em crise.
Por meio da ficha acima resumida, a profes- proposta pedagógica da faculdade, considera
sora pretende conduzir o aluno à reflexão sobre que falta dar aos alunos uma orientação efetiva,
a qualidade de sua leitura, ambos sabendo, po- desde o primeiro semestre, sobre a produção
rém, que existem a tentação e a possibilidade de trabalhos científicos. Considera que os estu-
de burlar, ainda mais que há uma nota envolvida dantes devem aprender a ler, de forma dirigida
nessa auto-avaliação. A respeito, diz a profes- para a produção científica; aprender a fazer
sora: fichamentos, a elaborar resumos e resenhas de
... eu peço a eles para preencherem essa ficha acordo com as normas acadêmicas em vigor
de auto-avaliação, então logo no início, quando para publicações ou apresentação em congres-
eu apresentei esse trabalho, eles me colocaram sos. Acha necessário implantar:
a seguinte questão: o que me impede de não ter ... esse conceito de produção científica (...) para
lido o livro e declarar que li o livro? Eu falei: o que esse aluno produza efetivamente esse co-
que te impede de fazer isso é uma questão ética, nhecimento (...) que os alunos tenham condi-
então eu discuto com eles, nessa semana da cons- ções de publicar a sua resenhas, que os alunos
trução da ficha, a questão do compromisso éti- sejam incentivados a produzir artigos, isso tam-
co, em dar determinadas declarações ... bém contando como a avaliação, mas também
Apesar de seu empenho em formar leitores como uma atividade acadêmica que vá além da
autônomos, ela admite que: avaliação.
... num primeiro momento eles lêem pela nota, De par com sua confessada paixão pela lei-
isso é algo que sempre me choca muito, mas é tura, a Professora R. tem uma proposta alta-
uma coisa que surge com muita clareza, eles mente estruturada, quase um modelo de letra-
lêem obrigados, ele lê, porque se ele não estiver mento para futuros professores, à maneira de
lendo ele não vai obter a nota. Vanhule (2000)6, que envolve desenvolvimento
Outras estratégias didáticas adotadas são ela- de habilidades e técnicas, aquisição de conheci-
boração de resumos (atividade de compensação mentos, transmissão de gostos e valores. Critica
para quem faltou á mesa-redonda) e de resenhas. a falta de orientação sistemática para que os
Ambos devem ser produzidos de acordo com alunos aprendam a produzir textos de natureza
as normas acadêmicas em vigor para aceitação acadêmica e estabelece um programa de ativi-
de trabalhos em congressos ou revistas. O resu- dades para esse fim, reconhecendo nos alunos
mo é entendido como um primeiro passo para o potencial para que venham a produzir conhe-
a produção de texto acadêmico, enquanto a cimento científico. Neste ponto, pode-se dizer
resenha é vista como uma produção textual mais que suas idéias refletem as propostas de forma-
complexa, que pode até ser objeto de publica- ção do professor–pesquisador e professor-re-
ção. As resenhas são produzidas em pequenos flexivo que circulam na academia desde os anos
grupos de alunos, distribuídas aos colegas e 80, geralmente sem que se traduzam em ações
discutidas (ou defendidas, como diz a profes- pedagógicas concretas.
sora), pelo grupo de autores, que se coloca na
posição análoga à de quem apresenta um
trabalho acadêmico. Finalmente, são também
realizados seminários. Para estes, há um texto-
base a ser lido por todos, mas o grupo respon-
6
sável pelo seminário deve fazer leituras comple- Sabine Vanhulle (2000, p.48), pesquisadora belga, propõe um
modelo de letramento para futuros professores que envolve “...
mentares, escolhidas numa bibliografia variada. um domínio o mais amplo possível da língua escrita, em termos
Menciona dificuldades dos alunos para te- de produção e/ou recepção de textos complexos, sejam estes
provenientes de gêneros sociais, como a literatura, os escritos
rem acesso aos livros e os esforços individuais de idéias e de informação, ou dos gêneros acadêmicos (textos
para formarem suas pequenas coleções. Acre- que devem ser lidos ou produzidos segundo as matérias estuda-
das, e obedecendo a regras de leitura ou de construção particu-
dita que os alunos precisam, em termos mate- lares – notas de aula, manuais, monografias de fim de curso,
riais, de contato maior com o livro. Quanto à preparação de aulas para estágio etc.)” (tradução minha).
Marlene Carvalho
Conclusão prova bem escrita... um aluno que não sabe es-

crever, que escreva muito mal, dificilmente vai
Os professores aqui focalizados tentam for- se sair bem, nas minhas provas. É impossível
mar leitores menos amarrados à lógica da leitura conteúdo bom com escrita ruim.
da escola básica, isto é, ler para estudar gramá- A Professora R. especifica detalhadamente
tica, para fazer provas, para receber notas. Que a produção escrita que deseja dos alunos:
o estudante leia com prazer mas também com ... eu coloco que, ao trabalhar com produção de
seriedade e método, é o ideal da professora R. conhecimentos, nós teríamos que trabalhar no
Da mesma forma, o Professor M. quer que a sentido de aprender a ler o texto, no sentido de
leitura seja realizada com rigor, e a Professora fazer uma ficha de leitura, um momento maior
E. enfatiza que a qualidade da leitura é mais dessa produção de conhecimento seria fazer um
importante que a quantidade. resumo (...) o ponto mais alto do meu curso, quer
dizer, o nível mais alto de conhecimento que eu
Que há de especial na experiência desses
atinjo no texto seria a elaboração de uma rese-
educadores? Como desempenham sua tarefa de nha , então eu deixo claro que essas atividades
orientadores da leitura? exigem uma técnica, exigem um mínimo de co-
Acreditam que a produção de leitura é tam- nhecimento de norma de produção de trabalho
bém responsabilidade docente e agem de acordo cientifico.
com este pressuposto. Oferecem roteiros de per- A mesma preocupação é manifestada pelo
guntas para orientar os alunos, fazem exposi- Professor M.:
ções prévias à leitura, ou retomam os pontos
Eu analisei todos os roteiros (de visitas), fiz su-
importantes após a discussão em sala de aula, gestões sobre a redação, sobre a maneira como
tomam a si a tarefa de contextualização: apre- eles estão apresentando a questão e... a partir
sentam o autor e a obra da qual o texto faz parte, dos trabalhos de campo, ou seja, das visitas às
oferecem sugestões bibliográficas, relacionam escolas, eu pedi os registros que eles fizeram, e
os autores entre si e destacam o que há de discuti com cada um dos grupos a maneira como
comum, ou de diferente, entre eles. eles estavam redigindo a resposta. Ou seja, a
Admitem que o uso constante de fotocópias resposta não, mas as suas conclusões, melhor
dizendo. E .fiz sugestões sobre a escrita. Quer
e a conseqüente fragmentação da leitura põem
dizer, pedi pra eles reescreverem. Isso é uma
em risco a formação dos leitores, mas pensam prática que eu... que eu sempre procuro perse-
que a prática é inevitável, considerando três guir. Eu faço crítica à maneira como os estu-
fatores: a necessidade de apresentar aos alunos dantes expõem as suas idéias, no sentido de con-
de graduação uma visão de vários autores tribuir pra que eles possam escrever com... com
importantes em determinada área do conheci- maior cuidado, de maneira é... mais adequada à
mento, as condições insatisfatórias de funcio- natureza do trabalho acadêmico.
namento da biblioteca do campus e a falta de Esta atenção à produção textual pode ajudar
recursos dos estudantes para comprar livros. os alunos a desenvolverem habilidades acadê-
Embora o foco da presente pesquisa esteja micas para o bom desempenho na universidade
voltado para a leitura dos textos acadêmicos, e na futura vida profissional.
os depoimentos dos professores destacam a es- Quanto às aulas de debate ou interpretação
treita relação entre leitura e escrita. Eles esti- de texto, estratégia didática muito usada no cur-
mulam a produção de trabalhos escritos – resu- so em questão, verificou-se que há uma incon-
mos, fichas, respostas, registros de visitas, etc.– gruência entre as expectativas de alunos e
segundo as normas de cada gênero. Disse a professores. Os docentes esperariam dos alunos
Professora E. sobre os trabalhos que solicita: uma leitura prévia de qualidade, uma interpreta-
... eu dou questões para serem desenvolvidas, ção pessoal do texto, interpretação esta que seria
alguma temática, algum trecho para ser comen- enriquecida, na aula, pelos esforços interpretati-
tado, alguma comparação pra ser feita entre tex- vos dos colegas e, principalmente, pelos comen-
tos diferentes. Uma boa prova é sempre uma tários deles próprios, professores, investidos do
papel de guias de leitura. Para o texto indicado, balho – costumam ler de forma detalhada, mar-
caberia aos alunos destacar idéias importantes, cando palavras-chave, destacando frases, fazen-
distinguir conceitos, argumentos e conclusões do anotações nas margens das páginas,
do autor, e mais as dúvidas que o texto suscitou. eventualmente resumindo o texto. Diante de um
Este seria um modelo ideal de discussão de tex- texto que consideram difícil, geralmente fazem
tos, raramente encontrado no contexto estudado anotações nas páginas, utilizando diferentes
pela presente pesquisa. códigos de marcação para conceitos, palavras
A Professora E. e o Professor M. promovem difíceis, palavras-chave e outros aspectos ou
sistematicamente debates em sala de aula, mas elementos do texto. Do total de alunas entrevis-
estão preocupados com o silêncio dos alunos. tadas, nove (9) relatam recorrer ao dicionário,
A professora toma a si a tarefa de propor per- durante a leitura, para encontrar o significado
guntas e alimentar a discussão, pois acha que, das palavras e expressões desconhecidas.
se não o fizer, pouco ou nada virá da parte dos Dentre os textos recomendados para deter-
alunos. O professor M. se pergunta o que fazer minada semana, as alunas escolhem aqueles que
para modificar a situação. realmente vão ler segundo critérios, como: exten-
Quanto à Professora R., nas suas “mesas- são (textos curtos são preferidos), interesse pelo
redondas”, que são discussões altamente forma- tema ou pela disciplina, grau de dificuldade da
lizadas, induz o aluno a participar, acompa- leitura e grau de exigência do professor em rela-
nhando o debate com o texto em mão e preen- ção à tarefa (que cobra ou não cobra a leitura).
chendo uma ficha de auto-avaliação que será Apesar das lacunas apontadas pelos profes-
levada em conta na atribuição da nota final. sores entrevistados, argumento que as alunas
Examinando os depoimentos das estudantes, sujeitos da presente pesquisa adquiriram habili-
que foram minhas alunas na altura do primeiro dades importantes e tendem a tornar-se leitoras
e segundo períodos, concluo que avançaram em mais aptas, pelo menos na sua área de especia-
direção ao domínio de estratégias de leitura para lidade, à medida que se aproximam do final do
fins acadêmicos, possivelmente graças à am- curso. Há indícios de que suas experiências de
pliação do conhecimento do mundo e dos temas leitura têm sido, em geral, produtivas, na medi-
ligados à educação, assim como por influência da em que reconhecem mudanças nos seus
das tarefas de leitura exigidas ou recomendadas modos de ler e mais domínio na leitura para
pelos professores, e das orientações implícitas fins de estudo. Embora não tenham ainda alcan-
ou explícitas que receberam. É bem verdade çado os níveis de exigência dos professores,
que, nem sempre, lêem tudo que lhes é exigido, estão usufruindo dos esforços pessoais e dos
nem todas se lembram dos títulos e dos autores, docentes em favor de sua formação.
mas já sabem que há diferentes modos de ler, Os professores do Curso de Pedagogia que
de acordo com as características do texto e os foram entrevistados (e não apenas os três focali-
objetivos da leitura. Usam estratégias de leitura zados neste trabalho) investem fortemente na
diferentes. Isso significa que a leitura como variedade e na seriedade da leitura, o que cer-
tarefa prévia à aula (ler para discutir um texto) tamente conduzirá o alunado a expandir seu
costuma ser aligeirada, ou mesmo deixada de capital cultural. Por outro lado, por falta de um
lado, por motivos variados, entre os quais, falta projeto institucional que nos integre, talvez
de tempo, de interesse, ou a percepção de que o alguns de nós, professores, estejamos solicitan-
professor não se empenhará na discussão do do leituras múltiplas e fragmentadas e repetindo
texto. Assim, muitas vezes apenas passam os os mesmo modelos de aulas. Por que não usar
olhos antes da aula, ou lêem uma única vez, o mesmo texto em mais de uma disciplina?
apenas sublinhando o que lhes parece impor- Como inventar novas estratégias, variar os pro-
tante. cedimentos de leitura, instituir novos contratos
Quando se trata de leitura para estudo – entre professor e alunos? Por que não fazer
preparar-se para uma prova ou realizar um tra- outras demandas?
Marlene Carvalho
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O SUJEITO-LEITOR NA E FORA DA ESCOLA
Maria da Graça Cassano *
RESUMO
Neste artigo, verificaremos de que forma o reconhecimento, por parte da Escola,

das histórias de leitura e da orientação de letramento das comunidades, de que
fazem parte alunos da rede municipal do RJ, pode contribuir para que estes
venham a se constituir autores da sua leitura. Para alcançarmos nossos objetivos,
valemo-nos dos pressupostos teóricos da Análise do Discurso da escola francesa.
Nosso objeto de observação são os gestos de interpretação, empreendidos por
alunos de sexta série de uma escola pública carioca, mediante sua relação com
textos de duas naturezas: os legitimados pela Escola e os de margem. Na medida
que essas fontes marginais se dessem a conhecer, pretendemos pensar na
possibilidade de um trabalho articulado entre estas e as institucionalmente
valorizadas e, assim, repensar sujeito-leitor e leitura no contexto escolar.
Palavras-chave: Análise do discurso – Autoria – Gestos de leitura – Orientação
de letramento – Textos de margem
ABSTRACT
THE SUBJECT-READER IN AND OUT OF SCHOOL
In this paper, we will assess in which way, the recognition from part of School,
of reading stories and alphabetization orientation within communities (in which
students form the municipal school of Rio de Janeiro are part) may contribute
to transform theses student in authors of their reading. We have used the
theoretical presumptions of the French School Discourse Analysis. Our object
of inquiry was: gestures of interpretation in a carioca public school, while
interacting with two kinds of text: legitimized by the School and texts from
the margin. Insofar as these marginal sources come to be known, we pretend
to think in the possibility of an articulated work between them and the texts
institutionally valorized, so as to rethink the subject-reader within the context
of the school.
Keywords: Discourse analysis – Authorship – Reading gestures – Alphabeti-
zation orientation – Marginal texts
Já há algum tempo, vimos refletindo sobre tivemos oportunidade de observar equívocos

o trabalho com a leitura no âmbito escolar. Na em muitas de nossas práticas. Apesar de certa-
qualidade de professora de língua portuguesa mente não ser essa a nossa intenção, em muitos
da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro, momentos não colaboramos para que nossos
*
Mestra em Língua Portuguesa e doutoranda em Estudos Lingüísticos pela Universidade Federal Fluminense. Profes-
sora da Faculdade de Letras da Unisuam e da rede pública municipal do RJ. Endereço para correspondência: Rua José
Veríssimo, n. 13, apto. 203, Méier – 20720.180 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: gracassano@terra.com.br
O sujeito-leitor na e fora da escola
alunos saíssem da condição de assujeitados, isto reproduzem poderiam vir a se constituírem

é, de submetidos a uma repetição acrítica de autores, desde que não fossem levados a repetir
modos de leitura alheios aos seus. Diante disso, sentidos com que não se identificassem, e,
impomo-nos à instigante tarefa de identificar assim, produtivamente reconhecer processos de
possíveis outros gestos de interpretação e verifi- constituição dos sentidos. Mais importante do
car em que medida eles se aproximariam, ou que saber “o que diz o texto?” seria compreen-
não, dos valorizados no meio escolar. der como os sentidos se produzem em um texto,
Convém, entretanto, esclarecer que o concei- dadas as condições de produção em que fora
to gestos aqui aponta para o viés teórico que produzido e em que é lido.
embasou nossas pesquisas: a análise do discurso O reconhecimento do lugar do sujeito-leitor
da escola francesa (PÊCHEUX; ORLANDI). ocupado pelo aluno, objeto deste ensaio, exigiu-
Assim sendo, entendemos gesto como um ato nos identificar as suas histórias de leitura e as
simbólico, uma prática discursiva e lingüístico- situações em que eles interagissem em eventos
histórica, ideológica. Melhor dizendo: conside- de letramento fora do ambiente escolar, ou seja,
ramos, como em Orlandi (1996, p. 100), que em que eles e seus familiares se vissem envol-
“todo gesto de interpretação seja caracterizado vidos em práticas sociais, tendo a palavra escrita
pela inscrição do sujeito e de seu dizer em uma como mediadora. Como seria constituída a
posição ideológica, configurando uma região posição desses sujeitos-leitores? Quais proces-
particular na memória do dizer”. sos discursivos estariam aqui em jogo em suas
Assim, ficou claro, desde o início, que tais práticas de leitura? Em que medida estariam
gestos, por parte dos alunos, mesmo que vies- distanciadas dos modos e das práticas de leitura
sem a nos causar estranhamento, não deveriam da classe dominante, que são tomados como
ser tomados como entraves a uma pedagogia paradigma pela Escola? A propósito, haveria uma
da leitura, comprometida com a historicidade e homogeneidade em termos de orientação de
a criticidade. Antes, seriam uma oportunidade letramento dentro de uma mesma comunidade
para que a Escola abrisse espaços também para discursiva?
leituras e instauração de sentidos outros que Entendemos que para os nossos propósitos,
marcassem o lugar social ocupado pelo alunado. nesse momento da pesquisa, uma entrevista do
Acreditamos que o reconhecimento de modos tipo semi-estruturada seria o mais adequado
de leitura diferenciados possa contribuir para procedimento, por ser aberta à possibilidade de
minorar esse processo de “incomunicabilidade” que outras perguntas, além das programadas,
que parece travar, em muitos casos, o processo pudessem vir a ser encaminhadas de acordo com
de aprendizagem. o assunto da conversa. O material recolhido
Este ensaio, portanto, apresenta dados de nessa etapa do trabalho e sua análise é o que
uma pesquisa que empreendemos durante o trazemos aqui. Elegemos como público-alvo,
mestrado em língua portuguesa, na Universi- por sorteio, um grupo de oito alunos – quatro
dade Federal Fluminense, sob a orientação da de cada turma de sexta série, da Escola Muni-
Profa. Dra. Bethania S. C. Mariani. Representa cipal Comenius – e os convidamos, junto com
um recorte de nossa dissertação1, cujo propósito seus responsáveis, para um encontro, no qual
maior repousava na tese de que seria possível pudéssemos tratar do tema leitura.
levar alunos do segundo segmento do ensino Da turma 601, os quatro alunos sorteados
fundamental a se constituírem autores da pró- participaram das entrevistas, acompanhados
pria leitura, desde que a escola levasse em conta cada um por sua mãe. Em relação à turma 602,
modos diferenciados de relação com os textos contamos com a presença dos quatro alunos
legitimados pela instituição. O caminho para
se chegar a essa leitura autoral passaria pelo
1
CASSANO, M. G. A historicidade do leitor na construção de
reconhecimento de que mesmo os que ocupam uma autoria em leitura escolar. Dissertação de Mestrado. Niterói,
o lugar social dos que mantêm os sentidos e os RJ: Universidade Federal Fluminense, 2000.
sorteados e dos seguintes responsáveis: uma “clandestinidade” durante as aulas, acabamos

aluna e sua avó; uma aluna e seus pais; um aluno por perceber a presença de um ou outro tipo de
e sua avó; e uma aluna e sua vizinha, que cuida texto sendo passado de mão em mão, por
dela na ausência da mãe, que trabalha fora. debaixo das mesas. Normalmente, eram revis-
Durante as entrevistas, procuramos, dentre tas, poemas anotados em caderninhos ou em
outras coisas: (i) identificar a situação em que folhas esparsas. Com o tempo, os alunos foram
os entrevistados interagem em eventos de entendendo que esse material que tanto interesse
letramento2; (ii) estabelecer e descrever a natu- despertava no professor-pesquisador poderia vir
reza desse(s) evento(s)3; (iii) identificar o(s) a ser utilizado em aula, em alguma atividade,
local(-ais) em que o(s) evento(s) ocorrem4.; (iv) lado a lado com os textos ditos legitimados pela
conhecer as histórias de leitura dessas pessoas5. Escola. Nosso objetivo era, repetimos, o de
Enfim, desejamos, por um lado, observar em saber até que ponto essa vivência com textos
que medida os gestos de leitura desses alunos de margem poderia favorecer ou não as práticas
se aproximam ou se distanciam dos valorizados escolares de leitura.
pela Escola. Por outro lado, de posse das infor-
mações obtidas durante as entrevistas, preten-
Orientação e eventos de letramento
demos conhecer os textos que eventualmente
transitam no círculo social dos alunos, com o Buscamos também em Kleiman (1995,
objetivo de incorporá-los em uma metodologia 1998), Soares (1998, 2000) e Terzi (1995) e
que contemplasse modelos menos ortodoxos de Tfouni (1994; 1995 ) respaldo teórico para iden-
abordagem textual. tificarmos os elementos de língua e de discurso
Procuramos observar também, durante as que se encontravam inscritos sob o registro da
entrevistas, a relação que há entre as formações chamada memória social. Isso significa dizer
imaginárias e as formações discursivas relacio- que, mais do que apenas investigar se o aluno e
nadas à leitura que transitam tanto no espaço as pessoas de seu convívio lêem, importava-
escolar quanto no seu entorno, isto é, no espaço nos, sim, saber como usam essa habilidade de
social do aluno. O roteiro de entrevista buscou ler e de escrever e se envolvem em práticas
contemplar um universo algo amplo em termos sociais de leitura e de escrita, ou seja, em que
de portadores de texto. medida os textos escritos são utilizados nas
A partir das entrevistas, procuramos registrar diversas situações exigidas em uma sociedade
os diversos tipos de textos que denominamos letrada. (SOARES, 2000).
de margem, os quais nada mais são do que
textos que circulam entre os alunos à revelia da 2
Situações em que as pessoas se vejam envolvidas em práticas
escola. Muitos não são reconhecidos por pre- sociais, tendo a escrita como forma de mediação. “O ideal seria
conceito, como um dia já ocorreu com os gibis; que todas as famílias convivessem com livros e contassem his-
tórias para seus filhos. O ideal seria que todas as manifestações
outros, por desconhecimento de que sejam tex- artísticas fossem de fácil acesso à população e que (...) fossem
tos também, como, por exemplo, as frases discutidos em casa, objeto de debate. Novelas, gibis, letras de
impressas em papel que envolve balinhas vendi- música, notícias de jornais. Leitura não é coisa limitada (...)”
(MOTA, 1994, p. 8)
das no comércio. Tomá-los como de margem, 3
Leitura compartilhada? Pergunta/resposta? Comentário(s)?
fique claro desde já, na nossa concepção, não Contação de histórias? Práticas religiosas? Ajuda nos trabalhos
significa ser menor, inferior, mas resulta do fato escolares? etc.
4
Em casa? Na rua? Na igreja? Durante o lazer? Nas compras?
de que não são material usual de reflexão etc. “A interação entre o texto e o leitor será mais abrangente,
escolar, ainda que legitimamente intervenham dependendo do acervo de leituras do mesmo e esse acervo é
adquirido através da socialização” (MOTA, 1994).
na memória social. 5
“Conforme o acervo de leitura de uma pessoa vai se expandin-
Mas as entrevistas não foram nosso único do, ela, gradualmente, vai comparando uma história a outra e
meio de informação. Através de uma escuta outras e outras (...) Quando essa pessoa chega à idade necessá-
ria da contestação do que lhe foi ensinado, já terá em seu poder
sensível e também de um olhar mais atento, um acervo comum às gerações anteriores”. (MOTA, 1994, p.
perscrutador mesmo, do material circulante na 13-15).
Por conta dessa investigação, também nos afirmativo: “Temos isso de mal”. Explicando
interessava observar em que medida a Escola melhor, tudo o que o entrevistado não faz (não
estaria envolvendo nossos alunos em práticas ir à missa; não conhecer o padre; não ser
sociais autênticas de lecto-escritura, como as conhecido por ele; não se envolver, enfim, com
que justamente circulam fora da escola. as práticas ritualísticas religiosas), porque a
A Escola, portanto, não seria, por essa lógica, Igreja Católica não impõem aos fiéis esse tipo
a única agência de letramento, mesmo porque, de compromisso, é justamente o que o faz admi-
na maior parte do tempo, ela está ocupada com rá-la e, ao mesmo tempo, reprová-la. Lagazzi
processos de aquisição do código, um tipo de (1999) sustenta que, na memória do dizer, se
prática, pois. Mas há outras agências e que deve- dão os deslocamentos no funcionamento da
riam ser levadas em conta pela Escola, como, negação – a atestação do que não se pretende
por exemplo: a família, a igreja, a rua, dentre dizer, mas se diz.
outras. Teríamos, então, não uma, mas várias Já os evangélicos são assíduos e alguns até
práticas de letramento social e culturalmente assumem funções na igreja.
determinadas. Meu marido é músico na comunidade evangéli-
Tomando por base, então, nossas entrevistas, ca da Vila da Penha, que freqüentamos com toda
agruparemos os depoimentos, buscando identi- a família às quintas, sábados e domingos.
ficar as especificidades das mencionadas Também é interessante mencionar que alguns
agências do meio sócio-cultural do nosso aluno, dos católicos, às vezes, assistem a cultos em igre-
e em que medida contribuem para o desenvolvi- jas evangélicas e até compram discos com mú-
mento de seu pensamento letrado. sicas religiosas, cantadas por membros dessas
igrejas:
A gente é católico, mas adora a religião cristã
A Igreja (eles chamam cristãos os evangélicos). Thiago
ia muito pra religião crente. Ultimamente ele
Das oito famílias entrevistadas apenas duas parou. Ele ia sozinho, ele é que escolheu. Lá em
disseram-se evangélicas. As demais declararam casa, a gente só escuta hino. Ele também gosta.
ser católicas. Não sabemos se teria havido nes- Meu marido não é evangélico, mas ele adora.
sas declarações de fé certa influência do lugar Escuto a rádio Melodia. A gente presta atenção
comum de que “o Brasil é o maior país católico na letra. Thiago procura saber o que que é, o
do mundo” e, portanto, um certo constrangi- que que não é. Ele sabe aqueles hinos todinhos,
canta.
mento em assumir uma outra religião que não
fosse a “oficial”. Essa dúvida tem procedência, Através da religião, o fiel normalmente entra
na medida que muitos dos que se declararam em contato com textos bíblicos sob variadas
católicos disseram freqüentar cultos, enquanto formas: desde o contato individual e mais ínti-
as idas às missas dão-se “uma vez ou outra”: mo com Deus, no qual pretende falar, conversar,
Eu acho tão bonito o catolicismo. Eu sou católi-
sentir-se mais próximos a Ele. Daí o emprego
co, eu acho tão bonito eles... não obrigam a gente da vocalização
ir na igreja, tanto que a gente vai lá, o padre não Em casa, a leitura religiosa é solitária. Eu oro
conhece a gente, a gente não conhece o padre, muito. Eu oro na minha casa, eu oro pela ma-
né? A nossa paróquia é tão pertinho, né? A gen- nhã. Eu ‘tô sozinha, eu ‘tô falando com Jesus.
te não temos aquele hábito, né? A gente, católi- Não fico sozinha dentro de casa. Às vezes, a
co, temos isso de mal. vizinha pergunta: ‘Com quem você ‘tá conver-
sando?’... Com Jesus.
Analisando a seqüência discursiva presente
no texto acima, observamos que as construções e até de atividades em que a leitura/oração é
negativas e as hesitações, em busca provável socializada.
de adesão do outro, através de marca fática Lemos passagens da Bíblia nos cultos noturnos,
(“né?”), apresentam um funcionamento na Igreja. Nos matutinos, fazemos leitura e es-
tudos tirados de revistas evangélicas, através das Eu leio bula. Eu tenho mania. Leio, releio, eu
dinâmicas de grupo, organizadas pelos irmãos gosto mesmo. Meu pai diz assim: ‘Qualquer dia,
da igreja. Nessas rodas de leitura, os fiéis são você se torna doutora’. Thiago é igual a mim.
divididos em grupos. Cada grupo lê um texto, Ele tem mania de doença. Ele lê, lê de novo...
debate o assunto entre os componentes e, de- ‘Você viu? Fala de problema de estômago. Será
pois, o grupão é restabelecido, e os comentários que eu tenho problema de estômago? E se eu
sobre as leituras são feitos”. tiver, como é que a senhora me dá esse remé-
dio?’... Ele é encucado demais. O que mais cha-
Quando o pastor está fazendo a pregação, é só
ma a atenção dele são os efeitos colaterais. E o
ele que lê. Tem vez que ele tira um versículo,
modo de usar também. Horário é ele que vê. Ele
ele lê uma parte do versículo e os membros é que marca. Eu estava tomando antibiótico ago-
acompanham lendo a outra parte do versículo ra para gripe e ele... ‘Ô mãe, é de 8 em 8h horas,
em voz alta. Os pastores também explicam”. hein’... Ele é que vê tudinho, ele é muito res-
Dentre os que não freqüentam nenhuma ponsável.
igreja, um revelou que o texto bíblico é de difícil Eu gosto muito de ler bula. O que eu leio mais
entendimento. na bula é o modo de usar e para que aquele re-
médio vai servir. Se prejudica a pressão, se pre-
Não freqüentamos nenhuma igreja, Só meu judica... tem que procurar saber se aquele remé-
marido lê muito a Bíblia. De vez em quando eu dio pode ter uma contra- indicação. Eu não tomo
tento, mas eu não entendo muito as palavras. remédio sem ler a bula. Eu não tomo se... Às
Percebe-se que a prática da leitura nos even- vezes ele não está em casa, e eu vou lá na vizi-
tos relatados ora se dá por meio de uma conver- nha... Ó Penha! lê aqui para mim, se eu posso
tomar esse remédio.
sa, uma interação mais íntima e direta com
Deus, já mencionada, ora através da intermedia- A leitura de bulas pareceu conferir a esses
ção de um pastor, o representante legitimado leitores uma certa capacidade ou possibilidade
institucionalmente para interpretar e explicar o de controle da própria situação: saber por que,
texto religioso. Ambos os casos lembram a prá- quando tomar um medicamento; conhecer-lhe
tica da lectio, na Idade Média, cujo sítio de os efeitos colaterais, portanto, suas restrições.
significância é regido pela submissão à Palavra Ainda que confrontado com termos altamente
e, no qual, percebe-se a nítida divisão social do complexos da medicina, o leitor parece se reves-
direito à leitura. Ler, nessas circunstâncias, tir de maior, embora não total, autonomia do
então, ainda é submeter-se ao dogma. que quando defrontado com textos religiosos.
Ler bula ou a Palavra parece pressupor gestos
diferenciados de leitura, pois, enquanto no
A Família primeiro caso revela-se, por parte dos leitores,
Nessa etapa, buscamos observar em que cir- maior domínio, a ponto de uma das entrevis-
cunstâncias os textos escritos intermediariam tadas ouvir de seu pai que acabaria se tornando
atos rotineiros, como decidir o que fazer para o uma doutora, o mesmo não ocorre com o texto
almoço de domingo até mesmo o ato voluntário religioso. Aqui, o domínio dos leitores se retrai,
de se ler/narrar uma história para fazer um filho porque se crê que o lugar de Deus só por Ele
dormir. Decidimos, então, por uma questão de pode ser ocupado, ainda que possa ser mediado
organização metodológica, dividir as atividades por interpretes legitimados pela Igreja. Em
de acordo com as diversas funções e finalidades outras palavras:
concernentes a cada tipo textual. O sujeito-religioso se marca pela submissão (...)
ele se constitui como aquele que é falado por
a) Bulas Deus. O discurso divino – eterno, já-sempre-lá
– se realiza no sujeito pela sua total adesão. Ele
Com exceção de um pai, os demais entrevis- reflete em si a palavra divina no sentido do es-
tados disseram ler esse tipo de texto. Observa- pelho, da repetição. Ele não reflete sobre, nem
se que as atenções voltam-se para posologia, sequer pode tomar distância. (ORLANDI, 1987,
indicações, contra-indicações, efeitos colaterais: p. 15).
b) Manual de instruções nos saber o que as leva a modificar o teor das

receitas e como lidam com a redução da quanti-
Durante a entrevista, todos afirmaram ler os
dade dos ingredientes, já que isso implica em
manuais. Vejamos, agora, as justificativas e o
conhecimentos matemáticos.
modo como o fazem:
Anoto as receitas, mas não faço. Costumo dar
Meu marido é que gosta de ler. Lê antes de bo-
receitas aos outros, mas “de boca”. Também faço
tar para funcionar. Eu botei o manual do fogão
muitos pratos “de cabeça”.
fora, já tinha um ano que eu tinha comprado.
Ah, meu Deus, pra quê? Ele quis o manual, por- Eu e o Fabrício anotamos as receitas dadas na
que ele trabalha em fábrica de biscoito. E ele tevê. Às vezes, ele me chama para anotar algu-
queria ler se o forno... as capacidades com se ma coisa que acha que é gostosa. Não costumo
diz... para ver o grau do forno. Eu tinha jogado trocar receitas com ninguém. Modifico elas,
fora. quando é preciso, quando não posso comprar
todos os ingredientes.
Leio e quando não entendo pergunto a Carla, ou
ao filho mais velho que está no 2o grau e serve o Eu queria escrever as receitas da Ana Maria
Exército. Também tem um vizinho, seu César, Braga. Minha filha nunca estudou, mas ela faz
que socorre a rua toda, porque ele sabe tudo. cada um bolo! Cada um bolo! Você diz assim que
ela trabalha, estuda. Ela faz tudo da cabeça dela.
Peço ajuda aos de casa e ao seu César.
Alessandra anota quando consegue. Às vezes
Gosto de ler todo o manual antes de colocar o eles falam muito rápido e só dizem uma vez. A
aparelho para funcionar; já o meu marido pre- madrasta troca receita, mas não escrita. É tudo
fere ligar o aparelho na tomada e ir colocando de “boca”. Ela também faz pratos, lendo recei-
para funcionar enquanto vai lendo o manual. tas. Não costuma modificar nada.
Eu gosto de ler, mas eu tenho medo de ler erra- Meu marido anota e faz as receitas. Ele foi
do, então mando ler. Só depois ponho em uso o taifeiro no quartel. Ele traz receita da fábrica
aparelho. (de biscoito, onde trabalha). Assim, se alguém
Um vizinho (seu César) é quem lê e monta os levar um bolo, aí ele vai e, gostou do bolo, ele
aparelhos e coloca pra funcionar. traz a receita. Ele pega o manual do microon-
das, para ver como é que faz. Ele não modifica
Se em relação às bulas a leitura parece ofere- as receitas. Ah, sim! ele faz biscoito em casa.
cer menos resistência ou dificuldade, o mesmo Aí, a receita da fábrica... a quantidade é maior,
não parece ocorrer com manuais de instrução. né? Ele diminui e o biscoito sai tudo certo, até
É bem possível que o desconserto em relação a melhor que o da fábrica.”
esse tipo de texto esteja vinculado a atividades Como já havíamos antes mencionado, o
que ainda, em alguns meios, sejam consideradas saber feminino parece, através da análise dos
tipicamente masculinas. Montagem e funciona- fatos narrados, constituir-se mais intuitivamente
mento de aparelhos elétricos seria uma delas e do que na dependência de material escrito. A
suporia um saber já-lá que é diferente do saber exceção fica justamente por conta do único
feminino, tido como mais intuitivo. Daí nova- homem que, nesse universo, cozinha. Ele não
mente a necessidade de intermediação, como abre mão da tecnologização da escrita.
ocorre na Igreja, só que agora dos maridos, dos
filhos mais velhos e até de vizinhos (o “provi- d) Tevê – revistas – jornais
dencial” seu César). Aqui levamos em conta a possibilidade de
aproximar práticas discursivas em que se dá o
c) Receitas culinárias
funcionamento de mais de uma linguagem –
Este tipo de texto foi incluído em nossa pes- como é o caso da tevê, em que escrita e imagem
quisa, porque suspeitamos que, normalmente, interagem, sem que, no entanto, percam suas
circulassem de boca em boca entre donas de especificidades.
casa que não têm a escrita como uma tecnologia Seria também interessante fazer uma espécie
presente no seu dia-a-dia. Também interessava- de resumo geral dos depoimentos, pois as
preferências parecem se assemelhar, em parte Quando ‘tô dura, ele vai no vizinho da frente e
devido à condição econômica que não permite pede jornal emprestado. O vizinho ri pra
que despendam muito dinheiro com a aquisição caramba. Ele diz: ‘Deixa, o jornal ensina mui-
to’. Eu sei, mas ele fica igual a um velho, ele
de material de leitura, o qual, na opinião da está demais.
maioria, só valeria a pena se fosse de teor infor-
mativo. As leituras de lazer seriam um luxo de Em relação à tevê, a programação que dizem
que poucos parecem poder dispor. Percebemos ser a preferida segue as linhas utilitária e infor-
que a leitura utilitária é mais valorizada do que mativa já mencionadas, com exceção das nove-
a de fruição, na opinião dos mais velhos. Mas las (único momento em que a maioria se permite
isso não impede que os jovens tenham acesso a esquecer da realidade).
publicações que lhes agradam mais. Lá em casa, é tudo comentado, até assim repor-
Os jornais mais lidos são o Extra e O Dia. tagem sobre negócio de favela, matou... matou
O primeiro porque, além de mais barato, con- garota... Tudo lá em casa é comentado porque...
eu não sou a mãe dela verdadeira... Ela tem mãe,
templa o consumidor com uma revista domini-
a mãe trabalha. Então, ela ficava muito na rua.
cal (provavelmente a única a que muitos têm Aí, então, eu sempre fui muito apegada com ela.
acesso). Mas já há famílias que fazem assinatu- Ela é uma adolescente, não tem como ficar so-
ras de revistas (Época), por causa das promo- zinha. O pessoal pouco liga e eu trouxe ela para
ções, brindes (cartão de crédito). Apenas uma perto de mim. Eu explico a ela tudo o que a gen-
família disse assinar Veja e Exame. te lê, vê na televisão, qualquer assunto. A nossa
família toda se envolve, até o menino pequeni-
As alunas, às vezes, conseguem comprar re-
ninho.
vistas mais caras: Contigo, Marie Claire, Gatos
e Gatas, Sabrina. As mães gostam de Viva, Eu gosto mesmo... vamos ver o Globo Rural, o
Globo Repórter. A gente acha interessante, é
porque é “baratinha” e traz receitas e orações muito instrutivo. São coisas que a gente pode
religiosas. Uma das mães, inclusive, a que observar... é uma realidade. Já novela eu não
assinou Época por causa do brinde, deu dois gosto, mas é aquele tal negócio, chega uma épo-
depoimentos interessantes: o primeiro refere- ca que pra gente se torna uma coisa muito corri-
se ao fato de que não gostava de ler antes de queira, as mesmas coisa do dia-a-dia, muita eli-
assinar a revista. Agora diz não passar sem ela, te. Não combina com a nossa realidade... Não
adianta olhar na TV e achar aquilo tudo lindo,
leva-a na condução para ler no trajeto casa- maravilhoso. Aquilo é uma falsa imagem.
trabalho-casa. O outro é que ela lê as notícias
para o marido, que é analfabeto. É curioso observarmos que, ao mesmo tem-
Há depoimentos interessantes em relação à po em que se demonstra fé no noticiário (a
leitura de jornais, dos quais destaco alguns: verdade está ali), coloca-se em questão o valor
das novelas, como narrativas dissociadas da rea-
O jornal é a coisa principal da gente. Agora nós
lidade, principalmente a dele e de sua comuni-
estamos praticamente com o Extra, né? O Dia
nós compramos nos domingos, eu sempre com- dade. Refletindo com Mariani (1999, p.96-97):
pro O Dia. Eu compro jornal, porque são certas ... o discurso jornalístico, enquanto forma de
coisas que a gente temos que mostrar... porque manutenção de poder, atua na ordem do cotidi-
a maioria é crime, corrupção... ali tá o dia-a- ano (...) agenda campos de assuntos sobre os
dia, a verdade. quais os leitores podem/devem pensar, organi-
za direções de leituras para assuntos. (...) O lei-
Ele adora ler assim... jornais. Ele compra cinco tor comum nem sempre percebe os processos
tipos de jornais, quase todo final de semana para de filiação dos sentidos (...), reforçando a ilu-
ler. O pessoal fica até... Ele adora ler jornal. Ele são de unidade e transparência (...) Encontra-
parece um velho, a gente chama ele de velho lá se, no discurso jornalístico, uma discursivisação
em casa. E quando ele vem para a escola, ele do cotidiano que se apaga para o leitor (...) nes-
pára no jornaleiro. E ele adora ler. Se puder, ele ta discursivisação os mecanismos de poder vão
compra cinco jornais. Eu digo: ‘Não, Thiago, tanto distribuindo os espaços dos dizeres possí-
não dá não’... (...) Se der qualquer dinheirinho a veis como silenciando, localmente o que não
ele, é no jornal que ele gasta. Ele lê tudinho. pode e não deve ser dito.
Talvez, alguns dos entrevistados não se dêem de interação durante o ato da leitura, além de,
conta de que só se permitem questionar a quali- na concepção de Rego (1988), contribuir para
dade da programação, quando se trata de folhe- o desenvolvimento do pensamento letrado entre
tim eletrônico (o que já é alguma coisa, sem as crianças menores, que incorporam sublimi-
dúvida). Mas quem nos garante que aquela outra narmente traços da língua escrita, que apenas é
narrativa, a jornalística, não guarda em si traços mais outra modalidade lingüística. Terzi (1995)
de ilusão, de fantasia? O problema é que, ainda assevera que, além disso, a exposição constante
segundo Mariani (1999) “o sujeito jornalista se à leitura expande o conhecimento do indivíduo
investe e é investido imaginariamente pelo leitor sobre histórias em si e sobre estruturas textuais.
como aquele que sabe, que detém o conheci- Contei e conto até hoje histórias para os meus
mento e a informação”. Tudo isso passa a se re- filhos, antes de eles dormirem. Os textos são
vestir de credibilidade para o leitor comum. Mas tirados da Bíblia infantil, que tem 365 histórias.
se, segundo Faye (1971) (apud Mariani), há Às vezes leio mais de uma por noite, porque eles
sempre narrativas nas situações de linguagem, pedem. Leio gesticulando e, às vezes, troco pa-
como garantir uma separação precisa entre a lavras que acho difíceis por outras que eles en-
tendam. Isso facilita a compreensão. Além dos
produção literária (aqui a novela) e a não literá- contos religiosos, também conto, só que de ca-
ria (aqui o noticiário ou a reportagem jornalís- beça, os de fada, porque acho importante.
tica)? “Ambas narram, ambas referem e ambas
Contava muito, muito. Às vezes inventava mui-
constroem a realidade” (MARIANI, 1999, p. 99).
to. Às vezes contava do Chapeuzinho Verme-
Gostamos de ver RJ-Tevê. Não acompanho no- lho, do Lobo Mau. E ele, quando era pequeno,
vela, porque nesse horário estou na escola (cur- ele pegava o jornal e inventava histórias pra
sa o 2o grau). Quando chego, peço pro José gente... porque meu pai já ensinava: ‘Vamos ler
Wesley me contar o capítulo do dia. Ele já pre- o jornal?’... Inventava uma história para ele.
fere filmes e “Chaves”. Aquilo ele gravava. Aí, pegava o jornal e... ‘Quer
ver, mãe? O carro caiu no rio, o rato morreu’...
Só para tirar proveito, lições de vida. Novela eu
Depois ele passou a contar histórias assim da
não vejo.
cabeça dele, entendeu? Sem jornal sem nada.
Leitura aqui é busca de informação e de en- Não contei histórias pra essa aqui não, é que ela
tretenimento, ou seja, haveria um equilíbrio entre cresceu tão rápido...
um tipo de programação, cujo objetivo é a
Contava muitas histórias para meus filhos. Hoje
diversão, e um outro, cujo objetivo é informativo, conto histórias para minha nora, enquanto ela
instrutivo. A programação citada basicamente faz a comida. Histórias do passado. Ela ri. Coi-
parece ser a da Globo, com destaque para os sas antigas. Ela gosta que eu fique conversando
telejornais e reportagens. Não ouvimos, durante com ela. Antes eu contava para meus filhos
as gravações, menção a programas mais muitas coisas, histórias de alma, assombradas.
populares, especializados em matérias sensacio- Minha mãe contava para os filhos.
nalistas, como, por exemplo, o do Ratinho. Lá em casa, a gente conta Chapeuzinho Verme-
Cremos que, mais uma vez, a imagem que os lho, seu lobo, de cabeça. A Vanessa também
pais fazem da Escola e do professor de portu- conta histórias pro garoto. Ele conta pra ela...
Ele conta, ele grava as coisas. Um dia eu passei
guês possa ter interferido, para que mais (não) mal, almocei, botei a comida pra fora. Ele dis-
fosse dito. É, porém, digno de nota a ênfase que se: ‘Eu vou cuidar de você. Vou contar o
alguns dão a uma suposta programação que supra Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau’ .
o natural anseio de conhecimento e informação,
Observa-se que, na maioria dos casos, as
via tevê, um meio mais acessível à maioria.
histórias são contadas de cabeça e não lidas.
De um modo ou de outro, já está havendo, com
e) Contação de histórias
isso, a inserção do sujeito no mundo letrado. E
Incluímos aqui a contação de histórias, por isso parece acontecer, em parte, porque ler pode
entendermos tratar-se de um momento especial pressupor uma memória oral que nos precede.
Tfouni (1994:58) defende a tese de que, se Achei que devia ser uma atriz, porque estava
levamos em conta essas questões sob a pers- lendo um texto cheio de diálogos”.
pectiva sócio-histórica, mesmo “o discurso oral Todos disseram gostar de ler outdoor:
do analfabeto pode estar perpassado por carac-
Aprecio os que trazem imagens românticas, de
terísticas do discurso escrito”, daí a função- famílias.
autor não ser prerrogativa apenas para os que
aprendem a ler e a escrever. Uma chegou até ao ponto de afirmar que não
perde os que mais a atraem:
Adoro, chego a ficar com a vista doendo. Não
A Rua perco um. Quando não consigo ler tudo, espero
passar outra vez por ele para completar a
Na rua também se lê. Contudo, é preciso dis- leitura”.
tinguirmos as leituras não ocasionais, dispersas Acreditamos que esse fascínio revelado por
no cotidiano, que se fazem em função da explo- esse portador de texto resulte também de que,
são de textos espalhados pela cidade, das leitu- como todo e qualquer texto, eles pedem inter-
ras que são feitas com objetivos determinados pretação. Isso sem contar que, segundo Nunes,
e que são justamente as que nos interessam. “respondem a acontecimentos ritualizados da
Também aqui formaremos subgrupos de texto, sociedade, a comemorações e a acontecimentos”,
de acordo com a sua finalidade. enfim, a nada do que se possa passar imune.
Quanto a leituras em bancas de jornal, é inte-
a) Nas compras ressante observar que os ditos então em relação
Os itens mais lidos nas embalagens dos pro- parafrástica uns com os outros, e a repetição
dutos são, a saber: data de validade; data de parece reiterar certos sentidos que remetem a
fabricação (principalmente se o produto estiver algo que se faz, evitando-se que os outros o
em promoção); o preço (há os que desconfiam percebam.
da qualidade de produtos cujo preço seja muito Dou uma olhadinha de bandinha;
barato); o que contém o produto (para saber se
Disfarço e procuro se aproximar para ver o no-
pode fazer mal, se é tóxico); receitas nos rótulos; ticiário em geral;
se é compatível com outros produtos (no caso
dos cosméticos); se vem escrito o modo de usar; Não páro por iniciativa própria para ler man-
chetes na banca, Só se for próxima a um ponto
o nome do fabricante. E houve até quem
de ônibus e eu já estiver ali esperando condu-
dissesse: ção.
Não leio o conteúdo não. A gente, por exemplo, Gosto de roubar imagens, às vezes peço até pra
temos a lista básica. Então, já tendo aquela mar- ver.
ca... Toda vez já compra aquela mesma marca.
Mas, a tentação sendo maior e falando mais
Ler, neste caso, parece limitar-se a reconhe- alto, chega a suplantar o receio de expor publi-
cer os signos visualmente marcados, prescindin- camente essa fraqueza, levando alguns a prati-
do, desse modo, quase que do conhecimento e carem “transgressões” (roubar imagens), com
das funções da escrita. o propósito de se apropriar do objeto de desejo:
a leitura.
b) Leituras incidentais
Na condução, alguns lêem o que levam con-
sigo mesmo; outros assumem que arriscam ler Histórias de leitura
o que o companheiro de viagem está lendo. Há
quem se aventure até a imaginar a profissão do Nesse ponto da nossa reflexão e análise, gos-
outro a partir do que lê: taríamos de iniciar com uma frase de Orlandi
(1984): toda leitura tem sua história. E, quando
se diz que a leitura tem sua história, supõe-se A Alessandra só tem livros de estudo (didáti-
primeiramente que haja leituras previstas para cos). Diz que se tivesse dinheiro compraria li-
um texto (ainda que saibamos que sempre novas vros. Uma vez, ela ganhou um livro de histórias
da professora no primário. Eu não releio nada e
leituras sejam possíveis e, nesse caso, diante
não me lembro de nenhum livro especial. Tam-
de certa imprevisibilidade poderíamos, também bém não lembro de nenhum autor.
junto com Orlandi, afirmar que as leituras têm
Tem livros de pesquisa que nós comparamos
suas histórias. Um mesmo texto pode ser lido
para ela, uma enciclopédia de onde ela tira as
diferentemente em épocas e por leitores dife- dúvidas. Depois que ela veio para cá, ela pas-
rentes – às vezes até pelo mesmo leitor em sou a pegar livros, entende? Na outra escola ela
momentos diferentes de sua vida. Também pode- não tinha essa oportunidade de ter contato com
se dizer que certos textos, como, por exemplo livros, né? Porque ela é sozinha, distração dela
os sagrados, que em certas situações ritualísticas é ver TV, que é também informativo, mas care-
carreiam interpretações fechadas, circunscritas ce de uma melhor profundidade. Eu estou satis-
feito devido ela levar esses livros em parte, por-
a poucos, por força das condições de irreversi-
que eu gosto de ler um pouco e posso também
bilidade que os constituem, em circunstâncias acompanhar. Aproveito, porque é o tal negócio,
dissociadas da religião, podem ser lidos como a senhora pode ver que não tem biblioteca por
compilações de extremo valor literário. aqui. Mas eu gostei quando ela passou a levar
Mas o que nos importa aqui é um outro os livros, porque os textos são bons, são expli-
acontecimento de caráter social, que Orlandi cativos, bastante interessantes. Eu comentei com
(1984) denomina de leitura de classe. Diz-nos ela: Você procura ler o livro não apenas por ler,
procura absorver, porque pode ter uma hora que
ela que “há um modo de leitura que pode ser a professora pergunta alguma coisa. Na minha
remetido às distinções de classes sociais: um época, eu me lembro... Os três Porquinhos e a...
modo de leitura da classe média, que é o A Abelhinha, só que não me lembro...
estabelecido e o mais propagado (o dominante) Thiago vive levando livro quase toda semana
pela escola”. Por oposição, forçosamente, para ler. Ele pega e... ‘Mãe, vem ver, vou te
haverá um ou mais outro(s) desqualificado(s), amostrar, você lê depois pra você ver como é
o(s) das classes populares. legal’. Ela responde: ‘Então, de noite, tu me dá
Nesse caso, caberia apropriarmo-nos de outra pra mim ler’. Eu li e, no outro dia, a gente con-
frase de Orlandi (1983), na qual ela sustenta versou sobre o livro. Tudo ele passa para mim.
que todo leitor tem sua história de leitura. Esse Ele faz perguntas. Tem coisa que ele não enten-
deu e aí, ele vem perguntar. Ele gosta de co-
conjunto de leituras é que iria, por um lado, mentar as leituras com o pai... às vezes quer
configurar em parte a compreensibilidade, ou fazer uma pesquisa. Aí fica ... tem uma caixa
seja, a capacidade de leitura de cada leitor cheia de livro didático. Mas historinha não tem.
específico, e, por outro, vai compor a história De historinha não, só pra pesquisa.
de leitura de um texto em seu aspecto previsível. Já ganhei livros, só que evangélicos. Não dei
Quanto aos nossos alunos e seus familiares, livros a ninguém, somente a meus filhos. Não
além do que já tomamos conhecimento na pri- me lembro de ter lido nada marcante, apesar de
meira parte deste capítulo, quais teriam sido as lembrar um título: O amor e as pedras, de Cony.
suas leituras já feitas? Vejamos, a seguir, alguns Também li Polyanna Moça, mas não lembro o
dos depoimentos que poderiam (ou não) nos autor e, também, Rosa vegetal de sangue, acho
que do Cony. Quando eu gosto de um texto, eu
esclarecer quanto a isso, após terem sido per- leio outras vezes, várias até. A cada leitura, sem-
guntados a respeito de livros que tenham lido e pre descubro algo diferente. É como se eu não
tenham, de alguma forma, marcado suas vidas. tivesse lido aquele livro antes. Também gosto
de copiar trechos de textos.
Tem, eu tenho um que está até com minha ami-
ga. Ah, meu Deus, eu não consigo lembrar o Leio por obrigação, para estudar. Eu faço o 2o
nome, não. Não tenho estante pra botar livros. grau à noite. José não gosta de ler, é muito pre-
Só tem o rack que não dá pra botar. Lá em casa guiçoso. Ele já ganhou livros didáticos da ma-
é tudo em cima do guarda-roupa. drinha, que é dona de escola lá no Norte. Fora
isso, só compro livro por indicação da escola. dizível, sustentando cada tomada de palavra.
(...) Nunca dei livro de presente pro José, nem (ORLANDI, 1999, p.31).
pra ninguém. Do que eu li até hoje, o que mais Confrontemos, pois, algumas declarações
me marcou foram as notícias sobre a morte do
dadas na ocasião da entrevista com as que
Tancredo e do Leandro.
obtivemos após os seis primeiros meses de
Refletindo sobre os pontos grifados nos de- circulação constante de livros.
poimentos, percebemos que poderíamos dispô- Disseram-nos os pais em abril: (i) “Leio por
los em três grupos, a saber: (i) das condições obrigação (...) o que mais me marcou foram as
de produção que não favorecem a leitura; (ii) notícias da morte de Tancredo e de Leonardo”;
das (novas) condições que favorecem a leitura (ii) “Tenho um (livro) que está com minha
e (iii) do implemento das histórias de leitura. amiga... eu não consigo lembrar o nome”; (iii)
Com relação ao primeiro item, é perceptível “Eu não releio nada. Não me lembro de nenhum
que as famílias sequer possuem um local apro- livro especial (...) de nenhum autor”; (iv) “Na
priado para guardarem os livros. Quando não minha época, eu me lembro... ‘Os três porqui-
estão encaixotados, estão guardados em cima nhos’ e a ... ‘Abelhinha”; (v) “Eu tinha um
de armários, o que dificulta o acesso a eles. Tam- (livro) quando eu era criança (...) me esqueci
pouco compram livros para si ou para presentear do título... Ah! era ‘O Besouro’”; (vi) “Não me
alguém. O que é compreensível, dadas as con- lembro de ter lido nada marcante”.
dições financeiras em que vivem. Também dig- Percebe-se aqui que essas pessoas tiveram
no de nota é que, a não ser a Bíblia, o único poucas experiências significativas com a leitura.
tipo de livro que circula nesse meio seja o didá- As lembranças, quando eram possíveis,
tico. Tomar a iniciativa de comprar algum, só remetiam a títulos tipicamente infantis ou a fatos
se por imposição ou em função da escola. Além jornalísticos mais ou menos recentes.
disso, essa preocupação em possuir livros que No que tange especificamente aos alunos,
ensinem e não apenas distraiam é a tônica e uma pequena enquête foi realizada no meio do
parece indicar a visão pragmática sobre leitura ano, para verificarmos de que modo o material
que campeia o imaginário dessas famílias. lido fora ou não incorporado ao saber discursivo
No que se refere às novas condições mate- de cada um. Destaco três depoimentos, nos
riais de produção da leitura, incluo os emprés- quais um aluno mencionou o título de nove dos
timos de livros efetuados em sala ao longo do livros que leu, mas lembrou-se apenas do nome
ano. A possibilidade de não só os alunos, mas de um autor; outro aluno mencionou o título de
de sua família, entrarem em contato com livros seis livros e fez um resumo daquele de que mais
outros, que não os de estudo, permitiu que gostara. Quanto aos autores, ficaram no esque-
gestos outros de leitura começassem a ser cimento. Ainda um outro aluno, curiosamente,
empreendidos. É o que se percebe no depoimen- procurou lembrar-se dos títulos dos livros, mas
to espontâneo dado por um aluno, já na segunda não dos autores, valendo-se de expediente curio-
metade do ano: so: apegou-se a um detalhe pertinente à obra
Quando eu gosto de um texto, eu leio outras como um todo ou mesmo à sua capa. Desse
vezes, várias até. A cada leitura sempre descu- modo, relatou ter lido o livro das galinhas, o
bro algo diferente. É como se eu não tivesse lido livro que tem a vovó na frente, aquele que tem
aquele livro antes.
aqueles contos dentro e o livro da capa rosa.
Ainda com relação à biblioteca de classe, é Se confrontarmos o que foi imediatamente
preciso reiterar que ela se prestou também a que exposto aqui com os depoimentos espontâneos
os alunos se inscrevessem na construção de um dados pelos alunos já ao final do ano, podere-
saber discursivo, em uma memória de leituras mos observar algum progresso tanto quantita-
que viesse contribuir para que seu dizer se tivo, quanto qualitativo. Percebemos que as his-
tornasse possível e que retornasse sob a forma tórias de leituras dos alunos e de seus familiares
do pré-construído, o já-dito que está na base do foram de algum modo afetadas pelo contato
facilitado com obras de qualidade, tais como a Não li todo (Chapeuzinho Vermelho e outras
de autores do nível de Lígia Bojunga, Bartolo- histórias, edição da Nova Fronteira), mas duas
meu Queirós, Lobato, dentre outros. A esses só, por causa do meu irmão de 9 anos que me
pediu. Ele sempre me pede para ler antes de
livros, surpreendentemente acrescentaram-se
dormir. (aluna – 601)
outros tantos trazidos por inúmeros alunos, de
casa. Podemos dizer que instaurávamos uma Vou trazer o livro (Tudo – Arnaldo Antunes) na
outra semana. Meu irmão está lendo e achando
política de leitura, sim, a determinar o que se
o livro o maior barato. (aluna – 601)
podia e devia ler naquelas circunstâncias. Con-
tudo, a produção de sentidos em certas direções, Demorei para trazer o livro (de poesias), por-
a abertura de espaço para outros autores, títulos, que minha mãe está lendo e copiando uns poe-
mas. (aluna– 602)
que não os sugeridos por nós, de certa maneira
deu oportunidade a que outros campos de Ainda não trouxe o livro (Othelo, edição da Di-
questões co-ocorressem. A origem desses livros mensão), porque meus pais estão lendo. Eles
viram o filme e não entenderam muito bem.
era variada: pertenciam a membros da famílias
Agora, lendo, eles querem ver se entendem me-
dos alunos; a maioria dos livros ainda não havia lhor. (aluna – 602)
sido lida; muitos eram edições populares de
Minha mãe quis ler também (O Abraço), por-
grandes obras e, um caso especial, livros que um
que ficou curiosa pra saber o que que tinha de
aluno ganha da filha da patroa de sua mãe. bom naquele livro que eu não largava. Ela até
Durante todo o primeiro semestre, deixei-os disse: ‘Nunca vi você assim agarrada com um
à vontade para lerem o que e como quisessem, livro’. Eu não consegui parar de ler o livro até
se quisessem. Envolveram-se com emprésti- acabar. Só depois que eu acabei é que eu fui pro
mos, trocas, acumulação do saber, ou seja, tudo baile. (aluna – 602)
o que Nunes (1998, p. 26) classifica como espa- Professora, tirei xerox e encadernei esse livro
ço econômico da leitura. De apenas um item todinho. (Cem poemas de amor de Pablo
abrimos mão: a ficha de leitura. A nossa “admi- Neruda). (aluna – 602)
nistração da leitura” visava tão somente ao Não pude trazer o livro (Cânticos – Cecília
simples contato com as obras e à leitura pelo Meirelles), porque a minha mãe levou pra ler na
simples prazer de ler ou de deixar de ler. condução, quando foi pro trabalho”. (aluna –
Queríamos evitar, como nas palavras de Nunes 601)
(1998, p. 32) que eles passassem pela experiên- Professora, o meu pai ‘tá lendo o livro. (Uma
cia de provarem que leram, para que a própria carta para Deus, da Miguilim). (aluna - 602)
leitura não fosse silenciada e, assim, aderissem A autora desse aí é a mesma do Abraço. (co-
à leitura do outro sem um distanciamento críti- mentário de aluna – 602, ao ver a capa do livro
co. Daí, não termos cobrado um saber sobre, que um colega escolhera: Seis vezes Lucas.)
atividade típica do espaço jurídico – o que julga, Como é que pode, alguém juntar as palavras
delibera, avalia. É bem verdade que conquista- desse jeito pra fazer frases assim pra falar as-
mos a adesão dos que já se encontravam pre- sim. Isso nunca passaria pela minha cabeça. É
dispostos à leitura, mas que, por falta de opor- muito bonito”. (comentário feito por aluna – 601
tunidade, viam-se privados dela. Pretendíamos, sobre a maneira, que ela julga poética, como
desse modo, que fossem construindo percursos Bartolomeu Campos Queirós escreveu ‘De não
em não’).
de leitura, redes de filiações históricas, enfim,
que proporcionassem a si mesmos a chance da Meu pai leu (De não em não, de Bartolomeu C.
constituição historicizada de leitor. Queirós) e gostou. Ele disse que uma história
assim só podia ter sido escrita por ele. (Meio
Vemos nossa iniciativa de constituição dessa
incrédula, achei que a aluna exagerava e, por
biblioteca em sala de modo positivo, desde que isso, perguntei se o seu pai conhecia esse autor.
passamos a ouvir, sem que solicitássemos, A resposta não se fez esperar.). Claro, professo-
comentários recorrentes como os que se seguem ra, da outra vez eu não levei o “Indez”? (aluna –
(anotados no diário de campo): 601)
Meu pai está adorando o livro de poesias” (Tudos livros sobre sexualidade, aids e drogas. Houve
de Arnaldo Antunes). Quando devolveu, trans- até necessidade de lista de espera. Pelos literá-
mitiu um recado do pai: “Meu pai mandou per- rios, eles não se interessam.
guntar se a senhora tem outro livro desse au-
tor.” (aluna - 601) Ao buscar conhecer as histórias de leitura,
também desejava observar os funcionamentos
Meu padrasto disse pra mim não devolver já
aquele livro (Casa Grande e Senzala, quadrini- discursivos que predominavam na comunidade.
zado), porque ele está estudando nele (...) ele O que seu dizer reproduzia? Do que esse dizer
disse que está aprendendo uma porção de coi- se apropriava? Para o que seus enunciados
sas. (aluna – 601) apontavam? Por fim, reservamos um espaço
Há situações em que os alunos nos fazem especial para que revelassem sua própria
“encomendas” de outros livros de um mesmo concepção de leitura.
autor ou de outros livros sobre um mesmo tema
(drogas, aids) ou, ainda, sobre um mesmo gêne-
ro (poesia, quadrinhos). A mais recente solicita- Concepções de leitura na perspecti-
ção foi a de um aluno (602), que me procurou, va popular
para propor, segundo suas palavras, “um
negócio”: “D. Graça, meu primo me disse que Incentivados a nos falar sobre suas concep-
o livro do Chico Buarque é muito bom. A senho- ções de leitura, de um modo geral, após termos
ra tem ele? Eu queria ler”. Perguntei-lhe o título, conversado sobre suas práticas, os entrevistados
explicando-lhe que o autor tem várias obras, declararam, sem exceção, talvez sob a influên-
ao que ele me ele respondeu: “Ele disse que é o cia da nossa presença, que a leitura é muito im-
último. Se a senhora quiser, eu ajudo a senhora portante, “um fim” a que todos devem alcançar.
comprar”. Sem a leitura não somos nada, a pessoa fica tí-
Se compararmos com os depoimentos ini- mida, não sabe o que está acontecendo, não sabe
ciais, é interessante notar como o raio de abran- falar. É como se fosse um analfabeto.
gência das leituras se expandiu e acabou por A leitura é importante, no meu modo de ver. A
atingir outras pessoas ligadas aos alunos, fora partir da leitura, a criança passa a se expressar
da Escola. Há famílias inteiras e até amigos melhor até, não é? Porque, por exemplo, ela
envolvidos com as leituras dos livros levados passa a ter mais oportunidade dela, sabendo,
pelos alunos. Há casos de releituras. Uma aluna lendo mais, ela vai observar mais, entendeu?
(601) levou o mesmo livro em duas ocasiões A leitura é importante, porque lendo aprende a
diferentes, alegando ter adorado a história (A escrever.
aventura da escrita, da Moderna); já um outro Sem a leitura, não somos ninguém, ficamos na
aluno (602) também releu O cão dos Basker- dependência dos outros. No trabalho é impor-
willes. E já há casos de construções de percur- tante saber ler, pois recebem telegramas, cartas.
sos: (i) temáticos: a aluna acima mencionada A leitura faz parte do trabalho, educação, se não
(601) tem preferência por temas históricos, por souber ler faz coisas... erradas. Eu peço ao
isso já leu, dentre outras coisas: Os Incas da Vanderson para ler a Bíblia.
Melhoramentos, A aventura da escrita, A carta
de Caminha e, agora, Casa grande e senzala Confrontando as declarações acima, não nos
em quadrinhos (ii) autorais: já é da preferência detemos nos aspectos formais do texto, como
das alunas da 602 livros de Bojunga, que trata sugere Orlandi (1999), isto é, não pretendemos
de temas fortes, segundo elas; (iii) de gênero, tratá-las como meras ilustrações, mas como
como os livros de poemas, sempre muito memória, lugar onde intervém a ideologia que
desejados, mesmo pelos meninos. interpela o indivíduo como sujeito. A análise
Obviamente, o projeto não é só sucesso. Há ocupa-se, pois, da materialidade do texto (o
alunos refratários à leitura: alguns meninos da como se diz; a quem diz; em que circunstâncias
602. Só consegui mobilizá-los quando adquiri o faz). Dessa forma, pretendemos observar
como o discurso se textualiza. “Que vestígios A senhora não repare, desculpe esse meu jeito
são deixados no fio do discurso” (SERRANI, de falar paraíba. É que eu nasci no Recife e falo
1997) em se tratando de formações imaginárias. errado assim... com esse sotaque. Eu sou a avó
do Vanderson, mas ele me chama de mãe, por-
Todas as declarações dadas, por exemplo, são
que sou eu que crio ele.
unânimes, quanto a se considerar a importância
da leitura, marcadas pela recorrência da seqüên- A fala dessa senhora, como se pode consta-
cia lingüistica : “A leitura é importante”. Segundo tar, aponta para um dos maiores desejos dessas
Serrani (1997, p. 118), “a mera repetição já signi- pessoas: a linguagem. Não é à toa, pois, que a
fica diferentemente, pois introduz uma modifi- ela afigura-se evidente que fala errado e, por
cação no processo discursivo. Quando digo duas isso, é preciso mudar. A leitura seria de grande
vezes a mesma coisa (...) são dois acontecimentos valia, lhe parece. Contudo, o valor dessa ativi-
diferentes”. Daí que a propalada importância que dade varia de acordo com as posições do sujeito.
eles atribuem à leitura pode estar relacionada a A fala exemplifica, da parte dela, a idéia de que
não homogêneos modos de lidar com ela. Orlandi fala de um lugar social desprestigiado, que
(1990, p.142) diz que “ao movimentarem-se, os constitui um dizer, errado em sua concepção.
sentidos não retornam apenas, eles deslocam seu Isto é, o falante sabe que sabe a sua língua, só
lugar na rede de filiações históricas; eles se que, segundo Orlandi (1987), nem sempre tem
projetam em novos sentidos”. o conhecimento do valor do seu dizer: o que
Percebemos – independentemente de, para diz (ou compreende) tem relação com esse
eles, a leitura ser importante, ser verdade, ou lugar, com as condições de produção do seu
não – que sua fala é afetada pelo que Pêcheux discurso, com a dinâmica da interação que esta-
denomina formações imaginárias. Melhor di- belece com o outro. Daí, Mariani (1990:34) afir-
zendo, diante de uma autoridade (o professor), mar que é preciso “desfazer o intrincado jogo
seria difícil não assumir ou mesmo desnaturali- de imagens que leva os sujeitos (usuários) da
zar um dito que praticamente se tornou um linguagem a estigmatizarem seu próprio modo
clichê, ancorado, inclusive, por campanhas ins- de expressão e, conseqüentemente, o lugar
titucionais. Logo, as respostas, é bom lembrar, social que ocupam. Um combate ao medo e ao
podem ter sido influenciadas pelos mecanismos silêncio.”
de antecipação (PÊCHEUX, 1977), um proces- Observamos, também, que não há apenas
so sobre o qual se funda a estratégia discursiva uma, mas várias formações discursivas co-ocor-
que é de natureza argumentativa. rentes, as quais se organizam em torno de um
Contudo, quando têm de justificar o(s) moti- enunciado de uma Formação Discursiva a ser
vo(s) de tanta importância, sentidos outros, explicitada, nomeada, que se sobressai e que
advindos de uma formação discursiva que não era procuramos “traduzir” através das relações
necessariamente a dominante – mas que dela parafráticas assim estabelecidas:
procuravam se aproximar – irrompem no discur-
NÃO LER => SER ANALFABETO => NÃO
so. Nesse momento, passamos da superfície
SABER FALAR => NÃO SER ALGUÉM
lingüística para o processo discursivo. E, como
diz Orlandi (1999), isso resulta em mostrar o Refletindo sobre essa seqüência e cotejando-
trabalho da ideologia. Relacionando os diferen- a com um possível não-dito, que permanece e
tes processos de significação que acontecem no pode ser atualizado, concluímos que podería-
texto, como um todo, percebemos a heterogenei- mos fazê-la passar a:
dade que o marca e a determinação histórica desses
LER => SER ALFABETIZADO => SABER
sujeitos os leva a ocuparem um lugar desvalo-
FALAR => SER ALGUÉM
rizado econômica e culturalmente falando.
Não é por acaso que, ao se apresentar, a avó Mas, para ser alguém, o ser apenas alfabeti-
de um dos alunos tenha dito de antemão, como zado bastaria, em um mundo como o de hoje,
que se desculpando: centrado na escrita, sim, mas cada vez mais
tecnologicamente sofisticado? Chegar até o fim A barreira ao acesso à leitura seria de tal
do processo requer letramento(s), como já co- monta, que se materializaria não só por meca-
mentamos, sem esquecermos que não alfabeti- nismos de distribuição seletiva de leituras.
zado não se confunde com iletrado, na perspec- Enfim, ao povo permitir-se-ia que aprendesse
tiva que assumimos, isto é, numa perspectiva a ler, mas não se lhe permitiria que se tornasse
não etnográfica. leitor (SOARES, 1988). Esta, na verdade, pode
Segundo, pois, a lógica desse enunciado, ser mais uma das imagens que se constroem
quem não lê, não é ninguém. De fato, estaríamos historicamente e se projetam nos leitores.
sendo demagogos se não reconhecêssemos a Poderíamos acrescentar uma outra também
importância da leitura. O problema, no caso ex- bastante difundida: a de que brasileiro não
posto, é pensar que se possa não ser alguém, gosta de ler. Mas por que não lê? Não gosta?
uma vez que, queiramos ou não, produzimos Ou será que lê? Ou o acesso às publicações de
sentidos, somos sujeitos e não simples indiví- um modo geral é muito restrita, tanto em termos
duos, se “no lugar que ocupamos há vestígios de acesso quanto, e principalmente, de custo?
da relação entre a formação discursiva e a Ou será que, a despeito de todos esses entraves,
formação ideológica” (SERRANI, 1997, p.121) ele lê?
A leitura tem sido, historicamente, um privi- Há duas outras considerações a fazer, na
légio dos mais favorecidos e sua apropriação intenção de desnaturalizarmos as afirmações.
pelas classes populares significa a conquista de A primeira refere-se à possibilidade de sempre
um instrumento imprescindível não só à poder haver falhas no ritual da leitura, como
elaboração de sua própria cultura, mas também bem lembra Orlandi (1988, p.95), quando
à transformação de suas condições sociais”. afirma que “os sentidos são aqueles que a gente
Contudo, essa conquista vem sendo acompa- consegue produzir no confronto do poder de
nhada por mecanismos de sonegação e de diferentes falas”. Aproximando essa idéia do
distribuição seletiva do conhecimento. O acesso alvo de nossa pesquisa, nas condições de
à escrita e à leitura pelas classes mais desfavore- produção específicas que estabelecemos, isso
cidas vem significando apenas, e quando muito, parece levar-nos a reconhecer que a leitura deste
a aquisição de uma habilidade mecânica de ou daquele texto, veiculado por este ou aquele
codificação/decodificação, como base em textos outro tipo de publicação não são determinantes
veiculadores de valores que lhes são estranhos para que o leitor pense ou aja de determinada
(SOARES, 1988, p.25). maneira. Na verdade, o que vai determinar a
Para essas pessoas, a leitura se apresenta prática do leitor é a sua própria história, o que,
como mera necessidade pragmática, funcional segundo Orlandi (1988, p. 97), não é verificável
e instrutiva. A leitura é vista como instrumento empiricamente, mas “produzido por um
de trabalho e sobrevivência. Por meio dela, se conjunto de relações de sentidos e de forças,
pode fazer e saber (para poder fazer). Isso nos de mecanismos que funcionam até de forma
leva à seguinte indagação: caso essa mesma dispersa, caótica. Os significados não cami-
pesquisa tivesse sido realizada em algum colé- nham em linha reta. Eles saem da linha, se é
gio que atendesse alunos oriundos de famílias que se pode dizer que tenham uma.”
mais abastadas, o resultado seria outro? As clas- A segunda razão é a que emergiu da obser-
ses dominantes associariam a leitura, principal- vação da nossa própria experiência em sala.
mente, ao lazer, à fruição, a formas de participa- Quando demos oportunidade de os alunos
ção social, ampliação de horizontes, bem mais entrarem em contato com obras várias, parte
amplos do que o dos nossos alunos da rede das pessoas que convivem com eles se envolve-
pública? Cremos que determinantes sociais de ram com as leituras, aparentemente de modo
classe atuem nas condições de produção da surpreendente. Dizemos aparentemente, porque
leitura e também nas condições de ensino da assumimos a carga de preconceitos e estereóti-
leitura. pos com que julgávamos essas pessoas. Eles
lêem, desde que lhes seja dada oportunidade. faz, já se conhece? Ao buscarmos mudanças,
Lêem, tecem comentários entre si, dialogam não estaríamos alimentando a estagnação?
com a obra e conosco, tendo os filhos como Aceitar diferenças não implica, de forma
mediadores. alguma, em imobilismos da nossa parte, o que
Por fim, não bastassem tantos atributos, a contraria os próprios objetivos da ação educati-
leitura parece também ter um cunho moralizan- va. comprometida com a transformabilidade do
te, medicinal e, até, preventivo: ser humano. A intervenção, nesse caso, deve se
Se não souber ler faz coisas... erradas. eu sem- dar de forma deliberada, intencional, sim. Kohl
pre peço ao Vanderson para ler a Bíblia. (1997, p.59) sugere-nos estar cientes de que
“são mecanismos de aprendizado que movi-
A leitura é uma boa terapia.
mentam o desenvolvimento; este não acontece
Quanto a esta última declaração, percebemos espontaneamente ou movido por algum tipo de
nela um alerta? Ao ser comparada a leitura com força endógena, mas é promovido de fora para
um remédio (para quais males?), é possível que dentro, sendo fundamental a atuação de outros
devamos tomar precauções quanto a uma possí- sujeitos”, aqui, no caso, nós, professores.
vel dosagem em excesso, pois os benefícios Cabe-nos e à instituição que representamos,
converter-se-iam em efeitos colaterais indesejá- fundamental na sociedade letrada, a intervenção
veis. É o que parece temer um dos responsáveis: no modo escolarizado, científico, para operar-
Thiago adora ler. É demais. Se deixar é o dia mos transformações nos indivíduos, em deter-
todo. Ele está emagrecendo muito, acho que é a minada direção. Só que não podemos perder
escola. Ele lê, parece um velho, a gente chama de vista o lugar social de origem ocupado pelo
ele de velho lá em casa. Olha, ele é igual a um aluno, seus modos diferenciados de acesso a
velho! O pessoal diz: ‘Deixa!’. Mas ele fica igual produtos culturais, para que não se distanciem,
a um velho.
entre si, os objetivos da escola e aquilo a que
Contraditoriamente, uma das entrevistadas ele aspira, ainda que não se tenha dado conta
que mais importância parece dar à leitura, reage dessa possibilidade.
a toda e qualquer uma que não seja “de estudo” Transformação aqui não se relaciona com a
ou bíblica. Sua preocupação com a orientação idéia simplista de que seja preciso apossar-se
moral e com o desempenho nos estudos do neto, do conhecimento da classe dominante. Orlandi
evidenciou-se todo o tempo em que nos conce- (1988, p.36) observa que “o acesso ao instru-
deu a entrevista. mento em si não basta para que se mudem as
Se ele fica assim mais despercebido (lendo li- relações sociais, mas o modo [grifo nosso] de
vros de histórias ou revistas que ele leva da nossa sua apropriação”. Não se busca, por isso, a
biblioteca), fica assim... ‘Olha, rapaz, você cui- aderência ao conhecimento tido como legítimo
da de estudar mais um pouco, porque se você – o que na verdade manteria a sociedade nas
não estudar, você não vai aprender nada. condições injustas atuais – mas validar diferen-
Observa-se que a leitura, quando não a de ciadas formas de saber.
natureza religiosa, só seria admitida como algo Conseqüentemente, o que se propõe é uma
próprio da escola, desvinculada do cotidiano. forma não homogênea de leitura. Não basta ler
Tudo o que não redundasse em aprendizado como a classe dominante lê, tão somente. Para
deveria ser descartado isso, reafirmamos, se faz necessário abrir mão
Diante do que foi exposto até aqui, predis- das imagens fictícias de leitor e de leitura,
postos, portanto, a ouvir sentidos estranhos aos construídas e levar em conta a orientação de
nossos, optamos por abrir espaços para práticas letramento da comunidade atendida, as diferen-
discursivas que não somente as nossas. Seria tes formas de linguagem, com que ela convive
essa uma maneira para que eles não se vejam, a no seu dia-a-dia, cujo levantamento aqui fize-
repetir sentidos que não sejam os seus? Mas do mos, e que constituem seu universo simbólico,
que vale, então, repetir o que já se sabe, já se fazendo-as articularem-se.
A modificação das condições de produção possibilidade, junto com Bella Josej (apud
de leitura de nosso aluno traria em si, nesses SOARES, 1988, p.26) de que “cada leitura é
termos, a idéia de que se pode ser autor da uma nova escrita de um texto. O ato da criação
própria leitura. À medida que entendermos que não estaria, assim, na escrita, mas na leitura, o
o texto não preexiste a sua leitura, mas, sim, é verdadeiro produtor não seria o autor, mas o
uma construção ativa, poderíamos considerar a leitor.”
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ITINERÁRIOS DE LEITURA NO ESPAÇO ESCOLAR
Verbena Maria Rocha Cordeiro *
RESUMO
Este artigo apresenta, em um primeiro momento, algumas considerações sobre

a função da leitura na formação de uma sociedade leitora, destacando as suas
diferentes manifestações no cenário político-cultural brasileiro e, em especial,
os desafios para a escola e o professor. Em um segundo momento, focaliza a
concepção interacionista de leitura, destacando a presença do leitor em sua
relação dialógica com o texto, levantando questões que estimulem os
professores a repensar os itinerários de leitura no espaço escolar, chamando a
atenção, em especial, para a importância da leitura dos textos literários.
Palavras-chave: Formação – Leitura – Leitor – Textos literários
ABSTRACT
READING ROUTES IN THE CLASSROOM

First, this article presents some considerations about the function of reading in
the formation of a reading society, pointing out its different expressions within
the Brazilian political and cultural scenario, and, in particular, the challenges
it puts out to schools and teachers. Secondly, it focuses on the interactive
conception of reading, stressing the presence of the reader in his dialogical
relation with the text, raising questions that stimulate teachers to reconsider
the reading programs adopted in schools, and calling attention, especially, to
the importance of the reading of literary texts.
Keywords: Education – Reading – Reader – Literary texts
A natureza inquieta e inquisitiva do homem, insurgir contra a desordem e a iniqüidade social

talvez, se constitua na forma mais vigorosa de é perder o que o homem tem de mais precioso:
indagar sobre sua própria trajetória no mundo, o direito de ler a si, o outro e o seu entorno.1
marcada por mistérios, desafios, grandezas, São muitos os caminhos que se abrem aos
mas, sobretudo – pelo menos para uma grande indivíduos na procura incessante de um lugar,
parcela da população – por misérias, dores e hu- senão paradisíaco, ao menos, digno e humano.
milhações, advindas das desigualdades sociais Essa corrida milenar por um bem estar social e
que esgarçam e fragilizam sua identidade. Per- afetivo alimenta a utopia de grandes homens –
der essa capacidade de se indignar e de se Platão, Tomás Morus, Campanella, Rousseau,
*
Doutora em Teoria da literatura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul/PUCRS. Professora da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Endereço para correspondência: Alameda Carrara, 258, apt. 402, Pituba –
41830.590 Salvador-Bahia. E-mail: vmrocha@uol.com.br
1
Este artigo retoma a palestra conferida no Seminário sobre Alfabetização, promovido pela SEC/BAHIA-SUPEN, em agosto de
2003, e outras discussões que subsidiaram a consultoria para o projeto Tecendo Leituras/SEC/Bahia-SUPEN, 2003.
Itinerários de leitura no espaço escolar
Max, Engels, dentre tantos – mas, a despeito Vale lembrar os dados da Unesco3 que pro-
de suas idéias e sensibilidades terem deixado duziram, seguramente, à época, uma certa
rastros em nossa memória, há muito ainda a se perplexidade da sociedade diante de um quadro
construir para que a sociedade repouse sobre a de quase absoluta carência de leitura no cotidia-
ordem, a justiça e a paz. no dos brasileiros. Essas estatísticas, no entanto,
Adentramos o limiar do século XXI. Há, sem devem ser lidas com uma certa cautela, deven-
dúvida, grandes e inumeráveis conquistas. O do-se levar em conta outras modalidades de
novo século avança com novas tecnologias em práticas leitoras, comumente marginalizadas
quase todos os campos do conhecimento, mas pela sociedade letrada. Vista por essa ótica, a
continua lento, moroso, desinteressado, quiçá, discussão pode tomar outra direção, rompendo-
nos limites que segregam os homens em guetos se, assim, com a dicotomia entre ser ou não ser
ou segmentos marginalizados. leitor, tão nociva à construção de suas identida-
Nesse cenário contraditório, o debate sobre des. Mas essa é uma outra discussão que, embo-
a formação de uma sociedade leitora se reacen- ra atual e instigante, não cabe nos limites deste
de, mobilizando pesquisadores, professores, artigo.
políticos e grupos sociais que, direta ou indire- As respostas a tantas inquietações apontam
tamente, estão enredados com a formulação de caminhos e caminhos. Se, por um lado, trilha-
políticas de leitura ou com as práticas culturais mos pela via da culpa, acusando as instituições
que modelam o destino do país. Pensar no públicas pelas conseqüências nefastas à forma-
itinerário de milhares de crianças, jovens e adul- ção do leitor, por outro, corre-se o risco de se
tos, que não foram sequer tocados ou seduzidos ficar paralisado nessa queixa, perdendo a opor-
pelas narrativas, pela poesia, por fadas e bruxas, tunidade de se aprofundar nas razões históricas
heróis e vilões que habitam o imaginário da pelas quais fomos, de uma certa forma, cúmpli-
humanidade, é o grande desafio. ces dessa situação. Esse é o desafio e, simulta-
O século XXI pode ser o limite para se neamente, o acerto de contas com a nossa
suportar tal condição, sob pena do aniquilamen- própria trajetória como individuo e cidadão.
to de todas as reservas da tolerância humana. Os programas institucionais de leitura4, a
Os movimentos em prol da leitura foram muitos exemplo do Pró-leitura, do Proler, do Leia
e, até mesmo, significativos nas duas últimas Brasil, da Rede de Leitura - Bahia, do Diverso
décadas do século passado, com desdobramen- e Prosa e do Saveiro Literário, dentre outros,
tos produtivos no espaço escolar e em comuni- devem ser compreendidos como iniciativas de
dades mais marginalizadas, mas ainda insufi- alcance limitado, se não se constituem em
cientes para dar conta desse vazio secular. Lem- políticas permanentes e de largo alcance.
bremos, com Regina Zilberman e Marisa Lajo- Diria, assumindo todos os riscos, que, se a
lo, que o Brasil se tornara independente com sociedade não se alinhar em uma grande parce-
uma população analfabeta e sem leitores e, ainda
na República, parece não estar “muito diferente 2
Dentro de outra perspectiva igualmente instigante, vide O Brasil
do modo como iniciara, ainda sem livros e sem pode ser um país de leitores? de Felipe Lindoso, recentemente
publicado pela Summus.
leitores”. (1999, p. 156). 3
Vide resultados de estudo da UNESCO que foram publicados
Talvez tais considerações ressoem para alem dois jornais: O Estado de São Paulo, no artigo de Souza
guns leitores como bastante óbvias. No entanto, (2002); e no Correio Braziliense (01.07.03 – NOTA baixa em
Alfabetização).
dados de pesquisas recentes podem suscitar 4
Programas de âmbito nacional: PRÓ-LEITURA na Formação
outros debates, a exemplo do artigo Os números do Educador - MEC/Embaixada Francesa/Secretarias da Edu-
da cultura de Márcia Abreu (2003), no qual a cação e Universidades; PROLER – Ministério da Cultura/Fun-
dação Biblioteca Nacional; Leia Brasil – Petrobrás. Programas
autora põe em questão o fato de uma parcela de âmbito estadual (Bahia): Rede de Leitura – Bahia, parcerias
significativa de brasileiros não ser considerada entre universidades públicas e outras instituições públicas e pri-
vadas, ONGs e comunidades; Diverso e Prosa – Fundação Cul-
leitora2, por não se enquadrar dentro do paradig- tural do Estado da Bahia; Saveiro literário – Fundação Cultural
ma do leitor de tradição erudita. do Estado da Bahia, com o patrocínio da Petrobrás.
ria para reverter esse quadro desolador, qualquer texto, atualizando-o. Assim, o texto só se efetiva
programa de leitura arrisca-se a ficar à deriva, pelo ato da leitura.
seduzido pelo canto das sereias, tal como o Nesse processo de construção de sentido, o
errante Ulisses5 em sua viagem tortuosa e infa- leitor imprime um ritmo e uma forma a sua leitura
tigável de retorno ao lar. Será que ainda perma- em função de sua competência lingüística, seu
necemos fiéis ao périplo de Ulisses, que, para conhecimento prévio de mundo e de outros
encontrar o caminho de volta para a casa, va- textos. Tal bagagem cultural lhe permite fazer
gueia a ermo, e só a descida ao Inferno lhe resti- previsões e levantar hipóteses sobre o texto,
tui sua identidade? Será? ativando sua estrutura cognitiva e sua imaginação
Se os itinerários de leitura dos professores e para confirmar ou refutar as inferências que
dos alunos têm percorrido tortuosos percursos, foram sendo processadas ao longo da leitura.
porquanto se expressam em campanhas pontuais, Assim, as previsões e as hipóteses são recursos
ruidosas e alardeadas pela mídia, isso significa presentes na relação dialógica entre texto e
considerar como urgentíssima a revisão dos leitor.
programas e das práticas nesse campo. Em geral, os livros didáticos7 trazem textos
Ser leitor significa ter tido, ao longo da vida, fragmentados, seguidos de questionários, cujas
oportunidades de práticas leitoras, capazes de respostas, previamente dadas e reiteradas pelo
desenvolver hábitos e gosto pela leitura, além professor, limitam-se à superfície do texto,
de condições materiais de acesso aos livros. inviabilizando o potencial dos sentidos propor-
Qual o impacto desse quadro para o segmento cionados pelo texto. Seus silêncios e vazios não
marginalizado e excluído, inclusive, de sua pró- são preenchidos pelo leitor e suas “verdades”
pria cultura e práticas de leituras? Em que medi- sequer questionadas. Essa tem sido a regra.
da essas práticas são portadoras de sentido e de Romper com essas práticas de leitura não
conhecimentos irrefutáveis? implica apenas em uma apropriação de novos
Feitas essas primeiras considerações, preten- métodos ou de novas técnicas. Isso requer uma
do pontuar alguns aspectos que me parecem concepção de linguagem e de leitura que consi-
fundamentais à compreensão do papel do pro- dere o conhecimento trazido pelo texto e o
fessor como formador de leitores. Repensar a conhecimento do leitor como duas instâncias
própria concepção de leitura e seus desdobra- que interagem e se complementam, para que a
mentos em práticas que revelem a sua dimensão leitura se constitua em um processo de produção
interativa é o ponto de partida. de sentidos que só se revela no movimento de
A concepção de leitura, sobre a qual este idas e vindas entre texto e leitor. Para tanto,
artigo se apóia, inscreve-se no processo de inte- cabe ao professor, adverte Izabel Solé (1998,
ração entre texto e leitor. O texto só tem sentido p. 70), “construir estratégias de leituras que per-
quando entra em cena a figura do leitor, não mitam ao leitor controlar seu próprio processo
importa quando foi produzido. O leitor retira o de compreensão”. Estas operam como recursos
texto da clandestinidade, ao estabelecer com ele facilitadores, na medida em que pressupõem a
um diálogo que revivifica e atualiza seu sentido, definição de objetivos, o planejamento de ações
até então encoberto pela ausência do leitor. e a avaliação de seus resultados, garantindo ao
A leitura, portanto, se modela pela compre- leitor outras possibilidades que facilitem o ato
ensão do texto escrito, em sua relação dialógica de ler.
com a do leitor. De um lado, a presença do texto,
em sua materialidade lingüística e sua riqueza 5
Herói do poema épico “A Odisséia”, de Homero, poeta da
de tipos e pluralidade de gêneros textuais, e, de Antigüidade grega.
outro, o leitor, figura que já se constitui no ato 6
Leitor implícito e leitor modelo incluem-se entre as muitas
de sua produção – seja o leitor implícito, de categorias de leitor (WOLFGANG, 1996; ECO, 1986).
7
Sobre o uso inadequado de textos literários no espaço escolar,
Wolfgang Iser, ou o leitor modelo, de Umberto vide Soares (1999); Pinheiro (2002); Brandão; Martins (2003)
Eco6 – e se concretiza ao dar sentido e voz ao e Cafiero; Corrêa (2003).
Trabalhar com a leitura é uma tarefa comple- Ana Maria Machado8, inspirada em Calvino
xa, exigindo do professor-leitor várias entradas: (1993) e em Harold Bloom (2001), retoma esse
do inventário das histórias pessoais e sociais tema, no seu mais recente livro Como e por que
de leitura de seus alunos, passando por concep- ler os clássicos universais desde cedo (2002),
ção, objetivos, planejamento, seleção de textos ressaltando o significado afetivo que a leitura
e estratégias, à implementação de práticas de representa para os jovens quando buscam a
leitura imprescindíveis à formação cultural, po- grande tradição literária para melhor conhecer
lítica e afetiva do sujeito-leitor. “as histórias empolgantes de que somos feitos”
Nesse sentido, busca-se desenvolver, parale- (2002, p. 12). Ao recuperar a história de leitura
lamente à pluralidade de práticas culturais ins- de alguns escritores e pensadores, como Carlos
critas no cotidiano, o gosto e a sensibilidade Drummond de Andrade, com Robinson Crusoé,
por obras da literatura clássica e da contem- Clarice Lispector, com Felicidade Clandestina,
poraneidade. Ítalo Calvino (1993), em seu céle- e George Steiner, com o Antigo Testamento,
bre livro Por que ler os clássicos, incita o leitor assinala o quanto eles, lendo e dialogando com
a refletir sobre o prazer que essa leitura oferece. os seus clássicos preferidos, desde a infância
Esse universo cultural constitui o imaginário ou a adolescência, constituíram-se nas pessoas
da humanidade, alimentando desejos e expecta- sensíveis que são.
tivas as mais profundas, como o de adentrar os Trabalhar nessa perspectiva da inclusão é
mistérios da complexidade humana. Ele diz: abarcar todas as contradições contidas nas dife-
... são livros que exercem uma influência parti- rentes expressões culturais de um povo. Esse é
cular quando se impõem como inesquecíveis e o palco da contemporaneidade: de um lado, a
também quando se ocultam nas dobras da me- cultura eletrônica, com a entrada de novos su-
mória, mimetizando-se como inconsciente co- portes, a expansão de novos gêneros textuais e
letivo e individual. (CALVINO, 1993, p.10-11). as novas formas de comunicação; e de outro, a
... os clássicos servem para entender quem so- cultura do livro, sobrevivendo e se sustentando,
mos e aonde chegamos (CALVINO, 1993, p. 16). porquanto o livro, sobretudo, as grandes narrati-
Para bem usufruir a leitura dos clássicos, é vas, se oferece ao leitor como fonte de histórias
preciso saber alternar essa leitura com as da fascinantes e desafiadoras.
atualidade, assinala Calvino. Tal assertiva deve A leitura hoje não é a mesma de séculos pas-
instigar o debate sobre a leitura literária mar- sados. As razões para ler se ampliam e os gêne-
ginalizada, considerando-a como igualmente ros textuais e os suportes de leitura se multi-
significativa para aqueles que a elegem em suas plicam e se diversificam (MARCUSCHI, 2002).
histórias de leitura. Lê-se para se obter informações, seguir instru-
A leitura dos clássicos, particularmente para ções, aprender ou ressignificar conteúdos, nave-
os mais jovens, requer um outro cuidado, gar na Internet, planejar uma aula ou proferir
recomenda Calvino (1993). Ler, na juventude, uma conferência, produzir um texto, desen-
é um prazer extremamente diferente do de ler volver o gosto pela leitura, entreter-se, transitar
na idade madura. Os jovens assumem a leitura por outros tempos e lugares reais ou imaginá-
como mais uma experiência, entre tantas. Sua rios, escapar à realidade, ou por prazer estético,
impaciência, sua distração e sua inexperiência dentre tantas razões que mobilizam o leitor,
de vida podem não parecer, à primeira vista, conforme seus múltiplos desejos e as diferentes
propiciatórias a leituras tão fecundas como na situações de comunicação impostas por um
idade adulta, mas trazem belas surpresas, pois dado contexto sócio-histórico-cultural.
funcionam como uma semente para as suas Esses eventos exigem uma especial atenção
experiências futuras, mesmo que fiquem dos formadores, dos mediadores e dos professo-
guardadas nos desvãos da memória.
Quem não guarda na memória livros ines- 8
Escritora premiada, em 2000, com a medalha Hans Christian
quecíveis, que atire a primeira pedra! Anderson e recém empossada na Academia Brasileira de Letras.
res: qualquer atividade de leitura deve ter clara Trago agora um outro aspecto igualmente
a concepção de leitura; deve ser de qualidade e polêmico e que me parece essencial mencionar:
bem planejada; deve levar em conta a seleção o ensino da leitura restrito apenas ao professor
dos textos, adequando-os aos interesses de cada de português. Os demais professores, de todas
segmento de leitor; deve contemplar textos que as áreas, têm a mesma, a mesmíssima responsa-
ampliem os seus horizontes de expectativas; bilidade. A aprendizagem de geografia, história,
deve prever diferentes estratégias de acesso à matemática, dentre outros campos de conheci-
leitura face às diferentes tipologias e gêneros mento que integram o currículo, tem na leitura
textuais; deve ser da responsabilidade de todo sua base de sustentação. Isso não significa
professor; deve ser experimentada gradativa- descuidar da especificidade inerente a cada área
mente; deve considerar a figura do leitor como de conhecimento, marcada por um conjunto de
parceiro e cúmplice do texto, respeitando seu habilidades que lhe são próprias.
ritmo, sua história de leitura e o impacto dessas A leitura, no espaço escolar, remete ainda a
práticas na formação de novos leitores e no uma outra discussão, tema que vem produzindo
estímulo aos já iniciados. muito ruído entre os profissionais da área: a
O ato de leitura, também base do conheci- leitura literária. Em geral, a sociedade tem assu-
mento para qualquer cidadão, pressupõe a pre- mido um preconceito em relação a esse tipo de
sença do leitor que interage com o texto escrito leitura, questão recentemente analisada por
a partir dos objetivos que balizam o ato de ler. Graça Paulino (1999). Contrapondo-se aos tex-
Assim, de um mesmo texto – um romance ou tos informativos, argumenta essa autora, a leitu-
um poema – podem ser apreendidos conteúdos ra literária seria aquela que apenas conduziria
os mais diversos. Isso, a depender do objetivo ao sonho. O equívoco dessa compreensão
do leitor, pode assumir diferentes significações. estaria em supor que os textos científicos teriam
Um professor da área de literatura, por exemplo, um peso mais denso por melhor atender à
pode ler tanto na perspectiva de extrair de sua perspectiva focada nos conteúdos, respondendo
leitura um conhecimento que o permita analisar prontamente às demandas de uma sociedade
a obra lida de um ponto de vista da Teoria da centrada na informação ágil e utilitária.
Literatura ou essa mesma obra pode ser lida A escola, por seu turno, estimula essa duali-
com o objetivo apenas de gozar a sua beleza dade, cindindo a leitura entre o mundo da lite-
estética. ratura, como o espaço da fantasia e da ludici-
Por outro lado, esse mesmo leitor pode ler dade, e o da informação, enquanto lugar privi-
uma bula de um remédio para obter maiores legiado do conhecimento. Resta-nos perguntar:
informações sobre as suas possíveis contra- em que medida os livros didáticos, efetivamen-
indicações; enquanto, se realizada por um médi- te, são confiáveis como portadores de conheci-
co ou farmacêutico, a leitura desse texto toma mento, sem se falar em seus conteúdos ideológi-
outro sentido se o seu objetivo é verificar a perti- cos? A escola, comumente, não transgride, opta
nência das instruções. O cotidiano escolar é rico pela cisão, valorizando o uso do livro didático,
em situações que ilustram bem a importância como aquele que guarda a chave do conheci-
dos objetivos no ato da leitura. mento, e o literário, como recurso secundário,
O professor, assim, deve ter claro, ao plane- experimentado em ocasiões episódicas.
jar suas aulas de leitura, os diferentes objetivos, Não pretendo, com isso, concordando com
produzindo diferentes modos de leituras. Isso a posição de Paulino (1999), desqualificar o
significa dizer que cada objetivo requer um lugar do conhecimento, mas tão somente cha-
olhar específico que se ajusta aos interesses do mar a atenção para uma atitude mais reflexiva
leitor e às demandas presentes no seu tempo9. por parte da escola que teima em aprisionar o
Trabalhar com a leitura supõe acessar todas as
possibilidades de situações comunicativas pre- 9
Vejam o boom de novos suportes tecnológicas, como a Internet,
sentes, dentro e fora do espaço escolar. que permite a entrada de novos gêneros textuais.
processo de construção de conhecimento em o leitor transgredir, produzindo novos e insus-

textos portadores de conteúdos definidos pelo peitados sentidos rumo à utopia. Por outro lado,
currículo escolar. Não quero, com isso, dizer os vazios textuais tão ricos e produtivos nos
que o currículo não cumpra sua função ordena- textos literários, nos demais se retraem por
dora do conhecimento no âmbito escolar, mas estarem mais focados nos referentes externos,
pontuar que a literatura tem uma função tão intencionando, assim, “garantir certezas, dar
fundadora quanto os demais textos. A questão ordens, influenciar comportamentos”, como tão
é que, ao ser desfocada, a literatura termina por bem assinala Vera Aguiar (1999, p.242).
causar aos leitores desprazer ou aversão, na Dentro dessa moldura, pode-se dizer que o
medida em que se lhe atribui o peso de uma caráter lacunar e indeterminado dos textos
interpretação meramente escolar. É como per- literários estimula o leitor a responder ao texto
correr um caminho às avessas. com as marcas de sua sensibilidade, de sua cul-
Recorro a Magda Soares (1999, p.22) para tua, de sua classe social e de seu tempo. A
trazer mais um argumento que ajude o leitor a literatura tem, nesse sentido, seus desdobramen-
refletir sobre essa polêmica: escolarizar a litera- tos na formação de um sujeito mais sensível e
tura “é inevitável”. O que está em jogo e em portador de múltiplas referências culturais e afe-
risco é o seu “uso inadequado”, pondera Soares. tivas. Essa me parece ser uma das razões para
A literatura, em geral, é usada como pretexto se conferir à literatura um lugar especial no
para ensinar gramática, para debates sobre espaço escolar.
temas da atualidade ou de valores morais. A lite- Enfim, a leitura, esse ato silencioso, por mais
ratura esvazia-se de sua função mais inventiva paradoxal que pareça, termina por produzir um
que é a capacidade de desvelar saberes e verda- discurso ruidoso sobre ela, mas silencia em ações
des inquestionáveis, de entrever a riqueza de conseqüentes para a formação da cidadania.
seus efeitos poéticos, a imensidão de valores (CORDEIRO, 2003). Se, por um lado, é um
existenciais que se abrem ao diálogo com o ato concreto e observável, que demanda facul-
leitor. Essa é, sem dúvida, uma contribuição dades cognitivas do ser humano, por outro, ela
inestimável dessa autora para enriquecer ou, se realiza em um contexto histórico e social,
mesmo, polemizar esse campo. no qual se circunscrevem seus leitores. Toda
Assim, por uma razão simplesmente imbatí- leitura, portanto, porta uma voz e múltiplos
vel, os textos literários provocam uma leitura sentidos que dialogam com a cultura e os esque-
bem mais complexa, ao reunir, a um só tempo, mas dominantes de uma época.
sensibilidade e “razão” (PAULINO:1999, p.74). Lembro-me de que, em meados da década
Ao lado dos textos que produzem conhecimen- de 90, embarquei, com outros parceiros, na aven-
tos, os literários, com sua natureza lacunar, tura apaixonante de desafiar a leitura, enquanto
polissêmica e transgressora, revelam outras for- condição frágil e ausente (em casos extremos),
mas de ressignificar o conhecimento. Diante de participando, por quase uma década, de movi-
um texto literário, o leitor ativa suas habilidades mentos de incentivo à leitura. Essa experiência
cognitivas mais complexas, transitando entre me levou ao Doutorado, na área de Teoria da
razão e sensibilidade, em um contínuo processo Literatura, ausentando-me da Bahia por quatro
de negociação entre o seu horizonte de anos, mas não dos meus sonhos e de meu com-
expectativas e aquele trazido pelo texto. promisso com a formação de leitores em meu
Lembremos que o ato de leitura, na perspec- Estado. Assim, em 2003, ao retornar a minha
tiva iseriana, deve ser entendido como uma rotina na Universidade do Estado da Bahia/
forma de negociação da assimetria inicial entre UNEB, retomo o caminho tão arduamente con-
texto e leitor, e a noção de espaços vazios consti- quistado, tal seja o de trabalhar com a formação
tui-se no lugar em que se desenvolve a atuação no campo da leitura, enquanto objeto que
produtiva do leitor, instigando-o a dialogar com ressignifica o lugar do sujeito-intérprete e falante
o texto (CORDEIRO, 2003). Essa é a senha para de sua própria história, do outro e do mundo.
Nesse percurso, construí novos significados leitura tem uma dupla força: além de ser uma
sobre minha própria experiência como media- ferramenta que habilita o sujeito a adentrar o
dora de leitura e imprimi uma rotina como conhecimento, devolve-lhe sonhos, fantasias e
pesquisadora, tendo a leitura como um lugar desejos que alimentam sua alma.
quase exclusivo em minha vida. Foi um tempo No entanto, mais que um desejo, isso implica
de certezas e incertezas, de descobertas e reen- numa postura de compromisso permanente com
contros com os clássicos da literatura e teóricos, políticas públicas de leituras, a exemplo dos pro-
a partir dos quais pude compreender que os gramas já referidos. A despeito dos esforços cole-
itinerários de leitura de uma dada sociedade se tivos e dos ganhos já conquistados, tais progra-
tecem por entre marchas e contramarchas e por mas parecem ter-se fragilizado e, infelizmente,
resíduos de leituras, que se entranham na me- se dispersado em ações pontuais, mas pronta-
mória coletiva de um povo. Acredito que a mente substituídas por outras mais emergentes.
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A PRÁTICA DE TEXTUALIZAÇÃO
NA FORMAÇÃO DE ALUNOS-LEITORES:
do que se diz ao que se faz
Elisangela Leal de Oliveira Mercado *
RESUMO
Este estudo analisa a prática de textualização na formação de alunos-leitores,
buscando desvelar o sentido da leitura de poemas na escola e procurando
entender como as práticas pedagógicas possibilitam e limitam a construção de
um sujeito-leitor. Traz uma reflexão sobre uma ação pedagógica de leitura de
poemas e sua contribuição na formação de leitores, a partir da análise de práticas
de leitura de textos poéticos em uma turma de 2ª série de uma escola pública e,
também, sobre a concepção de leitor formada por essa metodologia. Analisou-
se, por meio do discurso produzido na escola, como a prática pedagógica é
ressignificada em sala de aula, frente ao modelo excludente da instituição atual,
possibilitando a formação de alunos-leitores, além do silenciamento imputado
ao dizer do sujeito nessa instituição que o impede de se constituir enquanto
sujeito-leitor, participante do processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Prática Pedagógica – Leitura de Textos Poéticos – Sujeitos-
leitores
ABSTRACT
THE PRACTICE OF TEXTUALIZATION IN THE STUDENTS-
READERS’ EDUCATION: from what is said to what is done
This paper analyses the practice of textualization in the education of students-
readers, aiming to reveal the meaning of the reading of poems in school and to
understand how pedagogical practices make possible and limit the construction
of a subject-reader. We reflect upon a pedagogical action of poems reading
and its contribution for the education of readers on the base of an analysis of
the practice of reading poetic texts within a class of second year in a public
school, and on the base of the conception of reader created by this methodology.
We analyze, through the discourse produced in the school, how the pedagogical
practice was re-signified in the classroom, in front of the excluding model of
the present institution, making possible the education of students-readers,
beyond the silence imposed to the subject which is impelled of constituting
himself as a subject-reader, participant of a learning process.
Keywords: Pedagogical Practices – Reading of Poetic Text – Subjects-Readers
*
Mestre em Lingüística pela Universidade Federal de Alagoas. Professora da Disciplina Metodologia da Língua
Portuguesa do Curso de Pedagogia a Distância da UFAL. Endereço para correspondência: Rua Rita de Cássia, 260,
Gruta de Lourdes – 57052-530 Maceió/AL. E-mail: lpm@fapeal.br
A prática de textualização na formação de alunos-leitores: do que se diz ao que se faz
I – Introdução Resulta dessa prática o desprazer pela leitura e

a formação de leitores limitados.
A realidade escolar vem sofrendo mudanças Diante disso, surgiu a seguinte proposta:
significativas desde a década de 90, apresenta- analisar uma prática de textualização para
das em estudos que visam compreender a lin- desvelar as possibilidades e limites da constru-
guagem e o seu processo de aprendizagem, ção do sujeito-leitor nesse contexto, ou seja,
utilizados pelas Secretarias de Educação e esco- refletir sobre a prática pedagógica de leitura de
las no processo de formação continuada. Essas textos poéticos e sua contribuição na formação
mudanças educacionais apontam para a supe- de sujeitos-leitores, a partir da análise de uma
ração da prática educativa conteudista, tecnicis- prática de leitura de textos poéticos em uma
ta e fragmentada, que dominava nas escolas, turma de 2ª série de uma escola pública.
desde o início da década de 70. Propõe-se um A escolha por uma prática com textos poéti-
novo sistema de ensino que permita repensar o cos deu-se por acreditarmos que tal gênero per-
ensino de língua e linguagem, tomando o texto mite um exercício de leitura interpretativa e
como ponto de partida e de chegada de todo o compreensiva, ao valorizar aspectos lingüísticos
processo ensino-aprendizagem e aponta, ainda, (a língua como sistema de regras e categorias)
para a necessidade de se considerar, no processo e não-lingüísticos (lugar de investimentos so-
de leitura, os aspectos sociais, históricos, psíqui- ciais, ideológicos, históricos e psíquicos), possi-
cos e ideológicos. bilitando a formação de sujeitos-leitores que
A leitura, na maioria das escolas, é proposta produzem a sua leitura a partir de uma posição
de forma homogênea, sem permitir ao aluno frente a uma conjuntura social.
trabalhar sua própria história de leitura, história Diante desse pressuposto, observamos, em
das leituras dos textos e sua relação com a escola uma escola pública de Maceió, uma proposta
e com o conhecimento nela vinculado. Parece- “inovadora”, a qual se tornou para nós objeto
nos que a escola, na conjuntura atual, vive um de estudos. Essa proposta foi desenvolvida e
momento de repensar o como ensinar a ler e a realizada por um professor da Universidade Fe-
escrever. As avaliações nacionais comprovam deral de Alagoas, tendo como objetivos desen-
essa problemática. As críticas reincidentes a volver novas práticas de textualização que pos-
respeito da dificuldade de se construir o hábito sibilitem ao professor investir no discurso das
de leitura demandam a reflexão sobre os meca- crianças e refletir sobre o processo de ensino-
nismos de constituição da leitura e de sujeito- aprendizagem, pensando em atividades e inter-
leitor. venções significativas que permitam aos alunos
Esse enfoque fez emergir como questiona- construir novos saberes. O propósito maior des-
mentos norteadores: o que é dito e permitido sa metodologia é apresentar um outro modo de
na prática de leitura com textos poéticos nas fazer, diferentemente do praticado pela escola
séries iniciais? Como essa leitura pode contri- usualmente, ao mesmo tempo em que propicia
buir para a formação de um sujeito-leitor ou novos lugares e novas práticas de textualização,
limitá-la? Partimos da hipótese de que a escola sendo vista como uma proposta de trabalho que
realiza a leitura de forma linear, buscando uma traz a possibilidade de inovação e diversificação
única interpretação, um único sentido, ao ensi- de ações no ensino de Língua Portuguesa.
nar o aluno a decodificar grafemas e idéias, além (CALIL, 2002).
de apreender o sentido que vai sendo tecido no A acepção de leitura, mediante a perspectiva
texto, transfomando-o no significado central. discursiva, privilegia a idéia de que ler, além
Tal prática considera o aprendizado da leitura de interpretar, é compreender, produzir sentidos
apenas como um processo que envolve estraté- relacionados com outros sentidos, num processo
gias, realizadas a partir de uma investigação de de relação crítica com a posição tomada pelo
como o leitor competente realiza a sua leitura, sujeito. É uma ligação entre ideologia e incons-
que serve de modelo para o ensino da leitura. ciente, realizando-se na materialidade lingüísti-
ca, concebendo-se a leitura do ponto de vista II – A prática pedagógica da leitura

de um sujeito histórico, interpelado ideologica- de poemas
mente e inscrito numa determinada formação
discursiva, que produz uma leitura a partir de Hoje muitas escolas descrevem, em suas
sua posição, problematizando-a. propostas pedagógicas, a preocupação com a
A Análise do Discurso aponta que a leitura, formação de leitores competentes por meio de
no viés da compreensão, é algo que precisa ser um trabalho que prioriza a formação de bons
mais refletido, por apresentar uma relação mais leitores e escritores e com o desenvolvimento
profunda de escuta de sentidos: ditos ou silen- de estratégias que visam conquistar e encantar
ciados no discurso (ORLANDI, 2000). A leitura leitores, bem como estimular a criação de
compreensiva se dá pela problematização da escritores. Será que o exercício de estratégias
relação com o texto, procurando apenas explici- ou habilidades é capaz de criar autores?
tar os processos de significação, os mecanismos A escola, ao falar da criação de escritores,
de produção de sentidos que estão funcionando. traz o interdiscurso da autoria, do sujeito como
Há vários componentes que fazem parte das autor. Esse interdiscurso pertence à formação
condições de produção da leitura, dentre eles: discursiva que concebe a autoria como função
as ideologias, os tipos de discursos, a história enunciativa do sujeito. Esse sujeito se instaura
da leitura do texto e do leitor e, principalmente, quando o produtor de linguagem assume a
o leitor que lê, se constitui, se representa, se origem daquilo que diz/escreve e estabelece,
identifica. Esse leitor torna relevante o processo subjetiva e ilusoriamente, a unidade, a coerên-
de interação entre o interlocutor constituído no cia, a não-contradição e o fim de um texto. “O
próprio ato da escrita (o leitor real) e um leitor sujeito só se faz autor se o que ele produz for
constituído no texto (leitor virtual). Diante do interpretável. Ele inscreve sua formulação no
interlocutor real, o discurso pode ser feito para interdiscurso, ele historiciza o seu dizer”
reproduzi-lo ou transformá-lo. (ORLANDI, 1996, p. 70).
Um outro aspecto também presente na pro- O sujeito que se representa no lugar de autor
dução da leitura é a noção de relações de força, produz, ilusoriamente, uma unidade e organiza-
na qual o sentido está determinado pelo lugar ção materializada no texto e um efeito de conti-
social ocupado pelos seus interlocutores e a nuidade e completude no próprio sujeito, ou
noção de incompletude, sendo pensada em rela- seja, corresponde a uma função discursiva-autor
ção a algo que não se fecha e da qual derivam a em que o eu assume como produtor de lingua-
intertextualidade, relação do texto com outros gem e produtor de texto.
textos e a implicitação considerada como aquilo Logo, percebemos que a escola não pode criar
que não está dito, mas está significado. Com escritores. Esse é um lugar que o sujeito poderá
isso, o sentido de um texto não está preso a ele; ocupar no processo de produção das palavras e
ele não se fecha; não é evidente e joga com a que o desenvolvimento de habilidades de leitura
“ausência, com os sentidos do não sentido” e produção de textos encontra-se como estratégia
passando pela relação desse texto com outros. pedagógica incompatível com a perspectiva de
(ORLANDI, 1996, p. 9). autoria, apresentada na proposta analisada, isso
Portanto, procuraremos compreender, me- devido ao fato de que a concepção de sujeito da
diante a perspectiva discursiva, o sentido da prá- teoria psicológica é diferenciada da teoria
tica da leitura de textos poéticos e a forma- discursiva. Na primeira perspectiva teórica, o
histórica do sujeito-leitor presente na escola, sujeito é fonte e origem do seu dizer. Na segunda,
observando como a prática pedagógica é signi- o sujeito é um lugar de significação, que tem a
ficada e o silenciamento imputado ao dizer do ilusão de ser fonte do seu discurso e da
sujeito nessa instituição que o impede de se transparência e realidade do seu pensamento. Ele
constituir sujeito-leitor, participante do processo apenas insere-se em uma conjuntura social, como
de aprendizagem. uma posição frente a outra posição.
Diante dessa prática, que aponta para uma rial transcrito, recortes de discursos e análise
perspectiva da autoria do sujeito, mas mantém- desses trechos discursivos.
se atrelada a uma visão cognitivista, faz-se Há poucos trabalhos da área direcionados
necessário que, antes, sejam desenvolvidas algu- para a questão da leitura no viés da AD,
mas mudanças. A instituição-escola deve ofere- principalmente, voltados para a prática pedagó-
cer as condições para que o aluno perceba a gica. A escolha de analisarmos uma aula de
leitura como um mecanismo de mudança de leitura de poesias é significativa para desmistifi-
concepção, posicionamento crítico, leitura do carmos a idéia, ainda presente em muitas insti-
que está silenciado, estabelecimento de relações tuições – de que a leitura de poesia deve priori-
com outros discursos e textos. zar o ritmo, as rimas e a busca do sentido correto
Na sala de aula, em geral, as práticas de – e propagarmos a idéia de que todo e qualquer
leitura vêm conjugar o conhecimento da deco- tipo de texto é importante para iniciarmos uma
dificação com o da compreensão. A escolha de reflexão sobre o discurso e o sentido de leitura.
obras inclui textos de feição mais propícia à Concordamos com Maingueneau (2001, p.
proliferação de conteúdos educacionais, que cir- 9), ao afirmar que o conjunto de pressupostos
culam basicamente nas escolas, restritos antes da AD “se aplica a qualquer tipo de texto, que
a textos selecionados previamente para determi- ela não é exclusividade dos estudantes e dos
nados fins ou faixa etária. A circulação de obras pesquisadores de letras, que ela não é mera
que conservam a sua função social faz parte de técnica de comentário de textos, mas que se
um número que, geralmente, é resultado de enraíza em conhecimentos lingüísticos”. Acres-
projetos trazidos por outras instituições, de centamos que há leituras e sentidos possíveis –
forma experimental, assim como o que será o que é dito relaciona-se com o que não é dito –
analisado neste capítulo. Esse projeto apresenta e que o papel do professor não deve ser con-
um trabalho de leitura que vai da interpretação cebido como aquele que dirige e mostra o cami-
ou compreensão até as reescritas ou os gestos nho da leitura, mas como aquele que levanta
de autoria. As atividades desenvolvidas cons- desafios, questionamentos e sugere novas
tituem-se num modo de trabalho interessante direções a seguir.
por considerar a relação dos alunos com a escri- Acreditando na escola como um lugar que
ta e com a função da produção textual. deve permitir ao aluno refletir com outros dife-
Para tal, utilizamos, como corpus, discursos rentes posicionamentos e como um lugar auto-
referentes à prática pedagógica de leitura de rizado para a construção de sujeitos autores-
poemas em uma escola pública de Maceió, cole- leitores, consideramos a necessidade de refor-
tados e armazenados no banco de dados Práti- mulação na concepção de língua existente nessa
cas de Textualização na Escola do Núcleo de instituição. As práticas pedagógicas de estudo
Pesquisas em Aquisição de Linguagem (NPALi), de texto que visam à fixação, ao estudo de
ligado ao programa de Pós-Graduação em Letras normas e à interpretação, no viés direcionado
e Lingüística da Universidade Federal de Ala- pelo professor, tomam a língua como um siste-
goas, coordenado pelo prof. Dr. Eduardo Calil. ma em que o aluno deve-se apoderar para que
Os recursos metodológicos desse trabalho possa escrever e ler perfeitamente. Em outras
se constituem na pesquisa bibliográfica sobre a palavras, ensinam a língua como um sistema
temática da leitura, fundamentada nos estudos exterior e composto de objetos, escolhidos e
desenvolvidos pela Análise do Discurso (AD). utilizados pelos alunos na produção textual.
E, também, na pesquisa de campo, composta Ao contrário, a prática de textualização aqui
de transcrição de filmagem da prática pedagó- analisada reflete uma mudança educacional, ao
gica de leitura de textos poéticos existentes no considerar a língua como um lugar material
descrito banco de dados. Adotamos, no referen- onde se realizam as condições de produção do
cial metodológico, os seguintes passos: transcri- discurso, em um momento histórico dado, e
ção da prática pedagógica, codificação do mate- encontra-se revelada através do equívoco, da
elipse, da falta, da interdiscursividade e do seu explicando o objetivo da aula: a produção da

movimento (PÊCHEUX, 1997). Para tal, a escu- segunda versão do poema produzido por eles
ta, como forma de textualidade, é o ponto de no dia 24/08/2003. As duplas não iriam rees-
apoio para que o discurso funcione segundo a crevê-lo tal qual, mas sim fazer algumas modi-
tradição escolar, não obstante ela deixe também ficações estilísticas, conforme aspectos discuti-
o rastro que possibilita o acesso à outra forma dos durante a aula: versos, estrofes, rimas e letra
de discurso (os ditos e os não-ditos). bastão maiúscula.
No plano pedagógico, há professores que Para servir de referência, o professor, no
tomam a leitura como um processo de decodifi- primeiro momento, leu cinco poemas encon-
cação da escrita, com permissão para uma única trados nas revistas Ciências Hoje das Crianças
interpretação, geralmente, a do autor (imaginá- (CHC), dentre os quais destaquei apenas um
rio muito presente na técnica pedagógica em para ser analisado aqui, dando ênfase a aspectos
geral). Por outro lado, há professores com meto- estilísticos que precisavam aparecer na segunda
dologias, como a analisada nos dados a seguir, versão dos poemas produzidos. Após a leitura
que estão abertas a novas formas de trabalho e desses textos poéticos, trazidos por ele como
lançam mão da diversidade textual. De modo subsídio para exemplificar os aspectos estilís-
geral, apesar de todo esse esforço, percebe-se ticos que deveriam estar presentes na produção
que o trabalho com texto poético ainda se textual dos alunos, iniciou-se o segundo mo-
encontra muito enraizado nos aspectos estilísti-
mento da aula com a leitura dos próprios alunos-
cos, lingüísticos e semânticos, restritos à busca
autores da 1ª versão de seus poemas. No terceiro
de uma interpretação unâmine.
momento, esses alunos, em duplas, releram a
Apesar da visão apresentada neste trabalho
primeira versão e produziram a segunda versão,
e defendida por alguns teóricos como um
pensando nos aspectos sugeridos pelo professor,
repensar da prática pedagógica de leitura, consi-
objetivo da aula.
deramos que, relativamente, são poucos os
professores que enfatizam o processo de produ- Diante da riqueza do material discursivo pre-
ção de sentidos na leitura, refletem o papel que sente nessa prática pedagógica e dos questio-
o professor tem nesse processo e como a teoria namentos investigativos que norteiam a nossa
discursiva pode auxiliá-los no processo ensino- análise, recortamos um momento dessa aula (1º
aprendizagem. momento) para investigarmos as possibilidades
Nossa finalidade é apresentar a análise de e os limites da construção de sujeito-leitor na
uma prática pedagógica de textualização em prática de leitura e interpretação de textos poé-
séries iniciais, levando a uma reflexão sobre a ticos, nosso objeto de estudo. Os discursos apre-
produção de sentidos, já que, dificilmente, sentados foram organizados de acordo com os
alguém discordaria da importância central do quatro questionamentos norteadores: O que o
discurso de professores e alunos para elabora- professor diz sobre o poema? O que os alunos
ção de novos significados. falam sobre o poema? O que o professor permite
Antes, porém, de iniciarmos a análise dessa dizer sobre o poema? E o que os alunos dizem
prática, faz-se necessário que descrevamos, que o professor não permite, mas que faz sentido?
brevemente, o contexto em que foi desenvolvida
a proposta de atividade, realizada no dia 06/09/ POEMA TRABALHADO PELO
2001. O professor executor da atividade foi o PROFESSOR 1
professor-pesquisador, mentor e organizador do Vou levando a minha vida
projeto desenvolvido na escola e, não, o profes- Sem pressa para chegar,
sor-regente que, apesar de estar presente na sala, Não vejo gosto em corrida
ficou como observador da prática pedagógica Por isso vou devagar.
desenvolvida.
A sala de aula estava organizada como um 1
Esse poema foi retirado da revista Ciência Hoje das Crianças,
grande círculo. O professor-pesquisador iniciou ano 10, n. 71, julho de 1997.
Correr muito não faz bem de significação e a presença de não-ditos no

Pois a gente nem repara interior do que é dito.
Que beleza a vida tem. O sentido do texto não está em nenhum dos
seus interlocutores, nem no material lingüístico
Traga um forte guarda-costas, (palavras, frases, períodos), mas, sim, no espaço
É meu casco que carrego. discursivo a partir do qual ele se organiza, consi-
Se você sabe a resposta derando a historicidade, as formações ideológi-
Diga logo, que eu me alegro. cas e discursivas que o permeiam, os silencia-
mentos e as condições de produção. Ao discer-
Mesmo sendo bem antigo nirmos tal pensamento, concebemos que “a
Eu tenho até pouca ruga. transparência dos sentidos que ‘brotam’ de um
Pense alto e então diga: texto é aparente, e tanto quem ensina quanto
Sou a velha... quem aprende a ler deve procurar conhecer os
Verônica Mendes mecanismos que aí estão jogando” (ORLANDI,
1988, p. 59). A ilustração de um texto não é
1. O que o professor diz sobre o poema? concebida por um acaso. A imagem pode estar
Com relação a essa questão, o diálogo no mesmo patamar que a língua, ao ser um lugar
traçado entre professor e aluno faz referência a material onde se realizam os efeitos de sentido
algumas temáticas: e a ilusão do sujeito (ilustrador/autor) como
fonte, origem do seu dizer (o que eu ilustro tem
a) Ilustração o sentido que retrata a idéia do poema) e que
Para analisar o que o professor possibilita essa foi a melhor forma de retratar o poema.
na leitura em sala de aula, partimos do seguinte b) Autoria do poema
enunciado:
A autoria é um aspecto necessário e impor-
PROF.: na página de trás, não é? na última par- tante no processo de compreensão da leitura, a
te... sempre tem uma ilustração que acompa-
nha o texto, né? é legal... no... no diário poéti-
fim de desvelar essa prática tão comum e
co... que é aquele caderno que vocês têm, né? superficial, partimos do seguinte diálogo entre
que vocês escrevem alguns poemas... Aaah!!! professor e aluno:
vocês podem também, né? conforme forem ALUNO: O que é esse negócio vermelho?
construindo o diário poético... também ilus- PROF.: Isso... isso mesmo o nome do poeta...
trarem... colocarem coisas assim... no caso aqui, né? é uma poetisa porque é uma
O professor chama a atenção das crianças mulher, ela se chama Verônica Mendes... a
autora, né? a poeta ou poetisa, né?
para a presença da ilustração do texto poético
(“sempre tem uma ilustração que acompanha o O professor apresenta apenas um dos ele-
texto”) e para a prática de que os alunos ilustrem mentos das condições de produção do poema
os poemas produzidos ao longo do ano (“vocês ao mencionar quem é a autora do poema (“ela
podem também conforme forem construindo o se chama Verônica Mendes... a autora”), dado
diário poético... também ilustrarem”). A ilustra- esse que, talvez, só tenha entrado na interpre-
ção, para o professor, tem a função de ilustrar. tação devido a um questionamento do aluno:
Não é discutido, por exemplo: o que a ilustração “o que é esse negócio vermelho?”. Sabemos que
está fazendo significar? Que impressão as crian- as condições de produção compreendem, funda-
ças têm dela ao lê-la? O que ela permite dizer mentalmente, os sujeitos, a situação de enun-
que não foi dito? Acreditamos ser necessário ciação, os interlocutores e o contexto histórico-
que o sujeito-leitor faça leitura das imagens, não social-ideológico, de tal forma que aquilo que
de forma decodificadora de elementos visuais se diz significa em relação ao lugar social do
presentes na ilustração, mas uma leitura que o qual se diz, para quem se diz, aos interdiscursos
coloque numa posição de entender o processo e ao que está silenciado. O fato de a ação
pedagógica desenvolvida considerar como rele- adversativa mas, no questionamento “mas ele
vante de ser mencionado apenas um aspecto tem uma coisa que eu acho que vocês conhecem
(quem diz) das condições de produção, ocasiona aqui... quer ver?” aponta para o silenciamento
uma visão de leitura restrita em relação às possi- de que é irrelevante discutir o porquê de o
bilidades de discussão dos sentidos permitidos poema não ter um título. Que efeito de sentido
por esse poema. causa tal fato? Esse fato revela o mecanismo
que todo texto apresenta algo que não é dito.
c) Título Esse não-dito corresponde aqui à omissão da
Ao observar a importância da titulação do discussão sobre a justificativa desse poema não
poema na leitura, consideramos a seguinte fala ter um título e dos efeitos de sentido que tal
do professor: fato ocasiona. Como podemos perceber, a práti-
PROF.: que fez esse poema que não tem ca pedagógica analisada não se preocupa em
nome... não tem nome, né? mas ele tem uma discutir aspectos que não sejam estilísticos da
coisa que eu acho que vocês conhecem aqui... poesia, ficando apenas no que está dito no
quer ver? eu vou perguntar... pra você... poema, conforme comprovamos na orientação
O fio do discurso do professor reflete um “ele tem uma coisa que eu acho que vocês
jogo discursivo presente na escola, em que as conhecem aqui”.
perguntas, compostas de partículas interrogati-
d) Aspectos estilísticos (estrofes)
vas no final da frase, geralmente são feitas para
atestar o que é dito pelo professor como conhe- A fim de analisar os aspectos estilísticos (es-
cimento a ser aprendido “não tem nome, né?”. trofes), partimos do seguinte diálogo entre
Ao utilizar uma interrogativa, o professor abre professor e aluno:
espaço para que os alunos possam expressar sua PROF.: ele tem uma coisa que eu acho que
opinião, mas o uso da partícula né direciona os vocês conhecem aqui... quer ver? eu vou per-
alunos para concordar com o pensamento do guntar... pra você... (DIRIGINDO-SE A UM
professor. Essa dinâmica de questões, tão pre- ALUNO) quantas estrofes tem esse poema?
sente na metodologia analisada, coloca o aluno (HAVENDO UM MOMENTO DE SILÊNCIO
PELA TURMA) Quantas estrofes?
numa posição de cumplicidade com o pensa-
ALUNO: Quatro... quatro estrofes...
mento do professor, confirmando a veracidade PROF.: Isso... muito bem... quatro estrofes es-
da informação dada por ele, o que favorece a tão vendo... Uma... duas... três... quatro... por-
prática da idéia de interpretação única dos que... uma forma de organização do poema
sentidos do texto. A presença desse questiona- no papel... é dividir em estrofes... que a gente
mento está desvelando uma formação discur- chama de estrofes, né? o que é que é uma estro-
siva de que o professor é detentor do conheci- fe? Olha! eu tenho na primeira estrofe quatro
mento, ensina para os seus alunos (receptores) versos, né? cada verso é uma linha... igual ao
poema que vocês fizeram aqui olha... oh...
informações consideradas relevantes. Cabe a ele
(APONTANDO PARA UM POEMA NO MU-
selecionar e direcionar o que deve ser ensinado RAL DA SALA) uma estrofe... outra... outra...
e autorizar o significado ideal. Com isso, a e aí cada estrofe tem uma... linha, né? tem
aprendizagem aponta para a ilusão de compro- uma... desculpe... no caso deste poema cada
var o que está presente no texto, sem discutir o estrofe tem quatro... cada estrofe tem quatro
porquê desse texto não ter título e que efeito de versos... o verso é uma linha, né? depois vocês
sentido é provocado. vão fazer a segunda versão desse poema aqui,
Outro fator que nos chama a atenção é a tá? Ok? aí prestando atenção, né? nas rimas...
nas estrofes... ok?... nos versos...
irrelevância de tal informação, pois, como foi
percebida, a prática cotidiana das crianças, de Na pergunta “quantas estrofes tem esse
convívio com diversos portadores textuais, prin- poema? quantas estrofes?”, percebemos que a
cipalmente textos poéticos, possibilita percebe- preocupação do professor em identificar os
rem que esse poema não tem título. A conjunção aspectos gráficos dos poemas reflete a finalida-
de das discussões levantadas em aula, conforme segunda versão desse poema aqui, tá? Ok? aí
comprovamos na orientação “depois vocês vão prestando atenção, né? nas rimas...”), além de
fazer a segunda versão desse poema aqui, tá? ensinar que esse jogo representa a disposição e
Aí prestando atenção, né? nas rimas, nas estro- o funcionamento dessas no poema, conforme a
fes, nos versos...”. Esse posicionamento faz com orientação dada “vocês estão vendo, por
que a metodologia utilizada assuma uma prática exemplo, que a rima está sempre no final, né? o
de preencher todo o vazio, principalmente, final de um verso rima com o final do outro verso,
quando os alunos não respondem rapidamente né?”. Quando o professor enuncia que a rima
às suas perguntas, tomando ele mesmo a está sempre no final do verso, ele está produzindo
iniciativa de respondê-las. A forma de explici- um efeito de sentido que leva os alunos a
tação de um termo, previamente, pelo professor interpretarem que as rimas aparecem sempre
para os alunos, como “uma forma de organiza- numa cadeia seqüenciada, em que o primeiro
ção do poema no papel é dividir em estrofe” verso, necessariamente, rima com o segundo, o
vem de uma formação discursiva que concebe terceiro com o quarto, e assim sucessivamente.
o aluno como alguém que não tem conheci- O aluno, conseqüentemente, já percebeu esse
mento anterior sobre algum tipo de assunto, ou movimento tanto que a expressão “vou devagar”
seja, que supõe tal conhecimento ser desconhe- aponta não só para uma simples repetição da
cido do universo dele, conforme podemos per- última fala do professor, como para uma procura
ceber com relação à noção de verso “e aí cada de rima entre devagar e alguma outra coisa. O
estrofe tem uma... linha, né? desculpe... cada es- professor, contudo, dá andamento a sua leitura,
trofe tem quatro versos... o verso é uma linha, né?”. oferecendo as possibilidades de rimas “chegar...
vagar... devagar...” e a descoberta de mais rimas
e) Aspectos estilísticos (rimas) no poema “rimou... não faz bem e beleza a vida
Com relação a outros aspectos estilísticos tem, né?”. Essa discussão, assim como a anterior,
(rimas), recortamos o seguinte diálogo entre vem demonstrar que a grande preocupação do
professor e aluno: professor é identificar apenas os aspectos
PROF.: depois vocês vão fazer a segunda ver- gráficos do poema: estrofes e rimas.
são desse poema aqui, tá? Ok? aí prestando
atenção, né? nas rimas... nas estrofes... ok?... 2. O que os alunos falam sobre o poema?
nos versos... aí fechou a estrofe, não é? tem uma Tendo por finalidade verificar o que os alu-
rima, né? vou levando minha vida... sem pres-
sa pra chegar... não gosto... não vejo gosto em
nos observam no poema, selecionamos o
corrida por isso vou devagar... seguinte diálogo entre professor e aluno:
ALUNO: vou devagar... ALUNO: E esse negócio vermelho?
PROF.: Chegar... vagar... devagar... rimam, PROF.: Ôi?
né? aí ela fecha a estrofe... tem quatro versos... ALUNO: O que é esse negócio vermelho?
a segunda estrofe tem três versos... oh! quais PROF.: Qual deles? Ah!!! Aqui?... o que é que
são? correr muito não faz bem... pois a gente você acha que é?
nem repara... que beleza a vida tem... vocês es- ALUNO: O nome do autor
tão vendo por exemplo que a rima está sem- PROF.: Isso... isso mesmo... o nome do poeta...
pre no final, né? o final de um verso rima com no caso aqui, né? é uma poetisa porque é uma
o final do outro verso, né? legal... mulher, ela se chama Verônica Mendes... a
O interessante é notarmos que a metodologia autora, né? a poeta ou poetisa, né? que fez esse
poema que não tem nome... não tem nome, né?
utilizada se preocupa em identificar nas estrofes
mas...
a presença de rimas, como podemos perceber
no questionamento “tem uma rima, né?” e na O único aspecto sobre o qual, espontanea-
ênfase do jogo das rimas “devagar... chegar... mente, o aluno chama a atenção no poema lido
vagar... devagar... rimam, né?”, os quais revelam é a sua autoria (“e esse negócio vermelho?”
o objetivo da aula (“depois vocês vão fazer a ou “o que é esse negócio vermelho?”), talvez
por estar preenchido por uma tarja vermelha PROF.: Ele tem uma coisa que eu acho que vocês
ou por encontrar-se no final do poema ou por conhecem aqui... quer ver? eu vou perguntar...
considerá-lo relevante no processo de compre- pra você... (DIRIGINDO-SE A UM ALUNO)
ensão do texto. Como esse é um dos poucos quantas estrofes tem esse poema? (HAVEN-
DO UM MOMENTO DE SILÊNCIO PELA
momentos de questionamento a priori feito TURMA) Quantas estrofes?
pelos alunos, sem que antes houvessem sido ALUNO: Quatro... quatro estrofes...
questionados pelo professor, percebemos que PROF.: Quatro...Cadê?... deixe eu ver...mostra
há um não-dito que emerge da necessidade de pra mim...
demonstrar para o professor que há outros ALUNO: (CONTANDO E APONTANDO NO
aspectos relevantes para o processo de signifi- POEMA) Uma... duas... três... quatro
cação do texto, além da estrutura estilística do PROF.: Isso... muito bem... quatro estrofes,
poema. É interessante notarmos que a devolu- estão vendo... Uma... duas... três... quatro... que
é que é uma estrofe?
ção do questionamento para a turma “o que você
ALUNO: É um negócio
acha que é?” leva o aluno a responder titubean- PROF.: Vamos ver? Ôi? é um... (APROXI-
do “o nome do autor”, resposta considerada MANDO-SE DE UM ALUNO)
correta pelo professor e confirmada pela expres- ALUNO: É um negócio
são “isso... isso mesmo”. Essa postura revela PROF.: O que é que para você é uma estrofe?
uma prática pedagógica que costuma dar a vez ó isso aqui são quatro estrofes, né? (APONTAN-
de resposta apenas com a finalidade de possibi- DO NO TEXTO) por que que ela é uma estro-
litar conhecer o que seu aluno sabe. Então, cabe fe?
ao professor adicionar mais conhecimentos, por ALUNO: Porque dá um tipo de negócio
PROF.: Um tipo de negócio é... é, talvez seja
isso, ele informa que o autor desse poema, na
por aí, né? cada uma dessas estrofes... talvez
verdade, é uma poetisa e restringe-se apenas a fale de uma coisa... mas a gente também tem
comunicar o seu nome (“é uma poetisa porque uma idéia de estrofes é um... tá vendo? Olha!
é uma mulher ela se chama Verônica Mendes”). eu tenho na primeira estrofe quatro versos, né?
Como não há nenhuma discussão em torno de cada verso é uma linha... igual ao poema que
quem é essa autora, não é mencionada ou lida a vocês fizeram aqui olha... oh... (APONTANDO
nota de fim de página que descreve, de maneira PARA UM POEMA NO MURAL DA SALA)
resumida, a vida desta, tal posicionamento nos uma estrofe... outra... outra... e aí cada estrofe
possibilita perceber a irrelevância de se tem uma... linha, né? tem uma... desculpe... no
caso deste poema cada estrofe tem quatro... cada
considerar os fatores contextuais como elemen-
estrofe tem quatro versos... o verso é uma li-
tos que influenciam na compreensão da leitura. nha, né? depois vocês vão fazer a segunda ver-
E, também, conceber a idéia de que os demais são desse poema aqui, tá? Ok? aí prestando
posicionamentos devem ser evitados, por, atenção, né? nas rimas... nas estrofes...
possivelmente, vir a derrubar todo um planeja-
mento ou apresentar um desvio teórico; consi- A partir da orientação “fazer a segunda ver-
derados irrelevantes para a temática abordada. são, prestando a atenção nas rimas, nas estrofes
e nos versos” e dos questionamentos “quantas
3. O que o professor permite sobre o poema? estrofes tem esse poema?” e “que é que para
Esse questionamento diferencia-se do pri- você é uma estrofe?” percebemos que ao pro-
meiro (item 2.1.1), porque a fala do aluno aqui fessor, durante a leitura do texto poético, inte-
é o termômetro da relação, da compreensão e ressa apenas levantar aspectos relacionados ao
da limitação de sentidos entre professor e aluno, objetivo da aula. Só é permitido ao aluno focali-
permitindo uma discussão sobre: zar a atenção em aspectos condizentes com este:
“quatro... quatro estrofes...” e que servem de
a) Aspectos estilísticos (estrofes) subsídio para discussões e produções futuras.
É interessante verificar, no diálogo a seguir, A prática pedagógica de estimar respostas que
a necessidade de o professor atingir o objetivo são compatíveis com os fins propostos (“isso...
da aula: isso mesmo... muito bem... quatro estrofes estão
vendo...”) demarca a interpretação considerada poema, reescrevam-no de forma que haja estro-
a correta pelo professor, ao mesmo tempo em fes, versos e rimas. Com isso, tal enunciado
que nos revela a necessidade de reforço dessa desvela uma formação discursiva de que o texto
resposta ou feed-back e valoriza a concepção serve de pretexto para o ensino de um conteúdo/
de um único sentido de leitura. conhecimento.
Quando o professor abre espaço de debate a
partir do questionamento: “o que é que para b) Aspectos estilísticos (rimas)
você é uma estrofe?”, este procura descobrir a Continuando com a análise dos aspectos es-
concepção de estrofe que os alunos possam vir tilísticos (rimas), partimos do seguinte dialogo
a ter de “é um negócio”. Mas a resposta dada entre professor e aluno:
pelo aluno não o satisfaz, então, ele insiste numa
PROF.: Aí fechou a estrofe, não é? tem uma
definição mais precisa, apresentando exemplos: rima, né? vai pra terceira estrofe...aí a gente
“O que é que para você é uma estrofe? ó isso tem... trago um forte guarda costas... é o meu
aqui são quatro estrofes, né? por que que ela é casco que carrego... se você sabe a resposta...
uma estrofe?”, apesar da tentativa de resposta diga logo que eu me alegro...
apresentada ser a mesma (“porque dá um tipo ALUNO: Rimou também
de negócio”). A prática de levantar questiona- PROF.: Rimou também, né? Legal...
mentos para a turma possibilita ao aluno se ALUNO: Verruga
PROF.: É aproxima, né? é tartaru... ga... com
colocar, apresentar sua interpretação. O profes- verru... ga... ru... ga... ou tartaruga... com
sor não a percebe, sendo irrelevante aprofundar ruga... legal...
a discussão sobre a idéia que os alunos têm
sobre estrofe, e fecha dizendo: “é, talvez seja Na leitura e interpretação de textos poéticos,
por aí, né?”, simplesmente, repetindo a inter- há uma ênfase no jogo rítmico, conforme
pretação dada pelo aluno ao dizer que a estrofe comprovamos na orientação “rimou também,
é um negócio. Embora o docente considere a né?”, sem aprofundar as discussões nos efeitos
fala do aluno e concorde que a estrofe é um de significância que os poemas suscitam “é
negócio, ainda assim, há um não-dito que leva à tartaru... ga... com verru... ga... ru... ga... ou
idéia da ausência de definição do que realmente tartaruga... com ruga”. O texto poético é um
é uma estrofe de acordo com a teoria literária. texto que abriga múltiplas vozes. É justamente
Esse posicionamento é percebido à medida nessa concepção de possibilidades ou efeitos
que fazemos uma comparação entre a postura de significação do texto poético que percebe-
metodológica, geralmente adotada, de sempre mos a desconsideração do professor pelo pro-
definir os termos ou concepções para os alunos cesso de significação. Quando o aluno chama a
“o verso é uma linha”. Não apresentando uma atenção “rimou também” para a presença da
definição, o professor utiliza a seguinte expres- rima carrego/alegro na leitura feita pelo pro-
são: “talvez fale de uma coisa”, na tentativa de fessor, ele ocupa um lugar de sujeito que ins-
conceituar o que é uma estrofe, revelando, talvez, creve, em seu discurso/prática, elementos da
um cruzamento com a concepção de parágrafo formação discursiva e com a qual é levado a se
pregada pela gramática normativa, ao significar identificar: a descoberta de rimas nos poemas
a estrofe como trechos ou conjunto de linhas “tem uma rima, né?”, momento propício para a
que “fala de alguma coisa”. A vaga concepção interpretação dos sentidos levantados. A respos-
de estrofe, como negócio ou algo que fala de ta a essa prática pedagógica, de sempre nortear
uma coisa, é cobrada pelo professor na revisão a interpretação para um determinado sentido,
da 1ª versão dos alunos, conforme comprova- coloca o aluno numa posição, a qual determina
mos na orientação “vocês vão fazer a segunda que somente algumas rimas possam ser ditas,
versão desse poema aqui, tá? ok? prestando como vemos na tentativa do aluno buscar outra
atenção nas rimas... nas estrofes”, com a finali- possibilidade de significância oferecida pela
dade de que, ao produzirem a 2ª versão do língua, de algo que rime com tartaruga, como:
“verruga”. O aluno desconsidera o sentido e é junto de conhecimentos que já tem do mundo e

guiado apenas pela semelhança de som ao concluir que o animal vagaroso com casco
proporcionada pelo jogo rítmico, confirmado nas costas, especificado no poema, corresponde
metodologicamente pelo professor “é aproxima, à tartaruga.
né? é tartaru... ga... com verru... ga... ru... ga...
ou tartaruga... com ruga... legal”.
4. O que os alunos dizem que o
c) Interpretação professor não permite, mas que
Para desvelarmos o sentido permitido pelo faz sentido?
professor, recortamos os enunciados:
Esse item se apresenta como um dos fun-
PROF.: O primeiro verso diz assim... (LENDO
E APONTANDO) vou levando a minha vida... damentais para a nossa análise, por possibilitar
o primeiro verso... o segundo verso é:... (LEN- a leitura de aspectos que limitam a construção
DO) sem pressa pra chegar... o terceiro verso na de sujeitos-leitores em tal prática pedagógica,
primeira estrofe é:... (LENDO) não vejo gosto por entendermos que diz respeito ao processo
em corrida por isso vou devagar... de interpretação e compreensão da leitura de
PROF.: vai pra terceira estrofe...aí a gente tem... textos poéticos.
trago um forte guarda costas... é o meu casco
que carrego... se você sabe a resposta... diga PROF.: O terceiro verso na primeira estrofe é:...
logo que eu me alegro... (LENDO) não vejo gosto em corrida... por isso
PROF.: na terceira estrofe também quatro ver- vou devagar...
sos... aonde ela está falando quem ela é, né? ALUNO: Devagar atrapalha, né?
vocês descobriram já quem ela é? quem é? PROF.: Aí fechou a estrofe, não é? tem uma
ALUNO: Tartaruga rima, né?
PROF.: Quem é o personagem? ALUNO: Tá falando do coelho, né? que ele é
ALUNOS: (RESPONDEM TODOS JUNTOS) rápido.
Tartaruga Sabendo-se que o sentido de uma palavra
Na orientação dada pelo professor, “aonde não pertence à própria palavra, mas é determi-
ela está falando quem ela é, né? vocês descobri- nado pelas posições ideológicas (vide PÊ-
ram já quem ela é?”, revela-se uma postura de CHEUX, 1995), esse item demonstra, pelas
abertura para a participação dos alunos, cabendo fugas de sentido, as limitações da proposta pe-
a estes apenas responder corretamente, “tarta- dagógica, ou seja, o que o professor não consi-
ruga”, a pergunta lançada. Nessa metodologia, dera, mas que faz sentido no processo de leitura
os alunos se limitam a preencher tais questiona- interpretativa e compreensiva dos alunos. Quan-
mentos adequadamente sem nenhum esforço, do o aluno diz “devagar atrapalha, né?” traz um
bastando apenas recorrer a alguns indícios apre- interdiscurso que prioriza uma maior agilidade
sentados na leitura feita pelo professor: “não e rapidez na conclusão da atividade, cruzado
vejo gosto em corrida por isso vou devagar” e com o sentido de devagar no poema lido “não
“trago um forte guarda costas... é o meu casco vejo gosto em corrida por isso vou devagar”. O
que carrego”. A provocação feita pelo professor interdiscurso da fábula A tartaruga e a lebre se
durante a leitura, “na terceira estrofe... a onde faz presente pela idéia de que a tartaruga só
ela está falando quem ela é, né? vocês descobri- ganhou a corrida porque reconheceu ser um
ram já quem ela é? quem é?” revela uma con- animal devagar que não precisava ter pressa
cepção de texto como espaço fechado, no qual para atingir o seu objetivo. A lebre, ao contrário,
os sentidos são encontrados linearmente, essa como animal veloz, subestimou a vagareza da
concepção de interpretação leva o aluno a recu- tartaruga e perdeu a corrida (“tá falando do
perar, no próprio texto, a informação de quem coelho, né? que ele é rápido”). Nesse sentido,
ou sobre o que fala o poema. O aluno chega a pode-se dizer que a rapidez atrapalha (“devagar
esse entendimento ou interpretação pelo con- atrapalha, né?”). O uso da partícula final né faz
o mesmo movimento do uso dessa, outras vezes, PROF.: É aproxima, né? é tartaru... ga... com
pelo professor. O aluno pede uma concordância verru... ga... ru... ga... ou tartaruga... com
de ponto de vista e uma escuta do professor ruga... legal... legal... muito bem... aí coelho
não rima, né? e também pelo... pelo... conteú-
para sua leitura. Toda essa gama de possibilida-
do que ela está dizendo.
des de sentido, na fala do aluno, não é conside-
rada pelo professor, preocupando-se apenas em Observando tais enunciados, percebemos o
dar andamento ao objetivo da aula (“aí fechou seguinte movimento: o professor questiona os
a estrofe, não é? tem uma rima, né?”). alunos para verificar se eles já descobriram de
A fim de analisar o tipo de leitura realizado quem trata o poema (“vocês descobriram já
pelos alunos, partimos do seguinte diálogo: quem ela é?”). Após as crianças já terem des-
coberto que o poema se refere à tartaruga (“tar-
PROF.: não vejo gosto em corrida... por isso
vou devagar... trago um forte guarda costas... taruga”) o professor, novamente, questiona:
é meu casco que carrego... aqui ó... na terceira “vocês conhecem esse poema?”. E, para sua
estrofe também quatro versos... a onde ela está surpresa, eles respondem que já conheciam o
falando quem ela é, né? vocês descobriram já poema lido (“já”). O professor, como planejado,
quem ela é? quem é? segue, então, com sua leitura, sendo interrompi-
ALUNO: Tartaruga do por um aluno que questiona: “fala do coelho,
PROF.: Quem é o personagem?
não é?”, referindo-se à interpretação da última
ALUNOS: (RESPONDEM TODOS JUNTOS)
Tartaruga estrofe. O professor, diante dessa antecipação,
PROF.: Vocês conhecem esse poema? dirige-se ao aluno e questiona se a última estrofe
ALUNOS: Já refere-se ao coelho (“se fala do coelho este
PROF.: Legal... ela continua na última estrofe... poema?”). O docente então propõe o seguinte
ALUNO: Fala do coelho, não é? questionamento: “você acha que cabe coelho
PROF.: Ó o que ela diz? aqui? não, né? até porque nem rima, né?”, na
ALUNO: Fala do coelho, não é?
tentativa de problematizar para o aluno como
PROF.: Oi?
ALUNO: Fala do coelho, não é? esse poema falaria do coelho se essa palavra
PROF.: Ai... eu ainda não entendi... fala mais não rima com nenhuma outra presente no texto.
alto... Nessa tentativa de interpretar a possibilidade
ALUNO: Fala do coelho, não? da presença do coelho no poema, o professor
PROF.: Ah! se fala do coelho este poema? você torna a questionar: “você acha que o coelho é
acha que o coelho é rápido ou melhor? você rápido ou melhor?”. A interpretação que o aluno
acha que ela tá falando aqui?
demonstra ter feito (“tá falando do coelho, né?
ALUNO.: Tá falando do coelho, né? que ele é
rápido que ele é rápido”) está preso a uma leitura com
PROF.: Depois a gente vê... eu vou ler aqui atribuição de sentido, buscando justificar o tipo
um pouquinho pra gente entender, tá? Va- de animal e o que ocasionou tal fato. Após a
mos ver? (LENDO) mesmo sendo bem anti- seguinte orientação: “eu vou ler aqui um
ga... eu tenho até pouca ruga... pense alto, pouquinho pra gente entender, tá? mesmo sendo
então diga sou a velha... bem antiga... eu tenho até pouca ruga... pense
ALUNOS: (JUNTOS) Tartaruga
alto, então diga sou a velha...”, o professor rea-
PROF.: Tartaruga, né?... sou a velha... você acha
que cabe coelho aqui? liza novamente a leitura e a turma se pronuncia
ALUNO: Não reafirmando que o poema fala sobre a tartaruga
PROF.: Não, né? até porque nem rima, né? (“tartaruga”). Então, ele, dirigindo-se ao aluno
sou o velho coelho, né? porque tartaruga rima que questionou sobre a presença do coelho,
com antiga, né? mesmo sendo bem... antiga... pergunta: “você acha que cabe coelho aqui?”.
não... não tem rima não... mesmo sendo bem Ao aluno cabe responder: “não”. O professor
antiga... eu... até mesmo... desculpe... mesmo
sendo bem antiga... eu tenho até pouca ruga... segue a aula orientando a discussão sobre um
pense alto então diga... sou a velha tartaruga novo conhecimento, ao falar que é necessário
ALUNO: Verruga ler mais um pouquinho para ver se dá para
entender o poema (“deixa a gente ver... eu vou estaria abordando a última estrofe. Quase no
ler aqui um pouquinho para a gente entender, final da aula, os alunos já percebem a preocu-
tá?”). pação de interpretar o texto pelo jogo de rimas
Essa orientação pode revelar a concepção e citam a palavra verruga para rimar com tarta-
de que as palavras e as expressões produzem ruga, desconsiderando se esta mantém ou não
sentido no funcionamento do discurso, mas uma ligação de sentido com os apontados pelo
também permite a concepção de que é na estru- texto.
tura linear do texto que está o seu sentido, A prática pedagógica analisada apresenta
pronto para ser caçado. Ao enunciar “depois a uma metodologia que busca sempre direcionar
gente vê”, o adjunto adverbial de tempo depois a fala dos alunos, com a finalidade de manter
aponta para o deslocamento da resposta do a temática a ser estudada e a conservação de
aluno, que acreditava ser o coelho o objeto de um tipo de interpretação, independente dos
que trata a última estrofe do poema; para a demais efeitos de sentidos provocados pelo
conclusão conduzida pelo professor e à qual texto. Revela, ainda, uma concepção de leitura
todos os alunos devem chegar: o poema fala dada, na qual os sentidos são, previamente,
sobre a tartaruga. O fio do discurso do professor estipulados pelo autor, isto é, leitura para-
vai direcionando a leitura do poema e sua frástica, estando presentes no texto “aí coelho
possibilidade de interpretação, conforme não rima, né?... também pelo... pelo conteúdo
comprovamos nos seguintes questionamentos: que ela está dizendo”. Afinal, o coelho vê gosto
“você acha que ela tá falando aqui?”,”depois a em corrida, não anda devagar, não tem rugas
gente vê... eu vou ler um pouquinho pra gente pelo corpo e não carrega um guarda costas,
entender, tá? vamos ver?”, “você acha que cabe sendo esses os conteúdos a que se refere o
coelho aqui?, não, né?”. Leva a outra conclusão, professor na busca da significação, que o poe-
a partir do jogo de rimas produzido (“tartaruga ma não trata do coelho.
com ruga... legal... legal... muito bem... aí Este trabalho aponta que a perspectiva de
coelho não rima, né?”), ou seja, na fala do leitura, desvelada na fala de alguns alunos,
professor, pode-se observar a orientação de que assume a concepção de leitura como produzida
o aspecto estilístico é o responsável pela leitura e polissêmica, demonstrando que os sentidos
interpretativa e pela descoberta de quem e de se dão nas relações entre os textos e os contextos
que trata o texto. e que, num texto, há sempre novas (outras)
A preocupação do professor em priorizar as possibilidades de leitura. Com isso, podemos
características estilísticas do texto poético: ora compreender que, na prática analisada, os
priorizando a divisão de estrofes e versos e, alunos adotam o posicionamento de sujeitos-
outra hora, o jogo de rimas; faz com que ele leitores. Apesar da metodologia utilizada, mui-
não permita ou entenda a busca de sentidos tas vezes desconsidera-se esse tipo de sujeito,
revelada por seus alunos. Por exemplo, ele não transformando-o em mero interprete do texto.
percebe a interdiscursividade, remetida pela Nos turnos enunciativos analisados, a prática
ilustração de um coelho e também pela mate- adotada de leitura, restrita aos aspectos esti-
rialidade discursiva do próprio poema (“não lísticos do poema, limita o sentido da leitura à
vejo gosto em corrida por isso vou devagar” e interpretação de aspectos gráficos ou lingüís-
“trago um forte guarda-costas, é meu casco que ticos. Tal metodologia desconsidera a informa-
carrego”), ativando, com isso, a memória ção do aluno por não considerá-la relevante para
discursiva da fábula A Tartaruga e a Lebre. Essa o processo de significação do texto poético,
metodologia não percebe tal interdiscursivida- estando o professor apenas interessado na con-
de, presente nos discursos demonstrados pelo tagem de estrofes ou localização de rimas,
contínuo questionamento do aluno “fala do silenciando, com isso, possibilidades de sentido
coelho, não é?” ou “tá falando do coelho, né? e enfatizando a superioridade de uma interpre-
que ele é rápido” na busca de sentido do que tação única.
III – Conclusão Esse posicionamento do professor, na prática

pedagógica, revela um movimento de tensão
A Análise do Discurso, quer seja considera- entre a função crítica e a censura. A leitura tem
da como dispositivo de análise ou como novos sido tomada como modelo excludente e dire-
gestos de leitura, “se apresenta como uma forma cionador de significados na escola, de forma
de conhecimento que se faz no entremeio e que geral, reproduzindo a mesma prática de leitura
leva em conta o confronto, a contradição entre através dos anos, com diferentes leitores e com
sua teoria e sua prática de análise” (PÊCHEUX, condições de produção diferenciadas, não per-
1997, p. 8). É nessa concepção que podemos mitindo o direito elementar de qualquer leitor
perceber que o sentido, o sujeito, as condições ler o mesmo texto de forma diferente (censura
de produção e os não-ditos vão-se constituindo dos sentidos).
no processo de enunciação e de leitura. A leitura Há momentos em que o professor, imbuído
passa a ser vista como um processo dialético que de alguns princípios que acredita norteadores
se insere no processo-histórico-social, portanto,
da pedagogia moderna, no sentido de que hoje
a leitura faz parte do sujeito e é produzida,
o ensino não pode ser concebido de forma
estando exposta ao equívoco da língua.
autoritária, silencia sua autoridade, servindo-
Ler exige um esforço intelectual, tornando
se dos verbos imperativos na 1ª pessoa do plural
compreensíveis as leituras realizadas e o sentido
“nós vamos ler juntos”.
produzido pelo texto, além da decifração do
O que podemos perceber, pela análise dos
código ou do sentido dado no texto. Para a teoria
enunciados emitidos nessa prática pedagógica,
discursiva, a leitura pode ser considerada como
deixa-nos reticente quanto à constituição de
interpretação e compreensão, dependendo da
sujeitos-leitores, já que, em momento algum,
distinção de posições de sujeitos e gêneros
esses são colocados livremente diante do texto
discursivos.
para significá-lo, construir suas próprias inter-
Diante disso, retomamos a hipótese nortea-
dora do nosso estudo, a qual aponta para a pretações e poder, assim, comparar a sua leitura
homogeneidade do sentido propagada na aula à do professor e à dos demais colegas, levando
de leitura, levando o aluno à prática de apreen- em consideração que a pluralidade de leituras
são do sentido dado difundido pelo autor (o que está relacionada à historicidade.
o autor quis dizer?). Podemos pensar que a aula É no interior do movimento dialógico, lugar
de leitura constitui uma arena de luta pela signi- onde estão o texto, o professor e o aluno que se
ficação (vide BAKTHIN, 1997), em que o mais coloca a necessidade de uma revisão da meto-
forte acaba tirando vantagem do lugar que dologia analisada. Nesse sentido, a leitura, na
ocupa na instituição, para fazer valer o seu ponto perspectiva discursiva, permite ao professor
de vista. Geralmente, este é o professor, devido desvelar as condições de produção da leitura,
ao imaginário presente na prática pedagógica propiciando, de um lado, a construção de his-
do sistema educacional vigente. tórias de leituras e, de outro, estabelecendo,
Eis a resposta para uma das nossas proble- quando necessário, as relações intertextuais,
máticas: o que é dito e permitido na prática de resgatando a história dos sentidos do texto. Para
leitura com textos poéticos nas séries iniciais? tal, é preciso se fazer uma observação em rela-
A autoridade do professor, revelado, pelo dis- ção a leituras previstas e possíveis para o texto.
curso autoritário, dá-se nas relações manifes- A prática analisada revela uma postura de
tadas num dado momento histórico-social, as direcionamento de sentido para o texto, indo
quais tecem a trama ideológica, que permeia o contra a idéia de que o sujeito não pode não-
sujeito e constrói o discurso e o imaginário significar/fazer significar: ele é levado a dizer
discursivo. Assim, o professor incube-se, social- o que é isso. Há, assim, uma imposição à
mente, da imagem daquele que expõe o saber e interpretação, revelada pela prática pedagógica
veicula o significado do texto, cuja verdade de calar, reduzir a uma única possibilidade de
deve ser compreendida e assimilada. sentido e a um conteúdo, desvelar a impressão
do sentido literal, apagar as condições sócio- encontra escondida na superfície textual, caben-
históricas e conceber o sentido como um efeito do ao leitor descobri-la.
de evidência. Essa prática pedagógica, ao não considerar
Percebemos, de forma silenciada, uma con- as condições de produção, o interdiscurso e as
cepção metodológica que visa apenas à forma- histórias de leituras, exclui e restringe as possi-
ção de intérpretes e não de sujeitos-leitores, bilidades de sentidos que os alunos apresentam
como acreditamos ao escolher tal prática meto- durante a leitura compreensiva que realizam.
dológica para objeto de estudo. Nesse sentido, Ela desconsidera, também, que o aluno saiba
o aluno-leitor está sendo levado a reproduzir o que há sentidos previstos para um texto e que
sentido permitido pelo professor, discussão essa previsão advém das condições de produção
retratada no item 4. A leitura constitui-se em e dos interdiscursos que suscita. Apesar de essa
processo linear, sendo a busca de significação metodologia limitar tal postura, percebemos,
determinada pelo professor. O olhar analítico nos enunciados presentes no item 4, que há um
demonstra-se como necessário para levan- deslizamento de sentidos esperados e permiti-
tarmos o seguinte questionamento: essa meto- dos. Desvela-se, assim, o momento em que as
dologia é capaz de formar sujeitos-leitores, crianças assumem o papel de sujeitos-leitores,
quando apenas cabe ao professor o papel de realizam uma leitura compreensiva e buscam
dirigir o processo de ensino-aprendizagem? significados possíveis para os efeitos de senti-
Acreditamos que não, pois um dos limites dos propagados pelos poemas, ao cruzar e trazer
metodológicos apresentados é o direcionamento para essa leitura histórias de leituras suas.
de sentidos e a predisposição de conceber A leitura é tida como uma construção de
conceitos prontos. sentidos determinados pela inserção do leitor
Essa metodologia revela um mecanismo dentro de um dado contexto sócio-histórico-
ideológico de linguagem que forma um leitor ideológico e pelas suas histórias de leituras.
enquadrado no que Orlandi (2001) chama de Lidar com a leitura é, enfim, discutir a ilusão
leitor com perfil empresarial: um leitor de da consciência plena que nos faz acreditar numa
quantidade, de resumo, com fins estritamente única e onipotente interpretação. Desse modo,
pragmáticos, que realiza leituras lineares, super- o trabalho de leitura deve permitir ao aluno
ficiais, de aparência, todas em grande quanti- trabalhar com a multiplicidade de sentidos,
dade. A formação desse tipo de leitor, revelável perceber as condições de produção, desvelar os
pelos limites dessa ação pedagógica, implica ditos e os não-ditos que permeiam o discurso e
num direcionamento de significados e sugere, as histórias de leitura: a sua própria história de
para os alunos, o imaginário de que um texto leitura, a história de leitura dos textos e a história
só permite uma única interpretação, a qual se da relação da história de leituras com a escola.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. São Paulo, SP: Hucitec, 1997.
CALIL, E. Poema de cada dia: uma proposta didática para o ensino fundamental. [S. l: s. n.], 2002.
(mimeografado).
MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. São Paulo, SP: Cortez, 2001.
ORLANDI, E. P. O inteligível, o interpretável e o compreensível. In: ZILBERMAN, R.; SILVA E.T.
Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo, SP: Ática, 1988. p. 58-77.
_____. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis: Vozes, 1996.
_____. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 2. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2000.
ORLANDI, E. P. Discurso e Texto: formação e circulação dos sentidos. Campinas: Pontes, 2001.
PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 2. ed. São Paulo: Editora da
UNICAMP, 1995
_____. O Discurso: estrutura ou acontecimento. 2. ed. Campinas: Pontes, 1997.
A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO

NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DO TEXTO
Eliete Maria Araújo Santana *
RESUMO
A produção textual está condicionada por elementos extralingüísticos, no plano

social e histórico, no plano individual e no plano da situação comunicativa
específica. Numa tentativa de propiciar uma maior reflexão a respeito desses
processos envolvidos na construção de sentido do texto escrito, objetivamos
apresentar, nesta exposição, a influência do contexto de produção durante o
processamento textual.
Palavras-chave: Texto – Contexto – Sentido
ABSTRACT
CONTEXT’S INFLUENCE IN TEXT MEANING CONSTRUCTION

Text production is conditioned by extralinguistics items, from the social and
historical spheres, from the individual sphere and from a specific commu-
nicative situation. In a trial to provoke a greater reflection upon those processes
involved in the construction of meaning, within a written text, we aimed to
show the influence from the context of production during the textual process.
Keywords: Text – Context – Meaning
Introdução 1
quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu
processo de sociabilização. Portanto, a constru-
Os pressupostos teóricos provenientes do ção das atividades discursivas dá-se no espaço
sócio-interacionismo vêem a língua como um das práticas discursivas, ou seja, no âmbito de
fenômeno interativo e dinâmico, como um ações de um nível mais geral e orientadas
produto coletivo e histórico. Nesta perspectiva, socialmente. Essas ações são determinadas, de
a construção de sentidos, seja pela fala, escrita um lado, por práticas e maneiras de fazer sentido,
ou leitura, está diretamente relacionada às e de outro, por formas de tirar sentido da
atividades discursivas e às práticas sociais, às linguagem, de uma dada comunidade social.
*
Licenciada em Letras Vernáculas pela Universidade Federal da Bahia – UFBA; Mestre em Lingüística pelo Progra-
ma de pós-graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Professora do Centro Federal de
Educação Tecnológica da Bahia - CEFET-BA; professora da Universidade Salvador - UNIFACS - Curso de pós-
graduação “lato senso” em Gramática e Texto. Endereço para correspondência: Rua Silveira Martins, 29, 1ª Trav. do
Saboeiro, Cabula – 40150.000 Salvador-Ba. E-mail: eliete02@yahoo.com.br
1
Comunicação apresentada na XIX Jornada de Estudos Lingüísticos, realizada em Fortaleza-CE, na Universidade Federal do Ceará
– Período: 4, 5 e 6 de setembro de 2002.
A influência do contexto de produção na construção de sentido do texto
Essa concepção é fundamental para a com- dológicos principais, para a coleta dos dados,
preensão dos modos de participação dos interlo- foram a observação participante com anotações
cutores na elaboração do texto escrito, preocu- de aulas de produção textual, uma entrevista
pação desse estudo. Entende-se que o texto ativa semi-estruturada gravada em fita cassete, pro-
estratégias, expectativas, conhecimentos lin- duções escritas dos alunos, gravação audiovi-
güísticos e não-lingüísticos. Assim, na atividade sual dos comentários dos textos dos sujeitos
de produção textual, segundo Koch (1998), os focais para a atividade de retextualização.
parceiros mobilizam diversos sistemas de co-
nhecimento que têm representados na memória,
A construção de sentido do texto
a par de um conjunto de estratégias de proces-
samento sociocognitivo e textual. A busca de compreensão, a necessidade de
Seguindo a abordagem do interacionismo ser compreendido e o caráter dialógico intrín-
sócio-discursivo, Bronckart (1999) fundamen- seco ao enunciado fazem com que o sujeito que
tado, sobretudo, na obra de Vygotsky, ao anali- enuncia constitua para si um possível destinatá-
sar as condições de produção dos textos, evi- rio e, de certa forma, se constitua também,
dencia que, para produzir um texto, o agente transitoriamente, como esse possível destina-
deve mobilizar algumas de suas representações tário, num processo dinâmico e complexo de
sobre os mundos. Essa mobilização, segundo o inserção na rede comunicativa que se estabelece
autor, deve ser efetuada em duas direções no sistema social (GARCEZ, 1998, p. 61).
distintas: o contexto de produção – conjunto Destaca, ainda, Garcez que essa é uma das
dos parâmetros que podem exercer influência construções teóricas de Bakhtin mais esclarece-
sobre a forma como um texto é organizado, doras para a compreensão do fenômeno da
aspectos do mundo físico e do mundo social e escrita: não há apenas um destinatário real,
subjetivo e o conteúdo temático ou referente concreto, identificável; nem apenas mais um
de um texto – conjunto de informações que são destinatário virtual, secundário, possível, ideal;
explicitamente apresentadas, isto é, que são mas há um destinatário terceiro em que sobre-
traduzidas, no texto, pelas unidades declarativas paira o próprio diálogo e é formado por um
da língua natural utilizada. conjunto ideológico ao qual o autor pertence e
Como se vê, os resultados das pesquisas ao qual quer satisfazer, responder, refutar,
constatam que o uso da linguagem, real e contradizer. Assim, para Bakhtin, compreender
concreto, depende da aprendizagem que se a fala do outro e fazer-se compreender pelo
realiza nas interações sociais e culturais. A outro têm a forma do diálogo: quando compre-
perspectiva sócio-interacionista da aquisição e endemos o outro, fazemos corresponder à sua
desenvolvimento da linguagem vê esse fenôme- palavra uma série de palavras nossas: quando
no como um processo contínuo de construção nos fazemos compreender pelos outros, sabe-
negociada e solidária do objeto lingüístico, mos que às nossas palavras eles fazem corres-
observável tanto na ampliação do universo oral ponder uma série de palavras suas.
como na do universo escrito. Há, naturalmente, componentes reflexivos
no ato da escrita: trata-se não só de saber escre-
ver, mas também de pensar sobre o que, como
Contextualizando o estudo e para quem vai escrever. Acredita-se, assim,
que a complexa coordenação de operações
O corpus analisado para este trabalho cons- implicadas no escrever é dominada num longo
tituiu-se predominantemente de depoimentos processo. Nos depoimentos seguintes, ficam
dos alunos do 3º ano de Ensino Médio do explícitos os esforços dos alunos em relação à
CEFET-BA que participaram, nas oficinas de produção escrita.
produção textual, como sujeitos focais da nossa Aas: Primeiro eu faço um resumo. Tem aquele
pesquisa de mestrado. Os procedimentos meto- tema, eu tento analisar o tema e vou escrevendo
o que vem na cabeça sobre aquele tema. Depois deliberados de ensino. Para Vygotsky (1998),
eu tento arrumar, mas muitas vezes não encaixa uma criança deixada sozinha com a língua escri-
uma coisa na outra, fica um parágrafo, mas às ta, não tem material suficiente para construir
vezes não tem a ver com o próximo, como se
fossem coisas diferentes, é mais ou menos as- uma concepção que dê conta de toda a estru-
sim. turação do sistema. A mediação de outros indi-
Adb: ... tem algumas vezes que eu acho que,
víduos é essencial para provocar avanços no
que até pro meu ver, eu acho que as pessoas que domínio desse sistema culturalmente desenvol-
vai ler o meu texto, não vai entender bem, en- vido e compartilhado.
tendeu? Porque eu entendo assim, eu às vezes Para que o texto cumpra alguma função ou
tenho consciência que, que aquela expressão que objetivo, é preciso, portanto, que autor e leitor
eu vou utilizar naquele contexto, acho que não compartilhem: nos seus conhecimentos prévios,
vai chegar bem aos ouvintes – aos ouvintes é
lingüísticos, textuais e de mundo. Não se deve
ótimo, né? Aos que vão ler, aos leitores, né?
Então, eu acho que tem algumas vezes que a perder de vista que o autor, no trabalho de cons-
pessoa tem dificuldade de entender o que eu trução de sentido do texto escrito, está sempre
estou falando, o que eu estou escrevendo, o que envolvido por condicionamentos históricos, cul-
eu quero expressar. turais e ideológicos.
Nesses depoimentos, verifica-se que as alu- Assim, para Garcez (1998, p. 63):
nas posicionam-se diante dos processos básicos ... o texto escrito, enquanto ação com sentido,
da escrita, ou seja, planejamento, tradução, revi- constitui uma forma de relação dialógica que
são e monitoração, ressaltados por Flower e transcende as meras relações lingüísticas, é uma
Hayes (1994) em seu modelo sobre o proces- unidade significativa de comunicação discursiva
samento da escrita. Contudo, percebe-se que os que tem articulações com outras esferas de va-
lores. Exige a compreensão como resposta, e esta
modelos formais cognitivistas não abrangem a compreensão configura o caráter dialógico da
complexidade do fenômeno do processamento ação, pois é parte integrante de todo o processo
textual, visto que estes não tratam das implicada escrita e, como tal, o determina.
ções sócio-históricas do processo da escrita. As
Diante dessas considerações, passa-se aqui
alunas Aas e Adb mostram-se preocupadas com
a apresentar e a analisar os processos e as
a construção de sentido de seu texto. Aas chama
estratégias mobilizadas pelos alunos no
atenção para a dificuldade em organizar a estru-
tura textual e ressalta que o mais difícil é cons- percurso de construção de sentido do texto, com
truir parágrafos com sentidos. Já Adb demons- o objetivo de entender que processos lingüís-
tra que a dificuldade é ser entendida pelo outro. tico/cognitivo/interativos estão envolvidos nos
Esta aluna tem consciência de que entender o mecanismos da produção escrita.
sentido de um texto é um processo interativo,
as idéias circulam sempre em ritmo de confron-
to da linguagem contra si mesma, sempre em Os processos e as estratégias acio-
busca de significação. nadas na construção de sentido do
Ao escrever, o aluno amplia a consciência texto
de que o outro que o lê existe, não como leitor
passivo, mas como alguém capaz de co-parti- Conforme foi abordado, na visão da teoria
cipar do seu texto. Nesta perspectiva, a teoria sócio-interacionista, a escrita está condicionada
sócio-histórica fornece indícios de como articu- por elementos extralingüísticos, no plano social
lar uma reflexão sobre o processo da escrita, na e histórico, no plano individual e no plano da
medida em que contempla aspectos desse situação comunicativa específica. Essas contri-
problema de forma inovadora, abrindo caminho buições permitem compreender que o processo
para a compreensão da questão como um todo. da escrita está vinculado ao estudo das práticas
A aprendizagem de um objeto cultural tão com- interacionais, das quais o indivíduo participa,
plexo como a escrita depende de processos no seu contexto social, como sujeito enunciador.
Partindo dessa concepção, investigam-se, possa tirar proveito do que eu já vi, do que eu
aqui, os processos e as estratégias lingüístico- sei, eu vou tentar analisar no, no conscientemen-
cognitivas e sócio-interativas utilizadas pelos te e escrever aquilo que vem na minha cabeça,
no caso, o que eu penso daquilo que está escrito
sujeitos na construção de sentido de um texto
do tema. O que é que o tema é pra mim como o
escrito. tema está na minha cabeça, do modo que eu es-
Analisando os depoimentos dos sujeitos da tou pensando...
pesquisa, vê-se que, na construção de sentido
Apl: depois eu tento organizar as idéias que eu
de um texto, são mobilizados fatos mentais, penso a respeito do tema, né? Dando uma se-
sociais e lingüísticos. Nessas operações, os alu- qüência com início, meio, a estrutura do texto...
nos articulam estratégias dos três grandes siste-
Apl: colocando as idéias, né? As idéias, é ten-
mas de conhecimento – citados por Koch (1998) tando estabelecer entre elas uma seqüência...
– o enciclopédico, o lingüístico e o interacional. vejo o que está coerente e o que não está coe-
Observem-se, nestes fragmentos, os proces- rente, tem que fazer uma correção, é, no caso,
sos e as estratégias utilizados pelos alunos Acl mudar palavras repetidas, a vírgula colocar no
e Apl, na construção de sentido do texto. local certo e fazer uma estrutura daquelas idéi-
as que eu coloquei, inverter parágrafos, trocar
Acl: Começam a surgir idéias assim, fatos que idéias de lugar.
ocorreram que eu posso contar, coisas que eu li,
coisas que eu posso botar ali. Agora, colocar com Nos depoimentos dos alunos Acl e Apl, as
a minha linguagem, a minha visão, a minha in- estratégias utilizadas na produção do texto estão
terpretação e, e eu quero começar logo a divididas em etapas: o tempo da atividade men-
estruturar. Primeiro tento fazer, dá o título pri- tal (geração ou busca de idéias) e o tempo da
meiro. (...) Eu gosto muito de fazer isto. É quan-
prática verbal (realização lingüística efetiva).
do eu vou desenvolvendo o meio assim, vão
surgindo argumentos, aí eu vou colocando idéi- Assim, entre a produção cognitiva e a verbal,
as. (...) Eu tenho que está encaixando. A minha há um planejamento prévio antes da execução
briga com as palavras é essa, eu tenho que tá do texto. No processamento textual, os alunos
encaixando, colocar cada palavra no lugar. ... acessam diversos sistemas de conhecimentos
Acl: Eu vou seguindo a redação normal, quan- que têm representado na memória, a par de um
do surge uma idéia, aí eu faço o rascunho de um conjunto de estratégias de processamento de
parágrafo, aí eu leio o parágrafo, vejo como é caráter sócio-cognitivo e textual.
que está este parágrafo, se vai o que eu não gos- Para demonstrar, de uma forma mais
to, vou mudando, risco, coloco por cima. E, detalhada, esses sistemas de conhecimentos (de
assim... é um parágrafo, mas é organizado, eu
mundo, lingüístico e interacional), acessados
risco mas tenho paciência de apagar, coloco
dados, assim, mas já encaixado às frases. Vou pelos alunos, durante a produção textual, sele-
encaixando, vou montando o texto, assim. Ter- cionam-se algumas das estratégias imbricadas
minou esse parágrafo, acho que está bom, aí eu nesse processo, tomando-se como exemplo os
passo para outro parágrafo. Não, vou escreven- depoimentos dos alunos durante a entrevista,
do e depois consertando. Depois eu, num míni- quando estes descrevem as estratégias que
mo, antes de entregar a redação, eu reviso ela, articulam durante o processamento textual.
umas seis vezes, no mínimo, porque além de ver Apresenta-se, aqui, uma adaptação dos siste-
parágrafo por parágrafo, depois eu faço uma
revisão geral e antes de passar a limpo, eu leio
mas de conhecimento resumidos nos três
de novo, vou passando a limpo e vou prestando quadros a seguir. O objetivo é tornar de fácil
atenção, faltei isso, faltou isso, faltou isso. visualização as estratégias postas em prática
pelos alunos no percurso da construção de senti-
Apl: Até chegar ao texto, primeiro eu vejo, no
caso, se o texto tem a ver com a minha vida, né? do do texto.
Se é alguma coisa que aconteceu comigo se eu Pela leitura do quadro 1, pode-se inferir que
posso tirar da minha vida uma experiência que o sentido do texto se constrói, não só do ponto
vá compor aquele texto, segundo se for, no caso, de vista de uma manifestação externa, como
um texto que não tenha nada a ver, que eu não também do ponto de vista do sistema interno
Quadro 1
CONHECIMENTO ENCICLOPÉDICO OU CONHECIMENTO DE MUNDO
Estratégias dos alunos Exemplos
1. Conhecimentos prévios Acl: Começam a surgir idéias assim, fatos que ocorreram ...
Ajs: ... é a leitura que dá o conhecimento prévio (ri) como eu já falei,
pra escrever, quando você lê mais, você já tem o conhecimento prévio,
sabe?....
Ajs: Assim, primeiro eu vou buscando todo o meu conhecimento sobre
o tema, né?
Ash: Tudo que eu sei que tem a ver com o tema. Eu estruturo a redação
na cabeça, tudo certinho na cabeça, até as palavras que eu vou usar. Só
que na hora acaba acrescentando alguma coisa, não sai exatamente da
forma que eu tinha planejado.
2. Intertextualidade Acl: coisas que eu li...
Ajs: ... tenho que saber, é difícil escrever sobre um tema que a gente
não conhece. Quando é um tema que eu já li alguma coisa...
3. Geração de idéias Acl: ... Agora colocar com a minha linguagem, a minha visão, a minha
interpretação...
Apl: ... eu vou tentar analisar no, no conscientemente e escrever aquilo
que vem na minha cabeça, no caso, o que eu penso daquilo que está
escrito do tema. O que é que o tema é pra mim como o tema está na
minha cabeça, do modo que eu estou pensando.
Ash: Primeiro eu penso o tema como um todo, aí penso em tudo, boto
tudo na cabeça, o que vou escrever ...
Adb: ... Eu boto os tópicos de tudo que eu vou, de tudo que tem de
desenvolver, depois eu faço pesquisa e vou lá e desenvolvo, entendeu?
ao sujeito. A produção de texto envolve, portan- dos discursivos, cujas coordenadas são distintas
to, a interação do potencial cognitivo do autor das coordenadas do mundo ordinário, no qual
desde o conhecimento prévio do assunto, até se realiza a ação do agente.
as diversas estratégias adotadas para se produzir Deste modo, ao produzir um texto, o sujeito
o texto: “Assim, primeiro eu vou buscando todo procura recriar as relações que estão de forma
o meu conhecimento sobre o tema, né?” natural e concreta no meio social e cultural, ou
Para Bronckart (1999, p. 98), quando uma seja, o texto do aluno está sempre imerso numa
ação de linguagem se desencadeia e um texto é rede de outros textos, vinculados ao contexto
produzido, esses conhecimentos são, necessa- das práticas escolares, e mantém com eles essas
riamente, submetidos a uma reestruturação que relações dialógicas. Provém, assim, das formas
apresenta dois aspectos principais. De um lado, de interação e das condições sociais em que o
enquanto os conhecimentos prévios são simul- aluno está inserido: “... coisas que eu li...”, “...
tâneos – eles coexistem em um agente, em um tenho que saber, é difícil escrever sobre um tema
determinado tempo – e parecem estar organiza- que a gente não conhece. Quando é um tema
dos, de modo lógico e hierárquico, sua mobili- que eu já li alguma coisa ...”. Ficam explícitas,
zação em um texto exige que sejam ordenados nestes exemplos dos alunos, as manifestações
em um plano sucessivo, o que perturba, ineluta- da intertextualidade – a busca de conhecimentos
velmente, sua estrutura lógica anterior. De outro de outros textos. Segundo Koch (1998, p. 46),
lado, pelo fato mesmo de serem semiotizados, todo texto é um objeto heterogêneo, que revela
os conhecimentos mobilizados em um texto uma relação radical de seu interior com o seu
organizam-se em mundos “outros”, ou em mun- exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem
parte outros textos que dão origem, que o prede- que vem na minha cabeça, no caso, o que eu
terminam, com os quais dialoga, que retoma, a penso daquilo que está escrito do tema. O que
que alude, ou a que se opõe. Ressalta a autora é que o tema é pra mim como o tema está na
que foi esta a razão que levou Beaugrande e minha cabeça, do modo que eu estou pensando”.
Dressler (1981, apud KOCH, 1998) a aponta- Para Van Dijk (1992, p. 161), os usuários da
rem como um dos padrões ou critérios de língua buscam as idéias arquivadas na memória
textualidade, a intertextualidade, que, segundo e constroem uma representação mental do texto;
eles, diz respeito aos modos como a produção tentam mapear, de certa forma, de que trata o
e recepção de um texto dependem do conheci- texto. Entende-se, assim, que, no processo de
mento que se tenha de outros textos com os produção de texto, o sujeito ativa os conheci-
quais ele, de alguma forma, se relaciona. Assim mentos de mundo armazenados na memória,
sendo, a intertextualidade pode ser considerada relacionando-os com os que vêm da própria
como um trabalho de transformação e assimila- situação interlocutiva e articula-os de modo a
ção de diversos textos previamente existentes. produzir novas idéias, nova maneira de
Como se vê, nesses processos estão situadas, interpretar a questão, de modo a organizá-los
também, a geração de idéias, as previsões, as para formar um texto que pareça coerente e
construções de imagens mentais, a integração coeso para os seus interlocutores.
da informação com os conhecimentos elabora- O quadro 2 exemplifica o trabalho lingüísti-
dos pelo autor do texto: “... eu vou tentar anali- co realizado pelos alunos no processo de
sar no, no conscientemente e escrever aquilo produção de texto.
Quadro 2
CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO
Estratégias dos alunos Exemplos
1. Organização textual Acl: Eu vou seguindo a redação normal, quando surge uma idéia, aí eu faço
o rascunho de um parágrafo, aí eu leio o parágrafo, vejo como é que está
este parágrafo, se vai o que eu não gosto, vou mudando, risco, coloco por
cima... Amv: Olhe, pra eu começar redigir o texto demora tanto porque
depois que você faz as idéias e pra tentar arrumar e tudo. Acho que o problema
está ai, é você arrumar todas as idéias que você tem. ...Amv ... Você sabe
que você vai escrever, mas não sabe como, assim é... arrumar pra ver a
maneira certa de ficar no texto.Ajs: ... Então eu tento organizar assim, na
minha cabeça, mais os meus conhecimentos prévios daquele assunto e depois
eu vou partir pra minha opinião pessoal daquele (xxx) sabe assim uma
descrição, sabe? Faço o rascunho das minhas idéias e depois assim, passar
as idéias
2. Seqüenciação textual Apl: ... depois eu tento organizar as idéias que eu penso a respeito do tema,
né? Dando uma seqüência com início, meio, a estrutura do texto ...Apl: ...
colocando as idéias, né? As idéias e tentando, tentando estabelecer entre
elas uma seqüência dessas idéias. (...) e fazer uma estrutura daquelas idéias
que eu coloquei. Inverter parágrafos, trocar idéias de lugar.Apl: ... colocando
as idéias, né? As idéias, é tentando estabelecer entre elas uma seqüência...
vejo o que está coerente e o que não está coerente...
3. Seleção lexical Ags: ... faço rascunho porque às vezes uma palavra fica ruim. Aí eu tenho
de procurar a palavra certa. Eu tenho um dicionário em casa de palavras
afins, ele era ótimo tinha sinônimos e antônimos, e eu gostava desse
dicionário que às vezes você quer usar uma palavra, e quer usar outra como
o significado diferente mas que a pessoa não conheça, que fique adequado,
né aquele tema. ...Apl: ... mudar palavras repetidas, isso tudo, a vírgula
colocar no local certo...
Essas estratégias dizem respeito às escolhas ral do texto ou, como define Bronckart (1999:
textuais. São estratégias textualizadoras que os 122), são mecanismos de textualização que con-
interlocutores desenvolvem, desempenhando tribuem para o estabelecimento da coerência
diferentes funções, tendo em vista a produção temática do texto. De acordo com o autor, os
de determinados sentidos. mecanismos de textualização podem ser reagru-
Pode-se observar, pelos fragmentos, que as pados em três grandes conjuntos: a conexão, a
estratégias de organização textual, seqüencia- coesão nominal e a coesão verbal. Os mecanis-
ção textual e seleção lexical, articuladas pelos mos de conexão explicitam as relações existen-
alunos, destinam-se a entrelaçar as idéias, os tes entre os diferentes níveis de organização do
parágrafos as frases, as palavras: “Eu vou se- texto; já os mecanismos de coesão nominal
guindo a redação normal, quando surge uma explicitam as relações de dependência existen-
idéia, aí eu faço o rascunho de um parágrafo, aí tes entre argumentos que compartilham uma ou
eu leio o parágrafo, vejo como é que está este várias propriedades referenciais. Quanto aos
parágrafo, se sai o que eu não gosto, vou mudan- mecanismos de coesão verbal, contribuem para
do, risco, coloco por cima...”. Essas estratégias a explicitação das relações de continuidade, des-
referem-se à distribuição do material lingüístico continuidade e/ou de oposição existentes entre
na superfície textual. Os depoimentos dos os elementos de significação, expressos pelos
sujeitos evidenciam que essa busca de transfor- sintagmas verbais.
mação do conhecimento se produz através de Convém ressaltar que estes mecanismos não
uma interação entre o conteúdo, o autor e suas serão aprofundados neste estudo, visto que não
possíveis reações frente à produção do texto. é objetivo desta pesquisa proceder a uma análise
“...colocando as idéias, né? As idéias, é tentando acurada desses procedimentos lingüísticos.
estabelecer entre elas uma seqüência... vejo o Examina-se, a seguir, o conhecimento sócio-
que está coerente e o que não está coerente...” interacional que servirá de base para a compre-
Enfim, tratam das regras de organização ge- ensão das estratégias sócio-interativas.
Quadro 3
CONHECIMENTO SÓCIO-INTERACIONAL
Estratégias dos alunos Exemplo
1. Automonitoramento Acl: ... antes de entregar a redação, eu reviso ela, umas seis vezes, no mínimo, porque
além de ver parágrafo por parágrafo, depois eu faço uma revisão geral e antes de passar
a limpo ... eu leio de novo, vou passando a limpo e vou prestando atenção, faltei isso,
faltou isso ...
Ajs: ... não, geralmente eu faço os tópicos na minha cabeça, aí quando eu vou para o
rascunho eu já escrevo, só que às vezes que eu releio, o rascunho eu mudo muita coisa (ri).
Apl: ... Eu leio depois no final o rascunho, vejo o que está coerente e o que não está
coerente, tem que fazer uma correção, é, no caso, mudar palavras repetidas, isso tudo, a
vírgula colocar no local certo e fazer uma estrutura daquelas idéias que eu coloquei.
Inverter parágrafos, trocar idéias de lugar.
Amr: ... aí geralmente eu faço a redação, leio, aí passo a limpo, leio novamente e torno
a reescrever. Eu geralmente escrevo quatro vezes para poder chegar a redação final.
2. Contextualização Apl: Até chegar ao texto, primeiro eu vejo, no caso, se o texto tem a ver com a minha
vida, né? Se é alguma coisa que aconteceu comigo se eu posso tirar da minha vida uma
experiência que vá compor aquele texto. Segundo se for, no caso, um texto que não tenha
nada a ver, que eu não possa tirar proveito do que eu já vi, do que eu sei, eu vou tentar
analisar no... no conscientemente e escrever aquilo que vem na minha cabeça, ...
Ajs: ... Tenho que saber, é difícil escrever sobre um tema que a gente não conhece.
Quando é um tema que eu já li alguma coisa, tenho alguma opinião é mais fácil de
escrever.
Amr: ... acho que vou buscar em mim nos meus pais, na minha família, no relacionamento
com a minha família com meu namorado. Aí eu fico vigiando, tentando buscar naquele
tema alguma coisa que aconteceu comigo.
Amv: Através do que eu ouço, do que eu pesquiso, do que... que as televisões, dos recursos
que a vida oferece. ...
No quadro 3, os depoimentos revelam que tentar analisar no... no conscientemente e escre-

a construção do sentido textual inclui processos ver aquilo que vem na minha cabeça, ...”. Presu-
que controlam a compreensão obtida do texto me-se que, neste trabalho com a escrita, o autor
e permitem ao autor monitorá-lo, ajustá-lo, utiliza-se de seus conhecimentos lingüísticos e
identificando falhas e reformulando. “... antes textuais construídos no contexto escolar e fora
de entregar a redação, eu reviso ela, umas seis desse contexto, para expressar aquilo que deseja.
vezes, no mínimo, porque além de ver parágrafo Ressalta Bronckart que esse conjunto de
por parágrafo, depois eu faço uma revisão geral informações trata de conhecimentos que variam
e antes de passar a limpo, eu leio de novo, vou em função da experiência e do nível de desen-
passando a limpo e vou prestando atenção, faltei volvimento do agente e que estão estocados e
isso, faltou isso...” organizados em sua memória, previamente,
Este automonitoramento tem funções de antes do desencadear da ação de linguagem. É
ordem cognitivo-interacional. O aluno-produtor a partir desses conhecimentos prévios do mundo
exerce um auto-controle sobre a sua produção, e da língua que o autor vai estruturar o seu texto
confere a sua escrita na tentativa de ordenar os para ter êxito na defesa das posições de seu
parágrafos, planeja o movimento seguinte, mo- interesse, nas circunstâncias em que se encontra.
nitora sua ação, revisa e avalia as próprias estra- E os alunos, de uma forma espontânea, chamam
tégias. Infere-se, pelos depoimentos, que o autor a atenção, em seus depoimentos, para a rele-
do texto volta-se para si mesmo e concentra-se vância dessas questões: “... acho que vou buscar
não no conteúdo do que está produzindo, mas em mim nos meus pais, na minha família, no
nos processos que, conscientemente, utiliza para relacionamento com a minha família com meu
chegar ao conteúdo. Na verdade, trata-se de uma namorado. Aí eu fico vigiando, tentando buscar
estratégia metacognitiva. naquele tema alguma coisa que aconteceu
De acordo com Koch (1998), esse processo comigo”. Pode-se observar que os textos são
está incluído no conhecimento metacomunica- produtos da atividade humana e, como tais,
tivo que permite ao produtor do texto evitar estão articulados às necessidades sociais no seio
perturbações previsíveis na comunicação ou das quais são produzidos.
sanar (on line ou a posteriori) conflitos efeti- Como afirma Bronckart (1999, p. 71):
vamente ocorridos, por meio da introdução, no ... cada texto está em relação de interdependência
texto, de sinais de articulação ou apoio textuais com as propriedades do contexto em que é
e pela realização de atividades específicas de produzido; cada texto exibe um modo determi-
formulação ou construção textual. nado de organização de seu conteúdo referencial;
Ao articular estratégias do sistema de co- cada texto é composto de frases articuladas umas
nhecimento sócio-interacional, verifica-se que, às outras de acordo com regras de composição
mais ou menos estritas; enfim, cada texto apre-
nessas operações, os sujeitos levam em conta a
senta mecanismos de textualização e mecanis-
inter-relação entre forma, conteúdo e contexto. mos enunciativos destinados a lhe assegurar a
Em seus depoimentos, os alunos deixam evi- coerência interna.
denciar que, dentre os processos envolvidos na
organização do texto escrito, estão a história Fica claro, portanto, que o contexto de pro-
de vida e o seu modo pessoal de se relacionar dução exerce uma grande influência sobre a
com a escrita e com a escola: “Até chegar ao forma como um texto é organizado.
texto, primeiro eu vejo, no caso, se o texto tem
a ver com a minha vida, né? Se é alguma coisa Considerações finais
que aconteceu comigo, se eu posso tirar da
minha vida uma experiência que vá compor Nesta análise, constatamos que a dinâmica
aquele texto. Segundo, se for, no caso, um texto que rege os modos de participação num jogo
que não tenha nada a ver, que eu não possa tirar de interação verbal é muito mais complexa do
proveito do que eu já vi, do que eu sei, eu vou que se pode imaginar. Há um grau de subjetivi-
dade que pode ser interpretado a partir do papel preciso, portanto, que o professor esteja atento
institucional que os parceiros assumem. Nesse para o papel de mediador nesse processo de
sentido, é preciso que a escola, numa perspec- construção de sentido do texto escrito. A questão
tiva dialética, conceba a sala de aula como lugar reside em fazer com que os alunos desenvolvam
de interação, lugar de diálogos entre sujeitos uma competência discursiva marcada por um
portadores de diferentes saberes. É preciso, domínio da modalidade escrita e por uma visão
como diz Koch (1998b), pensar a linguagem de que a produção de um texto é um trabalho
humana como lugar de interação, de constitui- que exige a superação de jogos de palavras ou
ção de identidades, de representação de papéis, frases soltas.
de negociação de sentidos. É na interação em sala de aula que os alunos
Sem dúvida, é papel da escola criar no aluno vão-se percebendo capazes de reorganizar suas
condições para entender-se e entender a idéias e transformar seu processo de desenvol-
realidade em que vive, oferecendo-lhe oportuni- vimento da escrita. Assim, mediados pela lin-
dade de conhecer o seu contexto sócio-cultural, guagem professor/alunos constroem o sentido
bem como os seus interesses e necessidades. É do texto.
REFERÊNCIAS
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-

discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Pericles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.
FLOWER, Linda; JOHN, R. Hayes. A cognitive process theory of writing. In: RUDDELL, Robert B.;
RUDDELL, Martha R.; SINGER, Harry (editors). Theoretical Models and Processes of Reading. Newark,
Delaware: I.R.A. 4th Edition, 1994. p. 928-950.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998.
KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 4. ed. São Paulo: Contexto. 1998a.
_____. O texto e a construção de sentidos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998b.
VAN DIJK, T. A. Modelos na memória: o papel das representações da situação no processamento do
discurso. In: KOCH, Ingedore Villaça (Org.). Cognição, discurso e interação. São Paulo: Contexto, 1992.
p. 158-181.
O JORNAL IMPRESSO
NA FORMAÇÃO DE CONSCIÊNCIA CRÍTICA
José Péricles Diniz Bahia *
RESUMO
A partir dos números levantados por diversas entidades ligadas ao Ministério

da Educação e à Unesco, recentemente, foi possível traçar um mapa sobre
analfabetismo e outras questões ligadas à prática social da leitura no Brasil. A
situação é desoladora, indicando que muito ainda deve ser feito para que o
sistema educacional brasileiro possa assegurar o acesso aos mecanismos de
desenvolvimento do senso crítico e, conseqüentemente, da cidadania plena.
Nesse sentido, ao reconhecer, na invenção da escrita, um dos mais importantes
marcos do processo civilizatório, podemos iniciar a discussão sobre a estreita
relação que essa prática social mantém com o poder e a própria divisão social
do trabalho. Obtida apenas com a consolidação dos ideais burgueses de
afirmação de independência e identidade nacionais, bem como, com a criação
e expansão de mercados, a aceitação da leitura como prática social abriu
caminho para a universalização da educação e o desenvolvimento dos
mecanismos de afirmação da cidadania, entre eles a imprensa escrita. Novos
paradigmas impostos aos educadores têm evidenciado a presença da imprensa
escrita na formação de consciência crítica.
Palavras-chave: Analfabetismo – Leitura – Letramento – Cidadania – Imprensa
ABSTRACT
THE PRINTED PRESS IN THE FORMATION OF CRITICAL

CONSCIOUSNESS
Based upon numbers recently obtained from various entities linked to the
Ministry of Education and to the UNESCO, we have drawn a map about
analphabetism and reading (as a social practice) related questions in Brazil.
The situation is distressing as it indicates that there is much to do to ensure
that the Brazilian educational system give access to mechanism of critical sense
development and, consequently, of full citizenship. In this sense, as we recognize
in the invention of writing, one of the most important mark of the civilizating
process, we initiate our discussion pointing out the intimate relation between
this social practice and both power and the social division of work. The meaning
*
Mestrando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, especialista em Metodologia
e Práticas do Ensino Superior pela Faculdade Jorge Amado. Jornalista, chefe da Sucursal Metropolitana do jornal A
Tarde. Endereço para correspondência: Rua das Mangaloeiras, 100, casa 8, Piatã – 41650-196 Salvador-BA. E-mail:
periclesdiniz@atarde.com.br
O jornal impresso na formação de consciência crítica
of reading as social practice, which was only conquest with the consolidation
of the bourgeois ideals of independence and national identities, opened the
way for the universalization of education and the development of mechanism
to assert citizenship, including the written press. New paradigms which were
imposed to educators have putted in a conspicuous position the presence of
the written press in the formation of critical consciousness.
Keywords: Illiteracy – Reading – Literacy – Citizenship – Printed Press
Introdução so 2000 da fundação Instituto Brasileiro de Geo-

grafia e Estatística (IBGE), o chamado Mapa
O péssimo desempenho dos estudantes do Analfabetismo no Brasil mostra números
brasileiros, exposto em diversos relatórios de preocupantes para o quadro atual da educação
estudos e sistemas de avaliação, tem aumentado nacional, sobretudo em relação aos estados do
a preocupação de educadores com as dificul- Norte e Nordeste, onde há mais crianças analfa-
dades de acesso aos mecanismos de desenvolvi- betas do que alunos fora da escola. Ou seja, de
mento do senso crítico, tão necessário na forma- acordo com estudos como este, a criança pobre
ção de cidadãos conscientes e socialmente ati- nordestina, em sua maioria, não aprende a ler,
vos. Esse quadro tem alimentado a discussão ainda que esteja matriculada na escola. A Bahia,
sobre as condições e instrumentos que se pode em especial, figura como a unidade da federação
utilizar no incentivo à prática social da leitura. que concentra o maior número absoluto de
A partir dos novos paradigmas colocados aos analfabetos: cerca de 2,3 milhões, certamente
educadores, tem sido possível incorporar con- por reter a maior população rural.
ceitos como interdisciplinaridade e letramento, Em todo o país, são aproximadamente 30
que conduzem a leituras inéditas e plurais do milhões de analfabetos, que representam 12,4%
mundo contemporâneo. Propomo-nos a anali- da população com 15 anos ou mais. Para este
sar, a partir de tais pressupostos, que papel pode total, a Bahia contribui com 23,1% de uma
desempenhar o jornal impresso como instru- população de 8.891.278 de jovens nessa faixa
mento pedagógico e recurso auxiliar no proces- de idade. Tais números ainda colocam o Estado
so de ensino e aprendizagem. Para tanto, tam- em melhor situação que outras unidades nordes-
bém os educadores devem estar preparados para tinas (Alagoas, por exemplo, ostenta nada me-
propor uma abordagem crítica e contextual do nos que 33,4% de analfabetismo entre seus ha-
conteúdo editorial e dos gêneros de leitura pe- bitantes), mas figurando apenas em nono lugar
culiares aos periódicos impressos. Trata-se, por- em relação aos demais estados brasileiros. A
tanto, não apenas de conseguir ler o mundo em título de comparação, o Sul e o Sudeste do país,
suas dimensões políticas, socioeconômicas e onde se aplica a maior parte dos recursos e
multiculturais, mas igualmente apreender as investimentos em educação, registram, respecti-
engrenagens que levam um fato a tornar-se vamente, 7,1% e 7,5% de analfabetismo.
notícia a partir da lógica proposta pelo chamado Nas últimas décadas, o Brasil até conseguiu
universo midiático. ampliar a quantidade de alunos nas salas de
aula, mas ainda de maneira insuficiente para
assegurar o ensino fundamental completo a uma
Um mapa do analfabetismo camada mais significativa da população. Outro
aspecto a ser destacado é o fato de que 35%
Produzido pelo Instituto Nacional de Estu- dos analfabetos identificados já freqüentaram
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira a escola, abandonando os estudos em razão da
(INEP), órgão do Ministério da Educação, com baixa qualidade do ensino, necessidade de tra-
base nas informações levantadas durante o cen- balhar ou por mero despreparo das instituições
para lidar com essa população. São números frases de todas as páginas de um livro ou em
que colocam em questionamento as políticas memorizá-las mecanicamente, mas, sim, em
definidas para a educação nacional, incluindo compreender os conceitos de que trata o texto,
aí não somente a discussão sobre o montante através da sua reflexão e crítica.
de verbas destinado à área como a própria meto- Os estudantes estão demonstrando incapaci-
dologia, as técnicas e estratégias que envolvem dade de entender o que lêem, com dificuldade
a sua aplicação e eficácia. para identificar as palavras-chave, hierarquizar
Mais grave ainda, estes levantamentos, que as proposições e extrair a idéia central daquilo
utilizam também dados do Programa das Na- que está escrito. De um modo geral, 73% dos
ções Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), alunos brasileiros que saem da escola não con-
mostraram que, em 1.796 localidades brasileiras seguem interpretar um texto simples. Ou seja,
(ou seja, 32,6% do universo pesquisado), a a escola nacional não atinge seu objetivo míni-
média de escolaridade não chega a quatro séries mo: ensinar a ler. Este fato é comprovado por
fundamentais concluídas, o que é reconhecido informações do Sistema de Avaliação do Ensino
como analfabetismo funcional. São estimados, Básico (SAEB3), segundo as quais, 60% dos
em todo o país, cerca de 30 milhões de analfa- alunos da 4ª série do ensino fundamental não
betos funcionais, aqueles que até reconhecem conseguem entender as notícias publicadas em
letras e palavras, mas não chegam a interpretar jornal, enquanto 64% das crianças do 1º ano do
textos, mesmo os mais simples. Apesar de ficar ensino fundamental nas escolas públicas ainda
até oito anos em salas de aula, não conseguem não lêem ou escrevem.
avançar além das quatro séries iniciais. Desse São tais índices que alimentam a chamada
total, aproximadamente 16 milhões sequer con- cultura da repetência, que mantém elevada a
seguem ler uma placa, identificar o roteiro de defasagem entre a idade e série, além de contri-
um ônibus ou escrever um bilhete simples. São buir para a evasão escolar, criando um círculo
aqueles que, ao questionário do IBGE afirmam vicioso, no qual, quem não entende o que lê
saber ler, mas em verdade logram apenas assinar perde o interesse pelos estudos. A baixa esco-
o nome. A maior parte desse universo de analfa- laridade registrada nos coloca, por conseqüên-
betos também está concentrada nas regiões cia, em 73ª posição no Índice de Desenvol-
Norte e Nordeste, inclusive Bahia. A condição vimento Humano (IDH) da própria Unesco,
de analfabeto funcional está intimamente rela- abaixo de outras nações da América Latina. Isso
cionada às desigualdades sociais impostas por
um regime de distribuição de renda injusto. 1
O Estudo Internacional PISA 2000, patrocinado pela Unesco,
Outros números preocupantes foram divul- foi realizado no ano de 2000 e divulgado em dezembro de 2001.
gados pelo Programa Internacional de Avaliação O relatório completo está disponível no endereço eletrônico
<www.pisa.oecd.org> e os comentários e avaliações do Institu-
de Alunos (PISA1), sobre o desempenho em to Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação (INEP) sobre
leitura de alunos na faixa de 15 anos de idade o desempenho do Brasil estão em <http://www.inep.gov.br/im-
prensa/noticias/outras/news03_25.htm> .
em escolas públicas e privadas de 41 países in- 2
Participaram do PISA 2000: Alemanha, Austrália, Áustria, Bél-
dustrializados. Os primeiros lugares couberam gica, Brasil, Canadá, Coréia do Sul, Dinamarca, Espanha, Esta-
à Finlândia, ao Canadá e à Nova Zelândia (leitu- dos Unidos, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, Islân-
dia, Itália, Japão, Letônia, Liechtenstein, Luxemburgo, Méxi-
ra), além de Hong Kong, China, Japão e Coréia co, Nova Zelândia, Noruega, Polônia, Portugal, Reino Unido,
do Sul (matemática e ciências), enquanto o Bra- República Tcheca, Rússia, Suécia e Suíça. No ano seguinte, fo-
ram incorporados os testes realizados na Albânia, Argentina,
sil colocou-se em 37º em leitura e penúltimo Chile, Bulgária, Hong Kong /China, Indonésia, Israel,
em matemática e ciências no chamado Pisa Macedônia, Peru e Tailândia, no chamado PISA ampliado.
Ampliado, que acrescentou aos resultados le- 3
Este sistema de avaliação foi desenvolvido pelo Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas em Educação Anísio Teixeira -
vantados em 2000 os das nações que aplicaram Inep, órgão do Ministério da Educação, com o objetivo de cole-
os testes depois2. Nesse sentido, é importante tar dados sobre a qualidade da educação no Brasil. As avalia-
ções são realizadas de dois em dois anos, desde 1990. A mais
destacar que o conceito de eficácia em leitura recente refere-se a novembro de 2003. Os relatórios completos
não está em ler seqüencialmente as palavras e podem ser acessados no site <www.inep.gov.br/basica/saeb>.
também explica o fato do nosso país ocupar o são instituições muitíssimo recentes. São con-
35º lugar em termos de circulação média de quistas populares, decerto, mas resultam de um
jornais vendidos diariamente.4 ambiente de concorrência “em que os donos do
Isto ressalta em muito a importância de se poder, para se manterem fortes, precisavam
procurar desenvolver, entre os estudantes, armar seus súditos com armas mais sofisticadas,
através de processos pedagógicos adequados e mesmo sob o risco de verem essas mesmas armas
os mais variados possíveis, a capacidade de um dia voltadas contra si próprios”, conforme
traduzir e interpretar a realidade através da explica Luiz Carlos Cagliari (2001, p.10).
leitura. Somente no período compreendido entre o
final do século XVIII e o início do XIX, quando
os países europeus se viram empenhados na
O poder e a palavra afirmação de sua independência e no fortaleci-
mento de uma identidade nacional, a leitura e a
O desenvolvimento da escrita é, certamente, escrita passaram a ser consideradas como práti-
um dos marcos do processo civilizatório, pois cas sociais aceitáveis. Então, a necessidade de
criou as condições necessárias ao controle e consolidação dos ideais burgueses abriria espa-
transmissão do saber que ia sendo produzido e ço para a valorização de uma língua e uma lite-
acumulado. A partir de então, foram criados ratura locais, o que levou à sofisticação cres-
mecanismos e técnicas de registro e manipula- cente dos processos de produção gráfica. Nesse
ção de dados cada vez mais sofisticados, conso- contexto, o jornal impresso – como conseqüên-
lidando o poder como privilégio de quem deti- cia direta do sistema de impressão em escala
nha o acesso a tais meios. Desde os primeiros desenvolvida por Gutemberg – surge simulta-
signos talhados na argila, passando pelos hieró- neamente ao capitalismo e vai-se consolidando
glifos nos papiros até as pioneiras experiências enquanto a burguesia impõe seus modos de
tipográficas, a produção e o manuseio dos regis- produção baseados na concentração urbana, na
tros escritos humanos mantêm estreita relação industrialização, na especialização do trabalho
com o poder, enquanto determinante das fun- e na abertura de novos mercados consumidores.
ções e do prestígio social, assim como da pró- A imprensa é, portanto, filha legítima e dileta
pria divisão do trabalho. É o que lembra Carlos do sistema capitalista. E fala a sua língua de
Rodrigues Brandão (1995, p. 10), ao afirmar forma fluente.
que: A distinção entre o que seja verdade a ser
... a palavra escrita parece ter surgido em socie- enunciada e fato a ser divulgado (publicado)
dades-estados enriquecidas e com um poder passa, então, a depender das novas regras de
muito centralizado, como entre os egípcios ou mercado que vão, pouco a pouco, intermedian-
astecas. Ela teria aparecido primeiro sendo usado as relações sociais e delas tomando conta.
da pelos escribas para fazer a contabilidade dos Para trafegar entre o labirinto de signos e
bens dos reis e faraós. Só mais tarde é que foi significações propostos pela palavra escrita,
usada pelos poetas para contarem as coisas da
cabe recorrer aos conceitos do educador Paulo
aldeia e de sua gente.
O pleno manuseio dos códigos escritos sem-
pre foi, portanto, determinante nos processos 4
O acompanhamento, feito pela World Association of Newspapers
de domínio social. Historicamente, a amplia- (WAN), com apoio da Associação Nacional de Jornais (ANJ),
inclui 54 países associados à entidade e tem como base a circula-
ção do acesso à escrita – e ao ensino de um ção média dos periódicos locais em relação à população adulta.
modo geral – não se deu por razões humanitá- De acordo com esses levantamentos, no Brasil, onde a circulação
média diária de jornais é da ordem de 6.470.000, são vendidos
rias, mas somente para tentar acompanhar a apenas 56,8 exemplares para cada grupo de mil habitantes, ao
crescente sofisticação dos saberes e das técnicas tempo em que, na Noruega, por exemplo, esta relação chega a
704,6 exemplares por mil habitantes. Os estudos completos es-
que a humanidade empreende em sua jornada tão nos endereços eletrônicos <www.anj.org.br> e <www.wan-
civilizatória. As escolas públicas, por exemplo, press.org>.
Freire (2003, p. 11), quando defende, oportu- um arsenal simbólico que habilita a transitar
namente, que “a leitura do mundo precede a em universos interpretativos cada vez mais
leitura da palavra”, uma vez que “a compre- complexos. Ler pressupõe a construção de sig-
ensão do texto a ser alcançada por sua leitura nificado. Além disso, a prática da leitura vai
crítica implica a percepção das relações entre o ampliando, simultaneamente, o vocabulário e
texto e o contexto”. Ele prossegue, afirmando a capacidade de interpretar, associar e encadear
que “a memorização mecânica da descrição do eventos, tornando indissociáveis os processos
objeto não se constitui em conhecimento do de leitura do mundo e da palavra. É a linguagem
objeto. Por isso é que a leitura de um texto, que potencializa o pensamento. Através dela,
tomado como pura descrição de um objeto e utilizando mecanismos, como a associação ou
feita no sentido de memorizá-la, nem é real a comparação de idéias, é possível alcançar a
leitura, nem dela, portanto, resulta o conheci- intersubjetividade necessária à construção da
mento do objeto de que o texto fala” (FREIRE, própria identidade, o que demanda senso crítico
2003, p.17). Ou seja, o ato de ler implica numa e autonomia como requisitos indispensáveis.
relação dialógica entre leitor e autor. Partindo do pressuposto de que ler é, real-
mente, compreender, Max Butlen (2003, p. 61)
conclui que restaria, então, saber qual é o objeto
A leitura do mundo
da atividade (ou seja, o que compreender) e
O analfabetismo é uma das mais degradantes quais são os procedimentos empregados na
formas de exclusão, pois tem a característica operação (como compreender). Assim, reco-
de perpetuar seus sujeitos em um perverso esta- nhece que, no processo de alfabetização, o
do de inércia. Se a aceitação e, até mesmo, o reconhecimento das palavras é automático, tra-
incentivo das práticas sociais de leitura e escrita ta-se de uma aprendizagem fundamental que
favoreceram a consolidação da ideologia bur- envolve tão somente a identificação dos compo-
guesa, a manutenção de índices tão altos de nentes gráficos e seus correspondentes fonéti-
iletrados em países periféricos, como o Brasil, cos. Todavia, o mero reconhecimento automati-
parece responder a uma estratégia distinta, mais zado das palavras não é suficiente para asse-
adequada aos compromissos assumidos, desde gurar a compreensão, pois decodificar não é o
a época da colônia até hoje, junto ao esquema mesmo que compreender. A propósito, afirma
imperialista internacional. O problema assume que “a capacidade de decodificar não se associa,
dimensões ainda mais graves quando consi- automaticamente, às performances no campo
deramos os ritos e ritmos impostos pelo mundo da compreensão” (BUTLEN, 2003, p.61). Por-
contemporâneo, onde pensamento e linguagem tanto, além de reconhecer as palavras, é neces-
operam segundo um esquema sintático e semân- sário saber como mantê-las na memória, combi-
tico absolutamente dominado pela escrita. Nes- nando-as e relacionando-as a uma cadeia evolu-
se sentido, completa Eliana Yunes (2003, p.16), tiva de significações.
“nossa própria oralidade responde ou não às A compreensão literal é apenas o ponto de
expectativas de uma língua escrita: maior difi- partida, de onde é possível desencadear pro-
culdade de falar corresponde a menor capaci- cessos de compreensão cada vez mais com-
dade de leitura”. É dela, também, uma oportuna plexos e sofisticados. Para tanto, o leitor traba-
definição do conceito de letramento, visto como lha as informações obtidas através de artifícios
“a cultura perpassada pela letra, pela ascen- de dedução e indução Aprender a ler depende,
dência da escrita” (YUNES, 2003, p.16). Isso portanto, dessa capacidade de inferência. De
não exclui – antes o contrário – o envolvimento acordo com Butlen (2003, p.62), “trata-se de
de múltiplas outras linguagens no processo, a uma atividade de argumentação que aparece por
exemplo da televisão, do cinema ou da moda. ocasião de situações problemas de leitura”. Ao
Em contato com a cultura e seus processos, fazer isso, o leitor é desafiado a se posicionar
a soma das experiências sensíveis vai gerando em relação ao texto, ou seja, ele precisa inter-
pretá-lo, interpelá-lo a partir de sua subjetivi- texto, que se consubstanciaria em diferentes

dade. E passa a construir seu próprio ponto de modelos históricos de leitura. Perpassam os
vista, com base nos parâmetros colocados e nas diferentes modos de se relacionar com a leitura
questões propostas pelo texto. registrados através do tempo para revelar as
Max Butlen (2003, p.65) conclui seu racio- distintas dimensões sociais e políticas da expe-
cínio afirmando que, nesse sentido, interpreta- riência da leitura, concluindo que “a produção
ção e compreensão passam a interagir de manei- do sentido implica a apropriação do texto pelo
ra dialética, o que reforça a importância do de- leitor, que imprime a sua singularidade na expe-
bate e do diálogo no processo de ensino-apren- riência da leitura”. E cita Sartre, quando afirma-
dizagem e, conseqüentemente, no desenvolvi- va que “um livro começa a existir não quando
mento da capacidade de leitura crítica. Mais um autor termina sua redação ou quando o
ainda, podemos registrar a posição de Carlos editor o encaderna, mas quando o leitor fecha a
Rodrigues Brandão (1995, p. 9) ao advogar que sua última página” (SARTRE, apud BIRMAN,
“não há uma forma única nem um único modelo 1994, p.104).
de educação: a escola não é o único lugar onde Adverte ainda o autor que, se a concepção
ela acontece e, talvez, nem seja o melhor; o de leitura se transformou ao longo da história,
ensino escolar não é a única prática e o professor também os conceitos de sentido e verdade
profissional não é o seu único praticante”. surgirão descontínuos ao longo da tradição do
Ao lermos o mundo, estamos, na verdade, ocidente. Para ele, entender o leitor como
apresentando uma tradução dele, uma interpre- intérprete foi uma contribuição tardia para a
tação nossa, particular, que tem a ver com a história ocidental. Nesse sentido, afirma:
reescrita que nossa prática, nossos valores e O campo do sentido é marcado essencialmente
(pré)conceitos nos permitem oferecer. A educa- pela polissemia, admitindo então múltiplas for-
ção, nesse contexto, vai influenciar a produção mas de interpretação. E o leitor constitui o sen-
de crenças e valores, de idéias e conceitos que tido na e pela leitura do texto, pois o sentido
norteiam as relações de troca que moldam a que forja como interpretação se inscreve numa
sociedade. Cabe, mais uma vez, refletir sobre polêmica com outras interpretações existentes
as afirmações de Paulo Freire (2003, p.20), e possíveis. (BIRMAN, 1994, p.110).
quando explica que a leitura da palavra não é Suas conclusões apontam para a dimensão
apenas precedida pela leitura do mundo, mas essencialmente política que assumem as inter-
por uma outra forma de “escrevê-lo” ou de pretações sempre conflitivas envolvidas neste
“reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo processo, pois “intervir ativamente no campo
através de nossa prática consciente. Conseguir das interpretações implica necessariamente
ler criticamente o ambiente que o cerca marca transformar relações de força e de investimen-
a distinção básica entre estar-no-mundo sim- tos” (BIRMAN, 1994, p.110). Ou seja, inter-
plesmente e saber-se no mundo, conhecer a si pretar implica em relações de poder, o que des-
próprio e o lugar que lhe cabe no esquema das vela o caráter político da experiência da leitura.
coisas. Os números avassaladores dos chama- Conclui afirmando que “não é mais possível
dos analfabetos funcionais não deixam dúvidas separar saber, poder e verdade, pois são dimen-
quanto à gravidade da questão ou ao tamanho sões diferentes da mesma problemática da
do desafio a ser enfrentado no sentido de modernidade, na medida em que a verdade é
reverter tal quadro. uma produção do intérprete que se inscreve num
sistema de forças” (BIRMAN, 1994, p.111).
A prática social da leitura A pesquisadora Eliana Yunes (2003, p.20)
adverte, ainda, ao tratar das complexas questões
Analisando a dimensão social da leitura, Joel ligadas às políticas de leitura, sobre a dimensão
Birman (1994, p.104) procura definir o tipo de ética. Para ela, discutir ética é muito mais impor-
relação que se estabelece entre o sujeito e o tante que a simples adoção de programas for-
mais, oficiais, porque senão “a leitura seguiria Para tanto, serão necessários mestres
sendo manipulação de sentidos, ou seja, a leitura habilitados a transitar entre as várias esferas do
não é panacéia para os males sociais, mas ajuda- fazer e do saber de uma maneira transversal,
ria bastante que cada um pudesse e soubesse interativa e interdisciplinar. O professor do novo
ler por conta própria, sem tutelas”. milênio estará desafiado a trabalhar questões
como a relatividade física, social e cultural do
tempo; a delicada equação entre quantidade e
Letramento e gêneros de leitura
qualidade das informações; ou ainda a aparente
A pesquisa da professora Angela B. Kleiman contradição que surge com a valorização do
do Instituto de Estudos da Linguagem da Uni- regional num mundo que se globaliza. Ele terá
versidade de Campinas (Unicamp) aborda, fun- de ser capaz de trabalhar com os fatos em tempo
damentalmente, dois novos conceitos intro- real, relacionando-os às diversas áreas do saber
duzidos pelos Parâmetros Curriculares Nacio- em que estiver transitando, como o faz
nais (PCN): letramento e gêneros de leitura. O cotidianamente o jornalista em seu ofício. E,
primeiro, seria “o conjunto de práticas que exatamente nesse sentido, o educador e o
abrange as capacidades e os processos de uso comunicador estarão cada vez mais próximos.
da língua escrita com relevância na vida social”
(KLEIMAN, 2002, p.7). E uma destas práticas Do fato à notícia
é justamente a leitura de jornal, que não é
universalizada, muito pelo contrário, está Uma das queixas mais recorrentes contra a
freqüentemente restrita aos que cultivam o hábi- filosofia neoliberal que segue tomando corpo
to. Que, portanto, pode – e deve – ser estimu- nas culturas ocidentais desde a década de 80 é
lado, ensinado mesmo, através de programas a prioridade quase absoluta concedida ao capital
de jornal na escola. Quanto aos gêneros, a sobre o trabalho. Toda a lógica do mercado
pesquisadora alinha as categorias distintivas de passa a operar em benefício das aspirações de
agrupamento dos textos por instituições por eficiência e produtividade a custos cada vez
onde circulam, as formas que assumem e os mais reduzidos, o que seria válido e aplicável
temas de que tratam. para todas as áreas de interesse e atividades
Em verdade, a definição de gênero pode ser humanas. Como resultado visível, além e apesar
considerada polêmica, uma vez que a melhor dos gráficos coloridos e planilhas de resultados
maneira de abordar a noção seria através da magnificamente administrados pelos novos
experiência da própria prática de leitura. Angela condutores dos negócios mundiais, encorpa-se
Kleiman lembra que, quando alguém pergunta uma concentração de renda brutal e em escala
ao leitor o que ele lê, uma resposta natural é mundial. Ou seja, há progressivamente menos
responder com o gênero: um romance, um ricos muitíssimo ricos contra pobres cada vez
conto, uma notícia de jornal ou uma bula de mais miseráveis não somente entre as distintas
remédio. E conclui: classes sociais mas igualmente no plano das
A verdadeira batalha que o professor trava nações, na chamada teia inevitável das relações
para seduzir o aluno para viver o mundo da leitura internacionais, mundialização ou globalização,
não será uma batalha já perdida se forem trazidas como queiram.
para as aulas mais práticas de letramento Como conseqüência direta e imediata, há um
relevantes para a vida social, como a leitura dos número crescente de pessoas que vivem apenas
diversos gêneros jornalísticos. Daí a importância para trabalhar, a fim de manter o (baixo) poder
dessa reflexão para o ensino. Para isso, faz-se aquisitivo, que lhe concede a sobrevivência mas
necessária a reflexão mais aprofundada sobre as sequer aponta para a possibilidade de desenvol-
práticas de letramento e sobre os gêneros, bem vimento intelectual ou cultural. Ou seja, é
como seus possíveis usos na escola, pelo cronicamente desinformada, com pouco ou
professor. (KLEIMAN, 2002, p. 7). nenhum tempo disponível para pensar ou
discutir seus problemas, enfim, para exercer sua cas das traduções mais simplistas da realidade.
cidadania. O mais grave é que esse perfil não E a imprensa escrita, enquanto veículo primor-
descreve apenas uma eventual parcela rude de dial do chamado universo midiático, ocupa
trabalhadores braçais, mas cabe como luva entre lugar de destaque como instrumento para o
segmentos profissionais. como professores ou aperfeiçoamento da formação profissional e
jornalistas, porque as escolas e os veículos de intelectual de cada um. Nesse sentido, Carlos
comunicação estão igualmente imersos nessa Rodrigues Brandão (1995, p.82) defende que
lógica neoliberal, tentando sobreviver sujeitos “tudo o que tem o poder de alterar a qualidade
às mesmas regras de mercado que tudo regulam. da consciência e do trabalho, tem o poder de
Nesse ambiente, tanto a mídia quanto a participar de sua praxis e de ser parte dela”.
própria indústria cultural encontram presas fá- Assim sendo, o exercício da leitura crítica e
ceis que acreditam cegamente em tudo que lhes interpretativa cresce em importância numa so-
é mostrado e dito como sendo verdade. O real ciedade em que os meios de comunicação social
passa a ser aquilo que é focalizado pelos órgãos exercem uma influência tão significativa no
de imprensa e entretenimento. A esse propósito, sentido de pasteurizar e massificar a infor-
lembra oportunamente o pesquisador Laurício mação, tornando-a fácil, digerível, superficial,
Neumann (1991, p.27) que “quando, por negando ao indivíduo o necessário esforço de
exemplo, os noticiários não tocam mais num concentração e de reflexão e afastando-o dos
determinado fato ele deixa de ser realidade para procedimentos lógicos de análise, síntese, inter-
a população”. pretação e juízo crítico. Ao considerar o papel
Os fatos seguirão acontecendo cotidiana- privilegiado que desempenham os veículos de
mente, mas nem todos eles serão transformados comunicação na organização política e econô-
em acontecimento, em notícia, pois estes serão mica da sociedade moderna, Daniel Herz (1985,
os que ganharão sentido especial conferido por p.82) afirma que eles “não cumprem um simples
e para um determinado segmento de pessoas, papel ideológico na constituição da hegemonia
de classe social ou de grupo que mantenha algu- burguesa, mas exercem uma função organiza-
ma relação de afinidade geográfica, política, dora e constitutiva das relações políticas e mer-
histórica, cultural ou econômica. É a mídia, o cantis da sociedade brasileira”.
jornal, que torna o fato notícia. Os critérios que No Brasil, diferentemente do que ocorre com
usa para isso, todavia, não se baseiam exclusiva- o rádio e a televisão, o jornal impresso não é
mente em argumentos lógicos, sendo permea- uma concessão estatal e, portanto, não necessita
dos por questões de estilo ou mesmo políticas de permissão especial, provisória e renovada
(filtros internos) e do interesse de leitores ou periodicamente. A impressão de um jornal é
anunciantes (filtros externos). Tal potencial para amparada pelos preceitos constitucionais de
a manipulação editorial da informação, bem liberdade de expressão e, por não depender de
como da apresentação de visões parciais e/ou concessão estatal, pode ser feita, a princípio,
distorcidas de realidades distintas do ponto de por quem puder bancar os seus custos. Assim,
vista de quem escreve e veicula daquele de podemos (ou deveríamos) encontrar uma gama
quem as lê, deve ser considerado e tratado com bem mais variada de veículos de comunicação
bastante cuidado por parte do professor que impressos, entre periódicos destinados aos mais
pretende trabalhar com o jornal em sala de aula. variados segmentos de uma sociedade plural
como a nossa. É claro, os baixos índices de
leitura e as limitações do próprio mercado de
O veículo impresso consumo vão naturalmente impor as regras de
sobrevivência na selva multimídia.
A leitura crítica de determinado fato tem a Os jornais segmentados representam outro
capacidade de expor seus mecanismos e, por aspecto da mesma questão. Eles atendem aos
conseqüência, apontar as contradições ideológi- interesses de um bairro ou uma etnia específica
(que, na verdade, valem-se das mesmas regras mentando o distanciamento que já existe entre
editoriais e mercadológicas da chamada grande o conteúdo curricular e as necessidades reais
imprensa, apenas com endereço mais especí- que o estudante encontra ao sair da escola.
fico). Há, também, os house organs (que cuidam Para a professora Magda Soares (2003, p.
do relacionamento interno de empresas e insti- 58), o fato de estarmos nos ocupando cada vez
tuições) e os veículos comunitários e sindicais mais com os fenômenos ligados ao letramento,
(que fazem a defesa dos interesses e da política passando a incorporar este termo ao nosso
do grupo ao qual pretendem representar). vocabulário, “significa que já compreendemos
Nesse sentido é que falar das diversas ma- que nosso problema não é apenas ensinar a ler
neiras em que pode ser baseado o relaciona- e escrever, mas é, também, e sobretudo, levar
mento entre imprensa e educação é tão difícil os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso
quanto tratar do que seria um possível jornal da leitura e da escrita, envolver-se em práticas
educativo. Seria, acaso, um periódico feito para sociais de leitura e escrita”. Para tanto, também
alunos e/ou professores? Seu conteúdo seria nossos processos de formação escolar devem
produzido por educadores em forma de artigos ir além da simples transmissão do código escri-
e estudos ou bastaria registrar novidades e to; eles precisam estimular os alunos a fazerem
abordar questões ligadas à área? Seria, então, uso da leitura e da escrita no cotidiano, legiti-
mais uma publicação científica ou acabaria mando sua função social. Em outras palavras,
sucumbindo aos ditames de mercado, da cultura as escolas precisam letrar. A propósito, explica
de massa? São questões distintas e complexas, a pesquisadora:
mas que apontam para o mesmo princípio que À medida que o analfabetismo vai sendo supe-
faz com que um jornal – mesmo da grande rado, que um número cada vez maior de pessoas
imprensa – sinta-se comprometido com sua aprende a ler e a escrever, e à medida que,
vocação pedagógica e busque ser participativo concomitantemente, a sociedade vai se tornan-
de fato, sem necessariamente render-se às do cada vez mais centrada na escrita (cada vez
mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evi-
demandas de mercado, criando alternativas que
dencia: não basta apenas aprender a ler e a es-
envolvam a comunidade acadêmica no exercí- crever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a
cio de fazer o jornal. ler e a escrever, mas não necessariamente in-
corporam a prática da leitura e da escrita, não
necessariamente adquirem competência para
O novo educador usar a leitura e a escrita, para envolver-se com
as práticas sociais da escrita: não lêem livros,
jornais, revistas, não sabem redigir um ofício,
Nas últimas décadas, com a consolidação
um requerimento, uma declaração, não sabem
do processo de globalização das economias e preencher um formulário, sentem dificuldade
das sociedades, não apenas os veículos de para escrever um simples telegrama, uma carta,
comunicação têm procurado repensar seu papel não conseguem encontrar informações num ca-
e seus processos, mas igualmente a educação tálogo telefônico, num contrato de trabalho,
tem buscado novos paradigmas, novos concei- numa conta de luz, numa bula de remédio... (SO-
tos e métodos. O grande desafio em educar, ARES, 2003, p.45-46).
atualmente, reside, prioritariamente, em ensinar O conceito de letramento tem somado sig-
a aprender e não somente transmitir conteúdos. nificações e ampliado os horizontes das ques-
A escola certamente não pode mais se limitar a tões ligadas aos mecanismos de alfabetização.
transmitir assuntos avaliados por testes, ela pre- Ele surge a partir do reconhecimento de que a
cisa estimular o raciocínio e a criatividade, idéia de alfabetizar, simplesmente, tornou-se
precisa assumir a postura de auxiliar no pro- insatisfatória. A preocupação com o letramento
cesso de depurar e associar informações em tem ganho espaço nos meios acadêmicos e nas
quantidades e velocidades cada vez mais rápi- próprias escolas, como resultado natural do
das. Se assim não conseguir fazer, estará au- aprofundamento das discussões sobre a reorga-
nização do ensino e de suas práticas. Percebe- reportagem, seção ou coluna que mais desperta
se então que, além de saber ler e escrever, a seu interesse naquele momento. E essa seleção,
criança deve ser habilitada a reconhecer e domi- em si, já implica em posicionamento crítico,
nar as variadas práticas sociais de leitura e de participativo, denotando liberdade democrática
escrita. de escolha. Além disso, o livro didático não
Nesse contexto, o diário impresso surge co- mantém a instantaneidade da notícia de um
mo recurso ideal para a apresentação de temas jornal, pois ele não é publicado no dia seguinte
atuais e urgentes, como a violência urbana, as ao fato. É igualmente importante atentar para a
desigualdades sociais, os debates ecológicos, o questão do aprender a ler em jornal, no sentido
desemprego, os direitos civis, os avanços tecno- de habilitar-se a distinguir a representação do
lógicos, as questões econômicas, a intolerância fato (a notícia) e o fato em si. Pois o chamado
religiosa, a ética e os preconceitos morais e estilo jornalístico conferiria “naturalmente” ao
sexuais. O imenso potencial que tem o jornal texto o sentido de veracidade, da objetividade
impresso como instrumento pedagógico ideal e atualidade tão buscadas por todos os veículos
no sentido de aproximar a escola, a sala de aula, de comunicação. Mas ele pode – e com que
da vida real, é reconhecido pelas próprias freqüência o faz – incorrer em erros, impreci-
diretrizes dos Parâmetros Curriculares, quando sões e deturpações, intencionais ou não, embora
citam a necessidade dos professores utilizarem o leitor pareça estar sempre disposto a aceitar
os “textos do mundo”. que o seu jornal predileto seja atual e verda-
Todavia, é prudente lembrar que jornal não deiro.
é livro didático e, portanto, antes de ser intro- Com relação a esse aspecto, vale ressaltar
duzido em sala de aula, requer professores pre- que o jornal também inclui, em suas páginas,
parados a trabalhar com este novo e poderoso opiniões e juízos de valor sobre os mais variados
instrumento de auxílio pedagógico. Será preciso assuntos, ainda que não explicite isso aos leito-
que eles compreendam a efetiva dimensão do res. Considerando que a força do veículo im-
jornal enquanto veículo processador e divulga- presso, como recurso pedagógico, está precisa-
dor de informação. Somente assim, serão mente na linguagem jornalística, passar a defi-
capazes de estabelecer estratégias adequadas e, nir, analisar e ampliar esse conceito torna-se
portanto, eficazes no sentido de despertar nos um dos desafios primordiais para professores e
alunos o interesse pela leitura do periódico. A pesquisadores interessados no tema.
mera inserção de artigos, reportagens ou outros Entre as características específicas que po-
textos extraídos de jornais junto às apostilas ou dem ser apontadas na identificação do jornal
nos livros didáticos não significa que se está como excelente ferramenta pedagógica estão o
utilizando plenamente esse veículo como seu conteúdo diversificado e atualizado, sua
ferramenta didática de incentivo à leitura, pois natureza transdisciplinar e linguagem concisa
então faltaria justamente o seu componente (e portanto acessível) e direta (informativa e
mais poderoso, que é a capacidade de contex- factual, o que incentiva a formulação de análises
tualização. críticas da realidade), assim como a sua carac-
terística de documento, de registro histórico dos
principais fatos de relevância social, nacionais
Para ler na escola e internacionais (e alguns outros nem tão impor-
tantes assim, do ponto de vista da coletividade).
Ao usar o jornal como material didático, o O veículo também faz uso de recursos para
professor estará aproximando a escola do mun- facilitar o entendimento do texto impresso,
do que a cerca. Apenas em praticar o manuseio como manchetes, fotos, legendas, infográficos,
típico de um leitor de jornal, o aluno está mapas, tabelas etc. Todos esses elementos
aprendendo a fazer escolhas críticas em relação completam e facilitam o processo de leitura,
ao que quer e quando quer ler. Ele elege a tornando-o mais atraente, pois a leitura do jornal
deve ser ágil, dinâmica e seletiva, sem cair na frente. É deste tipo de atitude que se alimenta o
pasteurização que levaria à diluição dos conteú- princípio básico da cidadania.
dos informados. Além disso, como é um for- Finalmente, a mídia do jornalismo impresso
mador de opinião por excelência, conduz inevi- também pode ser um instrumento eficiente no
tavelmente seus leitores ao debate e à prática aprimoramento da oralidade, ao oferecer
da discussão crítica e da troca de idéias opostas. subsídios úteis para análise, debate e expressão
A leitura de jornal enriquece o vocabulário, am- de opinião sobre os mais variados temas da
plia a compreensão de textos e reforça a capa- atualidade. Como advoga a professora Marisa
cidade de retenção de conhecimento, alarga a Lajolo (2003 p.6). a partir de sua prática como
visão pessoal de mundo e estimula o interesse titular da disciplina de teoria literária do Insti-
por temas atuais, reforçando o sentimento de tuto de Estudos da Língua da Unicamp, “sem
cidadania. competência de leitura, certos graus de cida-
Além disso, acrescenta Sílvia Costa (1997, dania são hoje inatingíveis. Cidadania supõe
p.16), “com a utilização do jornal, o foco se acesso à informação, a diferentes pontos de
desloca do contexto curricular abstrato para a vista, a formulações de ponta da ciência, das
realidade palpável, nos seus múltiplos aspectos artes, da filosofia”.
sociais, políticos, econômicos, ambientais etc”.
Com o jornal, o professor consegue mais facil-
mente ultrapassar a mera exposição de conteú- Conclusões e recomendações
dos curriculares, passando a vinculá-los à vida
real, ou seja, vai da teoria à prática deslindando Entre as questões fundamentais que permea-
o contexto. Novos temas podem ser abordados ram este estudo, está a tentativa de compreender
em sala de aula, como de sexo e afetividade, de de que maneira experiências com o uso do jornal
relações internacionais, da política à economia, impresso nos processos educacionais podem
do esporte à ecologia. Os alunos têm, então, a contribuir para a formação de novos leitores e,
oportunidade de ir descobrindo progressiva- mais ainda, para a prática de uma leitura crítica
mente como o mundo está organizado, de que e criativa do contexto social. O jornal impresso,
forma ele funciona e – o mais importante – qual como um dos mais influentes veículos de comu-
a melhor forma de agir nessa realidade que o nicação social, pode ser considerado efetiva-
cerca. mente um instrumento de estímulo à leitura.
Na medida em que conhece melhor a estru- Não reside aí o foco principal dos questio-
tura de um jornal, familiarizando-se com o seu namentos, mas sim em que medida realmente
modo de transmitir a informação, o futuro leitor se faz uso de todo este potencial. Ao apontar
passa a identificar mais rapidamente as referên- quais perspectivas novas podem ser acrescen-
cias que despertam seu interesse na leitura, tadas aos educadores com base nas experiências
tornando-a mais efetiva, mais prazerosa, até. O com o uso do jornal em sala de aula, buscamos
leitor habitual de jornal, quando o lê, avalia viabilizar mecanismos e instrumentos capazes
automaticamente a diagramação das páginas, de estimular a consciência crítica tanto de pro-
as ilustrações e elementos gráficos apresenta- fessores quanto de alunos, propondo métodos
dos, os diversos sinais (símbolos, siglas, logo- criativos e dinâmicos para o encaminhamento
marcas etc) e os textos em suas diferentes de pesquisas escolares em sala de aula e refor-
formas e conteúdos (notícias, reportagens, çando uma postura aberta e participativa diante
artigos, editoriais, publicidade etc). Faz isso em dos desafios pedagógicos contemporâneos.
busca das notícias que mais lhe interessam, po- Levantando a discussão do papel da escola
dendo até desprezar e ignorar outras completa- como formadora de cidadania, de sujeitos ativos
mente. Ou seja, ele edita sua leitura, faz escolhas nos mecanismos de leitura e interpretação das
e adota, portanto, uma postura crítica e ativa engrenagens que regem as organizações sociais,
diante do conteúdo informativo colocado à sua esta linha de questionamento se coaduna com
as tendências mais atuais em buscar uma educa- crítico em seus alunos. Para tanto, quais os
ção que enxergue o todo em contraposição às métodos, as técnicas e práticas pedagógicas
correntes que defendem uma especialização podem ser utilizadas com melhores resultados
cada vez maior dos processos educacionais e nesse processo? A partir daí, poderemos tentar
na formação profissional. Para tanto, o apren- responder se a leitura regular de jornais vai
dizado deve ser multidisciplinar, não comparti- realmente incentivar a formação de alunos mais
mentado, com currículos e programas flexíveis, conscientes, mais criativos e em condições de
abarcando conteúdos ligados à realidade con- relacionar eventos a contextos. Enfim, mais
creta dos alunos. Temos, então, um ponto de tolerantes com opiniões diversas e, portanto,
partida para encaminhar o aprofundamento de habilitados a transitar nesta nova ordem mun-
questões sobre como envolver efetivamente os dial que se avizinha.
professores para que busquem trabalhar o senso
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Maria Cristina C . Lavrador Alves
LEITURA COLABORATIVA-CRÍTICA:
A LEITURA COMO ATO SOCIAL E POLÍTICO
Maria Cristina C. Lavrador Alves *
RESUMO
Este artigo introduz algumas idéias básicas sobre o desenvolvimento de uma

leitura colaborativa-crítica, como mediadora da apreensão da realidade e
constituição do sujeito para atuar em sociedade. Acreditando que a leitura seja
muito mais que a decodificação de símbolos, a tratamos aqui sob dois enfoques:
o vygotskiano e o freireano. Com base na visão sociocultural de Vygotsky,
defendemos a dimensão social do desenvolvimento humano, na qual o indivíduo
se constitui na relação dialética que estabelece com o outro e com seu contexto
social, interferindo e se modificando nessa relação. Com base na visão crítica
de Freire, acreditamos no poder da criticidade vinda da leitura como condição
para: a) a conscientização das diferenças, injustiças e belezas do mundo; b) a
visualização de possibilidades de posicionamento e ação; c) a emancipação do
indivíduo para agir em direção à transformação de sua realidade. Também
lembramos o compromisso político do educador ao trabalhar a leitura
colaborativa-crítica com seus alunos: promover a leitura de mundo, a formação
cidadã e a inclusão social.
Palavras-chaves: Leitura colaborativa – Interação – Mediação – Formação
cidadã
ABSTRACT
COLLABORATIVE-CRITICAL READING: READING AS A SOCIAL

AND POLITICAL ACT
This paper introduces some basic ideas about the development of collaborative-
critical reading to mediate reality’s apprehension social active subject’s
constitution. We believe reading to be much more than deciphering symbols,
we consider it here under two perspectives, Vygotsky and Paolo Freire. Based
upon the critical vision of P. Freire, we believe in the power or criticism which
originates from reading as a condition to: a) a conscientisation about differences,
injustices and beauties of the world; b) visualisation of potentialities of action
and potions; c) one’s emancipation to act to transform reality. We also mention
the educator’s political commitment while working on critical-collaborative
*
Mestranda em Lingüística Aplicada e Estudos de Linguagem, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
sob a orientação da Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali. Coordenadora Pedagógica na Escola São Teodoro
de Nossa Senhora de Sion, em São Paulo. Endereço para correspondência: Rua Alfredo Pujol, 408. Apto 44. Santana
– 02017-000 São Paulo, SP. E-mail: mclalves@yahoo.com.br
Leitura colaborativa-crítica: a leitura como ato social e político
reading with his students: promote a reading of the world, education for
citizenship and social inclusion.
Keywords: Collaborative Reading– Interaction – Mediation – Education for
Citizenship
... a maior parte dos meninos aprendem[sic] a ler sem livros, servindo-se
principalmente nas localidades centrais ou pouco consideráveis,
das cartilhas do Pe. Inácio, de bilhetes e cartas (às vezes, oh Deus! Com que letra e
ortografia!) ou de gazetas que seus pais lhes fornecem, ou de velhos autos, pelo
comum indecifráveis, que os próprios mestres alcançam dos tabeliães do lugar! E não
por al [sic] que os nossos meninos, geralmente falando, saem das escolas aos 13 e 14
anos de idade no mais lastimoso estado de ignorância, sem o hábito de pensarem, e
sem ligarem o mínimo valor ao que lêem.
(Abílio César Borges) 1
Introdução indivíduos terão oportunidades de ler suas reali-

dades de modo crítico e transformador, quando
O trecho supracitado remete-nos a uma si- forem possuidores das habilidades proporcio-
tuação atual, embora tenha sido escrito há cerca nadas pela leitura.
de cento e trinta anos. É parte da introdução de Ainda de acordo com os PCNs (Brasil,
um livro do final do século XIX, que se propõe 1997), precisamos dissolver dois mitos sobre a
a trabalhar com leitura e que mostra que, ao leitura na escola. O primeiro é o da definição
final do processo, os alunos saem da escola da leitura como a decodificação de letras e de
apenas decodificando as letras e não percebendo palavras, acreditando que a compreensão do
os significados nelas embutidos. É de senso texto seja resultado de um processo natural. O
comum que o trabalho de leitura, na escola do segundo é o da interpretação única, com o
Ensino Fundamental, ainda não está dando significado inserido no próprio texto, a partir
conta de fazer leitores que interpretem, muito da interpretação do leitor sobre as palavras do
menos críticos. escritor. Na maior parte das vezes, o conheci-
Se partirmos do pressuposto de que ler é mento que está culturalmente localizado num
decodificar símbolos, o indivíduo, de acordo espaço sócio-histórico que o aluno traz (ou a
com o seu desenvolvimento biológico, desde ausência dele) não é reconhecido nem questio-
muito cedo, começa a ler. Não uma leitura esco- nado pelo professor para ampliar a interpretação
lar. Mas uma leitura da vida, dos gestos, dos e dar-lhe sentido crítico.
preconceitos, das relações afetivas e sociais Assim, procuramos, neste trabalho, defender
(FREIRE, 1995). Relações que o indivíduo não a postura da leitura colaborativa e crítica desde
estabelece sozinho, pois já começa no ventre as séries iniciais do Ensino Fundamental. Toma-
da mãe, a sua primeira interação com “o outro”. mos por base a leitura colaborativa (PCNs,
De acordo com os Parâmetros Curriculares 1997, p.61), como uma das modalidades de
Nacionais – PCNs (Brasil, 1997), a leitura é trabalho de leitura que permite a interação entre
sempre um meio e nunca um fim em si mesma professor e alunos através da discussão do texto.
por ser considerada uma prática social. Não se Acrescentamos o aspecto crítico à leitura por-
lê só na e para a escola, nem de uma única que entendemos ser importante para a formação
forma. Lemos sob óticas internas a nossa per-
cepção do externo. Assim, acreditamos que os 1
Trecho retirado do livro de Lajolo (2004, p.20).
do aluno cidadão a compreensão dos aspectos de forma intensa, significativa e estimuladora.

lingüísticos e a atribuição de sentidos dados ao No entanto, não parece claro para essas crian-
texto. A leitura colaborativa entre alunos e pro- ças, desprovidas dessas experiências, o porquê
fessores pode estimular a leitura crítica nas do esforço para essa codificação/decodificação,
entrelinhas, que emerge da discussão entre os se o que querem pode ser conseguido através
participantes e do entendimento da ideologia da fala, perdendo significado tanto a leitura
que subjaz nas palavras. quanto a escrita.
Pensamos ser esta uma das modalidades de A pesquisa de Harste e Burke, citada por
leitura que se encaixa nas abordagens teóricas Borges (1998, p.43), com crianças que desco-
crítica e sociocultural, com Freire e Vygotsky nheciam as convenções gráficas dos sistemas
como seus respectivos representantes, nas quais de escrita de sua cultura, revelou que elas foram
procuramos embasar nossa análise de leitura capazes de dar respostas significativas e não
como ato social e político. aleatórias aos materiais gráficos apresentados.
Nesse sentido, fica clara a gênese social da lei-
tura como decorrente da convivência do sujei-
1. A leitura da nossa realidade to com inúmeras situações funcionais relaciona-
das à linguagem escrita, no seu ambiente.
Há pelo menos 20 anos, a leitura tem sido Desde o início, a leitura é uma habilidade
foco de pesquisa de diferentes áreas do conheci- socialmente constituída. Ninguém consegue
mento, com seus resultados divulgados para aprender a ler sem “um outro” num contexto
atingir educadores, seja em forma de publica- social, seja por interações comunicativas ou
ções ou de encontros. instrumentos materiais (propagandas em out-
De acordo com pesquisas que levantam a doors, revistas, cartazes, placas, para citar al-
produção do conhecimento referente à leitura guns). Esses instrumentos materiais são produ-
nas últimas décadas, como nos trabalhos de ções sociais, históricas e culturais, que carre-
Borges (1998), Soares (1986), Zilberman e gam, em si, o uso e as formas de poder, da
Silva, (1988) e Barbosa (1990), a leitura, no dominação e da libertação.
Brasil, tornou-se objeto de estudo a partir do
interesse das áreas da Psicologia Cognitiva e
das Ciências da Linguagem. Sempre como par 2. Como compreendemos leitura
da aprendizagem da língua escrita, a leitura tem crítica
instigado pesquisadores a compreender o seu
ensino e aprendizagem. De acordo com Franchi Entendemos a leitura, neste trabalho, não
(1989) e Soares (1991), a partir da década de como uma gênese individual, mas como social
80, houve um aumento de estudos relacionados (COSTA, 2000b, p. 68-69), porque nossa
na busca da compreensão do ato de ler e do ato preocupação não está em nível de estruturação
de ensinar a ler2. da leitura no indivíduo, de sua aprendizagem
Dentro do contexto brasileiro, com cerca de na decodificação de símbolos e signos, mas do
14 milhões de analfabetos3, a importância de que o indivíduo consegue depreender dela e do
se discutir o tema torna-se muito relevante. que consegue transformar em sua vida.
Temos um grande número de crianças que não Para Costa (2000a, p. 15-19),4 o letramento,
usufruem experiências significativas de leitura de acordo com a abordagem ideológica, com-
e de escrita em suas famílias, sendo o ambiente
escolar o primeiro a promover esse contato. 2
Há um levantamento desses estudos com mais profundidade
Sabe-se hoje que, para a formação do leitor na em Borges (1998).
3
família, é muito importante a vivência das Dados do último censo, retirado da reportagem de Francisco
Karam, “Analfabetismo no Brasil e no mundo” (2004).
experiências de estímulo e motivação pela lei- 4
A pesquisa de Costa (2000a) discute interação e letramento
tura, com uma rotina de atos de leitura e escrita sob os enfoques vygotskiano e bakhtiniano.
preende o contexto social e o cultural como de- escrevam é, acima de tudo, uma luta política,
terminantes às práticas de letramento. O que que não está desvinculada da função educativa.
“lemos” em nosso mundo constrói-se na intera- É essencial trabalhar nas leituras a descoberta,
ção com os outros. E, considerando a leitura a pesquisa, rever os “achados”, o que implica
como ato social, é necessária a preocupação de no desenvolvimento da consciência transitivo-
todos os envolvidos na Educação em habilitar crítica, contrária à posição ingênua que se esta-
os nossos educandos e desenvolver neles o belece numa atividade de leitura sem discussão
senso crítico e a vontade de transformação. e de plena concordância de todos os envolvidos
Para discutir nossa posição quanto a uma (FREIRE, 2000). O discurso compartilhado en-
leitura colaborativo-crítica, apoiamo-nos na com- tre os participantes, para a construção do co-
preensão crítica da leitura segundo Paulo Freire nhecimento, faz a distinção principal entre o
e na abordagem sociocultural de Vygotsky. “transformar” e o “transmitir” (VALSINER,
1998). De acordo com Valsiner (1998, p.30),
“a construção compartilhada implica mais a
2.1 A criticidade de Paulo Freire criação de novas formas de organização da
mediação semiótica e da ação por parte de todos
Para Freire (1995), vivenciar a leitura é como os participantes (mas não necessariamente o
se estivéssemos a ler e reler o próprio mundo. tempo todo) do que a aceitação das mensagens
A alfabetização é mais do que codificar as letras: à medida que elas são comunicadas por uns aos
é codificar e decodificar os sentidos. É pro- outros.”
mover a conscientização do eu no mundo e do Nessa forma de discurso compartilhado, o
mundo em mim. indivíduo torna-se capaz de atribuir e de recons-
Segundo a ótica freireana, primeiro lemos o truir significados que ajudam na construção da
nosso mundo, que são os fatos de nossas vidas, sua subjetividade, da sua identidade e da sua
realizados nas interações pessoais, no mergulho ação em direção ao progresso de seu meio, o
do homem em seu meio e agindo sobre ele, que muito se aproxima de Freire (2000, p.101),
detentor de instrumentos para poder ler o mun- que defende a educação como uma tentativa
do, suas belezas e injustiças. constante de mudança de atitude.
É preciso ler para superar obstáculos e criar A leitura também é cultura porque carrega
possibilidades, buscar a compreensão crítica do no seu modo de realizar-se formas de inter-
ato de ler, que não se esgota na decodificação, pretação, “olhares” sociais sobre o texto. Pode-
mas se antecipa e se alonga na inteligência do se ler um texto sob determinado enfoque de uma
mundo (FREIRE, 1995). Educar para participar ideologia e pode-se também ir além dele e da
de uma democracia, promover uma formação discussão estabelecida pelo grupo (seja em sala
que permita ao indivíduo exigir seus direitos, de aula, em templos, nos variados espaços
cumprir seus deveres e engajar-se na luta contra sociais). É preciso saber ler para se ter acesso
a desigualdade social, étnica, sexista, religiosa ao conteúdo dos diversos meios de comuni-
e tantas outras que surgem num mundo pós- cação numa sociedade globalizada (que suben-
moderno. Formar alunos capazes de serem agen- tende que seus “participantes” estejam domi-
tes e de perceberem sua alienação frente ao que nando a habilidade da leitura e acompanhando
acontece no mundo por causa de seu despre- suas mensagens) e ter condições de posicionar-
paro, e de aspectos que interferem, direta ou se criticamente.
indiretamente, nas suas vidas e as influenciam, A consciência sobre a necessidade de ler não
desviando-os de uma existência cidadã e huma- deve ficar nas esferas acadêmicas, mas em todos
na, são algumas das premissas para se defender os âmbitos sociais, pois, além da leitura da
uma leitura crítica. palavra, o cidadão precisa ler seu contexto e
É importante a compreensão de que o esfor- seu mundo. É imprescindível que essa leitura,
ço que fazemos para que nossos alunos leiam e que se inicia em casa, tenha continuidade em
escolas, nas esferas sociais, numa ideologia processo de relações interpessoais. Ele internali-
propulsora de mudanças. O meio social em que za essas relações interpsicológicas (ou inter-
o indivíduo vive é motor de desenvolvimento mentais) em intrapsicológicas (ou intramentais),
para essa habilidade e, de acordo com sua cul- através da elaboração, organização e transfor-
tura, resultará o grau da capacidade alcançada mação de seus processos psicológicos. Deste
de discernimento e atuação. modo, os processos psicológicos superiores
seriam constituídos de fora para dentro, num
processo de internalização, fundamental para o
2.2 A historicidade sociocultural desenvolvimento do funcionamento psicológico
de Vygotsky humano.
O sistema simbólico fundamental entre su-
O homem se destaca de outros animais por- jeito e objeto, para Vygotsky (2003, p.63), é a
que modifica sua relação com o mundo e consi- linguagem, que desempenha duas funções:
go mesmo, devido à sua capacidade de criar e intercâmbio social e pensamento generalizante
utilizar instrumentos e símbolos constituídos (p.138-139). Assim, ao nomear objetos através
historicamente. da linguagem, estamos classificando objetos em
Diferenciando-se de Piaget, que defende a categorias. Essas categorias, reconhecidas, for-
relação sujeito-objeto na construção do conheci- mam o intercâmbio social. É o que fazemos com
mento, Vygotsky acrescenta um fator a essa as palavras, definindo-as como signos media-
relação: a mediação. A construção do conheci- dores na relação do homem com o mundo e
mento realizada pelo sujeito é mediada por: fa- usando-as como generalizações.
tores sociais, signos, linguagem, instrumentos Os conceitos que desenvolvemos não são
(materiais ou psicológicos) e artefatos. Para Vy- formas naturais, mas formas determinadas por
gotsky, citado por Rego (1995, p.41), as carac- um processo histórico-cultural, ou seja, interna-
terísticas tipicamente humanas resultam da inte- lizadas pelos indivíduos ao longo de seu desen-
ração dialética do homem com seu meio socio- volvimento. É, no grupo cultural no qual está
cultural através dessa mediação. Nesse processo inserido, que o indivíduo se desenvolve e lhe é
interativo, ao mesmo tempo que o homem trans- fornecido um universo de significados que orde-
forma seu meio para atender às suas necessi- na o real em categorias (conceitos), nomeadas
dades, transforma-se a si mesmo. por palavras da língua desse grupo. A lingua-
Os estudos de Vygotsky (2002, p.72-75) gem, internalizada, passa a representar essas
mostram que essa mediação se estrutura sob categorias e a funcionar como instrumento de
dois aspectos: o processo de representação men- organização de conhecimento (OLIVEIRA,
tal e a cultura. O processo de representação 1992, p. 24-34).
mental permite estabelecer relações mentais na Os conceitos cotidianos inicialmente adqui-
ausência de referentes concretos, transcendendo ridos pela criança são desenvolvidos no decorrer
o espaço e o tempo presentes. É esse processo da sua atividade prática e de suas interações
de representação mental que possibilita o desen- sociais imediatas. Os adquiridos por meio do
volvimento dos processos psicológicos superio- ensino, como parte de um sistema organizado
res5. O outro aspecto que permeia o conceito de conhecimento, são os conhecimentos
de mediação é a cultura, pois fornece aos indi- científicos.
víduos os sistemas simbólicos de representação Para Vygotsky (2002), a aprendizagem des-
da realidade e, por meio deles, um universo de perta processos internos de desenvolvimento
significações que permite construir uma ordena- que só podem ocorrer quando o indivíduo in-
ção, uma interpretação dos dados do mundo terage com outras pessoas. O processo de ensi-
real. Ao longo de seu desenvolvimento, o indiví-
duo internaliza formas históricas e cultural-
mente estabelecidas de comportamento num 5
Também denominadas funções mentais superiores.
no-aprendizagem que ocorre na escola propicia vra e da leitura do mundo na constituição da

acesso dos indivíduos da cultura iletrada ao co- “palavramundo” de Freire, é importante promo-
nhecimento construído e acumulado pela ciên- ver a leitura como compromisso político, visan-
cia e a procedimentos metacognitivos centrais do à formação cidadã de nossos alunos, ou seja,
ao próprio modo de articulação dos conceitos demonstrar, na prática social, a sua competência
científicos. Percebe-se, assim, que a intervenção alfabética, o que, inegavelmente, lhes ampliará
pedagógica na escola provoca avanços que não as possibilidades de identidade e poder, diante
ocorreriam espontaneamente. da busca de respostas para resolver as questões
Podemos considerar a leitura como uma das que o mundo lhes impõe.
mediações para promover a evolução dos con- Se a leitura, por um lado, nos fornece maté-
ceitos cotidianos (ou espontâneos) segundo os ria-prima para a escrita (outros modos e contex-
científicos, pois leva o indivíduo a um nível de tos como subsídios para outros escritos), por
abstração e significação através do domínio da outro, contribui para a constituição de outras
linguagem e da construção de significados. formas de escrever.
Com base em Vygotsky, Oliveira (1992, Consideramos a leitura e a escrita como ins-
p.79-82) diz que a cultura é vista como um trumentos de mediação para o indivíduo inserir-
“palco de negociações”, onde seus membros se numa sociedade letrada e agir como cidadão.
estão em constante processo de recriação e A linguagem e a realidade estão intrinsecamente
reinterpretração da informação, dos conceitos ligadas à leitura de mundo. E nossa leitura muda
e significados. Com o contato e a posse desse com a mudança de nossa linguagem, que per-
material cultural, o indivíduo passa a utilizá-lo mite uma outra percepção do mundo quando
como instrumento pessoal de pensamento na em contato com o outro. Não há leitura do ho-
constituição de sua subjetividade, a partir de mem só, ele lê o que outro produziu, porque é
situações de intersubjetividade que estabelece uma produção histórica. Entenda-se ler com o
com seu meio. Dessa forma, temos a construção intuito de emancipar o conhecimento para poder
de sujeitos absolutamente únicos, com trajetó- transformar uma realidade, consciente do traba-
rias e experiências particulares em relação com lho sobre a justiça social e o respeito pelos direi-
o mundo e outras pessoas. tos sociais.
É importante que o professor se interesse Como diz Freire (1995), primeiro lemos o
por essas questões para que possa rever seus nosso “pequeno mundo”, depois buscamos a
posicionamentos e seu compromisso político leitura da palavra que pode nos ajudar a reler e
no trabalho de leitura com seus alunos: não ape- reescrever o nosso mundo. A leitura do mundo
nas valorizar a vocalização dos sinais gráficos sempre precede a leitura da palavra e a leitura
da escrita, como, também, apresentar a leitura desta implica na continuidade da leitura daquele.
como algo atraente, necessário e poderoso. A É através dessa leitura da “palavramundo”
leitura é poder para quem dela faz bom uso. E que os educandos tomam consciência de seu pa-
se a capacidade de compreender e transformar pel na sociedade, de seus problemas e se orga-
a realidade aumenta de acordo com a leitura nizam para resolvê-los. Percebem o outro como
mais crítica e significativa, também maior a parte da comunidade e pensarão, mais vezes,
possibilidade de inclusão desse indivíduo na antes de agirem de forma aética com seus se-
sociedade. melhantes. Está se dando muito valor à palavra?
Sem dúvida! É a forma pela qual nos comuni-
camos. É através dessa palavra, a minha que
Considerações Finais também pode ser do outro, que eu construo outras
formas de ver e enfrentar o mundo, modificá-lo
Considerando a leitura como instrumento para deixá-lo mais ético e justo. Coloca-se a pala-
para a formação cidadã de nossos estudantes, vra na mesma ordem da ação (FREIRE, 1987),
demonstrando a necessidade da leitura da pala- pois podemos agir pela palavra, seja dando uma
ordem para subordinar – oprimindo – ou uma de outros no intuito de travar um entendimento

contribuição para emancipar – libertando. com o leitor. Algum motivo o fez parar para ler
Por ser um artigo que se propõe a discutir a estas linhas? Qual é o seu interesse? Saber o
leitura, exige-se estar de acordo com a temática que pensamos, de quem falamos ou como você
para que, após a leitura do mesmo, haja uma se constituirá após a leitura deste?
transformação do leitor quanto à sua percepção Ler para ser cidadão. Ser cidadão para trans-
do assunto. E durante essa leitura, propomos formar, para libertar.
um diálogo. Um diálogo entre teorias, entremea- Foi esse o propósito deste texto: que os lei-
das de compromissos e de vozes. Mais do que tores possam ir além dele e construir suas pró-
escrever, nós tentamos expor nossas idéias e prias leituras do que se escreveu.
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LEITURA E IDENTIDADE:
leituras sobre a história
do Subúrbio Ferroviário de Salvador
José Eduardo Ferreira Santos *
RESUMO
O presente artigo oferece o relato de uma experiência de leitura histórica do

Subúrbio Feroviário de Salvador, realizada a partir de aulas e debates com
alunos e educadores da área de Novos Alagados e do Subúrbio, constituindo-
se, assim, num aprendizado da leitura como definidora da identidade territorial
do local. O trabalho pedagógico pautou-se pela busca e democratização da
leitura como forma de conhecimento e resgate da história da área.
Palavras-chave: Leitura – História do Subúrbio Ferroviário de Salvador –

Práticas pedagógicas – Memória – Identidade
ABSTRACT
READING AND IDENTITY: Readings upon the History of the Salvador’s

Railway Station Suburb
This paper relates an historical reading from the Salvador’s Railway Station
Suburb, based on courses and debates, with students and educators from the
Novos Alagados and Suburbio zones, which so came to constitute learning of
reading as a way to define local territorial identity. The pedagogical work was
based upon the democratisation of reading as a form of knowledge and recovery
of the area’s history.
Keywords: Reading – History of the Salvador’s Railway Station Suburb –

Pedagogical Practices – Memory – Identity
*
Pedagogo formado pela UCSal; mestrando em Psicologia pela UFBa. Desenvolve trabalhos referentes à história do
Subúrbio Ferroviário de Salvador, com alunos e educadores da referida área. Educador de Projetos Sociais, como o
Cluberê de Meninos Trabalhadores de Novos Alagados (1994-1996); SESI – Educação de Adultos (1996-1997);
Reforço Escolar (1996-1999); Centro Educativo João Paulo II (2000 -2002) e Programa de Capacitação Solidária
(2000-2001). Endereço para correspondência: Rua Nova Esperança, 34- E, 1a Travessa, Plataforma – 40490-036,
Salvador-Ba. E-mails: dinhojose@bol.com.br / dinhoavsi@ig.com.br
Leitura e identidade: leituras sobre a história do Subúrbio Ferroviário de Salvador
Introdução o Subúrbio Ferroviário, tentando realizar uma

síntese-guia para os estudos e as visitas; visitas
Leituras sobre a História do Subúrbio Fer- in loco aos lugares estudados; discussões, pales-
roviário de Salvador 1 é uma tentativa de buscar tras; exposições com fotografias e textos; novas
descobrir identidades, princípios e origens. An- visitas; escrita e sistematização da experiência,
tes de tudo, as origens de crianças, jovens e como forma de constituição de material escrito
adultos que habitam o Subúrbio Ferroviário de sobre a área e democratização dos mesmos, pois,
Salvador, através da democratização de textos durante o trabalho, descobrimos que há poucas
históricos em aulas, discussões, debates e pales- informações históricas escritas sobre a área, daí
tras, ao longo dos anos de 2000 a 2003. Tem a nossa preocupação em escrever textos de
por objetivo estabelecer e democratizar a siste- caráter didático e reflexivo para introduzir esses
matização de leituras referentes à história do conhecimentos em espaços como os diversos
lugar, assim como identificar aspectos impor- projetos sociais existentes no Subúrbio Ferro-
tantes, a partir do significado subjacente aos viário.
nomes, acidentes geográficos, antigos habitan- Participaram deste trabalho crianças, educa-
tes, sua memória, resistência e cultos. A partir dores, adultos, jovens e adolescentes de diver-
de alguns importantes textos históricos, infor- sos projetos sociais da área de Novos Alagados
mações recolhidas em entrevistas com mora- e do Subúrbio Ferroviário, como o Centro Edu-
dores, artigos, descrição de viajantes e outros cativo João Paulo II (400 crianças, adolescentes
textos, tentamos não só descrever, mas apresen- e educadores); jovens de cursos profissiona-
tar, a partir de três momentos, os povos (indíge- lizantes do Capacitação Solidária, também na
nas, europeus e africanos) que habitaram a área de Novos Alagados (110) e adultos do Su-
região em estudo – ou que ali deixaram suas búrbio Ferroviário, em palestras realizadas em
marcas, hoje abandonadas. Os três momentos espaços como o SOFIA – Centro de Estudos
são, precisamente, a afirmação de olhares dis- (50); CEPED (30), em Escada, num total de
tintos sobre o lugar, com sua cultura, valores e mais de 590 pessoas.
crenças, contribuindo para torná-lo repleto de
significados e traços da presença humana em
uma concepção dialética da história. A idéia
O problema
central deste artigo é apresentar como foi pro-
porcionar o encontro dos alunos e educadores Diante de alunos que não tinham conheci-
com a ótica da observação dos mais diversos mento da história (beleza, tradições, cultura,
autores. Pretende-se aqui incentivar o encontro comunalidade, história de lutas e mobilizações
com uma literatura que informa, descreve e for- da área suburbana) e da territorialidade, nasceu
nece elementos de reconhecimento, quiçá co- em mim um primeiro espanto, que se traduziu
nhecimento, da área em estudo. A escolha dos nas seguintes perguntas: a) Como trabalhar com
textos se deu a partir do interesse geral em co- educação sem fazer com que os alunos se
nhecer o que os autores de outros períodos reconheçam dentro de seu território? b) Como
históricos escreveram sobre o Subúrbio, recain-
do, assim, a escolha no que o olhar nos autores
1
nos sugeriu, enfocando, respectivamente, os O Subúrbio Ferroviário de Salvador compreende a ex-
tensão dos bairros cortados pela Avenida Afrânio Peixo-
séculos antes da colonização portuguesa, do to – Suburbana, na área da Cidade Baixa, iniciando na
século XVI ao século XX. Calçada e chegando até São Tomé de Paripe e Ilhas. A
área é bastante conhecida na cidade pelo abandono, po-
breza e violência, sempre sendo noticiada pela mídia
Metodologia de pesquisa e intervenção impressa e televisiva. O nosso trabalho consiste em des-
fazer essa imagem, conferindo uma identidade à área,
Essa intervenção pedagógica foi baseada nos que passa pela história e cultura, através da prática pe-
seguintes passos: leitura de livros e textos sobre dagógica.
pode um jovem que habita no Subúrbio Ferro- encontradas nos textos de Nildecoff, As ciências
viário não ter conhecimento sobre a dimensão sociais na escola (1987) e A escola e a com-
histórica e de mobilização social que caracte- preensão da realidade (1989), onde a autora
rizam a área, desde os mais remotos séculos, propõe o trabalho da história e das ciências
de antes da colonização e durante toda a forma- sociais partindo da realidade dos educandos; em
ção da identidade nacional? Ou ainda: c) Por Freire, nas obras Educação e Mudança (1979)
quais motivos um jovem renega a história da e Conscientização (1980), onde o autor desen-
sua localidade, considerando-a, no aqui e agora volve uma concepção crítica da educação volta-
das relações, como um espaço de negação da da à realidade dos educandos, e em Giussani
identidade e da cidadania, não pertencente à (2000), na obra Educar é um risco, particular-
cidade? d) Como podemos habitar num espaço mente no capítulo sobre Educação como cultura
tão belo e singular, sem que saibamos de seu comunicada (p.179-185). A proposta deste tra-
passado, da ancestralidade que o lugar e nós balho encontra-se em consonância com as prer-
carregamos? rogativas dos Parâmetros Curriculares Nacio-
Diante dessas perguntas, o trabalho procurou nais, vol. 5, História e Geografia (BRASIL,
trazer referenciais sociais, históricos e culturais 1997, p.89ss), que indicam o estudo do meio
que reforçassem a noção de território perten- como forma de conhecimento da realidade
cente à história da cidade, mesmo que haja, em social em atividades que possibilitem a saída
relação ao Subúrbio Ferroviário, um abandono de alunos e educadores das salas de aula,
acentuado há décadas, pela inoperância dos conhecendo in loco a realidade estudada.
governos e, mesmo, pela explosão populacional
que caracteriza a área.
Identidade, memória e abandono
Premissas teóricas necessárias As questões centrais deste trabalho foram

fundamentadas na percepção da identidade
Encontrará o leitor, neste texto, um fator que territorial, da categoria do abandono-esqueci-
de antemão consideramos importante. Trata-se mento e da memória. Ou seja, foi imprescin-
do contato, através da democratização da leitu- dível realizar uma intervenção pedagógica com
ra, com as fontes da pesquisa, pois ler é uma crianças, adolescentes, jovens e educadores,
maneira de apreender o mundo em sua alteri- buscando restituir e resgatar a noção de digni-
dade e diversidade, tornando-o parte do nosso dade diante de um espaço que foi sendo, pouco
conjunto de símbolos e conhecimentos, por isso, a pouco, esquecido pela história, caracteri-
em alguns momentos, ofereceremos a leitura zando-se, na atualidade, como um lugar marca-
de trechos pesquisados, devidamente citados e do pela violência, pobreza e outras desquali-
identificados, não nos restringindo, desse modo, ficações sociais.
à linguagem da época, mas acrescentando, sem-
pre que possível, posterior esclarecimento. Isto
se deve a uma percepção real da dificuldade 1o momento: A presença indígena no
em encontrar os referidos livros à disposição Subúrbio Ferroviário – uma aproxi-
dos jovens interessados e dos educadores. É mação a partir da obra de Teodoro
importante esclarecer que entender a história a Sampaio
partir dessas fontes (memória, entrevistas,
livros, artigos etc.) é uma opção que encontra- A primeira busca de informações sobre a
mos de não só afirmar idéias e fatos, mas de história do Subúrbio Ferroviário referiu-se à pre-
comprová-los, por meio dessas fontes. sença indígena no território. Para isso, encon-
As bases teóricas da educação que forne- tramos o livro de Teodoro Sampaio, O tupi na
ceram elementos para este trabalho podem ser geografia nacional, escrito em 1901 e reeditado
em 1987, que muito nos ajudou a identificar essa se de frutos do mar, como mariscos e peixes,
presença através dos nomes. O Tupi na Geogra- tendo água de rios, riachos, nascentes e áreas
fia Nacional, dentre outras particularidades, verdes ao redor. Passemos, então, à descrição dos
ofereceu-nos a significativa etimologia tupi, sen- vocábulos e dos lugares como Itacaranha, Peri-
do o seu intuito demarcar territorialmente os peri, Paripe, Pirajá, Itapagipe e São Thomé de
traços indígenas deixados nas áreas suburbanas. Paripe, áreas conhecidas do Subúrbio Ferroviário.
É interessante notar, antecipadamente, que as A partir da leitura do texto de Teodoro Sam-
denominações em tupi de lugares encontradas paio, os adolescentes do Centro Educativo pu-
no Subúrbio encontram-se no litoral, ou seja, deram sistematizar os conhecimentos adquiri-
próximas ao mar. A preferência por esses lugares dos, aqui contidos, com os nomes e os signifi-
identifica os povos Tupinambá que procuravam cados de diversos lugares e chefes indígenas
áreas próximas ao mar, onde podiam alimentar- que habitaram o Subúrbio Ferroviário:
Presença indígena, pessoas e lugares Significado

Itacaranha, praia do subúrbio ferroviário A pedra arranhada, escalavrada
Periperi, bairro do subúrbio O junco continuado
Paripe, bairro do subúrbio Curral de peixe, caniçada
Pirajá, nome de bairro e de rio (subúrbio) Capaz de peixe, viveiro de peixe
Itapagipe O rio da laje, caminho de pedra
Praia Grande, praia do Subúrbio Local onde existiu uma aldeia indígena
Tubarão, nome de praia do Subúrbio Alusão a Tubarão, o chefe da aldeia indígena
Mirangaoba O chefe indígena que se apresentava com o
manto de cobra
São Tomé de Paripe Local onde o apóstolo Tomé deixou suas
pegadas antes da colonização
Com essa amostragem lingüística e históri- belezas que os indígenas, os primeiros habi-
ca, pudemos verificar que a identidade das áreas tantes, puderam experimentar até a chegada dos
citadas está intimamente relacionada a um povo colonizadores.
específico, o indígena. Existe uma relação direta
entre o meio ambiente e a ação cultural do indí-
gena, na qual prevalece um respeito e um apro- 2o momento: Uma visão do Subúrbio
veitamento renovável dos benefícios naturais. a partir do Tratado Descritivo do
Interessante notar que os locais escolhidos para Brasil em 1587, de Gabriel Soares de
a moradia dos índios Tupinambá respondiam Sousa.
às suas necessidades fundamentais, o que certa-
mente deveria provocar atritos com possíveis O segundo momento de trabalho sobre a
invasores, quer sejam de outras tribos, quer po- história do Subúrbio deu-se a partir da leitura
vos de outras culturas. O nome descreve, define do livro Tratado Descritivo do Brasil em 1587,
o lugar. Essa característica deixa-nos transpare- que foi escrito a partir das observações do autor,
cer uma das mais belas na leitura do livro de num período de 17 anos, nos quais residiu em
Teodoro Sampaio. Os educandos, envolvidos terras brasileiras, na Bahia, em 1584, e está
no processo educativo, puderam perceber essas dividido em duas partes, das quais a primeira
ligações através da leitura e da visita, indo de é o Roteiro geral da Costa Brasílica, e a segun-
trem, da Calçada até Paripe, identificando as da o Memorial e Declaração das Grandezas
da Bahia. Nesse livro demos importância à des- seu Recôncavo (PINHO, 1982; VERGER,
crição das áreas que hoje denominamos Subúr- 1981). Realizamos a leitura de um dos pequenos
bio Ferroviário. As descrições dão a impressão capítulos, que, comentado brevemente, fez-nos
de terem sido realizadas com o autor passeando averiguar a grandeza da obra como documento
de barco pelo mar que contorna as áreas do Su- vivo de uma terra, que ainda mantém suas bele-
búrbio até entrar pelo Rio Matoim. É uma via- zas. Com essa leitura, os alunos puderam reco-
gem de barco, durante o qual vão surgindo his- nhecer lugares que, até hoje, podem ser visita-
tórias, fatos, etc. Essa imagem ou maneira de dos, sem sua perfeita condição original, mas
descrever será retomada, séculos depois, por ainda numa muito semelhante à época dos escri-
outros autores, como Wanderley Pinho e Pierre tos. Como exemplo, discutimos um dos capítu-
Verger, em livros que falam sobre a Bahia e o los do livro de Gabriel Soares de Sousa:
CAPÍTULO XXI
Em que se declara a terra e sitio das fazendas que há da boca de Pirajá
até o rio de Matoim.
Por este rio de Pirajá abaixo, e da boca dele para fóra ao longo do mar
da Bahia, por ela acima, vai tudo povoado de formosas fazendas e tão
alegres da vista do mar, que não cansam os olhos de olhar para elas.
E no principio está uma de Antonio de Oliveira de Carvalhal, que foi
alcaide mor de Vila Velha, com uma ermida de S. Braz; e vai correndo esta
ribeira do mar da Bahia com esta formosura até Nossa Senhora da Escada,
que é muito formosa igreja dos padres da Companhia, que a tem muito bem
concertada; onde ás vezes vão convalescer alguns padres de suas
enfermidades, por ser o lugar para isso; a qual igreja está uma légua do
Rio de Pirajá e duas da cidade. De Nossa Senhora da Escada, para cima se
recolher a terra para dentro até o porto de Paripe, que é d’ahi uma légua,
cujo espaço se chama Praia Grande, pelo ela ser e muito formosa, ao longo
da qual está tudo povoado de mui alegres fazendas, e de um engenho de
açúcar que mói com bois, e está muito bem acabado, cujo senhorio se chama
Francisco de Aguilar, homem principal, castelhano de nação. Deste porto
de Paripe obra de quinhentas braças pela terra dentro está outro engenho
de bois que foi de Vasco Rodrigues Lobato, todo cercado de canaviais de
açúcar, de que se faz muitas arrobas.
Do porto de Paripe se vai a terra afeiçoando á maneira de ponta lançada
ao mar, e corre assim obra de uma légua, onde está uma ermida de São
Thomé em um alto, ao pé da qual ao longo do mar estão umas pegadas
assinaladas em uma lagea, que diz o gentio, que diziam seus antepassados
que andara por ali avia muito tempo um santo, que fizera aqueles sinais
com os pés. Toda a terra por aqui é mui fresca, povoada de canaviais e
pomares de arvores de espinho, e outras frutas de Hespanha e da terra;
donde se ela torna a recolher para dentro, fazendo outra praia mui formosa
e povoada de mui frescas fazendas, por cima das quais aparece a igreja de
Nossa Senhora do Ó, freguesia da povoação de Paripe, que está junto
dela, arruada e povoada de moradores, que é a mais antiga povoação e
julgado da Bahia.
Desta praia se torna a terra a afeiçoar á maneira de ponta para o mar,
e na mais saída a ele se chama a ponta do Toquetoque, donde a terra torna
a recuar para traz até a boca do rio de Matoim, tudo povoado de alegres
fazendas. Do porto de Paripe ao rio de Matoim são duas léguas, e de Matoim
á cidade são cinco léguas. (SOUSA, 1938, p. 152 / 153).
Para os alunos foi importante perceber como origem, com sua bela implementação paisagís-
o autor descreveu as origens do Subúrbio de tica dominando a visão da Baía de Todos os
Salvador, nos lugares citados. Os alunos perce- Santos. Certamente, é uma das primeiras descri-
beram que o Subúrbio não perdeu essas caracte- ções da área do Subúrbio que temos. O deta-
rísticas descritas pelo observador. Chama a lhamento das construções, fazendas, moradores
atenção o enfoque do aproveitamento da terra e vegetação faz parte de um importante meio
com plantações, a qualidade do barro e a exis- para reconhecer o local em seu nascedouro.
tência de fábricas e engenhos de açúcar. A des- Gabriel Soares de Sousa percorre, com os olhos,
crição do esteiro de Pirajá é uma mostra das o trajeto que viria a ser o Subúrbio Ferroviário
grandes dimensões deste rio. Sua desemboca- de Salvador. Foi inesquecível a leitura dessas
dura deveria encontrar-se com o mar na altura páginas e a visitação dos lugares descritos com
de onde hoje se situa a Enseada do Cabrito e os alunos, tendo como guia o livro de Gabriel
dos Tainheiros ou no Lobato. Soares. Apesar do contraste com a atual condi-
Na descrição do rio de Pirajá, os alunos per- ção sócio-econômica (pobreza), muito do belo
ceberam que o autor, ao adentrar o esteiro, foi e da natureza ainda existem. Este livro corro-
enumerando os engenhos de açúcar, com seus bora uma noção de territorialidade do espaço
respectivos senhores. Interessante notar que é suburbano, como lugar identificado com a bele-
deste rio de Pirajá que a cidade recebe os frutos za, que os adolescentes e jovens dos cursos da
do mar (pescado e marisco) e os peixes em Capacitação Solidária e do Centro Educativo
abundância. Foi nessas paisagens, então, que João Paulo II puderam verificar. Verificamos
os engenhos começaram a funcionar, ajudados que algumas construções não mais existem e,
pela fertilidade da terra (barro), e pela proxi- de alguns lugares, só restaram nomes e, de ou-
midade das tantas águas, de fontes e rios. Dentre tros deles, nem sequer isso, pois foram totalmente
as igrejas citadas, é conhecida, nos dias de hoje, destruídos pela incúria do tempo e dos homens.
apenas uma, a de São Bartolomeu. A atual igreja Os alunos puderam descobrir, através dessas
pode ser uma reconstrução dessa descrita; note- páginas, o significado do território suburbano,
se o fluxo de pessoas, nomes, lugares que pas- em seu segundo momento originário.
sam por esse rio. A impressão que tivemos é de
que, com seus “braços”, indo ao encontro do
mar, o rio seja um elemento de unificação do 3o momento: Parque São Bartolomeu
lugar e podemos inferir que a sua extensão – um lugar de resistências, agrega-
deveria ser muito grande, pois até jangadas e ção e arkhé das comunidades subur-
outros barcos eram utilizados para a pesca. banas.
Sua descrição encontra, mais detalhadamen-
te, os futuros bairros suburbanos de Plataforma, Por fim, o terceiro e último momento dessas
Escada, Paripe e Praia Grande. À época da des- leituras foi a recuperação da identidade através
crição, fazendas e igrejas são as mais constantes da visita ao Parque São Bartolomeu, buscando
presenças no local. Vê-se, primeiro, a descrição reavivar a memória dos antigos moradores,
da fazenda de Antonio de Oliveira de Carvalhal, como dona Tibúrcia, que nos contou um fato
um alcaide-mor de Vila Velha, um dos primeiros que lhe chamou a atenção: a existência de mui-
núcleos habitados na cidade do Salvador. Essa tas casas e terreiros de candomblé, como o de
fazenda, com uma pequena ermida dedicada a Maria, no Boiadeiro; o de Guiguiu, na ponte de
São Brás, pode ter dado origem ao bairro que ferro do Cabrito; o de Maria Zambetão, na Su-
conhecemos hoje, com o nome de Plataforma. burbana; a casa de Joaquim, na entrada do São
A igreja de Nossa Senhora de Escada também João do Cabrito e a de Mãe Leninha, dentro do
aparece, descrita com sua formosura. Em Pari- Beira-Mangue.
pe, na praia, há a descrição da igreja de São Ouvindo relatos como este, de antigos mora-
Thomé, que ainda se mantém em seu lugar de dores, tivemos uma percepção de que o local
sagrado dos terreiros de candomblé é tido como Contra o abandono, uma história de
um espaço agregador de pessoas. O espaço de resistências
São Bartolomeu é o lugar onde acontecem os
princípios e as iniciações, para onde os terreiros Em São Bartolomeu, a resistência histórica
convergiam. Ali foi plasmada a identidade afro suplantou o abandono que se encontrava ali,
do povo baiano, com suas matas, cachoeiras, ba- sempre à espreita. Antecipadamente, esclarece-
cias e pedras sagradas, em três aspectos distintos mos que poderemos nos referir a São Bartolo-
e importantes, que chamaram a atenção dos meu, designando-o ora de Pirajá, ora Mata do
alunos: Urubu, ora Parque São Bartolomeu. A extensão
1. A evocação do Parque São Bartolomeu em de suas matas poderia interligar-se com Brotas,
sua essência, tendo a natureza ainda preser- Cajazeiras, Mares e Cabula, chegando, presumi-
vada, na década de 40. mos, até Itapoã. Essas matas são chamadas, em
2. Os ritos iniciáticos do candomblé realiza- estudos referentes aos quilombos baianos, de
dos com segurança nas cachoeiras, e a sacra- matas suburbanas. Nelas, os negros fugidos dos
lidade das matas. engenhos das redondezas encontravam um
3. O desmatamento, a sujeira e a insegurança lugar onde podiam ter um modo de vida diverso
como causas de afastamento dos adeptos do – e melhor – do que aquele que tinham nas
candomblé. senzalas. A presença dos cultos africanos nas
A exuberância natural do Parque de São Matas do Urubu está registrada na afirmação
Bartolomeu pode ser vislumbrada quando o de outro historiador, Stuart B. Schwartz, que
referido autor diz que, hoje, não chegamos a afirma:
conhecer como era o Parque há décadas atrás,
... Os quilombolas às vezes entravam na cidade
e a presença dos candomblecistas na área foi a para vender produtos roubados, e o isolamento
oportunidade de muitas descobertas e discus- relativo dos quilombos dava aos africanos a
sões com os alunos, pois, geralmente, a imagem chance de manterem uma certa autonomia cul-
que tinham dessa relação era pautada sobre pre- tural, longe das restrições civis e eclesiásticas
conceitos religiosos, o que pôde ser superado da sociedade dominante, que suprimia a prática
com a leitura e as tantas visitas que realizamos. das religiões africanas. O quilombo do Uru-
Nesse sentido, foi importante apresentar que, bu, destruído em 1826, abrigava um candom-
para os candomblecistas, a natureza tem signifi- blé. A rotatividade dos habitantes nesses
quilombos suburbanos podia ser alta, mas, em-
cados que só eles podem decifrar. Este é um
bora fossem presa fácil dos ataques policiais,
aspecto muito interessante, pois está aqui a alguns conseguiam sobreviver durante anos.
consciência de pertencer a um lugar, entendendo Após a destruição de um quilombo, quase inva-
os seus significados. Em São Bartolomeu, a riavelmente alguns dos fugitivos evitavam ser
natureza, de fato, parece explicitar mensagens, capturados e estabeleciam outro quilombo, para
sons e sinais e, dessa relação de reciprocidade serem logo procurados por novos quilombolas,
com a natureza, nasce um respeito diante dela. numa espécie de dialética da resistência escra-
O respeito significa olhar além daquela superfi- va. A formação de quilombos era uma espécie
de problema crônico para os senhores baianos e
cialidade, entendendo as belezas e os sinais ali
uma tática permanente dos escravos baianos.
contidos. Nesse sentido, é forte a presença da (SCHWARTZ, 1988, p.377 – grifo nosso).
religião afro nos espaços sagrados de São Barto-
lomeu. É reveladora a afirmação da existência do
O Parque São Bartolomeu é um lugar sagra- Quilombo do Urubu, localizado nas matas entre
do pela presença de sinais naturais da criação à São Bartolomeu, Pirajá e Cajazeiras, chefiado
qual pertencemos. Na memória dos mais velhos, por uma mulher, a Zeferina. Outra novidade
é assim que o Parque sobrevive, apesar do trazida pelo artigo é a afirmação da existência
abandono, e os alunos começaram, então, nessas de um candomblé, dentro do quilombo. Essa
visitas, a entender noções de pertencimento. novidade deve-se a três motivos:
– mesmo em se tratando de um lugar provisó- Em São Bartolomeu, conforme vimos como

rio, passível de ser destruído, já existia um aconteceu com os índios Tupinambá, que, de
forte núcleo de resistência religiosa e cultu- forma tão genial, nomearam as praias e os rios
ral dos quilombolas; do Subúrbio Ferroviário, veremos, agora, como
– trazendo à tona seus ritos e sua cultura, ha- os africanos, os negros que ali habitaram, se
via o fortalecimento de laços de identidade, refugiaram e amaram essas matas, deram-lhe,
pois é bom lembrar que a diáspora africana como forma de resistência, este batismo dos
misturou povos e línguas em terras brasilei- nomes. Entrar nesse lugar é ser abraçado por
ras; uma diversidade de matas e mistérios aos quais
– o conceito de quilombo (REIS, 1998, 349) não estamos acostumados, mas que, nos consti-
pode diferir daquele a que estamos acostu- tuem. Cada folha, cada árvore, cada leito que
mados – uma comunidade de dezenas de corre tem seu significado. Não é um lugar para
negros fugidos – e pode significar a reunião fazer barulho, é um lugar para ouvir e respeitar.
de poucos negros fugidos, em grupos que As pedras têm um nome, as bacias têm um
se formam e se encontram após as fugas, nome, as cachoeiras também não são anônimas,
em meio às matas, variando em número de pois têm uma identidade precisa. E seus nomes
pessoas. trazem histórias, lendas e uma explicação do
A resistência africana faz-se presente, assim, mundo que impressiona. Encontramos a Cacho-
em meio ao drama da escravidão; e hoje há eira de Oxumaré; as cachoeiras de Oxum e
outras formas de expressão e resistência, com Nanã; a bacia de Oxum, a Pedra do Tempo (de
as favelas e os diversos movimentos sociais Omolu), e o “mato, o igbô, que ainda envolve
existentes no Subúrbio Ferroviário, indicando tudo – mato de Ossanha, mas também de Ogum
o protagonismo de seus habitantes. A continui- e de Oxossi e reino encantado dos caboclos
dade histórica dessa resistência presente em São brasileiros” (LIMA, 1998, p. 63).
Bartolomeu dá-se, atualmente, através das lutas Desse modo, as nomeações africanas dos
por moradia e melhoria urbana, tão caracterís- Orixás, presentes em São Bartolomeu, são o
ticas das favelas do Subúrbio Ferroviário, sendo reacontecer da experiência de pertencer a um
este um paralelo surgido nos debates e mesmo lugar propício, seu, a uma nova morada. De fato,
pelo conhecimento das histórias de mobilização verificando com os alunos as fotos do livro de
das favelas nas décadas de 1970 a 1990, embora Pierre Verger, percebemos que a ecologia de
um pouco enfraquecidos na década de 2000. São Bartolomeu assemelha-se à vegetação e às
águas da África.
A partir dessa leitura e das visitas, realizamos
A resistência como memória: os no- uma síntese das semelhanças entre os lugares
mes em São Bartolomeu de origem dos Orixás na África e suas seme-
lhanças em São Bartolomeu.
Depois de verificar a memória dos velhos Encontramos as mais diversas características
moradores e a resistência do quilombo nas dadas a Oxum, dentre elas, a feminilidade, a
matas de São Bartolomeu, identificaremos uma maternidade, a beleza e a força, que se se asse-
forma muito interessante de memória, resistên- melham às de Zeferina, uma mulher guerreira
cia e sobrevivência da identidade africana nesse que enfrentou os soldados na luta pela resistên-
local. Chamamos essa forma de resistência de cia de seu povo, o que gerou algumas perguntas
batismo dos nomes, ou perpetuação da identi- nos jovens visitantes: Teria sido essa cachoeira
dade, pois o batismo imerge o sujeito numa dedicada a Oxum, devido à existência dessa
realidade e o torna novo, de outro, pertencente liderança quilombola, ou vice-versa? Quais as
a alguém maior, e imprime características de relações de Zeferina com Oxum?
identificação de si e de entrega a esse Outro, A Pedra do Tempo é, para todos, uma das
que é mistério e se revela na natureza. mais fascinantes experiências de ter crescido
Lugar correspondente em São

Orixá Lugar na África
Bartolomeu, Salvador-Bahia.
Oxum Oxum é a divindade do rio de mesmo nome Primeira cachoeira, nome do largo
que corre na Nigéria, em Ijexá e Ijebu. principal.
Nanã Nanã é considerada a mais antiga das divindades Segunda cachoeira e bacia abaixo
das águas, não das ondas turbulentas do mar, das duas cachoeiras na entrada do
como Iemanjá, ou das águas calmas dos rios, Largo de Oxum.
domínio de Oxum, mas das águas paradas dos
lagos e lamacentas dos pântanos.
Oxumaré .., é a serpente arco-íris, suas funções são Terceira cachoeira, a que nasce e
múltiplas. Diz-se que ele é um servidor de Xangô deságua no Parque, onde as
e que seu trabalho consiste em recolher a água pessoas, ao banharem-se, podem
caída sobre a terra, durante a chuva, e levá-la de ser circundadas pelo arco íris.
volta às nuvens... (VERGER, 1991, p. 206).
Omolu —— Pedra do Tempo, a pedra que cresce.
no Subúrbio Ferroviário. A Pedra do Tempo, fazer pedagógico. Dessas discussões emerge a

segundo dizem, está crescendo, e, de fato, é noção da identidade e da arkhé, como princípios
enorme, cheia de arbustos, ananás, e vai-se fundadores da atividade humana. Entendemos
inclinando sempre mais para a pequena estrada que a História do lugar é feita de pessoas que
que segue para Pirajá. Atrás e no lado dela, não se conformavam com as situações de opres-
existem diversas perfurações, que, segundo são e, diante delas, conseguiam força e energia
dizem, foram marcas da guerra pela indepen- para romper estruturas autoritárias. O conheci-
dência da Bahia. mento adquirido possibilitou a consciência críti-
ca dos educandos e dos educadores diante da
própria história, questionando velhas ordens de
Conclusão segregação do espaço e conferindo a noção de
identidade e origem a partir da leitura. A cons-
Chegamos ao fim deste caminho percorrido ciência e a crítica possibilitaram uma nova
pela história e os significados profundos do Su- maneira de entender o contexto social subur-
búrbio Ferroviário de Salvador. A história, aqui, bano em sua completude. Como indicadores
ainda resiste, apesar do abandono. Para nós, positivos deste trabalho, podemos indicar um
alunos e educadores, foi fascinante seguir esses crescente interesse pela história; o reconheci-
caminhos apontados pelas leituras, descobrindo, mento do lugar como portador de significados
sob cada ponto de vista, as belezas e as grande- ancestrais; a aquisição de informações, aprendi-
zas dessa área. O diálogo revelado através da zagens e leituras sobre a identidade local e dos
leitura desses textos trouxe, como instrumental habitantes.
metodológico, a discussão sobre as identidades Talvez a maior provocação ocorrida com os
do Subúrbio Ferroviário de Salvador, em um educandos (crianças, adultos, adolescentes e
entendimento da História, como elemento cons- jovens, inclusive os educadores) tenha sido a
tituinte da territorialidade suburbana e historica- de descobrir que cada um deles faz parte de uma
mente situada. A História é feita de visões múlti- continuidade histórica de lutas e conquistas, que
plas e, quase sempre, divergentes, contribuindo há neles uma raiz, uma origem, que lhes foi
para, sempre mais, existir uma abertura diante sonegada e que, com a proposta de descobertas
do conhecimento. A prática da leitura compar- da história local, essas origens tenham vindo à
tilhada e do reconhecimento do próprio terri- tona. Com o registro fotográfico e o material
tório constitui um momento fundamental do de livros e fotos, realizamos uma exposição na
biblioteca do Centro Educativo João Paulo II, síntese deste trabalho que estamos realizando,
em Novos Alagados, que foi visitada por mais de resgate da identidade local. A leitura e a dis-
de 600 pessoas, dentre elas os pais dos alunos cussão dessas visões têm-se mostrado profícuas
que se espantaram particularmente com as fotos para aprofundar conhecimentos e despertar a
sobre as águas (cachoeiras, rios, fontes) do Su- consciência e a capacidade crítica, a partir do
búrbio Ferroviário, que são muitas e abundantes. contexto social onde estamos inseridos. Uma
Após esse conhecimento, estamos procuran- das tarefas propostas, ao final de cada uma das
do novos passos para avançar nessa trajetória visitas e discussões, é que o registro escrito e
de conferir ao território a sua dimensão social fotográfico comece a acontecer, pois eles fazem
e histórica dentro do universo brasileiro. De com que as descobertas que fizemos permane-
fato, conhecer para avançar pode ser a frase çam no tempo.
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ANALFABETOS E LETRADOS FRENTE ÀS URNAS:

critérios de escolha de candidatos
em relação ao nível de escolaridade do eleitor
Maria Elvira Nogueira Laranjeira Scolaro *
RESUMO
O presente artigo relata o resultado de um estudo que teve por objetivo investigar
os princípios, ou referências, que os eleitores tomaram por base para a escolha
de seus candidatos, em relação ao seu grau de escolaridade, e que se desenvolveu
logo após as eleições de 06 de outubro de 2002, na cidade de Guanambi -
Bahia. A idéia de se realizar essa investigação surgiu nas discussões realizadas
em sala de aula da disciplina Metodologia da Alfabetização, do curso de
Pedagogia, da Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Campus XII, quando
foram levantados alguns questionamentos sobre se um maior ou menor grau
de escolaridade pode interferir na escolha consciente do candidato, por parte
do eleitor. Nesse estudo, foram envolvidos alguns estudantes do referido curso
e os resultados obtidos levaram a uma reflexão sobre o papel da escola na
formação da consciência crítica de seus alunos e sobre a atuação de profissionais
da educação na formação da cidadania.
Palavras-chave: Eleitor – Voto – Analfabetismo – Escolaridade – Cidadania
ABSTRACT
ILLITERATES AND LITERATES IN THE BALLOT BOX: How the
Voter’s Scholarity Level relates to its Criterions for Choosing a Candidate
This paper relates the result of a study which aimed to investigate how the
principles which guide voters in choosing candidates are correlated to scholarity
level. The research was realized just after the elections of October 6th of 2002,
in the city of Guanambi - Bahia - Brazil. The idea to pursue this inquiry came
out through discussions realized within the classroom in our Methodology of
Alphabetization course (Pedagogy, Universidade do Estado da Bahia - UNEB,
Campus XII,). In these debates, interrogations about how scholarity level
influences vote was raised. Various students form this course were involved in
this study which led to a reflection about the role of school in the formation of
the students’ critical consciousness and about how education’s professionals
act in the education for citizenship.
Keywords: Voter – Vote – Illiterate – Scholarity – Citizenship
*
Mestranda em Ciências da Educação, especialista em Alfabetização e em Programação e Metodologia do Ensino
Superior. Professora da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Departamento de Educação do Campus XII,
Guanambi/BA. Endereço para correspondência: Rua Miguel Navarro Y Canizares, 373, Pituba, 41820.210 – Salva-
dor/Ba. E-mail: elvirascolaro@bol.com.br
Analfabetos e letrados frente às urnas: critérios de escolha de candidatos em relação ao nível de escolaridade do eleitor
Introdução pela formação do indivíduo e é preceito estabe-

lecido na Constituição do nosso País (Art. 205).
A idéia de se desenvolver essa pesquisa nas- Como nos afirma Gadotti (1998, p. 20),
ceu quando, na condição de professora de Me- “cidadania é essencialmente consciência de
todologia da Alfabetização, iniciamos uma dis- direitos e deveres no exercício da democracia”.
cussão sobre a importância social do voto do E, ainda segundo o mesmo autor, a democracia
analfabeto. Enquanto alguns alunos defendiam está fundamentada nos seguintes direitos:
o direito de escolha de seus representantes por – direitos civis, como segurança e locomoção;
parte daqueles que não alcançaram o domínio – direitos sociais, como trabalho, salário jus-
do código escrito, outros o consideravam estéril, to, saúde, educação, habitação, etc;
uma vez que, diziam, é o analfabeto mais vulne- – direitos políticos, como liberdade de expres-
rável à manipulação política. Desse debate, sur- são, de voto, de participação em partidos polí-
giram algumas indagações: o maior ou menor ticos, sindicatos, etc. (GADOTTI, 1998, p. 20).
grau de escolaridade do eleitor interfere na Formar para a cidadania implica na inserção
escolha consciente dos candidatos? O analfa- do sujeito no seu processo histórico, num cami-
beto vota por influência de terceiros? É ele bas- nhar, sempre mais profundo e consistente, da
tante crítico para estabelecer critérios de escolha consciência ingênua para a consciência crítica,
que não estejam voltados apenas para seus ampliando sua capacidade de discernimento e
interesses pessoais? E o eleitor de nível superior estimulando-o para a busca de soluções dos
escolhe seus representantes de forma realmente desafios que lhe são impostos pelo seu contexto
crítica, ou seja, visando a interesses da coleti- de vida.
vidade e não a seus próprios interesses, de sua Iniciando pela reflexão crítica da realidade,
classe, ou categoria? Escolhe-os analisando, das condições de vida dos sujeitos da educação,
avaliando, buscando o conhecimento e a trans- a escola abre espaço para o acesso ao conheci-
formação da realidade? mento e, através da ação, para a sua recriação,
É de se supor que a escola cumpra o seu pois, segundo Freire (1999, p. 40) “quanto mais
papel na formação da cidadania, o que inclui a as massas populares desvelam a realidade
consciência de deveres e direitos e, dentre esses objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem
últimos, o direito da liberdade do voto. incidir sua ação transformadora, tanto mais se
Considerando, naquele momento (como ‘inserem’ nela criticamente”.
agora), estar vivendo o nosso país um momento Formar para a cidadania é formar consciên-
de eleições, em que foram escolhidos os repre- cia crítica, é contribuir para tornar o homem
sentantes de vários cargos públicos, é que resol- capaz de julgar, decidir, agir; formar para a cida-
vemos desenvolver este estudo, com o objetivo dania é formar para o pleno exercício dos direi-
de investigar a relação entre o nível de escola- tos e deveres de um cidadão.
ridade do eleitor e os critérios1 por ele utilizados Sendo a escola, portanto, ambiente propício
na escolha de seus candidatos, esperando que para o preparo do exercício da cidadania, que
este trabalho possa contribuir para uma reflexão por ali deve começar, é de se esperar que quanto
da ação educativa, especialmente daquela demais escolarizado esteja o indivíduo, mais pre-
senvolvida pela escola na formação da consciên- parado estará para o exercício da ação cons-
cia crítica de seus alunos e que esta reflexão ciente de cidadão. Ao formar o cidadão, a escola
resulte em proposições concretas para a prática estará, cada vez mais, tornando-o capaz de
docente. participar, de agir de forma autônoma e respon-
sável social e politicamente.
Enquadramento teórico
1
Denominamos de critério o princípio em que o eleitor se ba-
O preparo para o exercício da cidadania é seou, tomou como referência, para proceder a escolha de seus
dever da escola, como instituição responsável candidatos.
Ainda segundo Freire (1998, p.39), “o ho- É o momento do voto, um momento ímpar
mem é consciente e, na medida em que conhece, de exercício da cidadania, pois é um momento
tende a se comprometer com a própria rea- de participação, em que é preciso conhecer e se
lidade”. comprometer; em que se exercita a consciência
O analfabeto, que não teve a oportunidade crítica, pois é momento de decisões que muda-
de aprender a ler e escrever na escola, ou mesmo rão ou manterão todos os rumos da História.
que a ela não tenha tido acesso, não se Críticos seremos, verdadeiros, se vivermos a
beneficiando de qualquer outra oportunidade plenitude da práxis. Isto é, se nossa ação
que lhe tenha feito crítico, tende a revelar-se involucra uma crítica reflexão que, organizan-
muito mais vulnerável às influências que levam do cada vez mais o pensar, nos leva a superar
à acomodação e que legitimam a dominação. A um conhecimento estritamente ingênuo da rea-
sua compreensão da realidade social faz-se de lidade. Este precisa alcançar um nível superior,
com que os homens cheguem à razão da reali-
forma ingênua e muito mais pelas vias sensi-
dade. Mas isso exige um pensar constante, que
tivas do que pelas vias reflexivas, pois, como não pode ser negado às massas populares, se o
nos diz Freire (1999, p. 144), referindo-se à objetivo visado é a libertação. (FREIRE, 1999,
manipulação das massas, “... quanto mais ima- p. 128).
turas, politicamente, estejam elas (rurais ou
Libertação que poderá se fazer através do
urbanas) tanto mais facilmente se deixam mani-
voto e somente do voto consciente, capaz de
pular pelas elites dominadoras que não podem
inverter a ordem e, com ela, modificar as posi-
querer que se esgote seu poder”.
ções de dominadores e dominados; capaz de
O mesmo autor (1987, p. 86-95) afirma que
promover uma ação transformadora, ação que
ser analfabeto político não é o mesmo que ser
advém de uma tomada de consciência que ultra-
analfabeto no aspecto lingüístico, pois se pode
passa as contradições e os elementos opressivos
ser letrado e não se ter uma percepção crítica
e repressivos das massas populares e que pode
da realidade, ou não se dominar o código escrito
se tornar uma obra libertadora do homem. Do
e não se ter uma visão ingênua dos seres huma-
homem que planeja, reflete, escolhe, decide, age
nos na sua relação com o mundo e com a vida.
e responsabiliza-se.
Assim, um homem, com um nível de escolari-
dade bastante elevado, com um alto grau de
letramento pode manter-se um analfabeto políti- Metodologia
co, incapaz de analisar, de refletir, de agir criti-
camente, mesmo porque, ainda segundo Freire O universo desta pesquisa foi constituído de
(1998, p. 38), “... em nossas escolas se enfatiza eleitores do município de Guanambi-Bahia, que
muito a consciência ingênua”. votaram nas eleições de 06 de outubro de 2002,
Se, como afirmam Gadotti e Romão (1998, em primeiro turno, para os cargos de Deputado
p. 26; 23), “cidadão é aquele que participa do Federal, Deputado Estadual, Senadores (02),
governo...” e “... a escola pode incorporar mi- Governador e Presidente de República.
lhões de brasileiros à cidadania...”, a escola po- Para efeito deste estudo, o município foi
de e deve formar cidadãos para participar do dividido em 10 áreas, formadas pela zona rural,
governo. Essa prática é efetivada também por o centro da cidade e oito bairros. A população-
intermédio do exercício do voto, e, em nossa amostra foi constituída de 15 eleitores de cada
legislação, inclusive do voto do analfabeto, quer área, obtendo-se assim, para análise, 150 entre-
seja ele literalmente analfabeto, ou analfabeto vistas e 900 respostas, considerando-se que a
político. grande maioria desses eleitores utilizou critérios
É dever da escola formar para o exercício diferentes para os diferentes cargos. Foi utiliza-
do voto e da escolha consciente, pois sem da amostra aleatória intencional, havendo sido
“aprender a conhecer”, é impossível, ao cida- envolvidos 28 eleitores analfabetos, 39 com
dão, “aprender a fazer” conscientemente. nível de ensino fundamental/1ª a 4ª série, 24 de
ensino fundamental/5ª a 8ª série, 41 de ensino esses foram categorizados, tomando-se por base
médio e 18 com formação de nível superior. uma análise rigorosa das respostas dadas pelos
Os eleitores da zona rural foram entrevistados, entrevistados, e na forma proposta por Bardin
aleatoriamente, na sede do município, em dia (1977).
de feira local. Em seguida, esses critérios foram elencados
Foi utilizada, para a coleta dos dados, a técni- de acordo com a amplitude das respostas, partin-
ca de entrevista, seguindo-se um roteiro previa- do-se de uma maior para uma menor preocu-
mente elaborado. As respostas orais dos entre- pação do eleitor com os interesses da coleti-
vistados foram escritas pelo entrevistador, à vidade, com o macro, com o global, até se atin-
vista dos primeiros, que confirmavam, ou corrigir as questões mais pessoais, mais particulares.
giam suas respostas, após leitura feita pelo Seguiu-se a tabulação dos dados, sua análise e
segundo. Como também foram pesquisados avaliação dos resultados. (TABELA 01)
eleitores analfabetos, não foram utilizados No Bloco A, listamos os critérios indicados
questionários, evitando-se o uso de instrumen- pelos eleitores mais preocupados com a coleti-
tos diferentes com um mesmo objetivo. vidade, organizando-os numa escala que parte
Para todos os efeitos, a identidade do eleitor de uma visão mais global para uma visão mais
foi preservada e nem mesmo seu nome foi particular.
solicitado pelo pesquisador. O mais amplo deles (número 01) é o critério
Tendo em vista a natureza do objeto pes- da ideologia política. O eleitor que baseou sua
quisado, o estudo desenvolvido caracterizou- escolha nesse critério incluiu na sua análise uma
se pela análise qualitativa, quando, na primeira avaliação bastante genérica e coerente, que
fase da investigação, se procurou, pela análise envolve princípios, representações, idéias e
de conteúdo, identificar, nas mensagens das conceitos, que expressam e defendem interesses
entrevistas dos eleitores, os indicadores a serem sociais.
categorizados e, posteriormente, quantificados. O critério de número 02 representa a preocu-
Assim, a inferência esteve pautada na presença pação do eleitor com as propostas de trabalho
de índices, no caso “tema” (BARDIN, 1977), do candidato, somadas à avaliação de seu
buscando-se identificar, a nível semântico, a perfil, sua vida pública, seu passado político,
mensagem, que compôs a comunicação, cuja seu caráter, sua moral e personalidade.
freqüência de aparição permitiu a apresentação Os eleitores que indicaram o critério de
dos resultados de forma quantitativa. número 03 analisaram as possibilidades de
O voto de protesto, por exemplo, tanto pôde mudanças e votaram fazendo uma avaliação da
ser identificado na mensagem do eleitor que situação atual, que não consideram boa e
disse votar “naquele candidato que não tem escolhendo os candidatos que poderiam vir a
condições de ser eleito, porque não acredita que contribuir para mudar essa situação. O voto por
o Brasil tenha jeito”, como na mensagem da- mudanças (vide TABELA 02) aparece mais
quele outro que anulou seu voto porque está vezes para o cargo de Presidente da República
“decepcionado com o país”. (17,5%), não guardando coerência com o índice
Dessa forma, embora a pesquisa apresente apresentado para os outros cargos: Governador
resultados quantitativos, caracteriza-se pelo em- (9,9%), Senador (5,2%), Deputado Federal e
prego da metodologia qualitativa, envolvendo Estadual (3,9%). Parece ficar clara a concepção
procedimentos de compreensão e interpretação de que, para haver mudança, não importa a
dos conteúdos das mensagens. atuação do Deputado Federal, ou Senador, por
exemplo, basta “mudar” o Presidente da
Análise e discussão dos resultados República.
Os critérios de número 04 e 05, avaliação
Após o levantamento dos critérios utilizados do perfil do candidato e análise das propostas,
pelo eleitor para a escolha de seus candidatos, respectivamente, representam o desdobramento
TABELA 01 – Distribuição dos critérios indicados pelos eleitores, por bloco e por ordem de uma
maior para uma menor preocupação com o todo, o global, a coletividade. Guanambí/Bahia, 2002.
TABELA 02 - Distribuição do percentual dos eleitores em relação aos critérios de escolha dos
representantes de cada cargo político. Guanambí/Bahia, 2002.
daquele que compõe o item 02, havendo uma seu município, numa visão ainda mais simplista
preferência marcante pelo critério da escolha do que a anterior.
do candidato, com base nas propostas que divul- No Bloco C, listamos os critérios que foram
ga, sem a análise de outros indicadores. No crité- usados por eleitores que, numa visão muito mais
rio de número 04, estão incluídos os eleitores ingênua e particular, escolhem seus candidatos
que fizeram sua escolha por questões religiosas, com base em questões de cunho pessoal.
uma vez que ela se baseia na análise das caracte- O critério de número 12 define a vontade
rísticas morais e de personalidade do candidato. dos eleitores que consideram a amizade
O critério de número 06 é utilizado pelos pessoal, ou a simpatia pelo candidato, indica-
eleitores que analisaram as obras do candidato dores válidos para sua escolha.
e votaram naquele que “já mostrou serviço”. O critério de número 13 representa o voto
Os eleitores que indicaram o critério de de gratidão por algum favor recebido, que pode
número 07, experiência do candidato, são ser, por exemplo, “um emprego”, “o material
aqueles que votaram em um candidato que “se da instalação da rede elétrica” na residência do
já tem vários mandatos é porque é capaz”. Essa eleitor, ou mesmo a “bolsa escola” ou a “apo-
escolha foi mais freqüente para o cargo de sentadoria”, para o caso do voto para Presidente
senador, que detectamos ser o que o eleitor sente da República. O índice maior nesse item é para
maior dificuldade de escolha consciente, por os cargos de Deputado Federal (8,4%) e
desconhecer as funções do cargo. (vide TABE- Estadual (8,4%), que contou com vários
LA 02) candidatos de Guanambi (vide TABELA 02).
Ainda no Bloco A, listamos o critério de Há eleitores que votam sempre em todos os
número 08, voto de protesto, por entender que candidatos de um mesmo partido, por tradição,
por trás das intenções do eleitor, há uma posição que vem do avô, do pai, do sogro. São esses os
que é crítica, que, talvez não da forma mais que usaram o critério de número 14.
adequada, tem por fim dizer “não” a uma con- Os critérios que compõem o Bloco D são
juntura política em que não acredita, mas o que usados pelos eleitores que, na verdade, não
não deixa de envolver uma análise, uma avalia- escolhem seus candidatos, seguem a indicação
ção. Podemos observar também que a ocorrên- de pessoas da família, de políticos, de outras
cia é maior para o voto de senador. pessoas, ou mesmo, das pesquisas.
No Bloco B, encontram-se os eleitores que Na família, observa-se que a indicação (cri-
avaliam as condições dos candidatos, sua tério de número 15) parte mais dos filhos que
capacidade de atuação, mas numa esfera muito geralmente são escolarizados para os pais que
mais restrita: a região ou o município. são analfabetos, ou têm “pouca leitura”, não se
O critério de número 09 foi indicado pelos observando, como se poderia esperar, a
eleitores que votaram nos candidatos que traba- indicação que privilegiasse a figura paterna ou
lharam ou podem trabalhar pela região. De- materna. O maior índice aparece também para
monstram uma visão mais estreita dos proble- o cargo de senador (TABELA 02).
mas e se radicalizam aos limites que lhes são A indicação por parte dos políticos (critério
conhecidos (a região), enquanto que os que indi- de número 16) se dá, geralmente, da seguinte
caram o critério de número 10, sentiram-se preo- forma: o eleitor escolhe o candidato a um deter-
cupados em escolher candidatos que pudessem minado cargo e esse lhe indica os outros nomes;
representar a região, considerando que 1 candi- ou o eleitor escolhe uma chapa por causa de
dato ao cargo de deputado federal, 5 ao de esta- um candidato de sua preferência e vota em todos
dual, e 1 ao de governador são filhos da região. os que a compõem.
No critério de número 11, observa-se o mes- A indicação por parte de terceiros (critério
mo indicador do de número 09, mas agora, os de número 17) é a indicação feita pelo amigo,
eleitores estão diretamente ligados à atuação vizinho ou patrão. É maior também para o cargo
ou possível atuação do candidato em prol de de senador.
O critério de número 18 foi considerado pelos última hora, pegaram qualquer chapa, pediram
eleitores que dizem votar nos candidatos que um número a alguém, sem ao menos saber para
lideram as pesquisas por não gostar de perder, quem estavam votando. O índice maior, neste
demonstrando total desinteresse pela questão caso, é também para o voto de senador (vide
social e apenas preocupação com o “ego”. TABELA 02)
No Bloco E, incluímos os eleitores que não A pesquisa realizada nos levou, por fim, a
se enquadram em nenhuma categoria anterior: estabelecer a relação entre os critérios identi-
os que votaram em branco, abrindo mão de seu ficados e o nível de escolaridade do eleitor,
direito de cidadania e que só o fizeram porque, considerando um maior ou menor índice de
em nosso país, o voto é obrigatório (19) e os criticidade das respostas apresentadas. (TA-
que não se prepararam para votar (20) e, na BELA 03)
TABELA 03 – Distribuição do percentual de eleitores, pelos critérios de escolha, em relação ao

nível de escolaridade. Guanambi/Bahia, 2002.
Podemos observar que a escolha dos inclui os critérios que definimos como menos
eleitores analfabetos está mais concentrada nos críticos, porque menos voltados para o bem
critérios dos Blocos C e D e é mais forte neste comum, o geral, os interesses sociais. Incluem-
último, constatando-se que mais da metade se no Bloco A apenas aqueles analfabetos que
desses eleitores votam seguindo a indicação de votaram buscando mudanças (2,3%), pela
alguém (51,2%). É grande também o índice de experiência do candidato (0,6%), ou por
eleitores analfabetos que mantêm a tradição de protesto (0,6%). Os que se incluem no Bloco B
votar em um mesmo partido político, o que é (11,4%) têm seus interesses voltados para a
passado de pai para filho (12,1%), enquanto que região, ou o município, não alcançando uma
10,9% deles votam por interesses pessoais, para visão mais ampla da questão política e social.
agradecer favores recebidos dos candidatos. É grande o índice dos que compõem o Bloco
O maior índice dos analfabetos concentra- E, votando aleatoriamente (8,6%) ou em branco
se, portanto, na parte inferior da tabela que (2,3%).
Quanto aos eleitores que cursaram a primeira níveis: 5ª a 8ª (2,0%), 1ª a 4ª (2,5%) e analfabeto
etapa do ensino fundamental (1ª a 4ª série), (2,3%). Cai o índice do voto por gratidão
observa-se um crescimento no índice do voto (3,2%), mas cresce o índice do voto por amizade
por mudanças e aparece o eleitor preocupado (4,4%).
com as propostas do candidato Embora haja um A grande maioria (90,1%) dos eleitores de
aumento considerável nos indicadores do Bloco nível superior escolhe seus candidatos tomando
A, há uma maior concentração no Bloco B, nos por base critérios que demonstram uma visão
índices que indicam a preocupação exclusiva global e crítica do ato político e da realidade
com a região (25%), o que mostra que o nível social e que compõem o Bloco A. No Bloco B,
de criticidade do eleitor dessa faixa de escolari- a preocupação exclusiva com a região, se apre-
dade é ainda muito restrito. O voto por indica- senta com um índice bem menor (3,8%). No
ção é também demasiadamente grande (30,4%), Bloco C, surge, com percentual bastante baixo
mas já bem menor em relação ao voto do tanto o voto por gratidão (0,9%) como o voto
analfabeto (51,2%). Cresce o número de votos por tradição (0,9%). O número de eleitores que
por protesto (5,8%), mas diminui o voto dado escolhe seu candidato por indicação é pequeno
aleatoriamente, sem definir nenhum critério (3,7%), mas ainda existe. Não estão presentes
(7,8%). o voto aleatório, nem o voto branco.
Os eleitores que cursaram a segunda etapa Pela análise feita, podemos afirmar que há
do ensino fundamental (5ª a 8ª série) introduzem um crescimento sempre mais significativo do
alguns critérios novos ao Bloco A, quando um voto do analfabeto para o voto do eleitor de
grande número deles votou analisando as pro- nível superior, constatando-se um caminhar
postas dos candidatos (17,3%) e suas realiza- progressivo para a criticidade, na escolha dos
ções (10,7%). Esse bloco, que engloba os crité- candidatos. Esse crescimento se faz sentir mais
rios que definem uma postura mais reflexiva significativamente, do eleitor de nível de ensino
do eleitor ao escolher seus candidatos, obteve médio para o de nível superior, observando-se
um percentual maior (48,7%) em relação aos mudanças menos expressivas entre o eleitor de
níveis anteriores: 1ª etapa do ensino fundamen- nível fundamental completo para o de nível
tal (21,4%) e analfabeto (3,5%). Há um médio.
decréscimo bastante significativo nos índices
do Bloco D (16%), em relação ao imediata-
mente anterior (30,4%) e também em relação Conclusões
ao do analfabeto (51,2%). Não se observa o voto
aleatório. Os estudos realizados puderam contribuir
Em relação aos eleitores do nível médio de para a constatação de que, embora os eleitores
escolaridade, podemos observar que, com a ainda se prestem à manipulação, à dominação,
introdução de alguns critérios novos, há um grande parte deles, já desvelando o mundo, vai
pequeno acréscimo no percentual dos critérios se comprometendo, na práxis, com ele. Quanto
do Bloco A (54,2%), em relação ao nível maior é o nível de escolaridade, mais consciente
anterior (48,7%). O voto por indicação também é o voto do eleitor, apesar de ainda existir o
sofre um certo decréscimo (9,1%), em relação analfabeto político, de que fala Freire (1987, p.
ao eleitor da segunda etapa do ensino funda- 86-95).
mental (16,0%). A percepção do eleitor é ainda Não foi apenas a escola que promoveu essa
muito concentrada em torno da região, caindo conquista, Vários fatores, de ordem social e
um pouco o índice do Bloco B (17,1%), em rela- econômica, estão envolvidos, mas tem ela a sua
ção ao nível de escolaridade anterior (18,0%). participação nesse processo, como espaço de
No bloco C, volta a aparecer o voto sem nenhum formação e crescimento do indivíduo, como
critério (4,4%) e aumenta o percentual de voto pessoa e como ser social. Tem ela sua participa-
branco (3,2%), em relação a todos os outros ção como também promotora da formação da
identidade e da personalidade, como também ciente. Não aquele “cidadão” a quem não fez
responsável pela inserção do sujeito no seu conhecer as funções de um senador; que quer
contexto histórico, condições indispensáveis mudanças e que vota em uma nova proposta para
para o exercício da cidadania. presidente, mas, ao mesmo tempo, vende seu
Não foi, com certeza, apenas a escola que voto para deputado, em troca de um simples boti-
levou a grande maioria dos eleitores de nível jão de gás. Não aquele “cidadão” que, sem o me-
superior a escolher, de forma consciente, seus nor pudor, pede a alguém, no momento de se diri-
candidatos, haja vista que, dentre eles, ainda gir à urna, que lhe empreste sua “chapa” e vota
há quem vote por gratidão, ou por indicação, sem ao menos saber a quem se destina seu voto.
mas foi também ela que contribuiu para que a É necessário que a escola possa estar dispo-
grande maioria desses eleitores tivesse condi- nível para todos e que o número de eleitores
ções de analisar, refletir e agir de forma crítica. literalmente analfabetos possa cada dia dimi-
Para que haja conscientização, é preciso que nuir, para que não se faça mais presente na
se tenha o conhecimento profundo e criterioso história das nossas eleições a realidade do voto
da realidade e que esse conhecimento não se que, na melhor das intenções, tem obrigatoria-
esgote em si mesmo, mas que seja a base para a mente que ser indicado, mesmo quando essa
prática da transformação do homem ingênuo indicação parte dos próprios filhos.
no homem crítico. É preciso que a escola provoque no aluno o
O direito do voto (e não o dever) precisa ser interesse pelo buscar, que o faça sentir-se com
preservado ao ser social, mas será ele elemento capacidade e com vontade de fazê-lo; é preciso
de dominação, se não for exercido conscien- que o homem, sujeito da História, queira e se
temente. disponha a escrevê-la e a vivê-la não na condi-
A formação dessa consciência é papel da ção de platéia, mas como ator e autor, capaz de
escola, que deve estabelecer relações pedagógi- mudar seus rumos, a começar na própria sala
cas que façam nascer e crescer o nível de dis- de aula.
cussão e de reflexão, na formação dos sujeitos É urgente que o homem possa ter consciên-
por que é responsável. É preciso que a escola cia de si mesmo e de sua liberdade para que
abdique de sua condição de poder e se torne tenha condições de exercê-la plenamente. A
elemento capaz de, em torno do respeito e da ninguém mais do que à escola cabe a legitimi-
valorização do indivíduo, formar o cidadão cons- dade desse papel.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Constituição da república federativa do Brasil. São Paulo, SP: Atlas, 1988.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra,
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_____. Educação e mudança. 22. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1998.
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escola cidadã, projeto político pedagógico. Brasília, DF, MEC/SEED, 1998, p.15-22.
_____-; ROMÃO, J. Eustáquio. Escola cidadã: a hora da sociedade. In: SALTO para o futuro: construindo
a escola cidadã, projeto político pedagógico. Brasília, DF, MEC/SEED, 1998, p.23-30.
A FORMAÇÃO DE LEITORES:
DA LEITURA DA PALAVRA À LEITURA DO MUNDO
Ana Rita Santiago da Silva *
RESUMO
Este texto resulta da pesquisa: O Projeto Educacional do Quilombo Asantewaa:

Uma Alternativa Possível?, em curso, no Mestrado em Educação e
Contemporaneidade, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), desde 2003,
e da experiência pedagógica com Leituras e Produção de Texto. A concepção
de leitura, como um ato dialógico entre autor e leitor, bem como um processo
de construção de significados, tem permeado inúmeros projetos de formação
de leitores no espaço escolar. Essa compreensão impulsiona os sujeitos da
educação a uma prática de leitura que vai além da decodificação e do
entendimento do texto. Garante a interpretação, a reflexão, a inter-relação com
outros textos, que compõem o cotidiano dos indivíduos, e um olhar crítico
sobre os textos presentes na sua realidade. Desse modo, a leitura da palavra
facilita a conexão com a leitura de mundo. Discute a concepção de texto como
tudo que é capaz de produzir sentido. Partilha algumas vivências pedagógicas
no que tange à formação de leitores da palavra e do mundo. Esta reflexão se
propõe a contribuir, não só com a discussão da leitura no espaço educacional,
bem como com as abordagens sobre texto e com estudos acerca da formação
de leitores.
Palavras-chave: Leitura – Mundo – Palavra – Texto
ABSTRACT
READERS EDUCATION: FROM READING THE WORD TO READING

THE WORLD
This paper come out of the research: The Quilombo Asantewaa Educational
Project: A possible Alternative?, realized within the master in Education and
Contemporaneanity at the Universidade do Estado da Bahia, since 2003. It is
also based on pedagogical experiences with readings and text production. The
conception of reading both as a dialogic act between author and reader, and as
a process of significants’ construction, has permeated innumerable projects of
reader education within the classroom. This understanding provokes the
*
Mestranda em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), tendo como orientadora
a Profa. Dra. Narcimária Correia do Patrocínio Luz. Professora das Faculdades Jorge Amado (FJA) e da Escola
Superior de Administração, Marketing e Comunicação (ESAMC). Endereço para correspondência: Rua Ferreira San-
tos, 40, Federação – 40230.040 Salvador/BA. E-mails: asantewaa@terra.com.br / iyadeta@ig.com.br
A formação de leitores: da leitura da palavra à leitura do mundo
education’s subjects to a practice of reading which go beyond descodification

and understanding of a text. It assures interpretations, reflection, intertextuality,
and a critical glance over the texts available in his reality. This way, the reading
of the word facilitates a link wit the reading of the world. This paper discusses
text conception as everything which may make sense. We share some
pedagogical experiences related to the education of readers of the word and of
the world. The reflection pretends to contribute, not only with the discussion
of reading within the classroom but also with text approaches and with studies
about reader’s education.
Keywords: Reading – World – Word – Text
1. Introdução refere ao conceito de leitura e de texto, que

permeiam as ações pedagógicas da instituição.
Considero importante refletir sobre leitura Alunas e ex-alunas, as quais participam desta
e seus problemas, sobre as funções que ela pesquisa, fizeram inúmeras referências à disci-
desempenha e, sobretudo, acerca das relações plina e ao grupo de estudos, no que tange aos
que se estabelecem entre essa atividade e algu- textos estudados, sobretudo ao modo como
mas matrizes geradoras de educação, em espe- foram realizadas as produções de leituras e de
cial, a escola. Sabemos que a leitura não é uma texto, bem como as reflexões. Consideraram
ação exclusiva da educação. No entanto, o ato como experiência positiva, relevante e valora-
de ler quase sempre é focalizado como sua espe- tiva para suas vidas, durante o período de inser-
cificidade. Nessa perspectiva, a ela atribuem-se ção no curso e no grupo de estudos.
funções tais como criar e desenvolver mecanis- Esta reflexão busca colaborar com a ressig-
mos e estratégias de leituras e, logo, de formar nificação do conceito de leitura, bem como de
leitores. texto. Pretende ainda partilhar experiências rea-
Se tomarmos como ponto de referência a lizadas, no âmbito das leituras da palavra e de
escola e as abordagens que ela vem realizando mundo e na vivência comunitária.
sobre o tema, nas últimas décadas, constatare- Afinal, que é leitura? Qual a sua função so-
mos a coexistência de concepções muito diver- cial? Que são leituras de mundo e da palavra?
sas e de movimentos diferentes emprestados Que outros espaços de leituras existem? Em que
seja a essas próprias concepções do que venha instâncias se desenvolvem? Que é texto?
a ser leitura, seja às formas de se trabalhar com
leitura no âmbito escolar, seja ainda no que
concerne às definições de leitor e de texto. 2. Concepções de leitura e de texto
O desenvolvimento da pesquisa de Mestrado
(UNEB): O Projeto educacional do Quilombo Inicialmente, torna-se pertinente retomar o
Asantewaa: uma alternativa possível? impul- conceito de leitura. Não são poucas as suas
sionou-me a refletir sobre a concepção e a práti- noções e concepções. De um modo geral,
ca de leitura que norteiam as ações da disciplina segundo Martins (1994), podemos sintetizá-las
CCN – Cidadania e Consciência Negra – do sobre duas abordagens:
curso pré-vestibular e do grupo de estudos Inter- 1) como decodificação mecânica de signos
pretação e de Produção de Textos do Projeto lingüísticos, por meio de aprendizado estabele-
Educacional do Quilombo Asantewaa – Centro cido a partir do condicinamento estímulo-res-
de Formação para Mulheres Negras. posta (perspectiva behavorista-skinneriana);
Através das entrevistas e da aplicação de 2) como processo de compreensão abrangente,
questionários, denotaram-se algumas singula- cuja dinâmica envolve componentes sensoriais,
ridades dessa disciplina e do grupo, no que se emocionais, intelectuais, fisiológicos, neuroló-
gicos, tanto quanto culturais, econômicos e po- concebemos. Requer também uma participação
líticos (perspectiva cognitivo-sociológica). efetiva e permanente do leitor na construção de
(MARTINS, 1994, p. 31). sentidos. Esse não é apenas um decodificador
A partir da segunda abordagem, podemos ou receptor, ele elabora, com o enunciador, os
compreender uma concepção de leitura também possíveis sentidos do enunciado, como bem
compartilhada pela autora acima citada. Para afirma Koch:
ela, ler é dar e atribuir sentidos e não tão somen- Já que cada enunciação pode ter uma multipli-
te decodificar os signos. Também para a pesqui- cidade de significações, visto que as intenções
sadora Ângela Kleiman, a leitura processa-se do falante, ao produzir um enunciado, podem
numa ação dialógica e interacional entre autor ser as mais variadas, não teria sentido a preten-
e leitor: são de atribuir-lhes uma interpretação única e
verdadeira. (KOCH, 2002, p. 22).
E começaremos definindo a atividade de leitura
como uma interação à distância entre leitor e Nessa perspectiva, retomando a concepção
autor via texto. A ação do leitor já foi caracteri- de Chartier (1990, p. 61), a leitura “é um pro-
zada: o leitor constrói, e não apenas recebe, um cesso de construção do leitor”. Este inventa nos
sentido global para o texto; ele procura pistas textos sentidos previstos ou não pela intenção
formais, antecipa essas pistas, formula e autora, a partir dos seus conhecimentos prévios
reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões.
e de sua experiência de mundo.
(KLEIMAN, 2002, p. 65).
Sendo assim, os processos de leitura da
Dessa forma, o leitor também participa do palavra proporcionam o acesso, a compreensão
processo de criação e de expressão da ação e a reflexão sobre os diversos textos, ao mesmo
comunicativa. Ele é um co-autor. Sua intenção tempo em que propiciam o questionamento e a
leitura poderá provocar interpretações e senti- transformação dos mundos que nos circundam.
dos previstos pela intenção autora, mas pode E ainda mais: possibilitam a conquista da auto-
também produzir significados ao texto, inespe- nomia. A leitura, nesse sentido, facilita o distan-
rados pelo autor. ciamento do senso comum, motivando ao ato
A leitura então não se constitui apenas num de pensar. O leitor, portanto, que dialoga com
meio de que dispomos para adquirir informa- o texto para além da compreensão, certamente,
ções. É também um procedimento pertinente torna-se livre e maduro para expressar pontos
para se elaborar sentidos e desenvolver refle- de vista, para articular as informações, convic-
xões críticas sobre a realidade, sobre nós mes- ções e para posicionar-se diante dos fatos e das
mos, sobre os outros e sobre os variados seg- circunstâncias.
mentos que estão a nossa volta. Nessa perspec- Também o texto possui múltiplos conceitos.
tiva, a leitura permite compreender e valorizar Toda história da Lingüística Textual aponta para
melhor cada situação, cada passo do aprendi- uma multiplicidade de concepções acerca de
zado das coisas, dos saberes e de cada expe- texto. Koch faz uma breve alusão histórica a
riência. Sua concretização efetiva-se a partir da isso:
decodificação do código, prossegue e se realiza
Em primeiro momento, foi concebido como:
através do diálogo do leitor com o objeto lido:
seja um texto escrito ou sonoro, um sentimento a) unidade lingüística (do sistema) superior à
frase;
ou um gesto, uma imagem ou um aconteci-
b) sucessão ou combinação de frases;
mento. c) cadeia de pronominalizações ininterruptas;
A leitura, embora quase sempre se alcance d) cadeia de isotopias;
e tenha enfoque como uma ação individual, ela e) complexo de proposição semânticas.
desemboca na coletividade. Para concretizá-la, Já no interior de orientações de natureza prag-
envolve, além da relação entre autor e leitor, mática, o texto passou a ser encarado:
um processo amplo, que inclui relacionamento a) pelas teorias acionais, como uma seqüência
desses com a realidade e a forma como lhe de atos de fala;
b) pelas vertentes cognitivistas, como fenôme- gens. Dessa maneira, são e devem ser lidos por
no primariamente psíquico, resultado, portanto, cada pessoa, pelos vários segmentos e também
de processos mentais; e pela escola. Exigem continuamente de nós
c) pelas orientações que adotam por pressupos-
to a teoria da atividade verbal, como parte de
interpretação e atribuição de sentidos.
atividades mais globais de comunicação, que vão Todo texto, por consoante, é um posiciona-
muito além do texto em si, já que este constitui mento diante da realidade e, concomitante-
apenas uma fase desse processo global. (KOCH, mente, um apelo para os leitores, visto que é
2002, p. 25-26). um modo de se inteirar das realidades e interagir
Diante disso, infere-se que o texto não é algo com a coletividade. Em verdade, ele serve de
já concluído. Sua construção resulta da ativi- instrumento para a inserção das pessoas no
dade comunicativa, a qual implica em acionar mundo e para o seu relacionamento com os
os mecanismos, procedimentos e estratégias da grupos sociais com os quais estão envolvidos e
mente humana para realizar a interação social. que constituem o nosso cotidiano.
Resulta, também, da atividade verbal de indiví- Compreender texto, nesse sentido, possibi-
duos socialmente atuantes, que agem a fim de lita o convívio social e a construção da signifi-
atingir um objetivo social. Desse modo, o texto cação do cotidiano dos indivíduos no espaço
é uma ação verbal composta de elementos lin- escolar. Mais ainda, facilita entender nossas
güísticos, previamente selecionados e ordena- vidas e o contexto político-econômico e socio-
dos pelos enunciadores, permitindo ao leitor/ cultural também como um conjunto de textos
ouvinte não somente a compreensão dos conteú- que compõe o universo educacional, os quais
dos semânticos, mas também a interação confor- precisam, simultaneamente, ser construídos e
me as práticas socioculturais. (KOCH, 2002). lidos por nós. O sentido da nossa existência, da
A Lingüística Textual, portanto, compreende conjuntura e da história estabelece-se, na medi-
o texto como uma ação comunicativa unificada, da em que, paulatinamente, vão sendo elabo-
advinda do complexo cotidiano dos seres huma- radas estratégias de leituras para compreender,
nos. Os estudos realizados por essa área da interpretar e, mais precisamente, produzir senti-
Lingüística têm demonstrado que um texto dos ao que compõe a nossa vida e a sociedade
enquanto tal se constitui, como vimos, no mo- na qual estamos inseridos.
mento em que os participantes do discurso apro-
priam-se de uma rede de fatores, tais como si-
tuacional, cognitivo, sociocultural e interacio- 3. Leituras de mundo
nal, tornando-se assim capazes de construir
sentidos para a atividade comunicativa. Disso Diante do exposto, aprender a ler o mundo
depreende-se, por conseguinte, que a significa- significa conhecer valores, princípios, costumes
ção não se encontra no texto, mas se constrói a e idéias sobre a realidade. Significa também
partir dele. Ele é uma referência e uma fonte pensar sobre eles, desenvolvendo uma opinião
consubstancial de significações no processo de crítica e autônoma. O mundo social, nessa pers-
interação entre os interlocutores. pectiva, constitui um texto, o qual é perma-
Diante do exposto, texto é tudo que provoca nentemente leitor e leitura dos seus indivíduos.
e possibilita significações, como assinala Mar- Aprender a ler o mundo, então, é apropriar-se
tins (1994). Logo, somos cercados por diversos criticamente dos valores culturais, das ideolo-
textos e não apenas pelos textos impressos. Uma gias, dos costumes, dentre outros que permeiam
imagem, uma pessoa, um sentimento, um acon- o contexto e relacionar-se também criticamente
tecimento, uma pessoa, um grupo, um som, um com o mundo social.
gesto, um símbolo, um gráfico etc. são textos A aprendizagem da leitura dos vários textos
que compõem o nosso cotidiano. Logo, como que nos circundam torna-se uma necessidade
receptores, somos interpelados por eles a reali- vital que contribui com o convívio, com a
zar leituras, isto é, a dar sentidos às suas mensa- relação e com a mobilidade social. A escola,
como espaço de ensino-aprendizagem, é uma Em verdade, dentro ou fora dela, o cotidiano

instância propícia para criar mecanismos e es- é um grande e permanente texto de que todos
tratégias que favoreçam a capacitação das leitu- nós estamos sempre fazendo leituras, com o
ras de mundo e da palavra. intuito de compreendê-lo, interpretá-lo e encon-
O texto, como tudo que é passível de enten- trar caminhos de convivência. O cotidiano é,
dimento, leva-nos, inclusive, a olhar o contexto inclusive, um texto de produção, de partilha de
histórico e a conjuntura político-econômico- saberes e de desvendar desafios, fenômenos,
sociocultural como textos que devem, continua- fatos, implicações dentre outros que perpassam
mente, ser retomados por cada pessoa e também o existir. Crescemos, fazendo leituras das reali-
pela educação. Assim sendo, cabe à escola dades que nos rodeiam. Dessas leituras, resul-
proporcionar a apreensão de estratégias para, tam o conhecimento do outro, o auto-conheci-
de fato, ler o mundo, dar sentido a ele e à exis- mento e a aprendizagem da vida em grupo.
tência de seus sujeitos. A interpretação de textos Vale ainda ressaltar que essa leitura de mun-
impressos, por exemplo, como uma atividade do não tem sido mérito da escola. Nós a fazemos
bastante utilizada, no âmbito escolar, deve ser sem precisar, necessariamente, apropriarmo-nos
um mecanismo eficaz de habilitar e impulsionar de métodos formais de ensino-aprendizagem.
leitores capazes de interpretar e de dar sentido, Desse modo, a educação não deve, tão so-
não apenas ao texto didático, mas a todos os mente, investir em projetos e ações que formem
textos que os rodeiam. leitores apenas e unicamente de textos impres-
Nenhuma leitura da palavra, pois, deve nos sos, tampouco privilegiar um gênero textual.
afastar da leitura de mundo. Ao contrário, deve Ao contrário precisa imprimir e investir em
possibilitar mecanismos e instrumentos de ações pedagógicas que habilitem os seus sujei-
leituras de mundo e da palavra mais compe- tos a realizarem leituras, não apenas da palavra
tentes. Assim sendo, a verdadeira leitura da e de um gênero, mas aprendam a ler o seu
palavra deve interagir com essa leitura de mundo sobre diversos aspectos e interfaces.
mundo. Precisa, também facilitar o seu acesso à diver-
sidade textual que perpassa todo o seu cotidiano
e, por conseguinte, todo o território educacional.
4. Formando leitores da palavra Formar leitores, na contemporaneidade, no
e do mundo espaço educacional, remete-nos à importância
da leitura no processo de formação dos sujeitos
Freire (2001, p.12), em seu artigo A impor- críticos e reflexivos perante a realidade que os
tância do ato de ler, declara: “A leitura do cerca. Desenvolver a leitura crítica pressupõe,
mundo precede a leitura da palavra; a leitura não apenas refletir, posicionar-se sobre um texto
desta implica a continuidade da leitura daque- escrito, por exemplo, circulado em sala de aula,
le.” Não resta dúvida quanto à pertinência de mas a re-ler outros textos que estão inseridos
tal declaração. Desse trocadilho, podemos ela- na escola. Mais ainda, pressupõe uma autono-
borar um outro: Da leitura da palavra à leitura mia para “ler” os acontecimentos familiares,
do mundo. A escola deve favorecer ao seu comunitários, políticos e culturais, os quais inte-
público procedimentos e estratégias de leituras gram o mundo dos sujeitos escolares. Formar
da palavra e de mundo. Ler a palavra implica leitores, portanto, implica numa ação pedagó-
compreender as múltiplas realidades que per- gica que se proponha a ir além de ensinar a ler
meiam os envolvidos da instituição educacio- textos impressos.
nal. Esta, nesse sentido, prolongará as diversas A educação, como área de conhecimento que
experiências e possibilidades de conhecer e de oportuniza leituras de mundo, torna-se um
aprender essas múltiplas realidades que segmento relevante para ressignificar o ato de
constituem a existência humana, para além do ler. Reconhecer e decodificar o código, ensinar
ambiente escolar. a ler a quem já sabe ler, isto é, formar leitores e
escritores competentes, dentre outros, consti- Formar leitores apenas da palavra atrofia e
tuem o mecanismo do ensino-aprendizagem. aliena a pessoa. Mais ainda, afasta-a do mundo,
Contudo há outras nuances do papel educacio- distanciando-a dos possíveis sentidos e diálogos
nal também relevantes, pertinentes e, inclusive, outorgados aos textos do seu cotidiano. Além
desafiantes: formar leitores críticos. Ou seja, disso, torna-os incapazes de atribuir significa-
formar leitores, que não só compreendam a ções aos textos escritos e confrontá-los com
mensagem, mas que a interpretem, elaborem outros textos.
sentidos, estabelecendo inter-relação entre as É através da dinâmica de entrelaçamento de
intenções autoras e leitoras com as possibili- tecer com as palavras os diversos textos que se
dades de interpretação, bem como posicionar- conquista a autonomia de pensamento. Produzir
se criticamente mediante as significações pro- sentidos e questionar, dentre outras atitudes do
duzidas. Há de se considerar ainda que cabe à pensar, advêm do jogo, derivado da compreen-
missão educacional ler o seu mundo e a compe- são, interpretação e da reflexão das leituras da
tência de compreendê-lo e interpretá-lo. palavra e do mundo. A ação de pensar e de
Formar leitores do mundo e da palavra requer, posicionar-se com autonomia então resulta da
portanto, ampliação do conceito de texto e interação dessas leituras.
apreensão das modalidades textuais, que per-
passam o cotidiano dos indivíduos. As vivên-
cias, o convívio social, as tentativas, os saberes, 5. Cotidiano e vivências comunitá-
os sentimentos, os acertos, os erros, as pessoas, rias: textos e leituras
os acontecimentos locais, nacionais e interna-
cionais, por exemplo, são textos que precisam As leituras do cotidiano comunitarizam os
ser lidos, bem como atribuir-lhes sentidos. Evi- seus sujeitos. Em verdade, como bem afirma
dentemente que essas significações não são úni- Paulo Freire (2001), inicialmente experimenta-
cas nem estanques e perenes. A cada contato do mos e aprendemos a ler o mundo. Essa vivência
leitor, surgem possibilidades de recriação de processa-se e realiza-se no ambiente familiar e
significados. Elas são, pois, mutáveis e passí- estende-se às outras instâncias que constituem
veis de ressignificações num processo dinâmico. o nosso mundo. As primeiras orientações e
O exercício pedagógico e profissional com lições que recebemos advêm e referem-se ao
Comunicação e Expressão e Produção Textual, cotidiano e a nossa existência. Isso não se dá
no ensino médio, inicialmente, nas redes pública isoladamente, mas através do convívio social.
e privada, e em cursos de graduação, atualmen- Desenvolvemos a vida social e adequamo-nos
te, vem sinalizando que o compromisso com a a ela através do encontro com o outro, logo o
formação de leitores não se limita a proporcio- estar com o outro nos revela, nos ensina a viver
nar e elaborar estratégias de leituras, bem como em grupo e nele nos insere.
favorecer a orientação e a disciplina, a prática Sendo assim, não é na escola que inaugu-
e a organização de múltiplas leituras. Não é ramos a vida social, por conseguinte não é só
apenas construir com o aluno procedimentos e nela que reside a aprendizagem das leituras de
metas de leituras e facilitar o acesso e a com- mundo e da palavra. Ela busca cumprir com o
preensão de textos e de referências bibliográ- seu papel, ao desenvolver a decodificação do
ficas afins ao estudo desenvolvido. Abordar código lingüístico e a habilitação para as expres-
sobre e vivenciar leituras, no âmbito educa- sões oral e escrita e a capacitação para compre-
cional, é também visibilizar o caráter imprescin- ender e interpretar textos, sobretudo os impres-
dível do ato de ler o mundo. É sobretudo pos- sos. No entanto, a contemporaneidade, uma vez
sibilitar o diálogo entre os textos – várias reali- mais, apresenta mais um desafio à instituição
dades – que constituem o mundo dos indiví- escolar: investir em ações e projetos que possi-
duos. É instrumentalizar os sujeitos ao enfren- bilitem, também, as leituras de mundo aos seus
tamento de questões, advindas das realidades. membros comunidade. E mais ainda: propor-
cionar a interação entre a leitura de mundo e a nua atitude de quem sempre estará a aprender.
leitura da palavra. Ao se realizar esta, simulta- Os indicativos de crescimento e de maturidade
neamente, deve ser impulsionada a leitura da- residem no desejo e no empenho de estar sem-
quela, compreendendo que a qualidade e o pre a aprender mais. Mais encantador é perceber
sucesso de uma estão, intrinsecamente, rela- que a pedagogia das comunidades de terreiro
cionados ao exercício da outra. E ainda, a leitura resiste e sobrevive não através de projetos estan-
da palavra, no espaço escolar, deve servir de ques e de modismos, mas de tradição e de conví-
instrumentalização para se ler o mundo. vio, logo de experiência comunitária. É na e
O pertencimento a um egbé1 tem me asse- com a comunidade que se aprende a ler e a
gurado que as vivências comunitárias são ins- atribuir significações aos textos nela contidos.
tâncias legítimas de entendimentos do mundo Nesse sentido, elas são uma escola que forma
e de aprendizagens. Através das experiências leitores e leitoras do mundo e é, ao mesmo
de sociabilidade, no cotidiano da comunidade, tempo, texto para leitura de seus membros.
dá-se o auto-conhecimento e o acesso ao outro; Para a comunidade, na qual estou inserida,
elabora-se também um olhar e dele um parecer não há doutores, há os mais experientes e os
sobre o que acontece nele e a sua volta. As que se comprometem com a comunidade. Tem
conseqüências, decorrentes dos problemas so- uma estrutura familiar, na qual a marca prepon-
ciais, como desemprego, moradia, fome, educa- derante é que todos são filhos, embora ocupem
ção, má distribuição de renda, saúde e segurança funções de maior ou menor relevância, de
são nela evidenciadas e expressam a conjuntura acordo com a tradição do Egbé. Pouco ou quase
política e econômica do país. As interferências nada interessam os possíveis títulos e cargos
das mídias nas culturas negras, bem como sua que exerçam fora do espaço comunitário.
banalização, constituem outros fatores que difi- Interessa, sim, que as vivências e os saberes,
cultam a produção de leituras críticas e coe- adquiridos fora dela, interajam e colaborem com
rentes com as convicções preservadas pela tradi- o fortalecimento, com a vida e com os saberes
ção da comunidade. Poucos não são os desafios da comunidade.
e os conflitos advindos dessa realidade. Nessa perspectiva, o espaço de aprendiza-
O compromisso comunitário continuamente gem extrapola o ambiente educacional institu-
exige leituras contínuas desses textos e de cional. Lá, a grande escola é a vida. Dela, todos
outros específicos do Egbé. Além disso, inter- fazem parte: os escolarizados, que infelizmente
pela um pronunciamento, uma construção de ainda são poucos; os intelectuais, que são menos
textos e de respostas que facilitem a sobrevi- ainda, e os não ou semi-escolarizados, que
vência dos seus membros, bem como o seu compõem a maioria da comunidade. E o mais
fortalecimento. A comunidade, em verdade, tem interessante disso é que todos têm a ensinar e a
sido permanentemente texto, logo objeto de aprender, logo todos poderão produzir suas
leitura dos seus integrantes, ao mesmo tempo leituras de mundo e da palavra.
em que é, simultaneamente, leitora de cada A comunidade, como espaço de produção
participante. Nesse sentido, torno-me alvo con- de textos e de leituras, possibilita-me celebrar
tínuo de leitura da comunidade. Dessa ação a vida e redimensionar o seu sentido. Permite-
derivam a inserção, o engajamento e as relações me, sem dúvida, atribuir sentidos às conquistas,
que se estabelecem entre mim e a comunidade. às alegrias, às vitórias, aos acertos, às tentativas,
Através dela, também, tenho assumido a bem como aos desacertos, aos conflitos e aos
condição de aprendiz permanente de saberes desencontros individuais e coletivos.
que ultrapassaram e ainda superam o âmbito A experiência comunitária ainda me oportu-
escolar e o acadêmico. Através dela, também niza não só a ler o cotidiano, mas também a dar
tenho aprendido que os saberes se constroem e
são partilhados cotidiana e paulatinamente. A 1
Expressão iorubana, que significa comunidade, utilizada no
garantia do conhecimento instaura-se na contí- texto para designar terreiros de candomblé da nação Ketu.
sentidos à identidade individual e coletiva de O Quilombo Asantewaa não coincidente-

mulher negra, pertencente a uma comunidade mente, mas como paradigma relevante dos seus
de culto aos ancestrais e aos antepassados. Por pressupostos pedagógicos, realiza seus projetos
meio dela, aprendo a ler minha afrodescen- através da interação entre a identidade racial e
dência, a história do povo ao qual pertenço, bem a auto-estima da mulher negra.
como a me posicionar diante de tantas formas A importância de CCN caracteriza-se, por
de camuflagem, de escamoteamento e de eli- um lado, por ser um espaço de desconstrução
minação das referências de africanidade que de preconceitos, de estigmas e de estereótipos
ainda hoje nela são preservadas e ressignifica- que perpassam o universo das mulheres negras,
das. É a vida comunitária ainda que me permite brasileiras e, sobretudo, daquelas que integram
ler, compreender e interpretar as várias formas o público-alvo da Entidade. Nota-se que a expe-
de intolerância, de racismo e de negação da riência das mulheres envolvidas, como negras
alteridade que perpassam as relações raciais e e empobrecidas, constitui-se num texto rele-
sociais no Brasil. vante para o desenvolvimento da disciplina.
Outro exemplo pertinente de produção de Elas são motivadas a fazerem contínuas leituras
textos e de leituras de mundo e da palavra, que e reflexões sobre os seus cotidianos.
se torna oportuno e salutar apresentar, nesta No processo de reflexão e de estudos, são
reflexão, é o funcionamento da disciplina CCN utilizados textos impressos, exibições de vídeo,
– Cidadania e Consciência Negra – do curso análise de músicas, dentre outros, que facilitem
pré-vestibular e do grupo de estudos Interpre- uma leitura valorativa de si mesmas e crítica
tação e de Produção de Textos do Projeto Edu- da realidade que as cerca. Por outro, porque
cacional do Quilombo Asantewaa – Centro de desvendam-se e traçam-se caminhos que geram
Formação para Mulheres Negras. outras perspectivas de existência das participan-
Funciona na Federação, em Salvador. Parti- tes. Entende-se que a elevação da auto-estima
cipam mulheres negras, dessas localidades e das alunas efetivar-se-á através do imbricamen-
adjacências, as quais pretendem ingressar na to das dimensões – auto-estima e identidade
universidade. A disciplina CCN cumpre com racial – que compõem o ser das mulheres parti-
uma carga horária mensal de 8 horas e tem como cipantes e das leituras e do olhar que elas têm e
eixos temáticos: gênero, raça e cidadania. Des- poderão vir a ter de si mesmas e de suas reali-
tes são elaborados os planos de curso e de aula. dades.
Tem os seguintes conteúdos: Auto-conheci- Ao se discutir sobre a auto-estima e identi-
mento/auto-estima; Conceitos: raça, identidade, dade, simultaneamente, direciona-se e se volta
discriminação racial, sexismo, gênero, precon- o olhar ao universo negro, ao ser mulher e aos
ceito racial e etnia; História da África; História múltiplos ambientes e situações em que estão
do negro no Brasil; Culturas negras no Brasil; inseridas. Ao se abordar sobre as relações de
Vultos negros femininos; Política: globalização gênero e de raça, remetem-se também às rela-
e cidadania; Movimentos sociais e Políticas ções raciais e sociais e às condições de vida da
públicas: ações afirmativas. A disciplina CCN mulher negra, mediante a conjuntura política,
tem como objetivos: econômica e sociocultural brasileira. Aqui se
• Possibilitar reflexão e experiências que fa- constitui um outro texto, utilizado na disciplina,
voreçam o auto-conhecimento, bem como associado à realidade individual das alunas. As
o da história pessoal e das mulheres negras leituras da palavra, portanto, facilitam a com-
no Brasil. preensão e a análise do mundo social no qual
• Promover o fortalecimento da auto-estima estão integradas.
e da identidade das mulheres negras envol- A seguir, estão transcritas algumas declara-
vidas. ções que apontam a importância, bem como os
• Facilitar às beneficiadas o acesso à univer- impactos produzidos pelas ações e pelos estudos
sidade e ao mercado de trabalho. realizados por meio da disciplina. Através das
leituras de mundo e da palavra, das vivências e ga ali (apontou para uma aluna presente), que
das reflexões, estabelecem-se re-elaborações de até passava kboa (água sanitária) na pele. Eu
autoconceito, fazem-se releituras da história do não me aceitava e os outros me discriminavam
muito. (C.S.L., aluna).
povo negro no Brasil, conhece-se o universo
negro e realizam-se leituras e análises acerca O grupo de estudos Produção de Textos e
dos acontecimentos e da conjuntura brasileira. de Leituras também acontece semanalmente.
Agora, depois das aulas de CCN e do cursinho,
Tem uma carga horária mensal de 12 horas.
eu consigo me aceitar do jeito que eu sou, com Participam ex-alunas, que ainda não consegui-
o cabelo carapinha e tento passar isto para as ram ingressar na Universidade. O estudo é rea-
outras pessoas; a cuidar do cabelo, sem alisar, lizado a partir e com a experiência e a realida-
para a gente não se marginalizar. No bairro, não de das integrantes do grupo. São também esco-
ser aqueles que rouba etc. (A. S., ex-aluna). lhidos, previamente, textos que possibilitem a
As aulas de CCN ajudaram muito a conhecer a produção de texto escrito sobre os seguintes
minha história, porque alisar o cabelo, o siste- eixos temáticos: gênero, raça e cidadania, que
ma de consumo, comprar produtos, cada vez norteiam os projetos da Entidade. Nessa ação,
mais, para consumir mais. As aulas de CCN aju- a leitura da palavra provoca e conduz a leitura
dam a perceber o que está por trás disso mes-
de mundo. Podemos notar que, através da
mo. Paulo, Daguimar, Andrezinho. Foi um cho-
que admitir que alisava cabelo, que tinha um análise de textos, as participantes são motivadas
sistema, que fazia porque eu queria e não por- a compreender criticamente as suas realidades
que era imposto. Foi difícil assumir isto. Na fa- e os valores da cultura negra e tornam-se mais
culdade, mesmo, já consigo perceber que o que dispostas e mais confiantes para o desenvolvi-
sofro é porque sou negra, preta e pobre (...). O mento da expressão escrita.
Quilombo Asantewaa ajuda as outras pessoas a A comunidade, por fim, gera os seus pró-
serem negras e a gostarem de serem negras,
prios mecanismos de leituras. Em verdade, ela
mesmo com as nossas resistências, porque são
histórias desde que a gente nasce. A semente é é, simultaneamente, texto e leitura, haja vista
jogada. Cabe às pessoas (...). Uma coisa que está que ela é geradora de instrumentos de leitura e
ajudando é ser reprodutora, repassar o que vocês de sentidos. O Egbé ensina-nos, portanto, a ser
estão fazendo. Reajo às críticas ao nosso cabe- textos e leitoras (es) do mundo e da palavra. As
lo. Fico estimulando as pessoas a se aceitarem vivências comunitárias, como vimos, não ape-
mais, a serem mulheres negras e a buscarem seus nas ensinam a ler e constroem textos e leituras.
direitos: educação, saúde... Incentivo as pessoas Elas também são textos, que, certamente, a
a estudarem. Vou passando isso. Na escola, onde
trabalho, com as crianças, desde pequenas, eu
escola é convidada a, inclusive, incluí-los nos
já trabalho isso, com as figuras de negros. Con- seus discursos, a lê-los e a propiciar leituras.
to histórias de negros. Tem pessoas que se inco-
modaram com isto.. quiseram botar figuras de
Mickey e outros desenhos, por acharem feias. 6. Considerações finais
Só ficou uma figura negra. (C., ex-aluna).
Eu também sempre me rejeitava. Se pudesse, A leitura é, como vimos, antes de mais nada,
teria feito cirurgia dos seios, da barriga, dos um processo de interlocução. O indivíduo de-
olhos. Não gostava dos meus olhos, por serem senvolve-se a partir do convívio com um grupo
muito grandes. Era chamada de olho de boi. Eu social e por força das suas experiências de mun-
detestava. Não me aceitava. Hoje, quer dizer,
do. Sendo assim, compreender texto e leitura,
do ano passado para cá, após o cursinho, estou
me adorando. Gosto de mim. Me aceito. Tenho no espaço educacional, na contemporaneidade,
auto-estima... (M.A S., aluna). implica em atentar para essas dimensões que a
leitura pode ajudar a construir. Torna-se ne-
Eu não gostava e não me aceitava. Sofri muito.
Não gostava de sair à noite, porque achava que cessário, inclusive, o cuidado com o processo
ficava mais escura. Passava limão na pele para de escolha dos textos, os modos de produção da
tentar deixar ele mais clara. Como minha cole- leitura e da forma pela qual a pessoa a constrói.
Ao ressignificar o ato de ler e a concepção de leitura da palavra conduza à leitura do mundo.

texto, pressupõe-se antes criar espaço, para que Se é certo que essas reflexões básicas apon-
os sujeitos escolares e as suas realidades possam tadas necessitam de ser analisadas e questiona-
também ser lidas e significadas.Assim, a escola das, mas certo é que as suas pertinências ou
formará leitores e enfrentará a desafiante não surgirão à medida que a discussão for sendo
atividade das leituras da palavra e do mundo. E aprofundada e ampliada e outros estudos e
mais ainda, buscará caminhos a fim de que a abordagens se façam sobre leitura e educação.
REFERÊNCIAS
CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL, 1990.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo, SP: Cortez,
2001.
KLEIMAN, Ângela. Texto & Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8. ed. Campinas: Pontes, 2002.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção de sentidos. 6. ed. São Paulo, SP: Contexto, 2002.
_____. Argumentação e Linguagem. 7. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2002.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
“A LEITURA DO MUNDO PRECEDE A LEITURA

DA PALAVRA”: PAULO FREIRE E EDUCAÇÃO INDÍGENA
Angela Ariadne Hofmann *
RESUMO
O tema deste artigo origina-se da fala memorável de Paulo Freire, de que a

leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura da
palavra não possa prescindir da continuidade da leitura do mundo. Dessa forma,
o texto reflete sobre os saberes próprios – constituídos e constituintes – dos
povos indígenas, processo que temos convencionalmente chamado de
“educação indígena”. Parte da palavra falada e vivida, da palavra sagrada,
repassada de geração em geração pelos povos de tradições orais no Brasil,
passando pela atual discussão sobre a educação escolar entre estes, devido à
crescente inserção da alfabetização escolar entre várias etnias. Freire propõe
que alarguemos nosso olhar para compreender o processo dinâmico que aí se
dá, na possibilidade da recriação, por parte destes povos, de um próprio modo
de ser escola, apresentando uma leitura sobre esta nesse contexto. Parte-se
aqui do princípio de que cada povo de cada cultura conta e constrói sua
historicidade, recriando seus esquemas convencionais, reconstruindo-se
historicamente. Em sua obra, Freire enfatiza as estratégias que o oprimido
historicamente tem forjado para transgredir e sobreviver à lógica impositiva
da ideologia dominante.
Palavras-chave: Leitura – Educação indígena – Educação intercultural –
Processos de resistência
ABSTRACT
“READING THE WORLD PRECEDE READING THE WORD”:

PAULO FREIRE AND INDIGENOUS EDUCATION
This paper’s title comes from this memorable quote from Paulo Freire :
“Reading the World precede Reading the Word”, and from the logical
consequence : one can not read words out of the world. This way, we reflect
upon indigenous knowledge and the process of what was called “indigenous
education “. We start from the spoken and liven word, from the sacred word,
passed from one generation to the other, in the oral tradition peoples in Brazil,
then go through the present discussion about their education, due to the growing
insertion of alphabetisation in various indigenous groups. Freire suggests that
*
Mestre em Educação pela UNISINOS. Professora do Curso de Pós-Graduação Especialização em Educação Infantil,
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Endereço para correspondência: Rua Rio Grande, 610/102,
Centro – 93265-000 Esteio/RS. E-mail: angelah@sinos.net
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”: Paulo Freire e educação indígena
we enlarge our perspective as a way to comprehend the dynamic process that

takes place, within the possibility of recreation, by these indigenous peoples,
of a proper way to do schooling, of a new reading of it in this context. We start
from de principle, according to which every ethnical group tells and constructs
its own historicity, remaking its conventional frames, reconstructing itself
historically. In his works, P. Freire points out strategies that the historically
oppressed made out to transgress and survive to the logic imposed by the
dominant ideology.
Keywords: Reading – Indigenous Education– Intercultural Education –
Resistance
Cada povo de cada cultura possui seu modo o indígena e a escola se insere, a nível nacional.
próprio de ser, construído historicamente na Portanto, a primeira parte do artigo tratará de
forma de relacionamento entre seus semelhantes situar o leitor nesse sentido.
e na interação com a natureza. À transmissão
de saberes constituintes de cada modo de ser
A leitura de mundo a partir da
cultural, entre seus membros, chamamos “edu-
cosmovisão étnica
cação”. Essa educação realiza-se a partir de uma
leitura específica desse ser envolvido na Para as culturas denominadas, generica-
complexa relação com o mundo, desenvolvendo mente, indígenas, o que chamamos de “educa-
e afirmando um determinado processo identitá- ção” não é separado de seu próprio modo de
rio, o que é confirmado por Freire (1999, p. 11), ser, do seu estar no mundo (MELIÀ, apud LI-
quando diz que “a leitura do mundo que precede TAIFF, 1996, p.49). Partindo da construção de
a leitura da palavra, daí que a posterior leitura conhecimento e de sua transmissão nessas cul-
desta não possa prescindir da continuidade da turas, podemos identificar um ato de leitura do
leitura daquele.”1 Portanto, cada povo, de distin- mundo que se construiu e se constrói através
tas culturas, constitui uma sabedoria através dos dos tempos, constituindo sua cosmovisão, que
tempos, com especificidades e diferenças. se distingue da concepção elaborada pela civili-
Nessa perspectiva, este texto2 apresenta uma zação ocidental. Citar essa diferenciação é im-
leitura sobre a educação no contexto dos povos prescindível para compreendermos os argumen-
indígenas brasileiros, reportando-se a uma gran- tos de Paulo Freire quanto ao perigo de compre-
de contribuição que Paulo Freire trouxe ao de- endermos diferentes concepções de mundo, não
bate da educação indígena quando sentou, junto por sua distinção enquanto cosmovisão, mas
à Assembléia do Cimi, no estado do Mato Gros- classificando-as em uma escala hierárquica, em
so, na década de 1980 e, com muita proprie- que os valores em questão são as aparências
dade, colaborou imensamente para clarear ca- sócio-econômicas ditas como inferiores pela
minhos na compreensão de uma educação cultura capitalista, que impõe seu olhar e o dita
escolar que se faz interculturalmente e que se de forma hegemônica.
faz a partir de uma leitura de mundo diferen- Freire (1982) destaca a importância da trans-
ciada, mergulhada no universo das distintas missão oral, característica principal pela qual
etnias indígenas em solo brasileiro. Mas, para
situar melhor este tema e a contribuição de 1
Sendo que a leitura da palavra não se restringe somente à
Freire, é mister compreender anteriormente a decodificação de signos, mas também à sua compreensão quando
ouvida e significada, construída nas tradições orais.
diferença entre educação indígena e educação 2
Proveniente da dissertação de Mestrado em Educação “Karaí
escolar indígena. E, pela mesma razão, é impor- Nhe’e Katu: discussões em torno da escola em uma comunida-
tante visualizar, no mínimo, um pouco do con- de Guarani”, defendida em 2004 na UNISINOS. Orientadora:
Beatriz T. Daudt Fischer. Linha de pesquisa: Escola Básica,
texto histórico-político no qual a discussão sobre História e Política Educacional.
se repassa o conhecimento nessas culturas, onde to de expropriar os indígenas dos seus territórios
a palavra é a ação transformadora, onde o co- e de negar, também, aos negros, ser e existir
nhecimento se dá nesse mistério da palavra, como sujeitos plenos de direitos.
guardando uma memória coletiva. Freire consi- O governo brasileiro entregou a educação
dera essa forma de educação mais dialética, escolar do indígena a missões religiosas, cujos
“pois tem a compreensão da totalidade perma- diferentes sujeitos, de diferentes crenças no trato
nente” (1982, p. 119). E alerta para o respeito da relação com o “outro”, importaram práticas
que tem que se ter com a oralidade, por essa pedagógicas culturalmente situadas por uma
compreensão de mundo. Esta leitura de mundo visão de “conquista”, adaptação e “instrução”
dos povos de memória oral é profundamente do indígena, preparando-o para a integração na
dialética e política. sociedade nacional. Melià (1997, p.100), através
Toda a cultura de memória oral está repleta de dos dados disponíveis, cogita que a alfabetiza-
estórias e provérbios, e a linguagem que expli- ção fez-se num primeiro momento em Guarani,
cita as estórias e provérbios está repleta de me- nas Reduções jesuíticas do século XVII no
táforas. Essas são as características funda- Paraguai.3 Os processos e meios de transmissão
mentais de culturas como estas. (...) O uso das caracterizavam-se por uma instrução formal e
estórias é absolutamente pedagógico. É um ca- sistemática, pela provocação de situações de
minho de pedagogia e de política. (...) Nessas
ensino artificiais, pelo valor da memorização
culturas não há nenhum jogo conceitual. O que
há é o mundo mesmo. Através dessas estórias, (“aprender memorizando”) e adestramento para
através delas se dá a pedagogia, através delas se fazer “coisas”. Os conhecimentos adquiridos
dá a formação. Há gente elitista e incompetente passam por uma segmentação e sugerem uma
que pensa que nessas culturas não há teoria, que adaptação dentro de um sistema ou classe da
nessas culturas não há educação sistemática te- sociedade nacional, induzindo, para tanto, um
órica. Essas culturas são eminentementes peda- afastamento e uma mudança com respeito à vida
gógicas, num sentido assim mais profundo que dos velhos (MELIÀ, 1979, p. 52).
essa palavra tem. E as estórias nessas culturas
tem um papel pedagógico imenso, enorme. Assim, este estudioso coloca como uma das
(FREIRE, 1982, p. 129-130). principais diferenças entre os dois sistemas, a
fragmentação temporal da leitura do mundo,
onde “enquanto a educação indígena se proces-
A “educação para o índio” e a possi- sa sempre em termos de continuidade, a educa-
bilidade de recriação da escola ção para o indígena pretende estabelecer a des-
continuidade e a ruptura com o tempo anterior.
A “educação para o índio” foi sendo implan- A criança indígena é tomada como tábula rasa.”
tada no Brasil desde a sua conquista pelos (MELIÀ, 1979, p. 52). Prosseguindo em seu
europeus, num modelo de catequização e desca- pensamento, ele situa em que contexto a edu-
racterização da cultura destes povos (MELIÀ, cação escolar indígena pode ser destituidora do
1979, p. 10). Este modelo visava integrá-los no poder indígena, ou ser agente de promoção e
que viria a ser chamada a “sociedade nacional”: conquista de seus direitos:
a integração das três raças através da mestiça-
gem do branco, do negro e do índio, constituin- 3
O autor relembra a importância que a língua Guarani teve no
do uma só identidade, uma “identidade nacio- Paraguai como língua falada e escrita na colônia como um todo,
nal” (CHAUÍ, 2001, p. 26-27). Um processo língua do jovem país: “A literatura em Guarani e sua escrita
desenvolveu-se em grande parte à margem da língua castelhana,
que, para “incluir” na desejada sociedade na- que tanto custou a arraigar-se no Paraguai. O projeto bilíngüe
cional, precisava excluir estes povos de sua de Montoya não ocorreu na prática. No Paraguai colonial, a
língua Guarani era a língua própria, não apenas materna, da
cultura e identidade originais, portanto, de sua imensa maioria. (...) Apesar de ter sido muito escrita e que pos-
língua, seu saber e cosmovisão próprios. Desse sui séculos de escritura, o Guarani continua sendo considerada
uma língua ágrafa. E é tratada como tal. Sua escrita não conta
contexto, ergue-se visivelmente a relação de como escrita; não configura um documento.” (MELIÀ, 1997,
opressão de uma cultura sobre a outra, no inten- p. 100).
A alfabetização do indígena é uma interferência Freire é convidado pelo Conselho Indigenista

na educação indígena. Ela atinge essencial e Missionário, o Cimi, no estado do Mato Grosso,
necessariamente o processo da educação indí- para integrar um debate sobre o tema da edu-
gena. Pensar que é simplesmente instrumento
cação escolar. Nessa intensa discussão, emerge
técnico neutro, é querer se enganar. Todavia, a
interferência pode atuar de dois modos dife- uma diversidade de questões, envolvendo desde
rentes: como substituição da educação indígena a postura política até a prática pedagógica dos
(essa é geralmente a perspectiva da alfabetiza- educadores populares, indigenistas, teólogos e
ção ideada pela sociedade nacional), ou como demais profissionais que atuavam pedagogica-
complemento da educação indígena, a modo de mente em meio a nações indígenas. Essas já
prática paralela (essa é a perspectiva da alfabe- estavam passando por processos de escolari-
tização desejada pelo índio, quando mais cons-
zação, ou reivindicavam a presença de escolas
cientemente assumida). No primeiro caso, a in-
terferência se apresenta com objetivos de rup- em suas terras.
tura; no segundo, ela vem de uma inovação coe- Nesse encontro, Freire alertou sobre o perigo
rente com a educação indígena. (MELIÀ, 1979, de considerarmos o “outro”, o ‘diferente’ em
p. 60-61). nossa sociedade, como alguém que precisa de
O autor conclui, dessa forma, que os critérios algo, demandando alguém que faça por ele, que
pelos quais vai ser feita a alfabetização têm que aja por ele:
ser valorizados, pois não é uma simples alfa- O que é a intolerância? É a incapacidade de con-
betização. Alerta que a alfabetização indígena viver com o diferente. Segundo, a incapacidade
“tem que considerar detidamente as condições de descobrir que o diferente é tão válido quanto
nós ou às vezes melhor, em certos aspectos é
nas quais vai ser feita e a situação lingüística
mais competente. O que significa é que o dife-
do índio, que vai ser alfabetizado e a política rente não é necessariamente inferior, não existe
lingüística a ser seguida” (p. 61). “Os índios isso. Mas a tendência da gente ao rejeitar o
perceberam que permitindo a alfabetização, diferente, é se considerar a gente como educa-
podem se camuflar e ficar mais tranqüilos no dor do diferente, o salvador do diferente e nun-
próprio modo de ser” (p. 59). “A alfabetização ca é educando também do diferente (...) nunca o
quer assimilar o índio; o índio quer assimilar a que é também salvo pelo diferente. (FREIRE,
alfabetização, mas para não ser assimilado”, diz 1982, p. 145).
Melià (1979, p.60). De certa forma, este é o pensamento domi-
O movimento indígena começa a tornar-se nante que acompanha o não-índio:4 por um lado,
mais visível principalmente na segunda metade ao dizer que o índio não tem autonomia e que
do século XX, momento em que estes povos precisa da tutela do estado; e, por outro, expres-
têm conquistado uma organização mais ampla, sa na ‘boa intenção’ de pessoas que, no intuito
em busca da garantia do direito à terra e do de quererem ajudar a causa indígena, centrali-
respeito à diferença identitária. Essa organizam e determinam o que deve ser bom ou não
zação abrange a discussão pelo tipo de escola para o índio, no sentido de protegê-lo (FREIRE,
que desejam, a reivindicação pelo exercício da 1982, p. 139). As duas atitudes são faces da
autonomia nas escolas indígenas e por uma mesma moeda. Não se trata aqui de defender
ampliação da oferta da escolaridade (SILVA; um isolamento do índio enquanto este ‘outro’,
AZEVEDO, 1998). ‘diferente’, sem procurar facilitar a interação
com a sociedade não-índia. Mas se trata de
pensar como vem-se dando essa relação. Enfim,
Freire e a escola indígena: partindo como reconhecer que aprendemos tanto ou mais
da leitura de mundo para a leitura do que ensinamos e que podemos exercer uma
da palavra
É nesse contexto de organização e reivindi- 4

Utiliza-se a nomenclatura não-índio quando se quer designar
cação que, no início da década de 1980, Paulo aquele que não pertence à cultura indígena de forma geral.
mediação e sermos mediados, na utilização dos consciência crítica (... dizem...) é anárquica”,
códigos interculturais. refere ele.5
No debate entre Freire e a Assembléia do A Assembléia do Cimi colocava a Freire:
Cimi, esta questionou a existência das escolas “Nós temos esquemas, muitas vezes pré-fa-
nas aldeias, por ser a escola uma presença da bricados, e pensamos que o índio tem que ser
ideologia dominante. Partindo desse ponto de assim, que a escola tem que ser assim, e que-
vista, esta ideologia passaria por dentro da edu- remos que o índio vá para onde nós queremos.
cação das crianças e dos adultos, reproduzindo (...) O choque que há entre Ciência e Mitologia
uma educação a que a escola vem tradicio- [indígena], é um problema sério” (p.139-140).
nalmente servindo, o que ofereceria um risco Freire coloca que, se pensamos que o índio pode
de desconstituição das identidades étnicas que lutar pela sua sobrevivência, ele terá que, mais
resistiram a tantas outras formas de dominação. cedo ou mais tarde, possuir o conhecimento da
A isso Freire responde, analisando que é preciso ciência e da tecnologia para lutar contra o
compreender o papel da escola, a relação entre opressor que tem este domínio (FREIRE, 1982,
a escola e a sociedade e a estrutura dominante p. 141).
em termos dinâmicos, dialéticos, contraditórios Ao perguntar se cabe aos educadores serem
e não mecanicistas. Coloca, ainda, que a educa- delimitadores do que os índios devem saber,
ção escolar, historicamente, teve mesmo uma Freire (1982, p. 143) lembra que alienamos e
função de reproduzir a ideologia dominante, de dominamos quando proibimos às grandes
quem está no poder, mas que a educação não é maiorias o direito de participarem como sujeitos
só isso: “A escola vive intensamente, através da história. “O intento da ultrapassagem do esta-
de nós, as contradições que se dão na sociedade. do de objetos para o de sujeitos – objetivo da
A escola, então de um lado, reproduz a ideologia verdadeira revolução – não pode prescindir nem
dominante, mas do outro lado se dá também, da ação das massas, incidente na realidade a
independentemente do querer do poder, ela se ser transformada, nem de sua reflexão” (FREI-
dá no jogo das contradições.” (FREIRE, 1982, RE, 2002, p. 127). “... não pensando com, mas
p. 124-125). Daí a sua não-neutralidade. apenas em torno das massas, as elites opressoras
Portanto, Freire aponta que estas são ques- não fenecem” (FREIRE, 2002, p. 129). Esse
tões sobretudo políticas. Que não existe a neu- caminho não se faz para eles, mas com eles.6
tralidade em lugar nenhum, e alerta para a Nesta mesma perspectiva, no seu livro Peda-
natureza política da educação: a educação é um gogia da Autonomia (1998a), Freire destaca que
ato político. Não há uma escola que seja boa ensinar exige saber escutar. Escutando é que
ou ruim em si mesma, enquanto instituição. Mas aprendemos a falar com. Por isto também pro-
ao mesmo tempo não é possível pensar a escola, põe que as pesquisas que se fazem com os
pensar a educação, fora da relação de poder: diferentes sujeitos possam ser intercambiadas.
“(...) fora do problema do poder, que é político.” Uma pesquisa que se faz entre sujeitos: “o
(FREIRE, 1982, p. 123). “Depende a que
serviço ela está no mundo, a quem ela defende.”
5
(FREIRE, 1982, p. 125). Aprofundando esta reflexão, Freire aponta mais: “O medo da
liberdade, de que se fazem objeto os oprimidos, medo da liber-
Frente ao temor apresentado por alguns dade que tanto pode conduzi-los a pretender ser opressores tam-
educadores quanto à educação escolar indígena, bém, quanto pode mantê-los atados ao status de oprimidos, é
outro aspecto que merece igualmente nossa reflexão” (FREIRE,
Freire sugere e, ao mesmo tempo, questiona, 2002, p. 33). Relaciono aqui com o medo do educador de per-
quanto a um “medo de acreditar na liberdade der o controle sobre o “conhecido”, sobre o que julga dominar
pelo conhecimento, por ter ele também que libertar-se de suas
do índio” (FREIRE, 1982). O ‘medo da liber- velhas teias.
dade’ é melhor desenvolvido por Freire no livro 6
Busco em Freire o ensinamento sobre o aprender a fazer en-
A Pedagogia do Oprimido (2002, p. 23), onde, quanto se faz: “É que ninguém caminha sem aprender a cami-
nhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem apren-
inicialmente, coloca que esse medo está rela- der a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se pôs
cionado ao “perigo da conscientização”: “A a caminhar. “ (FREIRE, 1998, p. 155).
reconhecimento do direito que o povo tem de As manhas se explicitam na linguagem, na cor,

ser sujeito da pesquisa que procura conhecê-lo na atitude, e na própria reação ao frio. Se não
melhor. E não objeto da pesquisa que os fossem as manhas, os oprimidos se acabariam,
não dava para sobreviver. A violência dos explo-
especialistas fazem em torno dele” (FREIRE,
radores é tal que se não fossem as manhas, não
1999, p. 34). Assim também se refere ao indí- haveria como agüentar o poder e a negação que
gena, que é pesquisador também, que o que se encontra pelo país (FREIRE, 1982, p. 120).
pesquisamos na educação indígena é instrumen-
to da pedagogia dele. Na medida em que o pes- Freire acrescenta que essas manhas também
quisado se torna sujeito da pesquisa, ele partici- acontecem entre os povos indígenas, pois atra-
pa de um processo de reapropriação de sua iden- vessaram estes mais de quinhentos anos sendo
tidade, assume sua cultura (FREIRE, 1982, obrigados a serem manhosos. Propõe que possa-
p. 130). mos identificar, nessas manhas, sugestões para
Somente quem escuta paciente e criticamente o
uma pedagogia libertadora.
outro, fala com ele, mesmo que, em certas condi- Então, muita coisa que parece a nós fraqueza do
ções, precise de falar a ele. O que jamais faz oprimido, que parece a nós acomodação, já de-
quem aprende a escutar para poder falar com é sistência (...) muita coisa disso parece a nós uma
falar impositivamente. Até quando, necessaria- entrega, uma desistência do ser, mas na verdade
mente, fala contraposições ou concepções do não é isso, é uma sobrevivência num certo mo-
outro, fala com ele como sujeito da escuta de mento (FREIRE, 1982, p. 121).
sua fala crítica e não como objeto de seu discur-
so. O educador que escuta aprende a difícil li- Colocando de outra forma a questão das
ção de transformar o seu discurso, às vezes ne- “manhas” ou estratégias de contraposição do
cessário, ao aluno, em uma fala com ele oprimido, Freire (1997) diz que o homem é um
(FREIRE, 1998a, p. 127-128). ser de relações, apontando a conotação da plura-
Para intentarmos numa fala com, cabe buscar lidade como a capacidade de responder aos dife-
entender que existe uma compreensão de rentes desafios da vida, não se esgotando num
mundo e das relações entre os sujeitos, formu- tipo padronizado de resposta. Assim, “no jogo
lada anteriormente, e que pode desvelar-se na constante de suas respostas, muda seu modo de
escuta ou permanecer dissimulada como estra- responder. Organiza-se, escolhe a melhor res-
tégia numa relação de assimetria de poder. posta. Atua nas relações do homem com o mun-
Antes de aprendermos a ler e a escrever a do; existe uma pluralidade na própria singulari-
palavra escrita, sabemos que aprendemos pri- dade.” (FREIRE, 1997, p. 62-63).
meiramente a ler e a inscrevermo-nos no mun- O fato de existir hoje uma reivindicação
do. Há uma leitura de mundo do indígena que crescente por escolas nas aldeias indígenas, não
não obrigatoriamente é a mesma para o não- quer dizer que seja uma entrega, pode ser uma
indígena. O que se pretende dizer com isso é forma de resistência. Não há como, nas condi-
que o papel da escola para o indígena está ções sócio-político-econômicas atuais, escapar
vinculado à leitura que este faz do seu mundo, à inserção na sociedade envolvente. Mas essa
que é, simultaneamente, em relação ao mundo inserção pode ser feita de uma forma que se
não-índio. A escola pode ser um instrumento preserve sua identidade. A reivindicação por
facilitador para a realização dessa leitura, ope- escolas e outras formas de organização, entre
rando como uma estratégia no trânsito intercul- povos indígenas brasileiros, inclusive contando
tural: uma estratégia de conhecimento da lógica com apoiadores não-indígenas, pode ser uma
do dominador (FREIRE, 1982, p. 120-121). iniciativa do que Freire (1998b, p. 151;154)
chama de viver a unidade na diversidade. Anali-
Há um tempo venho observando o luxo e o com-
sa que o caminho para as minorias se assumirem
portamento superficial dos grupos de domina-
dos; eu andei observando nesse comportamen- como são, na realidade maiorias, é trabalhar as
to uma série de posturas que andei chamando semelhanças que possuem entre si e não só as
de manhas dos dominados, manhas históricas. diferenças.
Em seu livro A Pedagogia da Esperança, Para concluir esta reflexão sobre a escola
Freire (1998b) resgata uma fala que fez em um indígena e o que ela representa para esses povos,
seminário nos Estados Unidos, no ano de 1973, Freire (1982) questiona sobre qual é essa escola,
quando essa questão da identidade étnica estava que educação será essa, quais são os conteúdos,
vindo fortemente à tona. No intuito de defender afirmando a necessidade, também, de uma
a preservação cultural de cada grupo presente capacitação para os educadores. “A gente tem
naquela ocasião (negros, índios, chicanos...), que aprender realmente com eles e a gente tem
estes tendiam para um movimento de ‘guetiza- que aprender a pensar em torno (...), pensar
ção’, na busca de defenderem-se do discurso sobre determinados aspectos que a ciência
dominante ‘branco’. Transcrevo esta fala abaixo, também ajuda a compreender.” (FREIRE, 1982,
pois é imprescindível no embasamento desta p. 146).
questão. E, se hoje muitas comunidades indígenas
Respeito a posição de vocês mas estou conven- reivindicam escolas para suas aldeias, há um
cido de que quanto mais as chamadas minorias interesse e um papel que estas estão sendo
se assumam como tais e se fechem umas às ou- chamadas a desempenhar para elas.
tras tanto melhor dorme a única e real minoria, Experiências e práticas não se transplantam, se
a classe dominante. Em todas as épocas, o po- reiventam, se recriam. [...] Tu terás que rein-
der, entre muitos direitos que se outorga, sem- ventar e não só tu como sujeito da reivenção,
pre teve como condição intrínseca a si mesmo, mas o outro com quem tu encontras. No fundo,
o direito de perfilar, de descrever quem não tem viver é recriar. E por isso que a recriação já não
poder. E o perfil que os poderosos fazem dos a é mais nem viver, já é a existência. Neste senti-
quem falta poder a ser encarnado por eles ou do é que existir é mais do que viver. A gente
elas, obviamente reforça o poder dos que o têm tem que existir como os grupos indígenas.
e em razão de que perfilam. Os colonizados (FREIRE, 1982, p. 151).
jamais poderiam ser vistos e perfilados pelos
colonizadores como povos cultos, capazes, Tecer um caminho. Realizar a travessia. A
inteligentes, imaginativos, dignos de sua liber- discussão traçada aqui coincide com aspectos
dade, produtores de uma linguagem que, por ser discutidos hoje na educação como um todo, no
linguagem, marcha e muda e cresce histórico- que esta tem de herança histórica, de inacaba-
socialmente. Pelo contrário, os colonizados são
bárbaros, incultos, ‘a-históricos’, até a chegada
mento e de possibilidades. Esta discussão per-
dos colonizadores que lhes ‘trazem’ a história. manece com sua porta aberta. Permanece o trân-
Falam dialetos fadados a jamais expressar a ‘ver- sito, permitindo-nos atravessar, dialeticamente,
dade da ciência’, ‘os mistérios da transcendên- entre a leitura de mundo e a leitura da palavra,
cia’ e a ‘boniteza do mundo’. (FREIRE, 1998b, entre possibilidades de continuidade e recriação
p. 151). permanentes na educação. Essa caminhada a
Freire (1998b, p. 157) propõe a necessidade gente faz do lugar onde a gente está, indo em
da reinvenção da unidade na diversidade, o que direção para onde se quer chegar: é da
demanda uma nova ética no respeito às dife- compreensão da cultura, é da sensibilidade
renças. Claro que esta é uma luta política. histórica, o que demanda humildade.
REFERÊNCIAS
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Entrevista concedida por ocasião da Assembléia do Cimi, Regional Mato Grosso, MT.
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LITAIFF, Aldo. As Divinas Palavras: identidade étnica dos Guarani-Mbyá. Florianópolis: Ed. da UFSC,
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_____. Educação indígena e alfabetização. São Paulo, SP: Loyola, 1979.
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sil: o movimento dos professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre. In: LOPES DA SILVA, Aracy;
GRUPIONI, Luis (orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º
graus. São Paulo, SP: Global, 1998.
Regina Zilberman
BIBLIOTECAS: ESCOLHAS E ACERVOS
Regina Zilberman *
RESUMO
Exame do papel das bibliotecas enquanto lugar de prática da liberdade;

discussão do processo de formação de acervos; as bibliotecas no Brasil - virtudes
e problemas.
Palavras-chave: Biblioteca – Formação de acervo – Leitura
ABSTRACT
LIBRARIES: CHOICES AND COLLECTIONS

Examination of the library’s role as a place to practice freedom; discussion of
the collection formation process, libraries in Brazil, virtues and difficulties.
Keywords: Library – Collection formation – Reading
No livro dedicado à trajetória da Biblioteca acervo maravilhoso, dono de histórias que

Real portuguesa, transferida ao Brasil no come- recontavam a sina de toda a humanidade.
ço do século XIX e adotada, a partir de 1822, (SCHWARCZ, 2002, p. 422).
como Biblioteca Nacional, os autores, Lilia Mo- Páginas antes, os autores atribuem a essa
ritz Schwarcz, Paulo Azevedo e Angela Mar- biblioteca o papel de representar o país: ela é
ques da Costa, propõem uma tese original: o “um exemplo da nação, um resumo dela”
estabelecimento dessa coleção, no Brasil recen- (SCHWARCZ, 2002, p. 412). Afinal, trata-se
temente independente, simboliza a autonomia de “uma emancipação feita com livros”. Eles
política, conquistada diante de Portugal. Escre- complementam:
vem eles: Segundo item de uma agenda pesada de requi-
sições, nossa Real Livraria custara caro, mas
Voltemos à nossa “Real Biblioteca”. Depois da simbolizava muito. Era a Independência, que se
primeira destruição [após o terremoto de Lis- fazia portando tradição, ou eram os livros que
boa, em 1755], vimos como se preserva, a todo carregavam eles próprios sinais de independên-
custo, uma livraria. Uma biblioteca ao mar, uma cia cultural e intelectual? (SCHWARCZ, 2002,
biblioteca livre dos invasores e sobretudo uma p. 418)
biblioteca que se torna símbolo de independên-
cia; emancipação feita de atos mas com livros e Castro Alves, décadas depois, parece sinte-
por meio de sua posse. (...) A Biblioteca se fir- tizar as expectativas que colocamos nos livros,
mava dando sentidos à Independência. (...) Di- objeto do desejo das bibliotecas, num poema
ante do ato de emancipação, breve e fortuito que se tornou bastante popular (ALVES, 1969.
como são os atos humanos, recorria-se a esse p. 27-8):
*
Doutora em Letras pela Universidade de Heidelberg, Alemanha. Diretora da Faculdade de Letras e Coordenadora do
Programa de Pós-Graduação em Letras na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Endere-
ço para correspondência: R. Vitor Meireles 115, ap. 402 – 90430.160 Porto Alegre/RS.
Bibliotecas: escolhas e acervos
Oh! Bendito o que semeia dem alguma e colocados em uma sala incômo-
Livros... livros à mão cheia... da para estudo, sem uma cadeira, sem um casti-
E manda o povo pensar! çal, entre lanternas de varões quebrados e para-
O livro caindo n’alma mentos de igreja, que já para nenhum uso pres-
É germe - que faz a palma, tam.1
É chuva - que faz o mar.
Outro convento, o das Mercês, sugere-lhe
Monteiro Lobato não ficou para trás: diante as seguintes imagens:
da Biblioteca do Congresso, em Washington, As Mercês tiveram em outro tempo uma grande
proclama, em tom de revelação: “Um país se faz e vasta livraria: lembram-se ainda algumas pes-
com homens e livros.” (LOBATO, 1964, p. 45) soas do tempo em que, freqüentando as escolas,
Os dois escritores brasileiros têm razão, mas lá iam com os seus companheiros gazear na li-
a história das bibliotecas parece desmenti-los. vraria do convento, e por brinquedo se atiravam
com os livros uns aos outros, sem que alguém
Matthew Battles (2002), bibliotecário por muito interviesse para lhes pôr cobro. Estragaram-se
tempo da Widener Library, o prestigiado acervo ou desapareceram: os que restam cabem em três
da Universidade de Harvard, traçou a “contur- pequenas prateleiras, arrumados de topo, sem
bada história das bibliotecas”, como revela o outra ordem mais que as teias de aranha que os
título de seu livro. Com efeito, a trajetória das ligam, e provam sobejamente o nenhum provei-
bibliotecas coincide com a da construção e to que deles se tira; uns estão sem princípio,
destruição delas, desde as mais antigas, como outros sem fim e todos sem préstimo. Em Santo
Antônio pude achar os registros das patentes,
as de Nínive, obra de Assurbanipal (Sardanápa- aqui nem isso: lá foi-me difícil deparar com as
lo, entre os gregos), imperador assírio, que obras do orago do convento, aqui foi-me im-
viveu entre aproximadamente 668 e 627 a. C., possível deparar com uma Bíblia. Haverá
e de Alexandria, até as mais recentes, haja vista breviários nas celas; mas em resumo e do que
o que ocorreu em 2003 à veneranda biblioteca se vê, há em todo o convento um missal sobre o
de Bagdá, dilapidada quando da invasão ame- altar-mor. (DIAS, 1853, p. 379)
ricana às terras do Iraque. As observações mais sintéticas e arrasadoras
No Brasil, deveríamos narrar, igualmente, são provocadas pela biblioteca do Convento do
uma triste história, apesar de termos começado Carmo:
a trajetória de nossa independência na compa- A livraria de Santo Antônio carece de ser au-
nhia de uma biblioteca de grande qualidade, mentada e melhorada, a das Mercês de ser re-
conservada e admirada até nossos dias. Mas esse feita: a do Carmo carece de tudo, livros, estan-
exemplo prima, antes, pela exceção, que pela tes e local para eles, sendo que a do Carmo é de
norma, conforme sugerem depoimentos de todas as religiões a única que se pode chamar,
viajantes brasileiros e estrangeiros, especialmen- senão rica, ao menos abastada. (DIAS, 1853, p.
te os que andaram pelo Brasil afora no século 379)
XIX. O acervo da Biblioteca Pública é também
Vejamos, por exemplo, o que conta o poeta escrutinado pelo poeta: “Contém atualmente a
Gonçalves Dias, que, no começo da década de biblioteca o seguinte: – livros bons, 2.691; em
50, do século XIX, foi comissionado pelo go- estado sofrível, 575; inteiramente estragados 75;
verno imperial, ficando encarregado de verificar ao todo 3.341 ...” (DIAS, 1853, p. 283)
o estado das bibliotecas e arquivos maranhen- A última biblioteca citada é a do Colégio da
ses. Seu relatório, datado de 10 de julho de 1851 Luz dos Religiosos da Companhia de Jesus, cuja
e publicado em 1853, refere-se, por exemplo, à livraria, conforme o poeta, comporta tão-
biblioteca do Convento de Santo Antônio (1853, somente “um montão de livros arruinados.”
p.378): (DIAS, 1853, p. 391)
Por negligência, acham-se muitos, quase todos,
danificados a ponto de não poderem servir. Es- 1
Todas as citações de Gonçalves Dias são retiradas da edição
tão arrumados em sete ou oito estantes sem orde 1853.
Regina Zilberman
A nós, que somos leitores, admiradores e Para tanto, é preciso comungar certos
usuários de bibliotecas, essas imagens devem critérios, dentre os quais se podem destacar os
chocar, embora representem não apenas o Brasil de ordem mais geral:
do período imperial, mas, também, o Brasil a) o de que compartilhamos a valorização da
republicano e contemporâneo. Por que, porém, escrita, enquanto o registro mais importan-
desejamos e lutamos para que o panorama não te da memória dos homens, no passado e no
seja este, e sim o contrário? presente; embora aparentemente óbvia, essa
Luciano Canfora, em Livro e liberdade afirmação se depara com as possíveis con-
(2003), parece dar uma resposta a essa questão. testações dos que advogam outras formas
Autor de um estudo clássico sobre a biblioteca de armazenamento e memória;
de Alexandria, nessa obra Canfora interessa-se b) o de que, igualmente, compartilhamos a va-
pelo ângulo do colecionador propriamente dito, lorização do livro, enquanto o suporte mais
o indivíduo que reúne os livros e forma acervos duradouro e confiável da escrita; contesta-
pessoais. Parte, inicialmente, das bibliotecas ções podem igualmente aqui se verificar,
representadas pela ficção, como são as do Sr. diante do aparecimento de novas tecnologias
de la Mole, em O vermelho e o negro, freqüen- que ameaçam – ou não – a permanência do
tada pelo herói, Julien Sorel, e a de D. Quixote, livro enquanto ferramenta da cultura e meio
no romance de Miguel de Cervantes. E sublinha de conhecimento do mundo;
a circunstância comum às duas personagens: a c) o de que, por último, compartilhamos a valo-
leitura de obras literárias e filosóficas induziu rização da leitura, enquanto habilidade e
ambos os protagonistas à ação, estabelecendo- possibilidade de apropriação do mundo, sin-
se a relação entre o livro e a liberdade, tema tetizado na linguagem e representado pela
adotado pelo título da coletânea de ensaios. escrita.
Depois, aborda personagens históricos, A esses critérios, que correspondem a uma
proprietários de boas bibliotecas pessoais, para tomada de posição quanto à formação do acervo
demonstrar sua tese principal, relativa ao poder de uma biblioteca, somam-se outros, decorren-
que os livros têm sobre os leitores, fazendo-os tes da necessidade de escolher as obras que
homens livres e desafiadores. No texto mais comporão um catálogo. Podemos, nesse caso,
extenso de Livro e liberdade, Canfora (2003) perguntar pela alternativa a tomar:
trata das ameaças que cercam os indivíduos que a) eleger o cânone ou o novo?
ousam afrontar o sistema dominante, calcados b) preferir a produção nacional ou a estrangeira?
no conhecimento adquirido. Seus exemplos c) priorizar a ficção, em que predominam a fan-
provêm da ação de cientistas e intelectuais, como tasia e o imaginário, ou a não-ficção, que é
Giordano Bruno e Denis Diderot, que, embora utilitária e visa à transmissão de conheci-
vítimas da perseguição e da má-fé, não abriram mento?
mão de suas idéias, nem se intimidaram, mesmo Para responder a essas questões, podemos,
diante da força policial, da prisão e da morte. quem sabe, seguir o caminho proposto por Can-
Voltemos ao Brasil, onde são encontráveis fora (2003) e verificar o que ocorre nas biblio-
boas bibliotecas particulares e colecionadores tecas particulares, que, supostamente, não sofrem
de renome internacional, mas, também, onde injunções internas e resultam do exercício da
se verificam, até nossos dias, carências crônicas, liberdade plena por parte de seu proprietário.
que continuariam envergonhando Gonçalves Nessas bibliotecas, que são as nossas e de cada
Dias, se ele pudesse refazer o percurso que o um, encontramos um acervo variado, contendo
levou aos acervos maranhenses. obras que resultam do gosto, da necessidade e
Desejamos, contudo, superar essas carências do tirocínio do organizador da coleção. Pode
e, para fazê-lo, talvez seja preciso saber respon- conter até obras que o proprietário sabe que
der a outra pergunta: como se constitui uma nunca lerá, conforme anota Italo Calvino nas
biblioteca? páginas iniciais de Se um viajante numa noite
Bibliotecas: escolhas e acervos
de inverno, em que o narrador descreve o tenticidade e autonomia cultural; pela mes-

comportamento de um comprador de livros, às ma razão, isto significa acolher também a
portas de uma livraria. produção estrangeira, com a qual a literatu-
Na vitrine da livraria, logo reparaste na capa e ra, a cultura e os intelectuais brasileiros dia-
no título que procuravas. No trajeto de tua mi- logam, na tentativa de definir seu espaço
rada, abriste caminho na loja sob o nutrido fogo próprio e diferença;
da barragem dos livros-que-não-leste que, nas c) ter acesso ao mundo imaginário e de fanta-
mesas e nas prateleiras, te lançavam olhares sia facultado pela literatura de ficção. Esta,
ameaçadores, para te intimidar. (...) Por hecta- por sua vez, constrói-se em consonância
res e hectares se estendem os livros-que-podes-
com o mundo real e a sociedade, que preci-
passar-sem-ler, os livros-feitos-para-outros-
usos-que-não-a-leitura, os livros-já-lidos-sem- samos igualmente conhecer não apenas por
que-haja-necessidade-de-abri-los, porque-já- intermédio da experiência – sempre limita-
pertencem-à-categoria-do-já-lido-mesmo-antes- da, por sua própria natureza – mas, sobretu-
de-serem escritos. (CALVINO, 1982, p.11) do, por meio dos livros que a expressam e
traduzem.
Uma biblioteca particular conterá, pois, obras Desenha-se, a partir daí, a configuração
de consulta, obras destinadas ao lazer e ainda possível de uma biblioteca pública, cujo acervo,
obras raras, se o proprietário tiver apreço pelo mesmo quando não muito numeroso, propiciará
seu material e souber guardá-lo. Nesse sentido, que ela se apresente como:
bibliotecas públicas não deixam de ser exten- – um lugar de consulta e estudo;
sões das bibliotecas particulares, pois o acervo – um centro de cultura e difusão do saber, na-
básico registra produto similar, a ser utilizado cional e internacional;
por profissionais e estudantes, amantes da – um espaço de realização pessoal, pelo qual
literatura e pesquisadores. temos apreço e ao qual retornamos.
Bibliotecas públicas, porém, não podem Há bibliotecas assim, no mundo moderno.
simplesmente repetir e refletir o gosto individual. Nova York conta com uma biblioteca pública
São públicas, porque, em princípio, representam aberta ao grande público, sem discriminação,
o interesse coletivo. Podemos falar ou agir em onde se estuda, pesquisa-se e encontram-se li-
nome do grupo? E como fazê-lo? vros raros e preciosos. Suas sucursais, dissemi-
Sim, talvez seja possível falar e agir em nadas por toda a cidade, reúnem adultos e crian-
nome dele, desde que o conheçamos bem. Para ças, que vão em busca de livros para ler em
tanto, é preciso entender as inclinações da nossa casa, na escola ou em passeios. Para nós, que
sociedade, para a qual importa: nos acostumamos a bibliotecas reduzidas à si-
a) conhecer sua tradição, o que significa que o tuação daquelas visitadas por Gonçalves Dias,
cânone deve ser respeitado; mas, para tan- o exemplo de Nova York pode parecer um ideal
to, cabe acolher, igualmente, o que se opõe inatingível. Não quer dizer que, no estado em
ao cânone, buscando traçar novos caminhos. que estamos, não possamos ter um tal modelo
Isto significa garantir a constante oscilação (ou outro similar) como meta e entender nossa
entre permanência e mudança, colocando-a realidade enquanto ponto de partida. O ponto
ao alcance dos leitores (é preciso sublinhar de chegada poderá ser a difusão e consolidação
que, em matéria de cultura, não existe o “su- do princípio que fez da Biblioteca Nacional o
perado”); símbolo e a representação da autonomia que
b) valorizar a produção nacional, já que nossa continuamos almejando e que contamos
história revela uma busca constante de au- alcançar.
Regina Zilberman
REFERÊNCIAS
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BATTLES, Matthew. A conturbada história das bibliotecas. Trad. João Vergílio Gallerani Cuter. São
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CALVINO, Italo. Se um viajante numa noite de inverno. Trad. de Margarida Salomão. Rio de Janeiro, RJ:
Nova Fronteira, 1982.
CANFORA, Luciano. Livro e liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Casa da Palavra; São Paulo, SP: Ateliê, 2003.
DIAS, Antônio Gonçalves. Exame nos Arquivos dos Mosteiros e das Repartições Públicas para Coleção
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Brasileiro, Rio de Janeiro, RJ, Tomo XVI, p. 377-391, 3. trimestre, 1853.
LOBATO, Monteiro. América. São Paulo, SP: Brasiliense, 1964.
SCHWARCZ, Lilia Moritz; AZEVEDO, Paulo; COSTA, Angela Marques da. A longa viagem da bibliote-
ca dos reis. Do terremoto de Lisboa à independência do Brasil. São Paulo, SP: Cia. das Letras, 2002.
ARGUMENTAÇÃO E ENSINO
Jonas de Araújo Romualdo *
RESUMO
O objetivo deste trabalho é o de defender a utilização da argumentação nos

cursos de português. Na primeira parte, dentro da semântica argumentativa de
Ducrot foi destacada a relevância das marcas formais. Também usamos a teoria
de Perelman. De preferência, colocamos um tipo de argumento em combate
com outro, com o fim de mostrar que a argumentação não é algo acabado,
definitivo.
Palavras-chave: ensino de português, argumentação, retórica
ABSTRACT
ARGUMENTATION AND TEACHING

This paper’s purpose is to defend the use of argumentation in courses of
Portuguese (as a mother tongue). In the first section, within the argumentative
semantic from Ducrot, the relevancy of formal marks was stressed. We also
make use of Perelman theory. We have chosen to put one type of argument in
combat against other type, as a way to show that argumentation is not something
complete or definitive.
Keywords: Teaching of Portuguese – Argumentation – Rhetoric
O objetivo deste trabalho é defender a argu- 59) formula um quadro, utilizando de Pêcheux,
mentação como noção pertinente para o ensino em que o auditório (ouvinte) aparece, na questão
do português. Partimos do princípio de que a 5, numa posição chave:
linguagem é ação. Na verdade é bem raro um 1. Qual imagem faço do ouvinte para que lhe
fragmento de linguagem qualquer que não visa a fale dessa forma?
provocar no auditório a convicção, a persuasão, a 2. Qual imagem que o ouvinte faz de mim para
sedução, atos de linguagem realizados pelo orador, que lhe fale dessa forma?
através do discurso. No estudo do discurso, então, 3. Que imagem faço do referente para lhe fa-
é preciso levar em conta a imagem do orador, pois lar dessa forma?
a imagem de quem fala é geralmente decisiva na 4. Que imagem penso que o ouvinte faz do re-
persuasão do auditório. Quanto ao auditório, ele ferente para lhe falar dessa forma?
é a peça central do discurso, melhor dizendo, de 5. Que pretendo do ouvinte para lhe falar des-
argumentação. É por isso que Osakabe (1979, p. sa forma?
*
Doutor em Ciências pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Professor no Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Endereço para correspondência: Rua Gal. Marcondes
Salgado, 280, Bosque – 13015.220 Campinas, SP. E-mail: neliojc@hotmail.com
Argumentação e ensino
Em relação à quinta pergunta, Osakabe operações da arte retórica poderão talvez, mos-
(1979, p. 63-64) comenta: trar uma certa complementaridade entre a noção
Mas se, do ponto de vista meramente funcio- de argumentação formulada por Anscombre e
nal, o ouvinte parece ao locutor como entidade Ducrot e a noção formulada por Perelman. As
passiva e, portanto, dominável e dominada pela cinco operações são: invenção, disposição, elo-
sua palavra, do ponto de vista do fornecimento cução, ação, memória. Memória e ação não têm
de um ponto de partida necessário ao desenvol- interesse aqui. Mas, invenção, tem grande im-
vimento do discurso, parece que o ouvinte tem portância. Esta operação tem a ver com achar o
uma função mais decisiva à medida que o locu-
que dizer. A disposição refere-se a pôr em ordem
tor o situa num quadro de significações que ele
próprio é obrigado a obedecer. o que se encontrou. A elocução diz respeito ao
ornamento das palavras, das figuras.
Levantados esses traços para situar a argu- Ora, podemos dizer que a teoria de Perelman
mentação, precisamos opô-la à demonstração. valoriza mais a invenção. Dizendo de outra
A demonstração se distingue da argumentação maneira, ela aparece mais associada a criação
pela linguagem utilizada. A argumentação utili- de exemplo e entimema.
za a linguagem natural. A demonstração utiliza Seria exagerado considerar que a teoria de
linguagem artificial unívoca. A demonstração, Ducrot e Anscombre está somente associada a
ao contrário da argumentação, é impessoal. O elocução. Mas, em grau bem maior que a teoria
tempo não interfere na demonstração, mas de Perelman ela está.
interfere na argumentação. A preocupação com a forma faz parte desta
Para Perelman (1996, p. 16): “Pois toda argumentação pela língua, como veremos: o
argumentação visa a adesão dos espíritos e, cuidado com a sintaxe, a atenção pela gramáti-
por isso mesmo, pressupõe a existência de um ca, tudo isso denuncia a existência da elocução.
contato intelectual. Não se pode falar em adesão Passaremos, agora, utilizando a teoria de Du-
dos espíritos na demonstração.” (grifo do autor). crot e Anscombre em primeiro lugar e Perelman
Aí acima está uma definição de argumen- depois, a discutir como algumas idéias podem
tação de Perelman com a qual vamos trabalhar. ser aproveitadas tanto na produção de textos
Também vamos trabalhar com a noção de argu- quanto na leitura. É que a produção de textos
mentação de Anscombre e Ducrot (apud PE- esta vinculada à leitura, em épocas diversas.
TRI, 2000, p. 93-94), que está expresso no livro Assim, geralmente, as regras que explicam a
da seguinte forma: ...“quando falam em produção, são utilizadas na leitura.
argumentação, estão se referindo a um discurso As considerações a serem feitas considera-
com pelo menos dois enunciados E1 e E2 , dos rão tanto a leitura quanto a produção simultânea
quais um é dado para autorizar, justificar ou dos discursos. Seja um fragmento de um dis-
impor o outro, sendo o primeiro o argumento e curso:
o segundo a conclusão, que pode ser implícita”.
A festa foi animada. Até Paula sambou.
Estas duas noções de argumentação apresen-
tadas são bastantes diferentes. Em Ducrot e Quando se examina a frase “Até Paula sam-
Anscombre, trata-se de valorizar o lado lingüís- bou”, a gramática normativa não tem uma clas-
tico da argumentação. Para Ducrot e Anscombre sificação para “até”. Geralmente não se faz a
se deve trabalhar diretamente sobre a estrutura descrição das funções de “até” que aparecem
do enunciado. Para Perelman a argumentação neste fragmento..
é tomada pondo pouco peso no lingüístico, se Do ponto de vista da argumentação, o uso
compararmos com Ducrot. A palavra adesão de “até” instaura o que se chama de escala
favorece a relação orador-auditório. Tomei a argumentativa que funciona do seguinte modo:
liberdade, no entanto, de reuni-las, porque o evento modificado por “até”, é posto no topo
apesar destas teorias serem diferentes, elas não da escala, como “Paula sambou”, por exemplo.
são incompatíveis. As considerações das cinco Podem aparecer outros eventos fazendo parte
da escala ou também pode não aparecer ne- Numa perspectiva diferente da de Ducrot, a
nhum. Com esta escala, você poderá ter “Mário nova retórica de Perelman e a retórica de
quebrou o pé”, “o músico ficou louco”, “tinha Aristóteles são úteis para mostrar que determi-
bastante cerveja”, organizados em argumentos nados slogans são vivos. É o caso de afirmações
tido como mais fracos. O argumento tido como que dizem que a ciência não é neutra ou que os
mais forte, é aquele assinalado por até. De qual- argumentos em ciências humanas podem ser
quer forma, “até” funda uma escala argumen- sempre contestáveis. O exemplo escolhido, é
tativa, ao mesmo tempo em que assinala aquilo verdade, não diz respeito a fatos, mas sim, a
que é considerado o topo da escala. valores.
Outro fenômeno que ilustra bem a argumen-
O que é raro é também maior do que abundante.
tação é o contraste que se estabelece entre Como o ouro em relação ao ferro, embora seja
“pouco” e “um pouco” em frases como: menos útil, pois a sua posse constitui um maior
Esse balde de água pesa pouco. bem, por ser de mais difícil aquisição. Mas, de
Esse balde de água pesa um pouco. um outro modo o abundante é preferível ao raro
porque sua utilidade é maior, pois “muitas ve-
Em termos referenciais, “um pouco” e “pou- zes” excede “poucas”; donde se diz o melhor é a
co” podem se referir “ao mesmo peso”. Diga- água. (ARISTÓTELES, Retórica, 1976, p. 69-70).
mos, por exemplo, 6 quilos. Ao nível argumen-
Neste exemplo há a construção de dois argu-
tativo, as duas funcionam de maneiras diferen-
mentos diferentes. Um utiliza o lugar-comum
tes. Você pode encadear enunciados a ela, assim:
da qualidade, a questão da raridade contraposta
“Esse balde de água pesa pouco. Você poderá
ao lugar-comum da qualidade; o outro argu-
carregá-lo com facilidade” em oposição a “Esse
mento se constrói utilizando-se da quantidade.
balde de água pesa um pouco. Você poderá
E é isso que faz da retórica uma atividade inte-
carregá-lo”, em que se mostra que “um pouco”
ressante. É possível, construído um argumento
está orientado para a conclusão “o balde pesa
favorável a alguma coisa, fabricar um argumen-
algo”, diferente de “pouco” que se orienta no
to contrário, qualidade para argumentos basea-
sentido da negação do peso do balde.
Exemplos como esses, em que se separa a dos em quantidade, quantidade para argumentos
referência das estratégias retóricas da argumen- baseados em qualidade.
tação são instrutivos, pois atestam que só a nível Nestas observações tecemos comentários em
informativo não se descreve adequadamente os relação a dupla de argumentos, em que um
enunciados. Fatores retóricos são fundamentais. argumento combate o outro.
Dentro do jogo argumentativo, que pode ser Passaremos ao par: procedimentos das
bastante complexo, pode se usar bastante vozes etapas e argumentos de direção. O procedimen-
diferentes que se digladiam entre si: “Pedro é to por etapas se caracteriza quando o orador tem
estudioso mas distraído”. Aqui uma das vozes como objetivo determinado fim. Mas não pode,
é “Pedro é estudioso” que é uma conclusão, por por algum motivo, atingir esse fim.
exemplo, de que Pedro fará um boa prova. A Com efeito, se a passagem do ponto A ao C le-
outra voz, utiliza o argumento mais forte “Pedro vanta dificuldades, é possível que se possa não
é distraído”, como argumento decisivo. Assim, ver inconvenientes em passar do ponto A ao B, de
numa pequena frase está armado um pequeno onde o ponto C aparecerá numa perspectiva total-
drama. Uma voz argumenta em favor de uma mente diferente: chamamos a essa técnica proce-
conclusão. A outra voz argumenta em favor de dimento das etapas. A estrutura do real condiciona
a escolha destas, mas jamais a impõe.
outra conclusão.
O argumento de direção consiste essencialmen-
O valor das propostas de Ducrot, aqui neste te no alerta contra o uso do procedimento das
contexto, é o de trabalhar com marcas formais etapas: se você ceder certa vez, deverá ceder um
ligadas a argumentação. A relação entre gramá- pouco mais da próxima e sabe Deus onde você
tica e argumentação é um dos pontos que podem vai parar. (PERELMAN, 1996, p. 321, grifo do
interessar no ensino da língua portuguesa. autor).
Argumentação e ensino
Em relação ainda a pares de argumentos, há No que concerne ao elogio e à censura, devemos

utilização de pares de procedimentos. Para um assumir como idênticas às qualidades existentes
dos pares, utiliza-se a flexibilização. Para a outra aquelas que lhe estão próximas, por exemplo, o
homem cauteloso é reservado e calculista, que o
posição, o enrijecimento. Essa manobra argu-
simples é honesto e o insensível é calmo, e em
mentativa só é possível por um traço das línguas cada caso, tirar proveito dessas qualidades seme-
naturais: a existência de noções vagas ou noções lhantes sempre no sentido do mais favorável, por
confusas, nas palavras como justiça, demo- exemplo, apresenta o colérico e furioso como
cracia, etc., nas quais, quando ocorrem, é sem- franco, o arrogante como digno [1367] e os que
pre de difícil concordância quanto ao sentido. mostram algum tipo como se possuíssem as cor-
Justamente, é a maleabilidade das noções que respondentes virtudes, por exemplo, o temerário
como corajoso e o pródigo como liberal, pois as-
permite ao orador jogar com sentidos negativos
sim parecerá à maioria e, ao mesmo tempo se
ou positivos. pode deduzir um paralogismo: ... (ARISTÓTE-
Por exemplo, alargaremos o campo pejorativo LES, 1998, p. 77-78).
“fascista” para nele englobar certos adversários,
ao passo que restringiremos a extensão do ter- Para concluir, existem várias leituras retóricas
mo “democrático” que é valorizador, para ex- como mostra Reboul (1998, p. 195-226).
cluí-los dele. Inversamente, limitaremos o sen- Na leitura que escolhemos, a linguagem se
tido da palavra “fascista” para dela excluir os define como ação que tem repercussão sobre o
amigos que apoiamos e alargaremos o sentido auditório que o orador convence ou persuade.
da palavra “democrático” para nela os incluir- Toda estratégia retórica que está associada a um
mos. (PERELMAN, 1996, p. 158).
determinado discurso, então se vincula a um
Os recursos da argumentação sobre a qual fim que é a persuasão. Com Ducrot, podemos
falaremos são bem distintos dos recursos que aprender a importância das marcas formais.
já falamos ao longo do textos. Antes mesmo de Com Aristóteles-Perelman deveremos ter
pensar esses recursos como uma espécie de cuidado de apreciar a relação entre discursos.
trapaça é bom pensá-los como uma afinidade Com qual discurso um discurso dialoga?
entre dois tipos de realidade. O centro do que A argumentação é algo tenso. Argumentar é
importa é o real, a verossimilhança, a proximi- estar atento a várias possibilidades de argumen-
dade entre dois tipos de fenômenos: tação contrária.
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Retórica. Lisboa: Casa da Moeda, 1998.

DUCROT, Oswald. Argumentação e “topoi” argumentativo. In: GUIMARÃES, Eduardo (Org.). História
e sentido na linguagem. São Paulo, SP: Pontes, 1989.
GUIMARÃES, Eduardo. Os limites do sentido. Campinas, SP: Pontes, 1995.
KOSCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo, SP: Cortez, 1984.
OSAKABE, Haquira. Argumentação e discurso político. São Paulo, SP: Kairós, 1979.
PERELMAN, Chaïm; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentação: a nova retórica. São
Paulo, SP: Martins Fontes, 1996.
PERELMAN, Chaïm. O império retórico. Porto: Edições Asa, 1993.
PETRI, Maria José Constantino. Argumentação lingüística e discurso jurídico. São Paulo, SP: Plêiade,
2000.
Gianni Boscolo
ESTADO E ONGs: OUTRO MUNDO É POSSÍVEL?

O olhar da periferia
Gianni Boscolo *
RESUMO
Neste artigo, são apresentadas as motivações que levaram o homem europeu a

galgar mares dantes desconhecidos, em busca de uma expansão econômica e
política que permitisse e justificasse a anexação de novas terras e novos
mercados aos decadentes impérios tradicionais. Levanta-se, ainda, a questão
de uma construção hegemônica do poder, fruto de uma visão de mundo
eurocêntrica, que tende a separar “os que têm dos que não têm”, “os que sabem
dos que não sabem”, de modo a perpetuar a conquista com sempre novas
“anexações”, disfarçadas de novos modelos de gerenciamento e de serviços.
Palavras-chave: Eurocentrismo – Estado – Welfare State – Terceiro Setor –
ONGs. – Educação Popular
ABSTRACT
THE STATE AND NGOs: IS AN OTHER WORLD POSSIBLE? A

peripheral glance
In this paper, we present the motivations which led the European man to cross
seas unknown before, in the search of an economic and politic expansion which
would permit and justify the annexation of new lands and markets for the
decadent traditional empires. We also raise the question of an hegemonic
construction of power, result of an eurocentric world vision which tend to
separate “those who have from those who don’t” and “those who know from
those who don’t”, as a way to perpetuate the conquest with always new
“annexations”, disguised as new models of management and services.
Keywords: Eurocentrism – State – Welfare State – Third Sector – NGOs –
Popular Education
Introdução punha a socorrer e promover a ordem pública,

tornando-se seu legítimo representante, não
Ao começarmos uma reflexão sobre o podemos esquecer de retomar o histórico deste
Estado moderno e suas relações com a socieda- Estado-nação nascido nas margens do rio Reno
de civil, que, para justificar sua criação, se pro- (na Europa, portanto) e de como, aos poucos,
*
Professor titular da UNEB – Departamento de Educação Campus I. Mestre em Educação pela FACED/UFBA.
Doutorando em Educação na FACED/UFBA. Endereço para correspondência: Av. Anita Garibaldi, Ed. Jardim da
Cidade, 1073, ap. 203, Ondina – 40170.130 Salvador/BA. E-mail: gianni@agataesmeralda.org.br
Estado e ONGs: outro mundo é possível? O olhar da periferia
este estado se tornou hegemônico, destruindo limites das viagens de Cristóvão Colombo rumo
outras formas de contrato social presentes na ao desconhecido ajuda a entender o caminho
história da humanidade. dos conceitos europeus de Estado-nação e das
Nos últimos decênios, o Estado sofreu críti- Instituições não Governamentais (parte do gran-
cas contundentes com relação à sua incapaci- de mundo do Terceiro Setor) para o Terceiro
dade de oferecer uma presença concreta e Mundo, ensejando questionamentos que podem
efetiva junto à maioria da população, permitin- abrir caminhos para entender, conviver ou
do ou incentivando o surgimento, no cenário enfrentar novas propostas e soluções que se
nacional e internacional, de entidades que se apresentam, historicamente, como salvadoras
propunham a compensar essa falta, com uma e redentoras.
atuação ora assistencial compensatória, ora de Olhando a história da América Latina e, de
cunho transformador, ambas revelando novas modo especial, do Brasil, pode-se observar que,
propostas e metodologias de atuação junto à desde sua descoberta, tanto a América como o
sociedade civil. Brasil sempre foram cobiçados por “outros” que
Tanto o conceito de Estado-nação, como a não tiveram vergonha de matar e dominar seus
concepção das entidades que atuam no seu habitantes, chamados, na melhor das hipóteses,
meio, surgiram de uma elaboração ocidental que de indígenas, autóctones ou aborígines...
tinha como seu ponto inicial, quanto ao Estado, Essa presença não se limitou à conquista,
superar os velhos impérios europeus em busca mas se manteve de vários modos presente em
de uma solução mais adequada para os tempos toda nossa história. Dos portugueses aos fran-
de industrialização e acúmulo do capital; quanto ceses (Bahia/Brasil, Rio de Janeiro/Maranhão),
às Instituições, ligadas ao sistema do “no profit” dos holandeses aos ingleses (Bahia/Pernam-
(mais precisamente – non for profit – que identi- buco, Guerra do Paraguai/Dívida Externa), dos
fica aquelas empresas economicamente priva- americanos (da Siderúrgica Nacional) a Brasí-
das, nas quais, pelo próprio estatuto, não é per- lia, ao FMI, ao dólar a 3.70 etc. A presença
mitida a distribuição de lucros ou vantagens aos sempre foi uma conquista. O Brasil se tornou
associados), realizar aquelas tarefas e suprir as um eterno e incompetente devedor.
necessidade da sociedade civil que o Estado- Tirando os imigrantes, que, na sua maioria,
nação se mostrou incompetente para sua efe- tentaram se integrar, aceitando o necessário
tivação. risco do desconhecido e hoje fazem parte da
Ao serem exportadas para todos os países riqueza cultural da população brasileira, existiu
periféricos, essas idéias se tornaram reféns de e existe, no mundo europeu, uma mentalidade,
sua própria matriz cultural, ou seja, de uma no sentido de uma Weltanschauung, como uma
visão eurocêntrica do mundo, que tem, de um visão de mundo hegemônica, que separa os que
lado, os que fazem, os que propõem, os que não têm os mesmos hábitos, a mesma cultura,
verdadeiramente contam e, de outro lado, os como alguém que tem de ser civilizado, cate-
que aceitam esse único modelo que permite quizado e convertido. Por isso, temos, entre nós,
ingressar no mundo dito civilizado, garantindo, muitos missionários, padres e freiras, pastores
portanto, a “salvação” e o desenvolvimento. e programas radiofônicos e televisivos, que
Antes, portanto, de uma reflexão sobre a querem nos salvar, expulsar os demônios ou nos
origem dos Estados-nação e das chamadas libertar, até, da gostosa “caninha”.
instituições do Terceiro Setor (dois setores são Então, quando vemos uma empresa, daque-
instantaneamente reconhecidos por todos: o las das “privatizações”, uma ONG que se preo-
mercado e o governo, o terceiro setor é o setor cupa em ajudar as crianças ou a preservar a Mata
privado, sem fins lucrativos), tentaremos rapi- Atlântica ou a construir casas nos Alagados,
damente mostrar como essa presença européia teríamos que nos perguntar: qual a motivação
tem uma história e um arquétipo que sempre a que traz uma organização de um outro país, de
condicionaram. Descortinar a grandeza e os um outro continente, a investir no Brasil?
Gianni Boscolo
Aqui vem para melhorar os serviços ou para Para os historiadores, o primeiro estímulo
explorar mais ainda? Vem para ajudar a mudar que impulsionou Cristóvão Colombo foi o de
o que está errado ou veio para amenizar os sofri- encontrar o caminho mais curto para as Índias:
mentos e a manter as coisas assim como estão? por mais de vinte anos, ele defendeu a teoria de
O moderno Estado Brasileiro, proposto pelos que, indo para o oeste, se chegaria ao leste, “do
positivistas em substituição à monarquia, seria poente para o levante”. Era também uma neces-
a solução para o Brasil ou a cópia “tropical” de sidade comercial, a de encontrar novos cami-
um Estado-nação europeu? Quais as bases his- nhos, que interessava não somente aos comer-
tóricas e étnico-culturais para que uma república ciantes, mas, ainda mais, aos Estados.
pudesse dar certo debaixo do Equador? Mesmo assim, nessa sua busca obsessiva e
corajosa de uma rota ocidental, de cruzar o “mar
tenebroso”, outra idéia o perseguia: a de ser ele
Cristóvão Colombo descobre a ... Ín- o eleito de Deus, convencendo-se de que estaria
dia ou Cipango1 (Chegar ao oriente respondendo a uma missão que acreditava ter-
pelo poente) lhe sido reservada pela Providência Divina.
Não fossem suficientes essas motivações e
Sem pretensão de re-escrever a história da como não só de sonhos vive um bom comer-
presença européia na América e, por conseqüen- ciante genovês, Colombo tinha o firme propó-
te no Brasil, a partir de 1492 ou 1500, já escrita sito de transformar essa descoberta em um
por muitos, tentarei focalizar alguns nomes que sólido e lucrativo negócio (BOSCOLO, 1992).
participaram do projeto da conquista e que Entre as leituras que influenciaram o imagi-
marcaram os primeiros séculos dessa domina- nário de Colombo, de cunho muito mais religio-
ção, na tentativa de encontrar elementos que so que científico, encontra-se a “História Rerum”
permitam entender o significado, as perspec- do Cardeal Piccolomini, “Imago Mundi” de
tivas e as propostas de outros visitantes/atores Pierre D´Ailly, “As Maravilhas do Mundo” de
que, chegando mais tarde, aqui se estabelece- Marco Polo, “A Bíblia” etc. Destes, ele tira algu-
ram, portadores também de um ideal e de uma mas conclusões: a Ásia possui enormes dimen-
vontade de trazer um outro modelo de presença sões, podendo, portanto, ser alcançada em curto
através de “ajudas” e “desenvolvimento”. espaço de tempo; antes dela se encontra a fabu-
Não sendo objetivo deste trabalho fazer uma losa ilha de Cipango, habitada por um povo de
minuciosa análise histórica dessas presenças no pele clara, pacífico, com inúmeras riquezas; entre
decorrer dos séculos, permito-me apresentar esta ilha e o continente existem inúmeras ilhas,
algumas reflexões no tocante ao primeiro desco- que nenhum mercador ou estrangeiro, como
bridor, o genovês Cristóvão Colombo, para en- afirmara Marco Polo, tinha ainda alcançado.
tender quais os mecanismos que presidem e, Qual a importância, para o nosso estudo, da
de certo modo, determinam uma visão do “ou- constatação de que um arquétipo europeu,
tro”, levando à tomada de atitudes e fazeres que colombino, mas também de outros contempo-
passam, dependendo da “leitura”, da misericór- râneos, presidiram a conquista? Nenhuma im-
dia ao desprezo. portância, se, à medida que Colombo se defron-
O final do século XV se apresentava cheio tasse com a América real, tal qual sempre fora,
de temores e de expectativas: os turcos tinham o Almirante revisse suas concepções. Contudo,
conquistado Constantinopla, o feudalismo mos- o que ocorre, de fato, é que não se dá esta revi-
trava seus limites, o sistema capitalista mercan- são, e à medida que o Novo Mundo é palmi-
til impulsionado pelas “cidades-estado” estava lhado, não é cancelado o arquétipo trazido da
começando a se expandir, o Renascimento e seu Europa. Esse esquema cultural, pré-determi-
culto pelo homem tentavam trazer de volta os
sonhos de um mundo melhor e maior, construí- 1
Nome usado no Ocidente para designar o Japão, no fim da
do a partir de sua razão e de sua criatividade. Idade Média.
nado, passa a funcionar como mecanismo de trar. Por isso, não descobre a América, não
redução, deformação e ficcionalização da nova desvela a sua originalidade e a sua especifici-
realidade (BOSCOLO, 1992). dade, ele apenas “verifica e identifica”, man-
tendo-se agarrado aos elementos culturais desli-
gados da terra encontrada. Pode-se dizer que
E assim começa o eurocentrismo se negava, neste momento, a alteridade, em
favor de um pensamento e de uma ação pre-
Beatriz Pastor, no seu “Discurso narrativo conceituosa e etnocêntrica.
de la Conquista de la America” (1989), parte Nesse contexto, o habitante do lugar é consi-
do princípio de que o homem é um ser situado derado como exótico, porque fora do alcance
e, como tal, ele precisa recorrer a códigos pré- do olhar e da viseira cultural européia. O índio
fixados, que são os seus conhecimentos sobre não é gente, não é nada, não tem vontade, é o
o mundo e a natureza, a fim de fazer a leitura não ser (DUSSEL, 1983; PASTOR, 1989; ZIM-
da realidade que pretende desbravar ou “sim- MERMANN, 1987).
plesmente” conhecer. Husserl, no seu texto “A O colonizador, de posse de determinados
críse das ciências européias e a fenomenologia arquétipos, mostra-se incapaz de ver quem é
transcendental”, ao fixar a atenção sobre o realmente o colonizado. Este jamais é apreen-
termo “europeu”, mostra como tal palavra não dido nas suas múltiplas possibilidades e rica
pretende especificar apenas uma área geográ- realidade (BOSCOLO, 1992). Faz-se uma cata-
fica, mas muito mais, como nota Bello (1998), logação a partir de uma “identificação” nega-
responder “à exigência de determinar um domí- tiva: os homens são desnudos, desarmados,
nio cultural”. Muito esclarecedor o texto de pobres, generosos, não agressivos, mansos, co-
Husserl, citado por Bello, onde se pode notar vardes. Mais ainda, desprovidos de identidade,
como o próprio Husserl mostra a fragilidade como se inexistissem acontecimentos pessoais
da ciência ocidental. De fato, os cientistas da e particulares, como se pode ler em trechos das
comunidade científica, que as criaram historica- cartas de Cristóvão Colombo, anunciando a
mente (as teorias), herdaram tais produtos como descoberta do novo mundo:
certezas ‘concernentes’ ao ‘próprio mundo’. Por Devem ser bons serviçais e habilidosos, pois
isso, elas se apresentam não só como certezas noto que repetem logo o que a gente diz; me
próprias desses cientistas no constante fluir do pareceu que não tinham nenhuma religião. Eu
mundo da vida, isto é, do mundo europeu, que comprazendo a Nosso Senhor, levarei daqui, por
vale para os europeus, com seu conteúdo de ocasião da minha partida, seis deles para vossas
Majestades, para que aprendam a falar. (MANH-
sentido europeu, mas também como certezas
LOT, 1984, p. 102)
de igual vulto a serem consideradas universais.
Para Colombo, não foi diferente. Ele fez uma São negados, por fim, aos indígenas os direi-
colagem, juntando os pontos vistos pela tos básicos fundamentais, como o direito à
primeira vez na sua chegada, com o que lhe liberdade, a uma identidade, a uma sociedade.
apontavam as suas fontes históricas, geográficas Sem direito à escolha, o índio se transforma
e cosmográficas (BOSCOLO,1992). Organiza- em mercadoria:
dos esses elementos com a eliminação das Eu direi que os índios sempre estiveram e ainda
diferenças e contradições, Colombo achou que estão sem lei. Nunca houve entre eles senhores
tinha chegado às Índias. Pronto, portanto, para que se fizessem temer. Eles são lentos, pregui-
a conquista em nome dos reis da Espanha e para çosos, e sobretudo, tem horror de servir e ser
resgatar os homens, “sem leis e sem religião”, súditos de quem quer que seja. (MANH-LOT,
1984, p. 103)
para Deus.
De fato, Cristóvão Colombo, ao descer na Na sua “Brevissima relação da destruição
ilha de Hispaniola, hoje República Dominicana, das Índias”, Bartolomeu de las Casas co-
tinha uma imagem clara do que ele iria encon- menta:
Gianni Boscolo
... foi portanto como prêmio de vitória que fo- participa e penetra no Estado, mudando, de certa
ram dados os índios aos espanhóis. (Frei forma, sua estrutura formal.
Bartolomeu de las Casas, 1985, p.37) O crescente interesse quanto à natureza do
Esse traço ligado aos conceitos mercantis Estado representa uma retomada de uma maior
da época não era característica somente do atenção ao problema, a partir dos anos cinqüen-
descobridor da América, mas uma visão cultu- ta/sessenta, em virtude de ingressarem na “mo-
ral, ideológica e comercial de toda uma socie- dernidade” nações que, na sua maioria, livres
dade. A América será vista como um grande do colonialismo, estavam em busca de um Esta-
armazém de produtos necessários ao mercado do-nação, que se pensava necessitasse passar
europeu, e o indígena, no começo, e os africanos, por momentos históricos bem claros, para chegar
depois, faziam parte dele como produto. ao Estado-nação conhecido e com limites bem
Esses processos deformadores, sugeridos ou definidos; do mesmo modo que se acreditava
colocados em prática por Colombo, foram leva- que cada economia precisasse superar estágios
dos ao mais alto grau de negação da alteridade prefixados de crescimento, para gozar das ale-
por Cortês, Pizarro e outros tantos conquista- grias do desenvolvimento.
dores e se tornaram o alicerce sobre o qual se Pensava-se ainda que, para superar esses
ergueu o processo de degradação, exploração e estágios inevitáveis, cada sociedade devia rees-
destruição do continente. truturar sua própria cultura, eliminar as partes
regressivas, cultivando elementos mais compa-
tíveis com as finalidades de um moderno Esta-
Estado-nação do-nação.
Dois motivos parecem ter emperrado esse
Norberto Bobbio, no seu dicionário de Polí- caminho. O primeiro motivo, de natureza cultu-
tica, define o Estado como um conceito de não ral, fez com que a maioria das sociedades do
fácil explicação, devido às múltiplas relações chamado Terceiro Mundo não conseguisse rea-
que se instauraram entre este e a complexidade lizar, com sucesso, o caminho para o “desenvol-
social. vimento”, preparado e ajustado pelos cientistas
Historicamente, o Estado se estabeleceu para sociais; o outro, mais técnico-burocrático, não
tutelar as liberdades civis: liberdade pessoal, permitiu que as novas nações conseguissem
política, econômica. Posteriormente, surgem os desenvolver Estados-nações que funcionassem
direitos sociais, representando o direito de parti- segundo os padrões e as perspectivas da Europa
cipação do cidadão no poder político e na distri- pós-sessenta.
buição da riqueza, que o Estado se compromete De fato, o Estado nessas sociedades – basta
a garantir. pensar na situação de alguns países africanos
A garantia dos direitos formais, se, de um como Burundi, Angola, Costa do Marfim,
lado, obriga o Estado a manter uma certa ordem Congo, com suas lutas tribais que envolvem a
ou establishment, permitindo ao cidadão saber própria estrutura do Estado – aparece como um
se localizar dentro do regime no qual ele vive, aparelho coercitivo especializado ou como uma
do outro, no que diz respeito aos direitos sociais, sociedade privada. A cultura que deveria ceder
este se compromete a englobá-los na sua estru- e se moldar aos parâmetros estatais, revelou-se
tura, na medida em que emergem, como neces- uma força enorme, fazendo com que o Estado
sidades no contexto social, ou são o fruto das na maioria das vezes a aceitasse. Essa resistên-
lutas e das reivindicações dos cidadãos. cia da cultura, o crescimento das energias étni-
Portanto, se os direitos fundamentais são a cas no Terceiro Mundo, parecem insinuar que
garantia de uma sociedade constituída de um aquilo que antigamente foi possível para peque-
mesmo modo, no caso em estudo, da sociedade nas tribos ou minorias étnicas bem limitadas,
burguesa, separada do Estado, os direitos sociais que foram coagidas e reprimidas pela moderni-
representam o caminho pelo qual a sociedade zação, se torna difícil, se não impossível, amal-
gamá-las num único tecido, quando se trata de impôs, portanto, relegando os outros conceitos
grupos culturais maiores e mais organizadas. à categoria de exemplos primitivos ou medie-
Aquilo que hoje nós chamamos de “Estado”, vais.
outro não é senão o moderno Estado-nação que Diante deste quadro, Ashis Nandy, pesqui-
apareceu depois do tratado de Westfália em sador indiano e presidente do Comitê for Cul-
1648. tural Choices and Global Futures (2000), apre-
Entretanto, o conceito tomou força nos emer- senta duas conclusões. A primeira é que o
gentes Estados não monárquicos, pelo brotar Estado, influenciado pelo conceito de Estado-
do nacionalismo que começou a ser usado como nação, é visto como o juiz imparcial e secular
suporte desta legitimação. Strayer (1980) lem- entre as diferentes classes, etnias e interesses.
bra que o poder legítimo, definido por Weber A segunda é que cada Estado-nação se assu-
como “poder carismático”, distinto de outros miu como o depositário dos valores culturais
conceitos de poder, antes centrado na figura do nacionais. Na realidade, cada Estado tentava
monarca, mediador entre o sacro e o secular, contabilizar seus valores, pretendendo que eles
estava sendo, por assim dizer, distribuído entre respondessem a um determinado conceito de
a população e um genérico nacionalismo, como nacionalidade, que, às vezes, não combinava
a melhor garantia da estabilidade do Estado. muito com o conceito mais sutil de cultura.
Desde o começo, essa fundação nacional, Do mesmo modo, esse conceito de Estado-
para indicar a homogeneização cultural e ideo- nação conseguiu desacreditar todas as outras
lógica da população de um determinado país, experiências ainda funcionantes no Terceiro
tornou-se um dos objetivos do Estado moderno. Mundo, classificando-as como idéias de Estado
Algumas minorias conseguiram permanecer primitivas e medievais. O processo teve sucesso
presentes e ativas por causa de um passado de quando ativistas políticos locais, dos novos paí-
pluralidade ou pela falta de uma romântica meses, que se defrontavam com o poder colonial,
mória imperial. encontraram, na idéia de Estado-nação, o fio
O conceito de Estado que estava surgindo da meada do sucesso econômico e da domina-
tinha algumas características que o distinguiam ção política ocidental. Nandy (2000) afirma que
do anterior. A maior ligação entre a realidade a história da modernização da Ásia, que come-
étnica, peça de fusão entre nação e Estado, pos- çou no século XIX, é de fato a história da inter-
sibilitava a este a viabilidade de se transformar nacionalização e da aceitação cultural da idéia
no principal instrumento da mudança social, de estado moderno por personagens tão dife-
que, para a sociedade européia, significava esti- rentes entre eles, como Rammohun Roy (1772-
mulo e proteção às instituições associadas ao 1883), Sun Yat-sen (1866-1925) e Kemal Ataturk
crescente capitalismo industrial. (1881-1939).
Esse novo ordenamento institucional come- Hoje, de fato, quando se pensa no Estado,
çou a se solidificar com a expansão dos impé- se pensa no Estado-nação. Todos os ordenamen-
rios coloniais, marginalizando todos os outros tos políticos e todos os sistemas estatais são
conceitos de Estado remanescentes na Europa, julgados a partir de uma resposta às necessida-
insinuando-se também na consciência pública des do, ou se estão de acordo com a idéia de
da Ásia, da América Latina e da África. Basta Estado-nação (NANDY, 2000). Até as maneiras
pensar nas experiências históricas da organi- de perceber e conhecer o Estado para desafiá-
zação dos feudos, das cidades-estado, do Anar- lo estão de acordo com esse conceito paradig-
quismo na Europa; nos Califados da tradição mático.
oriental, no Império Mongol e no chamado O próprio Marx, ao falar sobre a dissolução
Gandismo na Índia; nas “missiones” e nos quido Estado, pensava num Estado-nação que
lombos da América Latina, nas relações tribais deveria cair, num primeiro momento, nas mãos
ainda hoje remanescentes, sobretudo na África. de um pequeno grupo preparado para tal fina-
Gradualmente, o conceito de Estado-nação se lidade, especialista nas entrelinhas da política
Gianni Boscolo
moderna, isto é, ocidental, para depois explodir Souza Santos (2001, p. 9), na introdução do
num novo Estado proletário. Do mesmo jeito, livro Políticas sociais e transição democrática,
quando Kropotkin apresentava as mazelas do ao analisar as políticas econômicas brasileiras
Estado, se referia ao Estado-nação ocidental. dos anos 80, se pergunta:
Anárquicos e marxistas, a partir de pontos dife-
Se essa política econômica tem brutalizado tanto
rentes, ignoraram os inúmeros e diferentes tipos as relações sociais internas, por que então, ela
de Estado em que os habitantes do Terceiro tem tido aceitação tão ampla da população? Cer-
Mundo tinham vivido e experimentado. tamente que existem vários fatores explicativos,
No decorrer do tempo, poucos foram os que mas o principal, sem dúvida, é a capacidade que
não aceitaram esse pensamento hegemônico, o governo tem tido – com a ajuda da grande im-
sendo sistematicamente neutralizados pela cul- prensa, é certo – de fazer a população acreditar
tura dominante. William Blake (1757-1827), que a origem da crise é o excessivo tamanho do
David Thoreau (1817-1862) e John Ruskin Estado, cuja solução depende da ‘coragem’ do
governante de fazer o ajuste nas contas públicas.
(1819-1900) foram considerados como român-
ticos visionários ou grandes excêntricos. Ainda se poderia perguntar: por que não se
Resta o fato de que, entre os pensadores mais questiona, então, o conceito de Estado, como
conhecidos, todos pensavam o Estado como garantia das liberdades civis, quando o Brasil –
Estado-nação. Marx esperava sua dissolução como exemplo – depois de tornar-se um país
depois de ter conseguido finalizar seu papel industrializado, não conseguiu equacionar a
histórico; Tolstoi o enxergava como uma abomi- questão da miséria? Até que ponto os repetidos
nação moral; George Sorel, da teoria da greve acordos com o Fundo Monetário Internacional,
geral, e Kropotkin pregavam a imediata supres- assinados com a maioria dos países do Terceiro
são do Estado. Todos eles, sem exceção, afirma Mundo, que levam a um ajuste econômico “sór-
Andy (2000), eram totalmente eurocêntricos, dido”, segundo o mesmo Souza Santos (2001,
mostrando conhecer pouco e não respeitar as p. 9), sendo sempre mais convenientes para
diferentes tradições de conceitualização do Es-
salvaguardar interesses externos, aumentando
tado em outras partes do mundo.
assim o ciclo da exclusão e da dependência,
Se alguma idéia de diversidade esses autores
colocam o Estado contra a defesa dos interesses
tiveram, era julgada a partir do parâmetro Esta-
nacionais, motivo de sua constituição?
do-não-ocidental, que, posteriormente, será
O mesmo Souza Santos (2001, p. 9) con-
classificado por Wittfogel como “despotismo
tinua:
oriental” e por Max Weber como estado pré-
moderno (BANURI, 1989). Que uma população inculta e faminta acredite
Somente hoje, afirma Nandy (2000, p. 329), no discurso do governo não é de difícil compre-
“... mais de cinqüenta anos depois da Segunda ensão, mas que setores ditos progressistas e de
oposição se mostrem, muitas vezes, crentes de
Grande Guerra, alguns analistas sociais come-
que a solução passe por sempre novos sacrifíci-
çaram a se preocupar com a crescente incapa- os, novos impostos e no excessivo tamanho do
cidade do Estado-nação em responder às ne- Estado – podemos completar – é totalmente in-
cessidades da sociedade civil no mundo todo.” compreensível.
(Tradução minha).
Esta hegemonia exercitada pelo moderno Entretanto, começaram a surgir, na última
Estado-nação dificulta o debate atual sobre o década, alguns conceitos pós-modernos e não-
Estado. Se, de um lado, alguns o consideram modernos de Estado, como resposta à crise
como incapaz de solucionar os novos problemas contemporânea de Estado-nação. Muitos não
que ameaçam o planeta, o conceito adquiriu tal duvidam da mudança do paradigma dominante
força institucional e ficou tão enraizado na cul- de Estado, que deverá mudar drasticamente, não
tura popular, que se tornou como que axiomá- tanto pelas críticas, quanto pela pressão e reação
tico, fazendo parte do senso comum, dificul- provocadas pelos processos de redemocrati-
tando até pensar em “outra coisa”. zação que estão acontecendo no planeta. A crise
do Estado moderno parece emergir da contradi- Para Marshall (1976), a formação do

ção entre o Estado e as propostas de democrati- moderno sistema de welfare possibilita a
zação do saber e da recuperação da dignidade afirmação dos direitos sociais do cidadãos,
de massas enormes, às quais o Estado não con- freando uma possível ruptura entre igualdade
segue oferecer e manter as promessas contidas dos direitos e desigualdade social. Essa
na sua constituição, aumentando, assim, o nú- igualdade se deu pela presença de garantias
mero dos excluídos do planeta. de remuneração (sistema previdenciário,
Nessa perspectiva, é indicativa a afirmativa amparo contra o desemprego, seguros de ga-
de Eric Hobsbawm, crítico e historiador, contida rantia ao trabalhador), prestação sanitária gra-
numa entrevista ao jornal diário O Clarin (Bue- tuita ou semi-gratuita, assistência social e
nos Aires, 9 de agosto de 1998): “O capitalismo serviços às pessoas (renda mínima, auxílio aos
global e o mercado livre sem controle chegaram portadores de handicap etc.), sistema de
a um ponto crítico. Estamos ao fim de uma era, instrução, mecanismos de construção para
mas ainda não enxergamos o novo rumo”. moradia popular, políticas de trabalho com a
Diante da crise do Estado – crise de identi- finalidade de favorecer o ingresso no mercado
dade, crise na geração de emprego (DUPAS, de trabalho a homens e mulheres.
1999), incapacidade de uma resposta democráti- Nessa perspectiva, a difusão da cidadania
ca e inclusiva na educação (GENTILI, 1995), (onde aconteceu e, portanto, nos países mais
incapacidade da distribuição de riqueza e renda industrializados, é bom frisar) contribuiu de
(OLIVEIRA, 2002) – novas propostas surgiram modo determinante para a criação de um siste-
da sociedade civil e foram permitidas por um ma institucional de garantias sociais que procu-
Estado já encolhido, como estratégias com vistas rava assegurar um melhor padrão de vida a
a minorar os efeitos dessa crise. As ONGs, então, todos os cidadãos (RIZZA, 2001).
viriam para “ajudar” um Estado reducionista e O ápice desse ciclo de desenvolvimento
incapaz de responder às sempre novas e substan- pode ser colocado depois da Segunda Grande
ciais demandas da população. Isso permitiria a Guerra até os anos setenta. Nessa fase se obser-
manutenção de um continuum, a partir de um va a formação de um sistema capitalista “orga-
gradualismo reducionista que, mantendo intacto nizado” (OFFE, 1985), ao redor do qual organi-
o paradigma do capitalismo, não leve à ruptura. zações de tipo associativo, como corporações,
sindicatos e grupos de interesse (industriais,
artesãos, agricultores), assumem um papel im-
Welfare State e Terceiro Setor portante e propulsor para o desenvolvimento
da economia (RIZZA, 2001).
Como descrito por muitos (TITMUSS, Esse modelo tem como seu centro o sistema
1974; ESPING-ANDERSEN, 1990; FERRE- industrial orientado à produção de bens de
RA, 1996), citados por Rizza (2001) no seu consumo padronizados (fordismo), coligado aos
artigo Welfare State e emergenza del terzo programas públicos de welfare em continua
settore, o nascimento das primeiras estruturas expansão pela pressão, sobretudo, das organiza-
de welfare na Europa, no final do século XIX, ções dos trabalhadores. É nesse período, por-
foi gerado por um conjunto de razões históricas tanto, que se estabilizam formas de welfare
que, como já afirmamos anteriormente, partem capitalism (ESPING-ANDERSEN, 1990) cen-
da consolidação dos Estados-nação com o cres- tradas na interação entre o mercado, o Estado,
cimento de um aparelho burocrático, da urbani- as organizações associativas e as famílias. Nes-
zação favorecida pelo processo de industriali- se contexto, um papel importante cabe ao setor
zação e da diminuição das estruturas familiares, público complementar, que visa cobrir as neces-
de parentesco e comunitárias e, ainda, da expan- sidades da família nuclear e a proteção daqueles
são da classe operária com as sucessivas reivin- que são os excluídos do ciclo econômico
dicações e da luta por direitos civis e políticos. fordista (RIZZA, 2001).
Gianni Boscolo
Importa, portanto, entender como a econo- nacional recorrem aos seus sócios para manter
mia é continuamente encorpada (embedded) no suas atividades. Entre estas, podemos recordar
interior de redes de relações sociais que intera- as mais conhecidas: Greenpeace, WWF, Ami-
gem com o mercado, atribuindo a este caracte- gos de Raul Foulerou, Adveniat etc. O trabalho
rísticas específicas, a depender do contexto ins- dessas ONGs, na medida em que se abre ao
titucional no qual se organiza. Por esse motivo, mundo, canaliza recursos para as finalidades
os regimes de welfare não têm como referência mais diversas, entrando numa linha de solidarie-
somente o papel regulador do Estado, mas dade universal e, de certo modo, não causando
fundamentam sua natureza na interação que preocupações excessivas aos Estados nos quais
caracteriza três instituições fundamentais da elas foram criadas. Pode-se dizer, ainda, que
vida social: o mercado de trabalho, a família e essas organizações conseguem angariar recur-
o estado social. Os diferentes modelos de wel- sos do próprio Estado, quando estes têm finali-
fare, construídos em cada contexto social, são dades especificas para emergências ou ativida-
o resultado de como essas instituições se com- des sociais e caritativas no Terceiro Mundo.
binam entre elas. No chamado Terceiro Mundo, periferia
Rizza (2001) enumera três princípios que permanente de sobras tecnológicas e investi-
marcam as diferenças entre welfare capitalism mentos financeiros cruéis, o welfare, como aqui
de modelos diferentes. Em primeiro lugar, o apresentado, parece ainda não ter chegado ou
nível de “proteção ao consumidor” (decommo- então é tão negligenciado e tão pouco com-
dicacion), que indica a capacidade, por parte preendido que “fico tentado a chamá-lo de setor
do estado social, de proteger indivíduos e famí- invisível”, como diz Landim (1999), que enume-
lias das dependências do mercado, garantindo ra entre as Organizações do Terceiro Setor:
um teor de vida aceitável, também em condições ... dezenas de milhares de instituições absoluta-
econômicas precárias. Como segundo ponto, a mente indispensáveis à vida da comunidade,
capacidade das políticas sociais que atuam nos através da nação – Igreja, hospitais, museus,
bibliotecas, universidades e escolas privadas,
vários segmentos da estratificação social de
grupos de teatro, orquestras sinfônicas e orga-
manter a estabilidade ou favorecer mudanças. nizações de assistência social de vários tipos.
Em terceiro lugar, o papel que as três institui- Todas elas dependentes, para sua sobrevivên-
ções, que compõem os diferentes regimes do cia, de contribuições voluntárias de tempo e di-
welfare capitalism, isto é, mercado, Estado e nheiro por parte dos cidadãos. (LANDIM, 1999,
família/sociedade, exercem nessas intercone- p.67)
xões, sendo que diferentes são as responsabili- Os modelos elaborados em outras partes do
dades de cada setor (RIZZA, 2001). mundo, tanto de Estado como de welfare,
Parece claro, nesta rápida análise, que o conseguem se “encarnar” em outra cultura, acei-
Terceiro Setor tem papel importante no cres- tando as diferenças, ou são simplesmente trans-
cimento e na estabilização, sobretudo social, do plantados sem o necessário repensamento? Será
Estado-nação ocidental. Pouco claro fica, ainda, que o Brasil pode-se considerar um Estado
para os países da periferia, como o Terceiro social? Existem, no Brasil, políticas públicas
Setor encontra meios financeiros e recursos que canalizem as tensões e integrem a sociedade
humanos para conseguir atingir seus objetivos. em busca de uma mudança social, na qual seja
No Estado capitalista europeu, o conjunto da priorizada a inclusão?
sociedade que forma o Terceiro Setor encontra, O que nos interessa, afinal, é perguntar se e
fundamentalmente, no Estado o cofre que lhe como seria possível canalizar as iniciativas das
permite estar presente na base da pirâmide várias ONGs internacionais, que estão presentes
social, oferecendo serviços que o próprio e atuantes no país, dentro do respeito às
Estado, em última análise, lhe concede. diferenças e em busca daquela transformação
Somente algumas poucas organizações que social que possa permitir uma melhor qualidade
atuam no território estatal e em âmbito interde vida: melhor distribuição de renda, menor
violência, maior justiça, aumento das oportuni- A expressão Organização Não Governa-
dades de educação e de trabalho. mental, abreviada pelas iniciais do nome, ONG,
apareceu pela primeira vez na terminologia
utilizada pelas Nações Unidas. O artigo 71 da
As ONGs no século XX: novos con- Carta Constitucional da ONU prevê, de fato, a
quistadores? possibilidade de que o conselho econômico e
social possa consultar “organizações não gover-
No decorrer desses quinhentos anos fo- namentais interessadas nas questões relativas à
ram muitos os europeus que chegaram à Améri- sua competência. Esses acordos podem ser
ca Latina e ao Brasil, inclusive os religiosos celebrados com organizações internacionais e,
que, na sua maioria, fizeram coro à espada dos se for o caso, com organizações nacionais”
conquistadores. Vários Institutos missionários (BOSCOLO, 1992).
se fizeram presentes, primeiro para converter Com o passar dos anos, o termo ONG passou
os índios e mais tarde para acompanhar os imi- a designar tanto as ONGs internacionais como
grantes. Entretanto, o “voluntariado” e as Orga- as nacionais. O caráter essencial para a defini-
nizações Não Governamentais, tema deste ção de uma ONG é constituído de alguns ele-
nosso trabalho, do jeito que nós os conhecemos, mentos fundamentais: pertencer à esfera priva-
tiveram sua origem depois da 2ª Grande Guerra. da, portanto não governamental, ausência de
Diante de uma problemática mundial, que lucro no desenvolvimento de suas atividades,
colocava de um lado os países ricos (países co- capacidade de se auto-governar, e, alguém
loniais), e do outro, os países pobres (colônias), acrescenta, participação popular.
a proposta era de uma solidariedade expressa Nestes últimos dez anos, as organizações do
sob a forma de “ajudas” (técnicas, econômicas, “no profit”, as chamadas ONGs (Organizações
culturais, políticas, militares, religiosas etc.) O Não Governamentais) têm atraído, cada vez
modelo que justificava e incentivava essa mais, as atenções da sociedade, começando a
presença se resumia em uma palavra: assisten- ter um papel significativo no sistema social e
cialismo. econômico da vida nacional. Estima-se, hoje,
A partir dos anos 60, diante de um panorama que, no Brasil, existam cerca de 400 mil ONGs
mundial de descolonização, várias ONGs e, segundo a Receita Federal, 220 mil entidades
surgiram e se espalharam pelo mundo, a maioria estão registradas como “sem fim lucrativo”
interessada em levar progresso e comida. É (MONTAÑO, 2002, p. 14). É consenso que o
desse período a primeira campanha mundial Terceiro Setor esteja crescendo e esteja se
contra a fome no mundo, promovida pela FAO, consolidando quanto ao número, à solidez e à
no mesmo período em que a ONU proclamava sua capacidade de fornecer serviços.
o início da primeira década para o desenvol- Muitos são os fatores que explicam esse
vimento. crescimento. Papel importante, sem dúvida, têm
No Brasil, pela incapacidade do Estado em tido as mudanças sociais, econômicas e legisla-
atender às necessidade das comunidades, tivas que, a partir dos anos 80, sobretudo 1988,
principalmente às de baixa renda, a sociedade com a nova Constituição Federal, modificaram
civil começa a se organizar, timidamente, logo o tecido social com a redemocratização, os
após a ditadura, e mais abertamente em meados sucessivos planos econômicos e o alinhamento,
dos anos 80. O surgimento, os objetivos e a quase que automático, ao FMI.
atuação das ONGs estão relacionados, indepen- O que nos interessa aqui não é apenas dis-
dentemente de uma “permissão” ou de uma cutir o papel do “Terceiro Setor”, ainda tão
“estratégia” do Estado em crise, a uma tentativa pouco e tão mal definido, segundo Montaño
de organização da própria sociedade civil em (2002), no qual as ONGs se incluem; nem se
busca de direitos que têm sido negados à maior ele é funcional ao Estado, fazendo parte de um
parte dos cidadãos. processo de reestruturação do capital pós-70 e
Gianni Boscolo
orientado segundo os princípios neoliberais a Sabeis cristãos, sabeis nobreza e povo do

partir dos ditames do consenso de Washington. Maranhão, qual o jejum que quer Deus de vós
O que nos interessa saber é até que ponto ins- esta Quaresma? Que solteis as ataduras da in-
tituições vindas de um mundo “outro” conse- justiça, e que deixeis ir livres os que tendes cati-
guem entender e aceitar as diferenças como vos e oprimidos. Estes são os pecados do Mara-
parte de sua nova missão. Sem dúvida, a dis- nhão... Todos estais em pecado mortal; todos
cussão é importante, na medida em que desmas- viveis e morreis em estado de condenação, e
cara a “inocência” do Estado em procurar par- todos vós ides direto ao inferno. (1951)2
ceiros que assumam com ele as tarefas sociais Entretanto, quantos têm clareza dos modelos
e das próprias ONGs que assumem papéis antes eurocêntricos impostos aos países em desenvol-
do próprio estado. Também, escreve Laura vimento e como estes modelos podem se tornar
Soares (2002), não se pode aceitar, pura e inúteis se não danosos, na medida em que amor-
simplesmente, esse discurso da substituição, tecem a rebeldia do povo, com um assisten-
porque “estamos retrocedendo a uma concepção cialismo protetor que só recria a subserviência
de que o bem-estar pertence ao âmbito privado, e a miséria?
ou seja, às famílias, à comunidade, às institui- O ensaísta italiano Deriú (2001) começa o
ções religiosas e filantrópicas, renunciando último dos seus livros sobre a Emergência
àqueles direitos sociais duramente conquistados humanitária, dizendo: “Cem anos de ajuda
no passado” (SOARES, 2002, p. 12). humanitária e o mundo continua cada vez pior!”
Existe, portanto, toda uma discussão que
(Tradução minha).
envolve o papel do Terceiro Setor em geral e
Para não repetir o discurso colombino da
das ONGs em particular. O sistema capitalista
conquista e da negação do “outro”, queremos
tem demonstrado, historicamente, uma notável
perguntar: é possível para um europeu, cheio
capacidade de se refazer como a “fênix”, de
de boa vontade, renunciar a uma visão de mun-
“corrigir”, de “neutralizar” suas crises mediante
do, que o acompanha desde sua infância, para
mecanismos (econômicos, políticos, ideológi-
cos etc.), que interceptam e anulam temporaria- refazer, como Pe. Vieira, outra leitura da reali-
mente os efeitos de contestação e de ruptura dade encontrada?
presentes na sociedade. Até que ponto um educador brasileiro, que
No que diz respeito às ONGs, sobretudo às busca recursos para uma ação social, consegue
que vieram de fora, nossa dúvida se fundamenta entender, no bojo de um projeto de cooperação,
no fato de que, historicamente, a presença a presença de uma vinculação ideológica “outra”?
estrangeira em “terra brasilis” sempre foi uma Como uma ONG pensa a fim de superar o
presença de conquista de um lado e de acei- intervento puramente consolatório ou assisten-
tação/submissão por parte do outro. Discute-se cialístico, típico da secular presença religiosa e
aqui a possibilidade dos europeus terem condi- da cooperação ocidental (européia/norte-ameri-
ções de mudar sua “weltanschauung”, em troca cana) típica dos anos 60?
de um conhecimento desencantado de uma É possível superar a cultura mercantilista
realidade diferente da sua. que vê o outro como um ser sem identidade e
Nesta curta história da ocupação americana, vontade, que não permite o encontro de sujeitos
apenas 500 anos, alguns, como Bartolomeu de operantes que se lançam juntos na construção
las Casas, Alvar Nuñez e Alonso de Ercília, e na modificação do mundo?
conseguiram refazer os conceitos. Acreditando que as pessoas, as comunida-
O conhecido jesuíta Pe. Vieira, que parte des, os povos são os primeiros responsáveis do
de sua vida operou na Bahia conclamando os seu crescimento, como trabalhar para que eles
negros à paciência e à resignação, de volta para mesmos possam adquirir os meios para tanto?
uma segunda missão no Maranhão, conseguiu
perceber a injustiça e a imoralidade da escra-
vidão. 2
Sermão da Quaresma, 1643
Essa autogovernabilidade, especificidade de TON, 2002). Está crescendo dia a dia todo um
uma ONG, exige que a intervenção não seja movimento em redes, numa tentativa de explo-
“para” e sim “com” e, na medida do possível, rar novas virtualidades democráticas.
“por meio” de uma comunidade. Como isso está Nunca é demais lembrar que não se pode
se dando? perder de vista a origem do mito fundador desta
Afinal, as ONGs mantêm intocáveis as pro- sociedade civil da qual emergiram as ONGs.
postas e os projetos vindos de fora, ou têm con- Mesmo porque, lembra Oliveira (2002), não se
seguido adaptá-los, revê-los, reprogramá-los faz história com base em “tabula rasa”. Houve
ou, até mesmo, desprezá-los, como conse- acumulação desde que as ONGs ganharam
qüência de uma real compreensão da complexi- visibilidade, houve vitórias, houve a criação de
dade e da realidade? um novo discurso que tem-se revelado eficaz
política e socialmente. Entretanto, é preciso
reconhecer que uma nova complexidade requer
Conclusão uma nova reflexão.
Creio que uma ONG, seja de matriz interna-
Chegando ao final deste trabalho, parece- cional ou de uma Associação de bairro de
me que a questão posta mostra claramente que Salvador, tenha que percorrer várias etapas para
os conceitos de Estado-nação, de welfare e de conseguir passar seu recado, cumprir sua
Terceiro Setor, vasto mundo das Organizações missão, se é que ela sabe qual é. Se não souber,
Não Governamentais, por terem nascido em tem que achá-la urgentemente, sob pena de ser
uma dimensão histórica diferente, não devem mais um organismo absorvido pelo sistema e
e não podem transmigrar simplesmente do reduzido a pedinte.
Norte para o Sul do mundo, sob pena de repro- Papel de qualquer ONG é, portanto, o de se
duzir modelos sem sentido ou, quando menos, colocar frente ao mundo, que pode e tem de ser
defasados. Uma crítica tem de surgir, a partir seu “campo” de atuação, seu bairro, mas sem
da prática, que mobilize os teóricos, as Uni- esquecer que, além do bairro, tem uma cidade,
versidades e quantos, no afã de obter recursos, um estado, um país, e saber claramente que
vendem ou sepultam seus ideais de transfor- aquilo que se está fazendo é emergencial, que
mação social. Não se pretende repudiar as “aju- suas respostas imediatas e assistenciais não
das” que se tornam, na maioria das vezes, motor resolvem a médio e longo prazo as causas da
de um processo de mudança, mas que se tome fome e da miséria. Ao esquecer as conquistas
o cuidado necessário para entender que existe sociais (moradia, saúde, educação), garantidas
uma complexidade de processos que merecem momentaneamente pela sua intervenção, e ao
atenção e, em alguns casos, desmascaramento. apostar, apenas prioritariamente, nas suas ações
Não existe hoje nenhuma ameaça quanto à em nome da sociedade civil, zera-se o processo
cultura estatal dominante, entretanto, existe uma democratizador. Desse modo, o perigo é que,
ampla e difusa percepção de que nem tudo está apesar da boa intenção, o ator solidário, o
certo no “estado do Estado”. Temos obrigação voluntário, a ONG, termine por ser instrumen-
de lembrar, talvez para nos consolar, que ne- talizado pelo Estado e pelo capital.
nhum sistema se torna moralmente aceitável, Torna-se importante, portanto, que, além das
somente porque a criatividade humana não con- emergências na ecologia, das crianças com
seguiu produzir, até o momento, outra alterna- câncer, da educação infantil, da luta contra a
tiva. Quanto às ONGs, existe já uma tentativa violência, do movimento pela terra, cada ONG
de recuperar sua história e sua identidade saiba que sua obrigação é se organizar para a
(LANDIM, 2002), de buscar novas relações transformação, a fim de oferecer instrumentos
com a Universidade (WANDERLEY, 2002), de de luta aos seus membros, à comunidade da qual
vasculhar as pistas das relações internacionais faz parte. A emergência é um momento de
com doadores e outros parceiros (BEBBING- passagem, é o momento de encontrar forças
Gianni Boscolo
para construir redes e ideais com vistas a um • valorizar e reconhecer-se na interdependên-

objetivo maior, que é o crescimento e a transfor- cia com outros seres vivos e não-vivos do
mação da sociedade. Universo;
Preparar-se para o enfrentamento não signi- • desenvolver a compreensão e a empatia com
fica pegar em armas, como românticos saudo- relação a outros seres;
sistas; pode significar entender os mecanismos • tomar consciência da condição humana e da
ocultos nos quais estamos inseridos, tentando identidade terrena. “Promover o sentimen-
não só resistir, mas superá-los, sabendo que, to de pertencimento a grupos e comunida-
do outro lado, a classe hegemônica também está des, articulado à consciência da condição
em luta, para manipular, refuncionalizar ou humana e da identidade terrena, permite re-
impedir os processos de transformação. conhecer ao mesmo tempo a diversidade
Edgar Morin tece vários pontos interessantes cultural e a humanidade comum, situando o
no livro Os Sete Saberes Necessários do Futuro humano no Universo e não o separando
(2.000), partindo da crítica daquilo que consi- dele”. (CARREIRA, 2002, p. 47)
dera o domínio do paradigma eurocêntrico e Para as ONGs, que trabalham prioritaria-
cartesiano, que tudo divide e compartimenta. mente com educação infantil, transformar as
Denise Carreira (2002), no texto preparado para creches e as escolas comunitárias em “oásis”
o encontro dos educadores do Prêmio Itaú/ de bem-estar bio-psico-social e oferecer uma
Unicef, citando Morin, afirma que o avanço da boa educação pode significar para a comuni-
democracia e da cidadania no mundo depende dade que o trabalho é sério, que as pessoas têm
do desenvolvimento de um pensamento com- crédito. A construção da cidadania parte da
plexo que mude as bases de entendimento dos consciência de que, juntos, algumas coisas
processos sociais e das relações humanas. podem ser feitas, de que é possível lutar pelos
Para que essas novas formas de enxergar o direitos e, contrariando Colombo, um outro
mundo ganhem força, alerta para a importância mundo afinal é possível. Nunca, como no pre-
de uma presença educativa que possibilite que sente, a solidariedade pode adquirir novo signi-
as pessoas aprendam a: ficado e superar o estéril assistencialismo, em
• reconhecer os erros e ilusões do conheci- nome de um novo conceito de dignidade, onde
mento; o “outro” vale, não pelo seu exotismo, mas pelas
suas diferenças de raça, de cor, de religião.
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MAPAS MENTAIS E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Paulo Batista Machado *
RESUMO
Apresentamos o relato da utilização do procedimento dos mapas mentais em

uma pesquisa realizada junto a professores não diplomados (leigos) do
município de Senhor do Bonfim, situado na região semiárida da Bahia, Nordeste
Brasileiro. Diversos estudos, como de Ledrut, MiIlgram, Jodelet, Pailhous,
Fischer, Moles e Rohmer, refletem a importância dada, nos Estados Unidos e
na França, à psicologia do espaço nos anos sessenta. Pouco a pouco, as pesquisas
desenvolvidas dentro do eixo temático espaço/comportamento humano
suscitaram o interesse de variados campos do conhecimento, entre outros em
administração ou em gestão de empresas, em psicosociologia, em sociologia,
em antropologia, em geografia e em urbanismo Os mapas mentais foram
aplicados a 35 professores não diplomados, escolhidos entre os 87 que haviam
respondido a um questionário remetido a 117 professores leigos do município
estudado. A análise dos mapas mentais permitiu observar como os sujeitos
representam seu mundo vivido, determinando quais são os pólos estruturantes
da territorialidade onde eles vivem e os papéis que são projetados no espaço
vital (life space), bem como sua inserção nessa territorialidade. Diante dos
elementos enriquecedores obtidos, conclui-se pela pertinência do procedimento
metodológico escolhido, sobretudo levando-se em consideração a natureza
simples e espontânea da população em estudo.
Palavras-chave: Representações Sociais – Professores não diplomados (leigos)
– Mapas Mentais – Pesquisa
ABSTRACT
MENTAL MAPS AND SOCIAL REPRESENTATIONS

We present in this paper the use of mental maps in a research realized with
unqualified (without a degree) teachers in the municipality of Senhor do
Bomfim, located in the semi-dry area of Bahia, within the Brazilian North-
EAST. A range of studies, like the ones from Ledrut, MiIlgram, Jodelet,
Pailhous, Fischer, Moles and Rohmer, illustrate the importance given to the
psychology of space during the seventies in the United States and in France.
Gradually, the researches developed through the thematic axis of space and
human comportment, have provoked interest in various area of knowledge,
among them, administration, business management, psycho-sociology,
*
Ph.D em Educação pela Universidade do Québec em Montreal. Professor titular da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), Departamento de Educação do Campus VII, Senhor do Bonfim. Endereço para correspondência: Loteamento
Amália Braga, lote 04, bairro do Derba – 48970.000 Senhor do Bonfim-BA. E-mail: machado@ifrnet.com.br
Mapas mentais e representações sociais
sociology, anthropology, geography and urbanism. Mental maps were applied

to 35 unqualified teachers, chosen between the 87 which had answered a form
sent to the 117 unqualified teachers of the city. The analysis of the mental
maps permits us to see both how the subjects represent their world, which are
projected in the life space, and the insertion within this territoriality. Based
upon the enriching items obtained, we conclude to the relevance of the chosen
methodological process, particularly considering the simple and spontaneous
nature of the studied population.
Keywords: Social Representations – Unqualified Teachers – Mental Maps –
Research
Introdução 1. A escolha metodológica
Entre as escolhas metodológicas de nossa Abric (1994) constata que é possível a dis-
tese de doutorado1, está a opção pelos mapas tinção de dois procedimentos metodológicos no
mentais, instrumento que foi utilizado como ele- trato das representações sociais:
mento complementar à pesquisa em Represen- Uns, que nós qualificaríamos de métodos inter-
tações Sociais, com a finalidade de identificar rogativos, consistem em recolher uma expressão
e de analisar as representações sociais que os dos indivíduos concernente ao objeto de repre-
professores não diplomados (leigos)2 do Brasil sentação estudado. Essa expressão (...) pode ser
entretinham quanto à escola e suas condições verbal ou figurativa. Outros, que nós chamare-
mos associativos, repousando eles também so-
de vida e de trabalho. O conhecimento das repre-
bre uma expressão verbal que nos esforçamos
sentações sociais que eles sustentavam nos per- para tornar mais espontânea, menos controlada
mitiria melhor compreender de que forma esses e por hipótese mais autêntica (p. 60, tradução
professores estariam inseridos como educado- nossa).
res, desempenhando um papel mediador entre
Segundo Abric (1994), os principais proce-
a escola e a comunidade.
dimentos interrogativos que têm sido preferidos
Apoiados em Abric (1994), julgamos que a nos estudos de representações sociais são a
escolha metodológica de uma pesquisa deve entrevista, o questionário, as pranchas induto-
levar em conta dois tipos de fatores: os fatores ras, os desenhos e suportes gráficos e a perspec-
empíricos e os fatores teóricos. Nós entende- tiva monográfica. No que concerne aos procedi-
mos, sobretudo, por fatores empíricos a nature- mentos associativos, a associação livre e o mapa
za do objeto estudado, o tipo de população e as associativo são utilizados.
emergências do contexto em estudo. Quanto aos Tendo em vista que os procedimentos meto-
fatores teóricos, debruçamo-nos sobre o sistema dológicos associativos colocam em evidência
conceitual que sustenta a pesquisa, bem como uma das particularidades das representações
a justificação dos instrumentos que convêm a sociais que é a de ser um sistema de signifi-
determinado estudo. cantes socialmente construído e estreitamente
No que concerne às representações sociais, ligado aos fenômenos comunicacionais, opta-
colocamos como tarefa maior reconstruir aque-
las representações que se apresentam como 1
MACHADO, P. Les représentations sociales des enseignant(e)s
saber comum, mas não consensual, ao grupo non diplomé(e)s de l’école publique municipale rurale du nord-
est du Brésil à l’égard de l’école et de leurs conditions de vie et
em estudo e analisar a maneira como esse saber de travail. Tese (Doutorado em Ciências da Educação) - Uni-
comum se encontra hierarquizado e ancorado versidade do Québec em Montreal, 1999.
2
nas normas e valores do grupo social dos Embora a maioria dos professores leigos seja de mulheres,
usamos o masculino pelo fato de termos entrevistado alguns
professores não diplomados. professores e para tornar a leitura mais leve.
mos por um paradigma interpretativo de pes- do revela como os habitantes representavam,

quisa. Nessa perspectiva, elegemos como ins- mentalmente, sua cidade.
trumento central de nossa pesquisa a técnica Podemos juntar a esse estudo pioneiro os
da entrevista semi-estruturada, seguida de uma estudos de Gould e Whyte (1974), intitulados
análise aprofundada do conteúdo dos discursos “Mental maps” (Mapas mentais) e de Downs e
dos professores entrevistados com o fim de me- Stea (1977), aos quais tivemos acesso em sua
lhor cernir as significações que eles veiculam. versão francesa, “Des cartes pleine la tête: essai
Contudo, decidimos associar a esse instrumen- sur la cartographie mentale” (A cabeça plena
to, em um processo de triangulação ou cruza- de mapas: ensaio sobre a cartografia mental),
mento de instrumentos, o instrumento dos ma- sem esquecermos outros estudos franceses,
pas mentais, em vista à validação dos dados como os de Ledrut, 1973, “Les images de la
recolhidos. ville” (As imagens da cidade); Milgram et
No presente trabalho, damos uma atenção Jodelet, 1976, “Psychological Maps of Paris”
especial a este instrumento inicialmente tido (Mapas psicológicos de Paris) e Pailhous, 1970,
como subsidiário ou auxiliar, mas que se reve- “La représentation de l’espace urbain: l’exem-
lou como um procedimento diferenciador e ple du chauffeur de taxi” (A representação do
enriquecedor da pesquisa. espaço urbano: o exemplo do motorista de taxi).
Esses estudos testemunham da importância
dada, nos Estados Unidos e na França, nos anos
2. Os mapas mentais: natureza sessenta, à psicologia do espaço ou do ambiente.
e pertinência Pouco a pouco, as pesquisas desenvolvidas
dentro do eixo temático espaço/comportamento
O estudo dos mapas mentais tem suas humano suscitaram o interesse de variados cam-
origens na idéia de comportamento territorial pos do conhecimento, dentre outros o da admi-
junto aos animais (TOLMAN, 1948; CALHOUN, nistração ou da gestão de empresas – onde pode-
1962, citados por Fischer, 1964). Esses estudos mos destacar autores como Cossette (1989),
mostraram que o território, segundo sua densi- Cossette e Audet (1994), Jeansom (1994) e
dade, influi no comportamento dos animais. Por Nadeau (1995) – em psicosociologia, em socio-
meio de uma análise comparada, os pesquisado- logia, em antropologia, em geografia e em
res concluíram que tanto os animais como os urbanismo (FISCHER, 1964; MOLES; ROH-
homens possuem aquilo que se pode chamar MER, 1972; LEDRUT, 1973).
de “instinto territorial”. Percebe-se, contudo, que se abrem duas
Nessa perspectiva, convém assinalar a con- tendências: de uma parte, uma tendência que
tribuição de Tolman (1948)3, citado por Fischer incorpora o nome mapa cognitivo e passa a con-
(1981), o primeiro pesquisador a utilizar a ceber o mapa mental de forma restrita, eviden-
expressão “mapa cognitivo”. No curso de uma ciando somente o processo individual de cons-
de suas pesquisas, Tolman (1948) percebeu que trução do conhecimento, como define Cossette
os ratos, colocados em uma situação de aprendi- (1994, p. 15): “Um mapa cognitivo é uma re-
zagem em que eles deveriam encontrar o seu presentação gráfica da representação mental que
caminho em um labirinto, desenvolvem um o pesquisador se faz de um conjunto de repre-
mapa cognitivo de seu ambiente, um mapa que sentações discursivas enunciadas por um sujeito
determina o seu comportamento. a partir de suas próprias representações cogniti-
Há um consenso no sentido de que o estudo vas, a respeito de um objeto particular”. Autores
de Kevin Lynch (1960), Image of the city (A como Cossette (1989, 1994a, 1994b) Cossette e
imagem da cidade), uma pesquisa sobre três
cidades norte-americanas (Boston, Jersey City
e Los Angeles), foi a primeira pesquisa a utilizar 3
TOLMAN, E. C. Cognitive maps in rats and men. Psychologi-
o instrumento do mapa mental. O referido estu- cal review, v. 4, p. 189-208, 1948.
Audet (1994), Jeansom (1994) e Nadeau (1995) Em cada sistema de organização espacial, há um
propõem, com efeito, o mapa mental como um sentido dos lugares, um sentimento da região
processo cognitivo individual, sem levar em que é um dos valores mais profundamente per-
cebidos. A idéia de junto de si, da família, da
conta o fato de que uma representação é também
casa, mas também aquela da pequena comuni-
uma construção social. Essa tendência se faz dade, do grupo social são materializados por toda
presente em vários estudos de ciências da gestão uma série de símbolos que dão ao espaço uma
(administração), consistindo em traçar os mapas parte de sua legibilidade (FISCHER, 1964, p.
mentais dos empresários, determinando as 15, tradução nossa).
relações de causalidade entre os elementos de
No que se refere à aplicação concreta das
gestão; de outra parte constatamos uma outra
idéias deste novo quadro conceitual através dos
tendência, que aceitamos e sustentamos porque
mapas mentais, como vimos, uma obra signifi-
ela considera o mapa mental como o resultado
cativa e pioneira foi The image of the city, de
da relação indivíduo-sociedade. O pensamento
Kevin Lynch, publicado em 1960. Esse livro traz
humano emergente é construído e constituído na
relação homem/meio-ambiente, sem se esquecer como idéia central a representação que os
de que as propriedades do homem como ser habitantes fazem de suas cidades. O que torna a
social são sempre tocadas pela função e pelo cidade uma cidade não são os elementos mate-
valor do lugar no qual elas se produzem: riais, nem a construção mental e isolada de um
Trata-se pois de definir um quadro teórico indivíduo, mas as imagens coletivas dos lugares
novo no qual a base conceitual não é mais so- que se dão “sob a interação de uma mesma
mente a célula individual do comportamento, realidade física, de uma cultura comum e de uma
mas antes a relação homem-ambiente que a deter- natureza física idêntica” (LYNCH, 1976, p. 8).
mina. A emergência e a constituição de uma tal Nessa direção, Lynch introduz o conceito de
perspectiva correspondem a uma nova atitude “imagibilidade de um objeto físico” como sendo:
do homem contemporâneo em relação às suas ... a qualidade graças à qual há grandes oportu-
condições de existência e uma outra sensibilidade nidades de provocar uma forte imagem junto a
em relação à sua maneira de viver: o espaço é qualquer objeto observado. É esta forma, esta
valorizado como uma matriz social que condi- disposição, que facilitam a criação de imagens
mentais do ambiente, vivamente identificadas,
ciona nossas formas de vida. (FISCHER, 1964) fortemente estruturadas e de grande utilidade”
De acordo com Fischer (1964), as primeiras (1976, p. 11).
bases teóricas do espaço ordenado como
modelo de análise social provêm de Kurt Lewin Segundo esse autor, a imagem mental criada
(1951). Em sua obra, Lewin mostra a interde- pelos cidadãos serve de referência, uma refe-
pendência entre o homem e o contexto. Segundo rência que organiza as atividades, as crenças e
Fischer (1964): os conhecimentos do cidadão. Conhecer a cida-
de, dominar o ambiente, ter pontos de identifi-
O conceito de espaço vital (life space) [de Kurt
Lewin] traduz, pois, o fato que todas as condu- cação: estes elementos permitem a concepção
tas são função de contexto: o espaço vital é de- e a memorização de uma cidade racionalmente
finido como o fundamento da interação entre a organizada e fácil para viver.
pessoa e o meio: C=f(PM). Isto engloba todos Indo além, podemos dizer que, em uma so-
os fatores que determinam a conduta de um in- ciedade dada, as atitudes das pessoas constituem
divíduo em uma situação dada (p. 8, tradução uma linguagem específica que revela o enga-
nossa).
jamento do indivíduo em seu universo social.
Assim, constrói-se um novo quadro concei- Logo, não existe espaço vazio ou neutro do
tual “que não pensa mais o homem de maneira ponto de vista psicosociológico, todo espaço
abstrata e desenraizada, mas o aborda como um veicula significações ancoradas no contexto
ser encarnado em um meio” (p. 5) O autor social dos indivíduos e de seus grupos sociais.
afirma ainda que: Com efeito, cada pessoa possui uma represen-
tação mental de seu ambiente. Contudo, trata- Finalizando esta conceituação dos mapas
se de uma representação móvel, dinâmica, que mentais, frisamos que a nossa escolha metodo-
se modifica com a idade, com o desenvolvi- lógica se apoiou sobre postulados filosóficos e
mento pessoal, com a experiência de vida. Pode- epistemológicos que nos levam a olhar o ho-
se mesmo afirmar que existe uma geografia mem como um ser que não existe desligado de
mental através da qual nós construímos o seu ambiente, sem sua circunstância (ORTE-
mundo como nós pensamos que ele é. GA Y GASSET, 1988).
Desta forma, nós ultrapassamos, à medida Justificamos, assim, a pertinência desse ins-
que definimos nosso conceito de mapa mental, trumento nos apoiando sobre sua utilização por
uma concepção restrita e comportamentalista pesquisadores ciosos de conhecer a forma como
que não leva em conta a relação psicosocioló- as pessoas de um ambiente dado constroem,
gica estabelecida entre o sujeito e seu ambiente. mentalmente, sua representação do espaço que
Privilegiamos, assim, uma perspectiva sócio- os cerca. O homem rural, nosso sujeito de pesqui-
antropológica, tendo como objetivo identificar sa, sendo um homem marcado por seu espaço,
e analisar como os professores não diplomados nos levou a inferir que os professores não diplo-
lêem e apreendem o seu mundo, seu ambiente, mados, que são também lavradores enraizados
como Fischer (1981, p. 84) nos sugere: em seu meio, dão significação própria ao meio
... o processo cognitivo pelo qual os indivíduos rural onde vivem e trabalham. Dito de outra
organizam e compreendem o mundo que os cer- forma, nossa opção metodológica “consiste em
ca, codificando, estocando, memorizando e perguntar, ao nível da experiência, primeiro que
decodificando as informações relativas às carac- tudo, quais os gêneros ou ordens de significação
terísticas de um ambiente. O mapa cognitivo é o que aparecem e, em seguida, como se agencia e
produto desse processo: é a imagem mental que
se organiza, em diversos pontos de vista, esse
apresenta a maneira como nós construímos nos-
sa representação de um ambiente dado. Sobre o conjunto de significações diferenciadas” (LE-
conjunto dos espaços nos quais nós vivemos: DRUT, 1973, p. 12, tradução nossa). Recupera-
casa, escola, magazines, vias, disposições de ruas, se, assim, a relação existente entre o indivíduo e
se formam os mapas mentais que nos falam não seu mundo, a pessoa e seu espaço, como nos
do espaço tal qual ele é, mas sobre a maneira que convida a psicosociologia do espaço.
nós cremos que ele é (tradução nossa).
Downs e Stea (1977) concebem o mapa
mental como um espaço interior através do qual 3. A operacionalização dos
o indivíduo faz uma representação mental do mapas mentais
ambiente geográfico, uma representação que é
“o mundo tal qual as pessoas crêem que ele é” Aplicamos os mapas mentais a 35 professo-
(p. 3). No entanto, essa representação não é res não diplomados, escolhidos entre os 87 que
imóvel, estática, mas as imagens se modificam haviam respondido a um questionário remetido
com a idade (ou o desenvolvimento pessoal) e a 117 professores pesquisados. A seleção obede-
pelo processo de aprendizagem (ou a prática). ceu ao critério de antiguidade no exercício da
O apelo das imagens é também dinâmico por- profissão, de forma proporcional à totalidade
que se trata de “uma representação do mundo das pessoas que responderam ao questionário.
em um momento dado”(p. 5). Ainda segundo Em outros termos, o instrumento dos mapas
esses mesmos autores, “a cartografia mental não mentais foi aplicado a 15 professores que
reproduz; ela seleciona, constrói e organiza”(p. tinham menos de cinco anos de experiência de
85). E ainda: “o mundo é aquilo que fazemos. ensino, 9 que tinham de 5 a 9 anos de experiên-
O mundo tal qual nós imaginamos depende de cia, 4 que já ensinavam de 10 a 14 anos, 4 que
nossas capacidades sensoriais, de nossa idade, trabalhavam entre 15 e 19 anos e 3 que
de nossa experiência, de nossas atitudes e de possuíam uma experiência de mais de 19 anos
nossos viezes” (p. 28). de ensino.
Escolhemos, assim, esses professores de nho espontâneo gerado nos mapas mentais
forma a obter uma amostra teoricamente repre- comunica uma mensagem por meio de códigos
sentativa e proporcional, segundo os anos de visuais, uma fonte de dados diferente do modo
serviço. Tal se justifica pelo fato de que tínha- escrito, privilegiado pelo questionário e do mo-
mos necessidade de obter uma visão global das do verbal privilegiado pelas entrevistas.
idéias, das crenças e dos valores por eles alimen- Pôde, assim, o pesquisador fazer uma trian-
tados e reproduzidos. O procedimento foi sim- gulação de dados com ajuda dos diferentes
ples: pedimos aos professores que desenhassem, procedimentos utilizados. Tal estratégia permi-
em uma folha de ofício, os elementos que eles tiu validar os dados, aumentando-se a credibili-
consideravam mais importantes para sua vida dade da pesquisa.
pessoal e profissional bem como para a comu-
nidade no território onde eles moravam.
Antes da coleta de dados, fizemos exercício 4. A contribuição dos mapas mentais
semelhante com dez professores não diploma- à identificação das representações
dos de um município vizinho ao de Senhor do sociais
Bonfim. Essa pré-experimentação nos permitiu
testar o procedimento. Tal teste nos levou a Uma análise da maneira como os indivíduos
constatar a pertinência da escolha metodológica, ou um grupo social percebem seu ambiente nos
sendo os elementos desenhados de grande levou a considerar essa percepção a partir de
riqueza, já que foram reproduzidos elementos três dimensões:
centrais da vida de uma comunidade rural (cul- ... uma modalidade cognitiva, que define a for-
turas de subsistência, problemas que afligem a ma como nós conhecemos um espaço através
população como a falta de água, de energia, de das categorias pelas quais nós o apreendemos;
transporte, a luta pela terra e os direitos dos la- uma modalidade avaliativa, que estabelece os
vradores e dos professores, as questões sindicais juízos relativos aos lugares notadamente quan-
e o papel da escola). Duas outras razões justi- to à qualidade e enfim, uma modalidade ativa,
que faz da percepção uma etapa em vista a uma
ficam a utilização desse instrumento: a sua ade-
intervenção sobre um espaço dado (FISCHER,
quação ao nível da população em estudo (a 1997, p. 65, tradução nossa).
maioria só possuía o primeiro grau ou ensino
fundamental 1) e a grande liberdade de expres- Tal significa que fazer a decodificação de
são permitida. um mapa mental exige que se vá além da in-
A análise dos mapas mentais permitiu-nos formação dada sobre um conteúdo, interrogan-
observar como os sujeitos representam seu do-se sobre a forma como os indivíduos e os
mundo vivido determinando quais são os pólos grupos sociais reorganizam e avaliam esse con-
estruturantes da territorialidade onde eles vivem teúdo.
e os papéis que são projetados no espaço vital Para fazer uma primeira aproximação dos
(life space), bem como sua inserção nessa terri- mapas mentais, nós nos apoiamos no trabalho
torialidade. de Downs e Stea (1981), que sugeriram certos
Essa identificação e essa análise das idéias, tipos de elementos a considerar em um mapa
das crenças e dos valores pelo viés das infor- mental. Nesse sentido, fizemos uma análise das
mações fornecidas pelos mapas mentais foram representações sociais sugeridas nos mapas
retomadas, colocadas em relação com os dados mentais a partir de dois movimentos: a identi-
também emergentes na aplicação de dois outros ficação dos elementos representados e a simbo-
instrumentos, o questionário e a entrevista semi- lização ou a maneira como os diferentes ele-
estruturada. A utilização dos mapas mentais mentos se apresentam sobre o mapa desenhado.
ofereceu-nos um significativo material comple- Entre os elementos representados nos mapas
mentar que permitiu a corroboração interna dos mentais, a escola é a mais presente. Os outros
dados do questionário e da entrevista. O dese- elementos desenhados nos confirmam que todo
mapa mental é fortemente tocado pelas dimen- a agricultura são elementos representados à
sões social e cultural dos entrevistados: juntam- profusão nos mapas mentais, as personagens
se ao elemento escolar (escola e creche), o ele- desenhadas aparecem sempre em contexto rural,
mento religioso (igreja e bíblia), a família (casa), mostrando-se assim um forte laço entre os
o hospital e o lazer mais procurado na zona rural respondentes e o ambiente rural.
nordestina, mais precisamente o campo de Os animais, as cercas e os pastos são elemen-
futebol e o clube. tos também significativos, apontando para o
Quanto à natureza das instituições e lugares, eterno conflito pela posse da terra, entre fazen-
são maioria os elementos voltados às preocupa- deiros e posseiros.
ções coletivas (escola, igreja, campo de futebol, Os resultados da análise dos mapas mentais
casa rural, hospital e creche) sendo mais citados mostram que os professores não diplomados
que os elementos que revelam uma preocupação constroem as representações de seu ambiente a
notadamente individual (bíblia, clube, prefei- partir de elementos como instituições e lugares
tura) Exemplo eloqüente encontra-se em um (54 referências), serviços de base (51 referên-
mapa mental, no qual se destacam o campo de cias) e vida rural (38 referências). A escola é o
futebol, o armazém, a igreja, o hospital, a farmá- elemento mais citado, seguido da igreja, do la-
cia e a escola. zer (campo de futebol) e da casa de família.
Resumindo, de maneira geral, constata-se Resumindo, os elementos representados nos
que os dados dos mapas mentais mostram como mapas mentais estão assentados quer no mundo
os professores não diplomados organizam e es- rural quer no mundo construído em volta da
truturam seu ambiente de vida e de trabalho. escola. Isso significa que a escola e a realidade
Essa organização e essa estruturação se dão em rural são os elementos centrais do imaginário
torno de instituições e lugares considerados im- dos professores não diplomados, confirmando-
portantes para eles, enquanto professores e agri- se o perfil dos professores resgatado do
cultores, bem como por suas comunidades: a questionário aplicado no primeiro momento da
escola, a igreja, o campo de futebol, a casa rural pesquisa e o discurso produzido através das
e o posto de saúde; em seguida, em torno dos entrevistas semi-estruturadas.
serviços de base que estão geralmente ausentes
do mundo rural no Nordeste do Brasil (a saúde,
a água, o transporte, a comunicação, a seguran- Considerações finais
ça, a eletricidade) e, finalmente, em torno dos
elementos que compõem o ambiente rural: a Concluímos reiterando a propriedade, quer
fauna, a agricultura de subsistência (milho, feijão, pela sua natureza simples e figurativa, quer
mandioca, mamona), os lavradores, a criação pelos elementos que conseguimos recolher en-
de animais. quanto dados e resultados, da escolha do proce-
Mostram os respondentes uma preocupação dimento dos mapas mentais para o desenrolar
específica com serviços básicos, tais que o posto de nossa pesquisa voltada às representações
de saúde, o hospital, o INSS, a ambulância. Co- sociais.
locam-se em evidência dois problemas graves Caracteriza-se a vida rural através da pon-
do semi-árido da Bahia e do Nordeste: a saúde tuação de alguns elementos ou instituições em
precária e a seca, com a falta crônica de água. volta das quais as pessoas constroem o seu quo-
Podem ser identificados ainda a polícia ou se- tidiano. O espaço é usado socialmente de ma-
gurança, o transporte, o telefone, a eletricidade, neira aberta, sem incluir limites ou fronteiras.
as estradas e o emprego, que fazem parte da Os elementos são desenhados como se tudo
luta diária do trabalhador, enquanto ausência e estivesse próximo, familiar, conhecido, vizinho.
abandono preocupante. A bem dizer, a representação mental descreve
Os componentes diretamente ligados à vida um ambiente onde as pessoas se orientam,
rural estão amplamente presentes. As árvores e conhecem os caminhos e a maneira de chegar
aos lugares desenhados, o que nos permite no vilarejo, o hospital, a prefeitura, o INSS,
concluir que elas representam o espaço de forma confirmando-se que o mapa mental contém
aberta. muito de imaginário, de simbólico, de subjetivi-
Em relação ao território, é interessante subli- dade, de representação. Logo, o mapa mental
nhar que os lugares e os elementos desenhados não deve ser considerado como o retrato do
são quase todos explicitados com a ajuda de ambiente mas, antes disso, o mundo que as
títulos, de palavras identificadoras. Desta forma pessoas “têm em sua cabeça”, retomando-se a
os espaços não são estranhos, são ocupados de expressão utilizada por Downs e Stea (1981).
maneira firme e estável, são conhecidos e clara- Enfim, nossa experiência de pesquisador
mente identificados. Assim escreve-se “água” confirma o aporte teórico de Abric (1994) se-
sob o líquido desenhado a sair da torneira; gundo o qual os instrumentos de pesquisa se
“igreja” sobre a construção encimada por uma adequam em maior ou menor intensidade à
cruz; “campo de futebol”em cima do espaço de população em estudo, podendo contribuir signi-
lazer. O hospital, a escola e o emprego também ficativamente para os estudos voltados às
são identificados. Interessante ver, como já dis- Representações Sociais.
semos, desenhados em pleno espaço do peque-
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Privat. 1964.
ZAID, Gabriel. Livros demais! Sobre ler, escrever e publicar. Tradução Felipe
Lindoso. São Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
Flavia Goullart Mota Garcia Rosa *
ZAID, Gabriel. Too many books! On Reading, Writing and Publishing.

Translation Felipe Lindoso. São Paulo, SP: Summus, 2004. 111 p.
“A raça humana publica um livro a cada mais, em um menor espaço de tempo. Cabe,
trinta segundos” (p.22). “Os livros são publica- assim, a questão: há, então, um crescimento no
dos com tanta rapidez que nos fazem, exponen- número de leitores? No Brasil, pesquisa realiza-
cialmente, mais ignorantes. Se um pessoa ler da em 2000, citada no prefácio de Lindoso, o
um livro por dia, estará negligenciando a leitura índice médio de leitura é de 1,21 livro por leitor
de quatro mil outros, publicados no mesmo dia” alfabetizado, por ano. Levando-se em conta que,
(p.22). A problemática do crescimento do núme- de 1994 a 2002, foram publicados 392.785
ro de livros publicados a cada dia, no mundo livros “como se em cada 427 brasileiros um
inteiro, um reflexo da explosão da informação tivesse escrito um livro” (p.10), confirma-se que
vivenciada pela sociedade contemporânea, e as há uma produção crescente de livros publicados,
conseqüências daí decorrentes são questões não havendo, no entanto, um crescimento pro-
tratadas por Gabriel Zaid, poeta, ensaísta e porcional no número de pessoas que têm acesso
crítico mexicano no livro de sua autoria, Livro ao livro e à leitura.
demais! Sobre ler, escrever e publicar, sucesso Segundo Zaid, “a leitura de livros está cres-
editorial nos Estados Unidos e México e cendo aritmeticamente; a escrita de livros está
publicado em maio de 2004, no Brasil. crescendo exponencialmente. Se nossa paixão
Tal como escreve no prefácio, o tradutor da por escrever não for controlada, no futuro
obra, Felipe Lindoso, Zaid utiliza uma “prosa próximo haverá mais pessoas escrevendo livros
provocadora e bem humorada” (p.09) para tratar do que lendo” (p.13). No quarto capítulo do
sobre “assuntos que são preocupações comuns livro intitulado: Livros e conversação, o autor
a tantos que procuram pensar as questões da analisa o verdadeiro papel dos livros diante
produção, distribuição e venda dos livros: edito- dessa produção desenfreada de originais a
res e livreiros” (p.09), além de todos aqueles serem publicados, para um público cada vez
que estão, de alguma forma, envolvidos com o maior e que busca, através do livro e da leitura,
processo de produção e fazendo parte desta objetivos diferenciados. A grande questão é
cadeia que é a indústria editorial. fazer com que cada livro ache os seus leitores,
Numa reflexão acerca da história do livro, o que é denominado por Zaid de “encontro
observa-se que os avanços tecnológicos, tendo feliz” (p.10). Complementando “... apenas
como marco a invenção da impressa por Guten- algumas centenas de exemplares, lidos pelas
berg (1450), foram fatores determinantes para pessoas certas, são suficientes para mudar o
o aumento da produção editorial. A cada novo curso da conversação, as fronteiras da literatura
equipamento agregado ao processo de produção e nossa vida intelectual. Qual o sentido, então,
do livro, cria-se a possibilidade de se produzir de lançar livros ao infinito para que se percam
*
Especialista em produção editorial. Jornalista, professora do Curso de Desenho Industrial da Escola de Belas Artes
da UFBA, diretora da Editora da UFBA e presidente da Associação Brasileira de Editoras Universitárias/ABEU.
Endereço para correspondência: Rua Barão de Geremoabo s/n, Campus de Ondina – 40170-290 Salvador/BA.
E-mail: flaviagr46@hotmail.com
ZAID, Gabriel. Livros demais! Sobre ler, escrever e publicar
no caos?” (p.41). Para o autor, poucos são os fato, milhões deles jamais aprenderam o que é
editores, livreiros e bibliotecários que organi- gostar de ler” (p.56), ou seja, obtêm o grau
zam, em forma de listas, os leitores potenciais, universitário sem terem consolidado o hábito
dentre os vários segmentos de interesse, levando da leitura. No Brasil, esta é uma realidade. O
em consideração os gostos e as opiniões, confir- crescimento dos programas de pós-graduação
mando a noção de que “organizar o mundo dos tem gerado uma produção científica vasta, que
livros é como organizar uma conversa” (p.41). precisa ser disseminada, no entanto, é necessá-
A difusão e circulação do livro, para torná- rio ampliar o uso dos textos científicos por todos
lo acessível a um maior número de pessoas, que buscam aprofundar o conhecimento além
significa inseri-lo no mercado, ou seja, comer- dos cursos de graduação. Substituir a leitura de
cializar e distribuir de forma eficiente, além de capítulos e fragmentos de livros pelo livro, na
exigir a definição de uma política pública que sua totalidade, é uma prática a ser firmada. Hoje,
contemple, sobretudo nos países de baixo poder os livros acadêmicos e científicos representam
econômico, as camadas excluídas socialmente. metade do mercado. Ao mesmo tempo, autores
Significa, na prática, que, além de programas e editores precisam respeitar o tempo do leitor,
de alfabetização, acesso à escola, é de funda- a fim de que “textos que têm pouco a dizer, ou
mental importância a criação de bibliotecas com os que são mal escritos ou editados, nunca
programas de incentivo à leitura. fossem publicados” (p.72). É de suma impor-
Lidar com a questão do comércio do livro tância adotar-se critérios rigorosos de seleção
é, para muitos, tratar um bem cultural como do que se publica.
objeto, como produto. No capítulo Cultura e Se questões relacionadas à ampla difusão do
comércio, Zaid aborda a questão com sabedo- livro ainda não foram solucionadas, por outro
ria. Retoma a origem do comércio que “come- lado, o fim do livro é levantado por alguns.
çou como diálogo: o intercâmbio tribal (antes Gabriel Zaid dedica um capítulo para tratar
do advento da troca ou da compra e venda) era sobre o assunto e levanta algumas especifici-
o dar e receber da conversação” (p.46). Com- dades do livro, que fazem dele objeto único,
plementa: “Tudo bem considerar que os livros que poderá conviver, perfeitamente, com as
não sejam uma mercadoria, mas diálogo e novas tecnologias disponíveis. No ato de folhear
revelação, entretanto, em vez de conduzir à o livro, nem o mais veloz computador substi-
rejeição do comércio, isso nos deve fazer com- tuirá essa sensação. Todos os equipamentos de
preender que, no final das contas, nada é sim- última geração necessitam de um manual de
plesmente uma mercadoria” (p.47). Alguns que- instruções, enquanto o livro, desde a Idade Mé-
rem que o livro continue sendo ”sagrado”, é dia, mantém a mesma forma e relação leitor/
preciso, no entanto, democratizá-lo para ser lido livro de leitura e dispensa manuais. Além da
por todos. portatibilidade, não precisa ser levado a um lu-
No que se refere à circulação do livro, lida- gar especial para funcionar nem conectado a
se com alguns paradoxos, por exemplo, a imen- um outro equipamento. A informação é preser-
sa maioria dos livros não é escrita para o grande vada sem necessitar gravar ou “salvar” o arqui-
público, mas precisa disto para ser rentável. Por vo. Os argumentos são muitos, precisa-se, no
outro lado, por serem caros, não são acessíveis, entanto, utilizar a tecnologia a favor do livro,
diferente de outros meios de comunicação de seja para agilizar seu processo de produção, seja
massa, como rádio, jornal e TV, em que parte para produzir os livros por demanda (tiragens
dos custos é paga por terceiros – os anunciantes. menores compatíveis com o publico leitor, no
No meio acadêmico – nas Universidades, lida- caso de livros mais específicos), bem como para
se com graves problemas relacionados à prática divulgar a produção de livros existentes, na
da leitura. Muitos alunos não têm “o interesse busca pelo leitor “certo”. Afinal, “Escrever, pu-
ou o treinamento para aprender o seu conteúdo. blicar ou distribuir um livro é como colocar uma
(...) Muitos deles preferem escrever a ler. De mensagem numa garrafa e atirá-la ao mar: seu
destino é incerto. No entanto, continuamente pertinentes no que diz respeito à informação e

acontece o milagre: um livro encontra seu leitor, sua disseminação através do livros, num mundo
um leitor acha seu livro” (p.80). globalizado, onde o tempo disponível para a
Numa abordagem ampla, o autor, ao longo leitura é cada vez menor, para muitos, enquanto
das 111 páginas que compõem sua obra, divi- outros nunca tiveram acesso ao livro. Finalmente,
dida em treze capítulos, consegue envolver o mostra que o negócio do livro vai além do ro-
leitor, sobretudo aqueles que têm, nos livros, sua mantismo, pois o livro é produto de uma indústria
grande paixão – seja como leitor, escritor, autor, editorial e, como tal, precisa ser comercializado,
bibliotecário ou muitos outros profissionais que distribuído e todo esse processo tem um custo.
fazem parte da cadeia produtiva do livro – levan- Por todas as razões levantadas, este livro é leitura
do-os a uma reflexão crítica sobre a evolução da obrigatória para profissionais e estudantes que
produção editorial no decorrer da história da hu- atuam na área editorial ou desejam conhecer o
manidade, trazendo à tona questões bastante fascinante mundo dos livros.
SILVA, Sidney Reinaldo da. A formação moral em Rawls. Campinas: Átomo e

Alínea, 2003. 128 p.
Maria de Lourdes Pinto de Almeida ∗
SILVA, Sidney Reinaldo da. Moral Education in Rawls. Campinas: Átomo e

Alínea, 2003. 128 p.
O livro de Sidney Reinaldo da Silva traz- condição de possibilidade de competição, Rawls

nos uma profícua análise da formação moral fez um apelo para a dimensão moral do capita-
na Teoria da Justiça de John Rawls. Trata-se de lismo, que, segundo ele, poderia tornar-se eqüi-
um texto que aborda, de forma clara e rigorosa, tativo, ainda que não se possa acreditar na justi-
um tema extremamente árido, que, no Brasil, ça de um sistema baseado na igualdade de opor-
tem sido objeto de debate apenas entre alguns tunidades, na garantia de um mínimo social
especialistas na área Jurídica, na Filosofia e nas decente e na possibilidade de se justificar as
Ciências Políticas. Mas, ao lermos o livro A desigualdades, apelando para o argumento de
formação moral em John Rawls, sentimos o que mantêm a eficiência produtiva e de que,
quanto é necessário levar esse debate para as em todo caso, deveriam contribuir para melho-
outras esferas da Pesquisa e da Prática Social, rar a situação dos menos favorecidos. A obra
em especial para a área da educação. de Rawls nos oferece uma renovação conceitual
A idéia de pensar a Formação Moral a partir e apresenta prismas novos para compreender
da concepção de justiça distributiva oferece um as sociedades atuais. Ela se mostra também
instrumento para se analisar a questão da vio- como um desafio para os críticos do Libera-
lência social e econômica e a forma como elas lismo. Em relação a essa obra, cabe o que diz
estão relacionadas com a inexistência de um Mészaros1 (2002, p.305) sobre os liberais bem
espaço político realmente público e aberto, es- intencionados. Vale a pena repeti-lo aqui:
paço esse que deixa de existir justamente devido
... toda conversa sobre ‘imparcialidade’ e ‘justi-
à ausência da formação político-moral do cida- ça’ como base de igualdade coloca o carro na
dão. Contudo, segundo o prisma do pensamento frente dos bois mesmo quando seja sincera, e
de Rawls, essa formação só pode ocorrer onde, não uma camuflagem cínica para a negação das
de fato, se tem uma tradição pública de mais elementares condições de igualdade. A
instituições sociais justas, não só políticas, mas definição das questões em jogo em termo de
também econômicas. ‘igualdade de oportunidades’ está nas mãos dos
A obra de Rawls é apresentada como um que anseiam por evitar qualquer mudança nas
relações de poder prevalecentes e nas corres-
esforço ideológico para justificar a sociedade pondentes hierarquias estruturalmente impostas,
liberal em um mundo em que todas as esferas oferecendo a promessa irrealizável de ‘oportu-
da vida têm sido colonizadas pelo Capital. Nes- nidade igual’ diante dos críticos de desigualda-
se sentido, ao apresentar a cooperação como de social como a cenoura incansável na frente
*
Pedagoga e Historiadora, Mestre e Doutora em Historia, Filosofia e Educaçao pela UNICAMP. Pós-doutoranda do
Departamento de Politica Ciência e Tecnologia da UNICAMP. Pesquisadora e Docente da PUCCAMP. Pesquisadora
do GEPES e do LAPPLANE da FE da UNICAMP. Autora dos livros Universidade Publica e Iniciativa Privada e Pós-
Modernidade e Ciência, ambos editados pela Editora Átomo e Alínea. Endereço para correspondência: Av. Francisco
Glicério, 1458, apto 34, Centro, 13013-140 Campinas/SP. E-mail: malu04@uol.com.br
1
MÉSZAROS. Para alem do Capital. São Paulo, SP: Cia das Letras, 2002.
SILVA, Sidney Reinaldo da. A formação moral em Rawls
do burro. A promessa de ‘imparcialidade’ e ‘jus- De qualquer modo, a discussão a respeito

tiça’ em um mundo dominado pelo capital só da Formação Moral é, atualmente, fundamental
pode ser álibi mistificador para a permanência em nosso país. Qualquer vertente de pensa-
da desigualdade substantiva.
mento que possa enriquecer esse debate merece
Penso que o maior mérito da obra é o de ser conhecida, e a obra de Rawls é essencial
apresentar um eixo de discussão que serve de nesse sentido.
contraponto para se pensar a formação moral Este livro começa com a analise de concep-
no ensino brasileiro. Em um momento como o ção de utopia realista na obra de Rawls, reali-
das ultimas décadas, em que o Estado Brasileiro zada no primeiro capitulo. Posteriormente, no
se reestruturou para se adequar às exigências segundo capitulo, é apresentado o conceito de
da globalização neoliberal, seguindo as diretri- Instituição de Rawls, que é fundamental para se
zes do consenso de Washington e os princípios compreender a formação da pessoa na pers-
da Justiça Liberal que comandam as diretrizes pectiva da justiça como eqüidade. Na seqüência,
do Estado Mínimo, os parâmetros educacionais são apresentados os principais conceitos da obra
nacionais voltam-se para uma proposta de tra- de Rawls denominada uma Teoria da Justiça. A
balho pedagógico de ética como tema transver- questão especifica da Formação Moral é apre-
sal, buscando, na Espanha, a inspiração para se sentada no quinto capitulo, em que a gênese das
formarem cidadãos que vivam sobre a égide do capacidades é concebida sob diversos ângulos
Liberalismo Americano. do pensamento rawlsiano. Assim é apresentada
O texto chama a atenção, também, para a concepção inerente ao construtivismo liberal
outras formas de se pensar a formação moral, da Teoria da Justiça como eqüidade. O sentido
que é diversa das que estão sendo propostas mais atual da Formação Moral do pensamento
pelos Multiculturalistas e Liberais Comunitá- de Rawls é apresentado no ultimo capitulo, em
rios, especialmente os que visam negar que o autor discute a formação de moralidade a
elementos como a Racionalidade e a Razoabili- partir da concepção de Consenso Sobreposto.
dade e a possibilidade de se construir um espaço Este livro é recomendável para profissionais
moral comum, capaz de modular um consenso das mais diversas áreas, especialmente para os
mínimo sobre qual tipo de sociedade queremos. que se preocupam com a questão da Formação
Não podemos jogar as crianças fora, juntamente Moral e da Justiça Social. Assim, ele se destina
com a água do banho. Muitos elementos que não somente aos profissionais da Área Educa-
Rawls apresenta para defender a sociedade libe- cional, da Filosofia, da Psicologia, da Assistên-
ral são patrimônios da tradição moderna e cons- cia Social, mas também aos estudiosos do
tituem-se em valores democráticos perenes que Direito, da Política e da Psicologia. Trata-se,
são válidos, também, para uma democracia pois, de uma obra com uma ampla possibilidade
socialista não liberal. de interfaces.
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Universidade pública & iniciativa

privada. Campinas: Alínea, 2002. 179 p.
Sidney Reinaldo da Silva ∗
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Public University & Private Initiative.
Campinas: Alínea, 2002. 179 p.
O livro de Almeida traz uma importantís- Mas a desigualdade de oportunidade expres-

sima discussão a respeito da universidade sa a desigualdade de condições sociais entre os
pública brasileira. Esse tipo de discussão tem brasileiros. Desigualdade essa que só poderá
sido ofuscado ultimamente devido a um desvio ser sanada com transformações econômicas
de foco nas políticas públicas para o ensino profundas que reestruturem a sociedade nacio-
superior. Da primazia de políticas voltadas nal e promovam a inserção digna de milhões
para a Pesquisa e Desenvolvimento, o discurso de brasileiros ao mundo do trabalho. Neste caso,
e as ações oficiais no Brasil atual estão sendo a análise da relação universidade sociedade
deslocados para o ajuste das universidades às deve ser feita num prisma que possibilite o
políticas de ação afirmativa. As políticas enfoque da pesquisa, da produção de tecnologia,
liberais recentes para as universidades passam do desenvolvimento econômico e da democra-
a alimentar a retórica da correção da desi- tização do acesso aos benefícios decorrentes
gualdade de oportunidades. Assim, muito se deste.
discute formas de parceria da universidade Trata-se de discutir o que a universidade
publica com o “terceiro setor”. O livro em pública pode fazer para interferir nas condições
questão aponta para importância da relação das sociais dos brasileiros, contribuindo para supe-
universidades com o setor produtivo, deba- rar a nossa histórica desigualdade de fato. A
tendo a relação do primeiro com o segundo questão da privatização da universidade pública
setor como eixo central da transformação eco- agora se refere à forma como o conhecimento
nômica nacional. que nela se produz vai ser apropriado pelos
A discussão a respeito da universidade públi- empreendimentos privados.
ca tem recebido diversos enfoques, principal- A autora discute a relação da universidade
mente no que se refere à questão da expansão pública com o setor produtivo num momento
de vagas, financiamento e de formas veladas em que a pesquisa acadêmica encontra-se
ou não de privatização da educação superior praticamente abandonada pelo Estado. As áreas
pública. O destaque atual é dado à questão das de pesquisa que recebem atenção são as que se
cotas de acesso para estudantes oriundos de sujeitam à pressão do mercado globalizado. Isso
minorias sociais, como “negros”, “índios”. Da transforma o ethos acadêmico. O livro focaliza
mesma forma, se discute políticas de ação afir- a UNICAMP como campo empírico. O fenôme-
mativas para corrigir outras formas de desigual- no histórico abordado, a relação da UNICAMP
dade de oportunidades de acesso à educação com as empresas, a forma como a pesquisa nesta
superior vinculadas às injustiças inerentes á universidade foi se direcionada para o mercado,
oferta da educação fundamental no Brasil. é confrontado com discursos dos professores e
*
Filósofo graduado pela PUCCAMP. Mestre e Doutor em Filosofia Política pelo IFCH da UNICAMP. Pós-doutor em
Filosofia da Educação pela FE da UNICAMP. Docente e Pesquisador do PPG em Educação da UTP. Endereço para
correspondência: Av. Francisco Glicério, 1458, apto 34, Centro – 13013.140 Campinas/SP. E-mail: sreinald@uol.com.br
ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Universidade pública & iniciativa privada
reitores, bem como de empresários e estudiosos mercado. Segundo Almeida, a estatização da

do nexo entre pesquisa universitária, tecnologia universidade lhe garante a capacidade de manter
e produção. Isso possibilita um estudo que reve- a sua pluralidade permitindo a coexistência da
la a prática acadêmica numa perspectiva de luta ciência como bem em si, como meio para imple-
hegemônica. Almeida articula sua pesquisa mentar o mercado e promover o interesse social.
segundo a concepção de história de Gramsci, o Assim, uma universidade pública é plural se
que lhe possibilitou reconstruir modelos de rela- estiver aberta para as mais diversas tendências
ção universidade sociedade a partir dos discur- de pesquisa ligadas ao governo, ao mercado e
sos e práticas dos acadêmicos. às necessidades da população.
A discussão refere-se ao ethos acadêmico, No primeiro capítulo do livro, encontra-se
aos princípios e valores aceitos como válidos um quadro histórico da relação da UNICAMP
para a atividade científica. Trata-se de mostrar com as empresas frente às políticas de ciência
como se define o que é pertinente para as pes- e tecnologia nacional. No segundo capítulo, são
quisas. A autora mostra as diretrizes básicas que discutidas transformações ocorridas nas últimas
prevalecem nessa relação da pesquisa elaborada décadas, mostrando mudanças no estatuto social
na Universidade Publica com a iniciativa privada ciência e da universidade. No terceiro capí-
da. A primeira diretriz refere-se ao modelo mer- tulo, é discutido o nexo entre ciência, tecnologia
toniano. A segunda é indicada como science e programas de Pesquisa e Desenvolvimento,
pushed e a última identificada como universida- fornecendo um quadro conceitual para análise
de globalizada. da delimitação entre público e privado no cam-
No modelo mertoniano, a ciência é instituída po acadêmico, sobretudo quando este mantém
como um bem em si e como tal receberia o apoio interface com o setor empresarial. No último
financeiro da comunidade. O modelo science capítulo, são discutidas as estratégias e as ten-
pushed caracteriza-se pela forte presença do dências para se ampliar e controlar a relação da
Estado no direcionamento das pesquisas, privi- UNICAMP com a empresa. Trata-se de uma
legiando empreendimentos científicos ligados discussão baseada em entrevistas com destaca-
aos setores nacionais estratégicos, como á tec- dos pesquisadores das Faculdades de Engenha-
nologia bélica. Neste caso, o setor público en- ria e de Institutos, como o de Física, Química e
quanto agente impulsionador do progresso e da Biologia, setores envolvidos com pesquisas
defesa nacional privilegia as linhas de pesquisa aplicadas. A autora mostra que a diferença nas
conforme os interesses do Estado. Segundo o perspectivas dos acadêmicos reflete, sobretudo,
modelo universidade globalizada, o mercado os interesses dos pesquisadores, tanto no que
torna-se o agente capaz de direcionar as pesqui- concerne aos benefícios econômicos diretos,
sas conforme o fluxo, ou o caos da concorrência. quanto no que se refere às suas concepções
Assim, os investimentos privados em pesquisas ideológicas. Mas essas diferenças revelam uma
influenciariam o desenvolvimento de projetos forte disputa no interior do espaço acadêmico,
que, no curto prazo, atendessem às necessidades mostrando que a hegemonia do modelo so-
de inovação de produtos e processos nas em- ciedade globalizada sofre ainda resistência por
presas. parte de acadêmicos comprometidos com ideá-
Para a autora, a relação entre esses modelos rios socialistas.
não é de exclusão, mas de complementação. A análise histórica da relação da UNICAMP
Daí, então, a importância de uma Universidade com as empresas e do modelo que tem prevale-
Plural. Contudo, a pluralidade significa privi- cido nessa relação é feita com embasamento
legiar certas opções políticas, como a defesa documental e dados colhidos em entrevista. Isto
dos interesses nacionais e da eliminação da possibilitou um estudo bem fundamentado da
pobreza. Trata-se de critérios que definem o luta hegemônica das tendências em disputa.
caráter público da universidade e que evitariam Contudo, quando a autora fala do modelo da
a sua submissão incondicional aos ditames do “universidade plural” algumas questões ficam
sem respostas. Destaco a questão da viabilidade aprofunde essas questões, o livro de Almeida
desse modelo no atual contexto nacional. Creio oferece uma grande contribuição para o debate
que um aprofundamento maior a respeito da em torno das políticas públicas para a educação
natureza desse modelo de universidade plural superior e para a pesquisa e desenvolvimento e
ainda merece ser discutida. Até que ponto esse torna-se uma leitura necessária para os que se
modelo poder ser compatível ou não com uma preocupam com essas temáticas tão fundamen-
sociedade liberal baseada no dogmatismo dos tais para o Brasil.
critérios dados pelo mercado? Ainda que não
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A Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade é uma publicação semestral e

aceita trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
– resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e resumos de teses ou monografias;
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Os trabalhos devem ser apresentados em disquete ou enviados via Internet para Jacques Jules
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autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentação tabular, estabelecida pelo
Conselho Nacional de Estatística e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o título Referências deve vir, após parte final do artigo, em ordem alfabética, a lista dos
autores e das publicações conforme a NBR 6023 de setembro de 2003, da ABNT (Associação
Brasileira de Normas Técnicas). Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um só autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mão única. São Paulo, SP: Brasiliense, 1986.
b) Livro até três autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bíblia do programa-
dor. Tradução de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro, RJ: Campos, 1994.
c) Livro de mais de três autores:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre: artes
medicas, 1996.
d) Capítulo de livro:
BARBIER, René. A escuta sensível na abordagem transversal. In: Barbosa Joaquim (Org.).
Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-
198.
e) Artigo de periódico:
MOTA, Kátia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: inclusão ou
exclusão? Uma breve reflexão lingüística para não lingüistas. Revista da FAEEBA, Salva-
dor, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistério é a falha mais séria no ensino privado
e público. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de periódico (formato eletrônico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianças ou a negação do óbvio. Re-
vista Brasileira de História, São Paulo, SP, v. 19, n. 37, 1999. Disponível em: <http://
www.scielo.br>. Acesso em 14 ago. 2000.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, 2004 239

h) Livro em formato eletrônico:
SÂO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. São Paulo, SP, 1999. v. 3. Dispo-
nível em: <http://www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm >. Acesso em 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispõe sobre documentos e proce-
dimentos para despacho de aeronave em serviço internacional. Lex: Coletânea de legisla-
ção e Jurisprudência, São Paulo, SP, v. 48, p. 3-4, jan./mar., 1. trim. 1984. Legislação
Federal e marginalia.
j) Dissertações e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questão. 1996. 160 f. Disser-
tação (Mestrado) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria José Rocha. Professor, objeto da trama da ignorância: análise de discursos de
autoridades brasileiras, no império e na república. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDU-
CACIONAL DO NORDESTE: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 13., 1997. Natal. Anais...
Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referências, o autor deve observar o correto emprego da
pontuação, de maneira que esta figure de forma uniforme. Por exemplo: após cada ponto, deixar
dois espaços antes de iniciar a parte seguinte da referência.
5. O sistema de citação adotado por este periódico é o de autor-data, de acordo com a NBR
10520 de 2003. As citações bibliográficas ou de site, inseridas no próprio texto, devem vir
entre aspas ou em parágrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz
parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva, observando e respeitando a língua portu-
guesa. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. Já quando o autor não faz parte do
texto, este deve aparecer no final do parágrafo, entre parênteses e em letra maiúscula, como no
exemplo a seguir: A pedagogia das minorias está à disposição de todos (FREIRE, 1982, p.35).
As citações extraídas de sites devem, além disso, conter o endereço (URL) entre parênteses
angulares e a data de acesso. Para qualquer referência a um autor deve ser adotado igual proce-
dimento. Deste modo, no rodapé das páginas do texto, devem constar apenas as notas explicativas
estritamente necessárias, que devem obedecer à NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodapé da mesma página em que aparecem, assim como os
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8. As colaborações encaminhadas à revista são submetidas à análise do Conselho Editorial, aten-
dendo a critérios de seleção de conteúdo e normas formais de editoração, sem identificação da
autoria para preservar isenção e neutralidade de avaliação. A aceitação da matéria para publi-
cação implica na transferência de direitos autorais para a revista.
A Comissão de Editoração
240 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, jan./jun., 2004

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Pareceristas ad hoc (n.21):

Departamento de Educação - Campus I

Volume 13 Número 21 janeiro/junho 2004

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

Instruções para os colaboradores: vide últimas páginas.

Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia,

Impressão e encadernação: Bureau Gráfica e Editora

13 Leitura como objeto de investigação

203 Estado e ONGs: outro mundo é possível? O olhar da periferia

239 Instruções aos colaboradores

EDUCATION AND READING

13 Reading as an Object of Inquiry

239 Instructions for collaborators

Ao completar treze anos de publicação ininterrupta, a Revista da

Yara Dulce Bandeira de Ataide

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, jan./jun., 2004 9

dos próximos números da Revista da FAEEBA

Prazo de entrega Lançamento

10 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 21, jan./jun., 2004

LEITURA COMO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO

Norma Sandra de Almeida Ferreira *

Neste artigo, pretendemos descrever o campo de conhecimento sobre leitura

READING AS AN OBJECT OF INQUIRY

In this paper, we aim to describe the field of knowledge related to reading. We

Estuda o problema do rendimento em leitura em alunos de escola primária, tanto em relação

perceptivo-espacial, embora seu rendimento em leitura seja inferior ao do grupo feminino.

A transcrição acima é o resumo da tese de 22 trabalhos, com ampliação dos orientadores,

QUADRO 1: Número de pesquisas distribuídas em períodos – Brasil, 1965-2000

O foco de interesse dos A maioria desses trabalhos traz uma opção

LETRAMENTO, COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Maria de Lourdes Meirelles Matencio *

Abordagens da leitura e da escrita no comunicações realizadas no Congresso entre

Ainda assim, o fato de o conceito de letra-

Letramento e desenvolvimento da preensiva no momento em que a interação se dá,

Essa noção não é recente em Lingüística, • conhecimentos referenciais: em outras pa-

ABREU, M. (org.). Leituras no Brasil. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

A LEITURA, O TEXTO, O SUJEITO:

Vanessa Brasil Campos Rodríguez *

Os textos são espaços de experiência da nossa subjetividade. A teoria de leitura

READING, TEXT AND SUBJECT: THE PLACE OF THE INSCRIP-

A gente só sabe bem aquilo que não entende

A leitura: uma surpresa e Jesús González Requena (1996) explica que

O que importa no texto é a profusão de através de um exercício hermenêutico. Em ou-

inconsciente, abaixo da qual se encontra outra Palavras e lugares

Maria Helena da Rocha Besnosik *

Vera Teixeira de Aguiar *

O artigo consiste em uma reflexão sobre as condições psicológicas e

FROM WORD TO TEXT: PSYCHO-SOCIOLOGICAL DIMENSIONS

Partindo da constatação do lugar de destaque nessa perspectiva, nenhum vislumbre de

Em um país como o nosso, em que diferentes a estética recepcional, isto é, a concepção da

apto a fazer a discriminação eu-mundo, pela Historicamente, a expansão da leitura está

APPLE, Micheal. Ideologia e currículo. São Paulo, SP: Brasiliense, 1982.

TRAJETÓRIAS DE LEITURA DE ESTUDANTES

O trabalho focaliza um estudo longitudinal sobre práticas de produção e

PEDAGOGY’S STUDENTS READING’S ROUTES: PROGRESS,

Calvino (1979) escreveu o romance Se um Na imensidão da escrita, a atenção do leitor dis-

Entrevistadas quando já cursavam o 5o perío- Quanto às leituras marcantes ou mais signi-

A propósito do número de textos que discute Como instrumento de sistematização, costu-

Conclusão prova bem escrita... um aluno que não sabe es-

BARTHES, Roland. O prazer do texto. Lisboa: Edições 70, s/d.

O SUJEITO-LEITOR NA E FORA DA ESCOLA

Maria da Graça Cassano *