Teoria e prtica: as implicaes nas aulas de Educao

Fsica escolar
Odenice Juliana Gonzaga dos Santos (Aluna do curso de ps-graduao em Educao Fsica Escolar)
Morgana Claudia da Silva (Professora mestranda do curso de Licenciatura em Educao Fsica
da Faculdade Integrado de Campo Mouro - Brasil)
Resumo
Sabe-se que de acordo com Darido e Rangel (2005) a prtica da Educao Fsica deve ir de encontro aos objetivos definidos na proposta
pedaggica, de modo que seus contedos e estratgias garantam a especificidade da rea e oportunize ao aluno uma reflexo autnoma sobre a
cultura corporal de movimento, sendo fundamental considerar todas as dimenses dos contedos. Desta forma, o presente estudo investigou as
implicaes da relao teoria e prtica no desenvolvimento das aulas de Educao Fsica no Ensino Fundamental - sries finais e Ensino Mdio dos
Colgios Estaduais Marechal Rondon e Unidade Polo do municpio de Campo Mouro PR. A pesquisa caracterizou-se como quantitativa de carter
descritiva, utilizando como instrumento para coleta de dados um questionrio aberto contendo 7 questes. Com os resultados obtidos, foi possvel
identificar que as principais implicaes se do na questo de falta planejamento e encaminhamentos metodolgicos adequados de alguns
professores que ainda utilizam-se de um modelo tradicional e tecnicista para o desenvolvimento das aulas, viso dicotmica dos professores sobre
teoria/prtica, bem como a dificuldade na compreenso dos professores sobre o que terico e como relacion-lo aos contedos e tambm certas
diferenas com relao motivao, participao e interesse dos alunos em aulas fragmentadas. Com isso, conclumos que ainda existe a
necessidade de se cumprir com a tarefa que a Educao Fsica escolar possui, de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos
contedos, buscando trabalhar os contedos na unidade de suas dimenses.
Unitermos: Educao Fsica escolar. Relao teoria e prtica. Dimenses do contedo.
Abstract
According with Darido e Rangel (2005) the Physical Education must be according with the pedagogic proposals objectives, that content and
methods guarantee the areas specificity and provide to student an independent reflection about the Movement Corporal Culture, its fundamental
consider all the contents dimensions. Soon, this research explored the implications the relations between theory and practice in development in
physical education classes in Basic Education finale grades and Middle Education at Marechal Rondon School and Unidade Polo School in Campo
Mouro City PR. The research was quantitative descriptive character, using with instrument to collect in formations the open questioner with 7
questions. With the results attain, it was possible to indentify that the mainly implications was to missing programming and the correct methodology
means of some teachers that still using that traditional and technicality model to development the classes, this form is dichotomic teachers view
about theory/practice, so the teachers difficulty in comprehension about what is theory and how connect its with content and also the differences
with relation to motivation, participation and interest of students in fragments classes. With this, we deduce that is necessary to comply with the
physical educations objectives in school that is to overcome this fragment perspective approach that contents working the contents in dimensions
unity there.
Keywords: School Physical Education. Relation theory and practice. Contents dimensions.

Introduo
H tempos a Educao Fsica est inserida no campo educacional, sendo ela considerada um componente
curricular que se tornou obrigatrio na educao bsica, e que se apresenta como rea de conhecimento para
fins de ensino-aprendizagem. A Educao Fsica regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDBEN n. 9394/96, pois possui um corpo de conhecimento especfico ou objeto de investigao, que
o movimento humano, visando ensino e aprendizagem (PALMA, OLIVEIRA E PALMA, 2010).
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, apontam a Educao Fsica como uma rea que trata do
conhecimento da cultura corporal do movimento, utilizando-se dos temas: jogo, ginstica, esporte, dana e
capoeira, alm de outras temticas que se relacionem aos principais problemas e ao contexto histrico-social
dos alunos (BRASIL, 1998).
Conforme o autor supracitado, a Educao Fsica se tornou um importante componente educativo,
pedaggico e cultural ao longo do tempo, pois sofreu diversas influncias significativas desde a sua implantao

como prtica pedaggica nas instituies escolares, passando por diversas tendncias e tambm por vrias
formas de abordagens.
No mbito educacional a Educao Fsica tem o importante papel de tornar o aluno capaz de exercer a
cidadania ativamente na sociedade, desenvolver suas potencialidades e principalmente garantir a todos o
acesso aos conhecimentos da cultura corporal do movimento, por meio de seus diversos contedos, conforme
aponta Brasil (1998).
Buczek (2009) complementa que um dos objetivos da Educao Fsica oportunizar ao aluno que conhea e
reflita sobre seu corpo enquanto parte integrante de uma sociedade cultural e historicamente construda. Para
isso, sabe-se que a ao do professor torna-se fundamental neste processo, na medida em que ele o
responsvel, por meio de suas metodologias, em proporcionar aos alunos oportunidades que possibilitem o
desenvolvimento de suas competncias e habilidades.
Em consonncia com o exposto aparece o interesse sobre como vem sendo desenvolvida a relao entre
teoria e prtica nas aulas de Educao Fsica e quais as implicaes pedaggicas que ela vem refletindo no
cotidiano escolar, pois, conforme aponta Borges (1997), durante o processo educacional o professor deve
oportunizar aos alunos o saber e o fazer da Educao Fsica, ou seja, estabelecer uma relao entre a teoria e a
prtica que so indissociveis, pois para toda teoria existe uma pratica e vice-versa. Ento a disciplina de
Educao Fsica deve oportunizar aos alunos a reflexo sobre contedos e mtodos e como eles auxiliam na
formao da conscincia sobre o seu corpo e o mundo que o cerca.
Nesse sentido, Ghilardi (1998) considera que a teoria refere-se aos conhecimentos produzidos e
sistematizados, enquanto a prtica diz respeito aplicao destes conhecimentos, que juntos devem servir para
solucionar situaes do cotidiano, ou seja, devem ser aplicveis no contexto dirio de cada educando.
Os PCN's da disciplina de Educao Fsica apontam um direcionamento para que a abordagem dos contedos
escolares seja feita nas categorias: conceitual, dimenso relacionada aos conceitos, fatos e aos princpios;
procedimental, que se refere ao saber fazer, ou seja, a prtica propriamente dita e; atitudinal que se volta para
a questo de normas, valores e atitudes (BRASIL, 1998).
Porm, observa-se ainda no desenvolvimento da disciplina da Educao Fsica no ambiente escolar que
ocorre em alguns momentos um distanciamento entre as teorias, ou concepes e a prtica real nas escolas,
pois, nem sempre existe relao entre os contedos sistematizados e a prpria prtica, muitas vezes deixando
as aulas no simples fazer por fazer de acordo com Ghilardi (1998).
Ao discorrer sobre as dimenses dos contedos, Darido e Rodrigues (2006), concordam que ainda h falta
de encaminhamento das aulas de Educao Fsica escolar na dimenso conceitual, pois durante muito tempo, a
Educao Fsica priorizou a dimenso procedimental, tornando a prtica, quase que exclusivamente
procedimental, ficando apenas no fazer e no saber sobre a cultura corporal do movimento.

Dessa forma, para Darido e Rangel (2005) importante reconhecer como fundamental que a Educao
Fsica escolar deve considerar as dimenses dos procedimentos, conceitos e atitudes, com o mesmo nvel de
importncia, devendo ir alm do saber fazer, de ensinar atividades e jogos, buscando assim em sua prtica
pedaggica, garantir ao aluno, o direito de saber por que realiza determinada atividade, tornando-o capaz de
identificar os conceitos relacionados ao procedimento ou prtica que realiza.
Partindo deste pressuposto, neste estudo apresenta-se como objetivo geral investigar o seguinte
questionamento: Ser que existe uma relao de unidade aulas tericas e prticas no desenvolvimento dos
contedos da disciplina de Educao Fsica no Ensino Fundamental sries finais e Ensino Mdio dos Colgios
Estaduais Marechal Rondon e Unidade Polo, e quais implicaes isso aponta? E como objetivos especficos
apresentam-se: a) Analisar como os professores desenvolvem suas aulas de Educao Fsica; b) Investigar se
os professores percebem diferena na participao das aulas quando estas so tericas e/ou prticas; c)
Identificar as metodologias utilizadas pelos professores para desenvolver os contedos em aula prticas e
tericas; d) Perceber se existe relao entre a aula terica e prtica da Educao Fsica; e) Verificar se a aula
terica de Educao Fsica faz parte do planejamento da disciplina de Educao Fsica na instituio de ensino.
Para a realizao deste artigo usou-se os pressupostos da pesquisa quantitativa do tipo descritiva, que de
acordo com Thomas, Nelson e Silverman (2007), caracteriza-se por seu objetivo principal de descrio das
caractersticas de uma determinada populao, ou seja, preocupa-se com o status, e possui varias tcnicas de
pesquisa que podem variar de acordo com o objetivo do pesquisador. Dessa forma, a pesquisa teve como
populao participante professores de Educao Fsica dos Colgios Estaduais Marechal Rondon e Unidade Plo,
do municpio de Campo Mouro-Pr, sendo que participaram da amostra 8 professores. Para a coleta de dados
foi utilizado como instrumento, um questionrio aberto, elaborado pela pesquisadora e validado por 3
professores da instituio de ensino superior.
Em razo da carncia de trabalhos voltados a temtica da Educao Fsica e devido a uma experincia da
pesquisadora no perodo de Estgio Curricular Supervisionado, surgiu a dvida e a preocupao de como vem
sendo desenvolvida a relao entre aulas tericas e prticas de Educao Fsica, sobre a questo de haver uma
diviso de aulas que deveriam acontecer em sala de aula com uma frequncia semanal determinada, de onde
parte-se da premissa de que essa organizao pode ou no apresentar algumas implicaes favorveis ou
desfavorveis para as aulas. Buscando assim, uma viso concreta de como funciona esta relao nas aulas de
Educao Fsica e no que isso implica no desenvolvimento das aulas com relao a metodologias utilizadas pelo
professor, continuidade de contedos e percepo do professor quanto a motivao da turma para participar.
2.
2.1.

Referencial terico
Educao Fsica Escolar

Conforme o Coletivo de Autores (1992), a Educao Fsica surgiu na Europa no fim do sculo XVIII e incio
do sculo XIX, de uma necessidade de uma nova sociedade que se consolidava. Ento, sua prtica pedaggica
pensada de acordo com os interesses da classe social dirigente da sociedade.
Desde sua implantao no incio do sculo XX, a Educao Fsica Escolar, no Brasil, sofreu diversas
modificaes tanto em seus objetivos, quanto em suas propostas educacionais. Visto que a Educao Fsica
surge inicialmente nos espaos escolares como uma disciplina obrigatria para os alunos de primrio e
secundrio, inicialmente era chamada de ginstica conforme aponta Darido (2003), pois havia uma necessidade
de cuidar do corpo, e os exerccios fsicos passaram a ser utilizados na formao de hbitos de higiene e sade,
tambm chamada de concepo higienista.
Em seguida, a concepo dominante foi militarista, onde sua finalidade passou a ser a formao de fora
de trabalho, por meio do exerccio fsico nos quais se buscava transformar os cidados em homens fortes,
geis, saudveis e disciplinados (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Nessa perspectiva, a preocupao era a
formao de cidados capacitados para atuar em guerras, portanto era seletiva (BRASIL, 1998).
Segundo Brasil (1998), as principais influncias para a rea da Educao Fsica na escola foram de
pensamento filosfico, tendncias polticas, cientficas e pedaggicas. Dessa forma, tanto a concepo
higienista como a militarista, apresentavam como caracterstica serem essencialmente prticas, pois no havia
necessidade de fundamentao terica para dar suporte disciplina (DARIDO E RANGEL, 2005; BRASIL, 1998).
Com o decorrer do tempo a Educao Fsica passou a apresentar-se na perspectiva da Escola Nova, que
surge em oposio ao modelo tradicional. Que aponta mudanas no pensamento pedaggico (BRASIL, 1998;
DARIDO, 2003), porm, pouco se alcanou de xito.
Segundo Darido e Rangel (2005) atualmente a Educao Fsica esta inserida no sistema educacional
brasileiro em subsidiada por uma legislao que organiza este sistema e que lhe d suporte, a chamada Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDBEN, n 9394/96, que estabelece a Educao Fsica como
componente curricular obrigatrio na educao bsica, que compreende a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e Mdio , porm com algumas limitaes como facultabilidade em algumas situaes. Antes da
criao e promulgao da LDBEN n 9394/96 a Educao Fsica era considerada apenas uma atividade
extraclasse, portanto, no possua nenhum comprometimento formativo educacional, era o simples fazer por
fazer. (id)
Para o Coletivo de autores (1992), a Educao Fsica Escolar trata-se de uma disciplina que trata do
conhecimento denominado Cultura Corporal, que se concretiza por meio de contedos. Bracht (2005, p. 16)
considera que a Educao Fsica tem como tema o movimento corporal, porm, no qualquer movimento e
tambm no todo movimento, mas sim aquele movimento com significado/sentido, que por sua vez, lhe
conferido pelo contexto histrico-cultural...que se apresenta em forma de jogos, de exerccios ginsticos, de
esporte, de dana, etc.

Dessa forma, com base em Brasil (1998) a Educao Fsica escolar, deve garantir o acesso dos alunos
estas prticas da cultura corporal de maneira a contribuir para a construo de um estilo pessoal de pratic-las,
e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreci-las criticamente. Nesse sentido, ao discorrer sobre
os objetivos da Educao Fsica Escolar, Dalio (1996) aponta que ela deve, [...] partir do conhecimento
corporal popular e das suas variadas formas de expresso cultural, almejando que o aluno possua um
conhecimento organizado, crtico e autnomo a respeito da chamada cultura humana de movimento (DALIO,
p. 40)
Diante disso, de acordo com Brasil (1998), entende-se que tarefa da Educao Fsica escolar oportunizar o
ensino e a aprendizagem da cultura corporal de movimento por meio de experincias prticas e reflexiva dos
contedos de sua competncia, de modo que possibilite aos alunos aplica-los em contextos significativos, e
assim instrumentaliza-lo de forma a contribuir para a construo do seu conhecimento e autonomia.
Apresentaremos um breve exposto sobre algumas abordagens pedaggicas da Educao Fsica escolar:
Abordagem da psicomotricidade: trata-se de um movimento articulado que aparece em oposio aos
modelos anteriores. Nesta abordagem, por meio da Educao Fsica busca-se envolver o desenvolvimento da
criana com a aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora, ou seja, a Educao Fsica torna-se apenas um
meio para o ensino de outras disciplinas, no possuindo um contedo prprio ou especificidade. Assim, seus
objetivos so a reabilitao, readaptao e integrao, por meio de uma prtica que ocorra a partir dos
movimentos espontneos das crianas e das atitudes corporais, refere-se a formao de base das crianas,
assegurando o seu desenvolvimento funcional.(DARIDO E RANGEL, 2005, p.8; BRASIL, 1998)
Abordagem desenvolvimentista: esta voltada para crianas de quatro a quatorze anos, j que esta fase se
caracteriza como processo de desenvolvimento e crescimento das crianas em diversas variveis, como fsico,
fisiolgico, motor, cognitivo, afetivo-social. Dessa forma, o movimento o principal meio e fim da Educao
Fsica, no tendo a funo de auxiliar no desenvolvimento de capacidades de pensamento lgico e nem de
alfabetizao, conforme aponta Darido (2003, p. 4).
Assim, o que deve ser privilegiado nas aulas de Educao Fsica escolar a aprendizagem do movimento, de
modo que a habilidade motora o principal conceito, levando em considerao que por meio dela que o
homem pode se adaptar e resolver problemas do cotidiano, pois a educao fsica deve oportunizar ao aluno
condies para que desenvolva seu comportamento motor, com aumento de diversificao e complexidade dos
movimentos. Seguindo a sequencia do mais simples para o mais complexo, ou seja, passando de habilidades
bsicas de locomoo, manipulao e de estabilizao, para movimentos especficos, que esto voltados ao
esporte, jogo, dana (BRASIL, 1998).
A abordagem construtivista: vem se inserindo no Brasil em maior amplitude no contexto escolar, pois se
apresenta em uma vertente de oposio s abordagens pedaggicas anteriores, pois o objetivo principal desta
abordagem a construo do conhecimento pelo aluno, a partir de sua interao com o mundo para a

resoluo de problemas, possibilitando assim maior integrao com a proposta pedaggica da Educao Fsica,
no entanto desconsidera a especificidade da Educao Fsica, que neste caso se apresenta como um meio de
aprendizagem de conhecimentos, pois o movimento usado como instrumento/ferramenta facilitadora do
desenvolvimento cognitivo em vrias vertentes Prope-se objetivos voltados cultura de forma a valorizar o
conhecimento e a cultura que o aluno possui, tendo o jogo como contedo privilegiado, como principal modo de
ensina (DARIDO, 2003).
As abordagens crticas surgem em contraposio aos modelos de prticas da Educao Fsica, questionando
o seu carter alienante, dessa forma, surgem como uma proposta de superao, com a finalidade principal de
transformao social. Estas abordagens consideram questes para alm do como ensinar, pois, levantam
questes de poder, interesse e contestao, valorizam como so ensinados e aprendidos os conhecimentos,
viabilizam a contextualizao e o resgate histrico, ou seja, busca possibilitar ao aluno a compreenso da
produo cultural da humanidade ao longo do tempo, oportunizando uma leitura da realidade e sua insero
enquanto agente transformador. Ento, nestas abordagens entende-se a Educao Fsica como uma disciplina
que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal, que tem com temas o jogo, a ginstica,
o esporte e a capoeira (DARIDO, 2003, p. 9).
2.2.

Aulas de Educao Fsica no ensino fundamental e mdio

Corroborando com o Coletivo de autores (1992, p.87) entende-se a aula como um espao intencionalmente
organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do conhecimento especfico da Educao Fsica
e dos diversos aspectos das suas prticas na realidade social, espao este que permite articular a ao, o
pensamento e o sentido.
Nesse sentido, entende-se que no Ensino Fundamental - sries finais onde ocorre a iniciao e ampliao
do conhecimento, de modo que as referencias conceituais tornam-se evidentes, pois o aluno possui condio de
realizar uma leitura terica da realidade (id).
Ao discorrer sobre os PCNs Darido e Rangel (2005) apontam que nesta fase do Ensino Fundamental que
se encontra a importncia das aulas de Educao Fsica escolar articularem as relaes entre saber fazer, saber
por que fazer e saber como se relacionar neste fazer, englobando assim todas as dimenses dos contedos que
fazem parte da Cultura Corporal de Movimento, ou seja, a importncia de conhecimentos sobre os contedos
da disciplina.
Os PCNs da Educao Fsica estabelecem objetivos para o ensino fundamental: dentre eles tornar os alunos
capazes de compreender a cidadania, participar social e politicamente, posicionando-se de maneira crtica,
conhecer o prprio corpo, cuidar, valorizar e adotar hbitos saudveis, bem como utilizar as diferentes
linguagens e fontes de informao bem como questionar a realidade e resolver problemas, com base em Brasil
(1998).

Conforme o Coletivo de autores (1992), j no Ensino Mdio a fase escolar em que ocorre o
aprofundamento da sistematizao do conhecimento adquiridos anteriormente, sendo de fundamental
importncia o trabalho seja direcionado para a compreenso dos contedos de forma articulada e mais
elaborada nas diferentes dimenses de conhecimento.
Dessa forma, a proposta para o Ensino Mdio, objetiva mais do que a memorizao por parte dos alunos,
mas visa desenvolver nos mesmos a capacidade de pesquisa, busca, anlise e seleo de informaes, ou seja
instrumentalizar para que o aluno continue a buscar o conhecimento e tem carter de preparao para o
trabalho, conforme Brasil (2000).
Aqui as terminologias usadas para se referir as dimenses so: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a viver. Ao se referir ao aprender a fazer Brasil (2000) aponta que deve ser
priorizada a aplicao da teoria na prtica, ou seja devem ser uma unidade.
Ao discorrer sobre como ensinar os contedos da Cultura Corporal nas aulas de Educao Fsica, os PCNs
apontam um direcionamento para o professor encaminhar as aulas fazendo a abordagem das trs dimenses
do contedo so elas procedimental, conceitual e atitudinal (BRASIL, 1998).
Partindo desta premissa, o autor supracitado argumenta que durante as aulas de Educao Fsica os
aspectos procedimentais ou prticos so mais observveis, o que de certa forma implica em determinada
desvalorizao dos contedos conceituais e atitudinais. Por esta razo fundamental que em sua prtica o
professor garanta ao aluno, um aprendizado significativo e que tenha sentido para o aluno, possibilitando a ele
a construo de sua autonomia.
Portanto, cabe ao professor acompanhar, diversificar as estratgias de abordagem dos contedos de forma a
proporcionar alm de integrao, a construo e descoberta de possibilidades reais de apropriao do
conhecimento e aprendizagem significativa para o aluno (BRASIL, 1998).
Corroborando com o autor j mencionado, a Educao Fsica escolar, por meio de seus contedos, deve
oportunizar a todos os alunos, o desenvolvimento de suas potencialidades, de uma forma que no seja seletiva,
mas sim instrumentalizando-o para que seja capaz de produzir, reproduzir e transformar sua cultura corporal de
movimento, objetivando assim melhora-los enquanto cidados capazes de exercer sua cidadania crtica.
Baseado no exposto, Darido (2003) aponta que a aula de Educao Fsica escolar deve ir alm de ensinar
atividades, sair da dimenso procedimental, pois deve garantir ao aluno a aproximao com as dimenses
conceituais e atitudinais tambm, ou seja, proporcionar o conhecimento das informaes sistematizadas sobre
os contedos, para uma prtica pedaggica para alm do saber fazer.
2.3.

Relao entre teoria e prtica na Educao Fsica

Ao tratar das diferenas entre teoria e prtica Tojal (1995) citado por Ghilardi (1998) apresenta que a teoria
refere-se aos conhecimentos produzidos e sistematizados e a prtica refere-se ao conhecimento aplicado que
resultante destes conhecimentos sistematizados. Com isso, entende-se que tanto teoria quanto prtica refere-se
ao conhecimento, a diferena esta nos conceitos aplicados a cada um, porm, percebe-se ainda um
distanciamento entre a teoria e prtica nas aulas de Educao Fsica escolar, ou seja, existe uma dicotomia
entre ambas.
Ao abordar sobre a dicotomia entre teoria/prtica, Marcellino (1995) aponta que o termo dicotomia refere-se
diviso de conceitos, o que acontece com a teoria e prtica durante as aulas de Educao Fsica, que, no
entanto, no deveria, j que na viso do autor teoria/prtica deveriam ser englobados em um nico conceito e
no serem tratados como campos contrrios.
Assim, o autor supracitado entende a:
Teoria como conjunto de conhecimento, no ingnuos, que apresentam graus diversos de sistematizao e
credibilidade, e que se propem explicar, elucidar, interpretar e unificar um dado domnio de problemas que se
oferecem atividade prtica; e Prtica como saber provindo da experincia, e ao mesmo tempo aplicao da
teoria, poderamos, ao invs de sua dicotomia, entender o que Saviani ' denomina de dialtica, ou seja, de
movimento, de dinmica, estabelecida entre ao, suscitadora de problemas, que demandam reflexo,
experimentao, descrio, que produz conhecimento, que realimenta a ao e que, assim, gera novos
problemas. (MARCELLINO, 1995, p. 75)
Corroborando Kunz (2004) tambm aponta que a teoria e a prtica devem ser compreendidas como uma
relao de unidade de reciprocidade dialtica, e no o contrrio como se tem percebido no ambiente escolar.
Pois, o que deve ser percebido conforme Ghilardi (1998) e vrios autores que existe uma unidade entre a
teoria e a prtica, de forma a se complementarem, sendo assim, necessrio que o professor promova a
integrao entre ambas, por meio da prxis, ou seja, de uma reflexo e teorizao sobre sua prtica.
Sabendo disso, o que se pode notar a importncia da formao do profissional que possibilite suprir estas
falhas de atuao, bem como a importncia de o profissional de Educao Fsica ter um conhecimento e
compreenso sobre o que terico, sua formulao, utilizao e implicaes ao ser aplicado na soluo de
problemas prticos. Tani (1988) apud Ghilardi (1998).
Dessa maneira, necessrio que a Educao Fsica seja mais abrangente de modo a envolver todas as
dimenses do conhecimento ao realizar a prtica corporal (BRASIL, 1998).
2.4.

Anlise sobre os PCNs

Os Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Fsica, trata-se de um documento elaborado para os

diferentes nveis de ensino visando organizar e nortear a educao, pois, apresenta em seu contexto, diferentes

possiblidades de abordagem dos contedos apontando articulaes em vrias dimenses at ento no

abordadas (DARIDO, 2003).
Em suma, Os PCNs se propem a contribuir para a construo da aprendizagem significativa, fornecendo
subsdios proposta curricular de cada escola, conforme Brasil (1998).
Ao entender que a Educao Fsica tambm responsvel pela formao de cidados crticos e participantes
ativos da sociedade e de sua prtica corporal, os PCNs se apresentam com um importante instrumento de
direcionamento com relao abordagem de contedos.
De acordo com Darido e Rangel (2005) ao nos referirmos a contedos no estamos nos referindo apenas s
habilidades, mas englobam tambm conceitos, fatos, regras, mtodos de aplicao, valores e outros diversos
fatores.
Este documento apresenta importantes aspectos para a abordagem dos contedos de forma significativa,
porm, cabe aqui ressaltar a abordagem dos contedos em dimenses as quais so classificadas em
procedimental, conceitual e atitudinal, considerando de fundamental importncia que seja feita uma articulao
entre aprender a fazer, saber o motivo pelo qual esta fazendo e tambm como relacionar-se durante esta
prtica, ou seja, uma Educao Fsica para alm do saber fazer.
A dimenso conceitual remete aos conhecimentos sobre as transformaes sociais, necessidade de atividade
fsica, esporte e suas mudanas, execuo de exerccios e atividades cotidianas de forma adequada. A
dimenso procedimental esta voltada questo de vivncias e conhecimentos dos fundamentos bsicos dos
contedos pertinentes Educao Fsica. E a dimenso atitudinal refere-se valorizao das prticas corporais
no contexto, respeito aos colegas quando em situao de oposio, respeito a atitudes no preconceituosas
(BRASIL, 1998; DARIDO E RANGEL, 2005).
O encaminhamento das aulas deve acontecer de modo que o professor em sua prtica pedaggica no se
restrinja apenas a ensinar habilidades motoras ou fundamentos do esporte, mas que oportunize aos alunos a
aprendizagem participativa atravs da sistematizao de informaes.
Ao trabalhar os contedos de Educao Fsica nestas dimenses, o professor deixa de dar o enfoque ao
aspecto prtico do contedo e valoriza tambm o conhecimento, os valores e atitudes envolvidos nesta prtica
corporal de movimento, visando assim oportunizar ao aluno a construo de uma autonomia para aprender a
aprender. (p. 45)
3.

Anlise e discusso dos dados

Os resultados obtidos atravs da aplicao do questionrio foram organizados em tabelas e grfico,

registrando-se assim o escore da amostra, que sero apresentados a seguir.

Tabela 1. Demonstrativo de encaminhamento das aulas de Educao Fsica

De acordo com planejamento anual/semestral e bimestral

50%

Apresenta o contedo terico e parte para a prtica

37,5%

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paran

12,5%

De acordo com a tabela 1 sobre a maneira que os professores realizam o encaminhamento da disciplina
possvel inferir que, para 50% dos professores ocorre um planejamento no qual organizado e dividido em
planejamento anual, semestral e bimestral, 37,5 % dos professores apontam que iniciam o contedo com a
teoria, partindo para a prtica nas aulas subsequentes, e 12,5% apontam que encaminham suas aulas de
acordo com as Diretrizes Curriculares do Paran.
Assim, percebe-se que o planejamento faz parte do plano de trabalho da maioria dos professores, e que este
planejamento de acordo com Souza Jnior (2001) remete organizao do professor com relao seleo dos
contedos e os elementos da manifestao corporal que, considere importante para seus alunos e assim,
estabelea metas e estratgias para se alcanar isso.
Para Luckesi (2009) o planejamento escolar um subsidio de encaminhamento de aes, pois se trata de
uma atividade intencional, no qual se estabelecem objetivos e meios para atingi-los. No entanto, o autor aponta
que esse planejamento na escola tem acontecido de forma insatisfatria, se resumindo apenas ao uso de
recursos materiais, financeiros, humanos e didticos, porm entende-se que este planejamento deve ocorrer
coletivamente com as decises de, o que? E, como fazer? durante o ano letivo.
Desse modo, esses resultados nos remetem a necessidade de que o planejamento curricular faa parte do
contexto de todos os professores de forma efetiva e significativa, priorizando a aprendizagem dos contedos.
Tabela 2. Demonstrativo de metodologia aplicada nas aulas de Educao Fsica

A partir do mtodo global e parcial

50%

Abordagens crticas: histrico-critica, crticosuperadora crtico-emancipatria.

37,5%

Pedagogia tradicional

12,5%

Na tabela 2 pode-se perceber que 50% dos professores no souberam apontar qual a sua metodologia de
trabalho, pois apontam que trabalham a partir do mtodo parcial e global, 37,5 % dos professores utilizam-se
de vrias abordagens crticas como metodologia de ensino, e 12,5% dos professores utilizam em suas aulas
uma metodologia voltada para a pedagogia tradicional.

Estes dados vm de encontro aos apontamentos de Bracht (2005) que discorre sobre a questo dos
objetivos e mtodos da Educao Fsica, o qual considera como um ponto central da identidade pedaggica do
professor, e que tem sido negligenciada.
Assim, para Gallardo (2009), a metodologia entendida como um caminho a ser seguido, para atingir os
objetivos traados no planejamento e a escolha deste caminho relaciona-se diretamente viso de homem,
educao e sociedade predominante, ou seja, o contedo a ser trabalhado o mesmo, o que muda a ao
metodolgica do professor, como sua intencionalidade, forma de abordagem e desenvolvimento do tema, que
devem ir de encontro aos objetivos da Educao Fsica e s necessidades dos alunos envolvidos no processo.
Dessa forma, conforme aponta Brasil (1998) e Gasparin (2005) as abordagens crticas se caracterizam pela
construo do conhecimento a partir de uma leitura da realidade que o aluno j conhece, ou seja, o professor
contextualiza o contedo com o propsito de enriquecer e aprofundar o conhecimento do aluno, parte de uma
problematizao, com finalidade de transformao social.
Por outro lado, Bracht (2005) considera que a metodologia tradicional ainda a mais frequentemente
utilizada nas aulas de Educao Fsica Escolar, principalmente para o ensino dos esportes, por meio dos
mtodos parcial, que se trata da prtica separada para domnio dos fundamentos bsicos e global, que
esporte propriamente desenvolvido, portanto, o objetivo a busca da aprendizagem dos gestos tcnicos, o que
torna o processo mecnico e operacional, sendo importante o aluno aprender a fazer, conforme aponta Saviani
(2009).
Tabela 3. Demonstrativo de organizao entre teoria e prtica nas aulas

Predominncia de aulas prticas

87,5%

No ocorre diviso especfica

12,5%

Na tabela 3, no que se refere organizao das aulas entre teoria e prtica 87,5% dos professores apontam
que a diviso ocorre, porm a predominncia acaba sendo de aulas prticas e apenas 12,5% dos professores
indicam no haver uma diviso especfica de aulas quando tericas ou prticas.
Com isso, possvel identificar conforme Darido (2003) que as dimenses dos contedos no acontecem
isoladamente, porm, fica evidente que muitos professores ainda no percebem a importncia desta relao e
acabam por priorizar os contedos em seu aspecto procedimental. O que ocorre de certa forma uma confuso
entre os termos, pois conforme Betti e Betti (1996) os professores entendem que a teoria trata-se do contedo
apresentado em sala de aula e que a prtica so as atividades de execuo e demonstrao de habilidades, na
quadra, o que no necessariamente uma regra, j que as aulas tericas tambm podem ocorrer na quadra,
conforme aponta Ghilardi (1998).

Nesse sentido, conforme Darido e Rangel (2005) a Educao Fsica tem a importante tarefa de superar esta
perspectiva fragmentada de abordagem dos contedos, construda ao longo de sua histria, decorrente da
prtica docente que se voltou principalmente aos aspectos procedimentais.
Tabela 4. Demonstrativo de percepo de diferenas entre aulas tericas e prticas

Aulas prticas tem maior aceitao pelos alunos

Atividade prtica tem maior preferencia, porm em aulas tericas quando se
percebe a importncia passam a participar mais.
Aponta que percebe a diferena, mas no diz qual

62,5%

25%

12,5%

Conforme os resultados obtidos na tabela 4, nota-se que 62,5% percebem que as aulas prticas tm maior
aceitao por parte dos alunos e consequentemente a motivao e participao nas atividades so maiores,
25% dos professores percebem que a atividade prtica tem maior preferencia dos alunos, porm quando estes
percebem a importncia da aula terica participam e a valorizam mais e 12,5% aponta que percebe a
diferena, porm no diz qual .
Estes resultados mostram que a maioria dos professores consegue perceber diferenas na participao dos
alunos quando as aulas so tericas ou prticas, isso nos remete aos autores Darido e Rangel (2005) que ao
discorrer sobre as dificuldades que os professores possuem com relao s aulas tericas, apontam que os
alunos apresentam caractersticas de resistncia proposta de trabalho sistematizado da dimenso conceitual e
tambm atitudinal dos contedos, pois j esto habituados s aulas de Educao Fsica com carter divertido,
voltado ao simples fazer da atividade, no se atendo compreenso de seus significados e sentidos.
Para Shigunov (2001) geralmente os alunos apresentam grande interesse pelas aulas de Educao Fsica em
decorrncia do seu carter, porm, a forma de atuao do professor em seus aspectos pedaggicos e
metodolgicos podem se tornar fatores de desestmulo e at fracasso dos alunos nas atividades.
Sabendo disso, vale ressaltar a necessidade e a importncia de o professor adequar o ensino conforme o
contexto e singularidades do grupo, bem como fazer uso de diferentes estratgias e mtodos para facilitar a
aprendizagem significativa do aluno.
Tabela 5. Demonstrativo de como ocorreu a relao teoria/prtica na organizao bimestral

Incio do bimestre teoria e depois prtica

50%

Durante o bimestre acontece a relao teoria/prtica

37,5%

No respondeu

12,5%

Com relao aos dados obtidos na tabela 5 sobre a relao teoria/prtica na organizao bimestral,
constatou-se que 50% dos professores iniciam o bimestre com a teoria e em seguida as aulas so de carter
prtico, 37,5% aponta que a relao teoria/prtica acontece durante todo o bimestre e 12,5% no conseguiu
responder como se d essa relao.
Estes resultados embora expostos de forma exploratria apontam uma necessidade apontada por Ghilardi
(1998) que discorre sobre a importncia de o profissional de Educao Fsica ter o conhecimento e a
compreenso sobre o que terico, e sobre as possibilidades de abordagem deste conhecimento, j que, no
necessariamente uma aula terica tenha que acontecer em sala de aula, pois na quadra tambm pode ser
produzido conhecimento. Porm, pode ocorrer de muitas vezes o contedo que abordado na quadra, no
estar se relacionando com o conhecimento produzido em sala de aula.
A maioria dos professores aponta que a teoria se faz presente em algum momento da aula durante o
bimestre
Cabe ressaltar tambm o apontamento de Darido e Rangel (2005) que dificilmente na prtica docente
possvel fazer esta diviso dos contedos de forma clara, porm podem ocorrer situaes de nfase em
determinada dimenso e todas devem se fazer presentes durante as aulas. Porm, poucos professores
apresentam esta percepo, destacamos aqui um professor pesquisado que fez a colocao: Apesar de uma

teoria iniciar introdutria, a mesma continua presente em toda a prtica, so inseparveis e intimamente
ligadas.

Grfico 1. Demonstrativo se aulas tericas fazem parte do planejamento institucional

Ao analisar o grfico 1 percebe-se que 87,5% dos professores apontam que as aulas tericas fazem parte do
planejamento da disciplina na instituio e 12,5% no respondeu.
Estes dados vo de encontro ao que o Coletivo de Autores (1992) aponta que no projeto poltico pedaggico
esto representadas as intenes, as aes didticas e estratgias, que orienta a prtica do educador, sendo
assim, fundamental que seja elaborado por todos os professores, de forma a englobar todos os aspectos que
envolvem o processo de ensino aprendizagem na escola, porm existe a necessidade de considerar que este
planejamento provisrio.

Corroborando, Gallardo (2009) aponta que a aula de Educao Fsica no planejamento da instituio deve
atender os objetivos da escola para o ano, semestre ou bimestre. Assim, Darido e Rangel (2005) indicam que a
prtica pedaggica da Educao Fsica deve ir de encontro proposta pedaggica da escola, articulando os
contedos e conhecimentos de sua competncia de modo sistematizado para que se alcance os seus objetivos,
tendo por base os PCNs que apontam o direcionamento das aulas em todas as dimenses dos contedos como
forma de garantia dos conhecimentos. (BRASIL, 1998)
Tabela 6. Demonstrativo da forma que acontece o planejamento das aulas tericas

No respondeu

50%

Avaliaes e trabalhos formais

50%

A partir dos resultados da tabela 6 possvel observar as dificuldades dos professores em colocar a forma
que acontece o planejamento para as aulas tericas, j que 50% dos professores no souberam responder de
que forma isso acontece, e 50% indicam que as aulas tericas voltam-se a aplicao de trabalhos, seminrios e
avalies formais, com o fim de atribuio de notas.
Com isso, fica evidente a necessidade j apontada por Ghilardi (1998) sobre a compreenso de terico pelos
professores, e do modo de articulao entre as dimenses dos contedos apontados por Brasil (1998) e Darido
e Rangel (2005).
Para Darido e Rangel (2005) possvel uma integrao da Educao Fsica proposta pedaggica da escola
de modo sistematizado, por meio dos conhecimentos da cultura corporal de movimento, na busca de
proporcionar o exerccio da cidadania de maneira autnoma para todos os alunos, pois, Educao Fsica no
significa somente atividade prtica, j que o professor pode utilizar outras estratgias que balanceiem a teoria
e a prtica. Assim, o professor pode abordar a dimenso conceitual, ou seja, a teoria, proporcionando a
construo dos conhecimentos relacionados aos fatos, conceitos, informaes e princpios do contedo para
que o aluno possa articular esses dados com a realidade, estimulando a pesquisa para o enriquecimento da
aprendizagem. (GALLARDO, 2009, P.51)
Umas das formas da teoria, ou da dimenso conceitual se fazer presente na aula de Educao Fsica por
meio da contextualizao das atividades propostas, ou seja, na abordagem da origem, regras, estratgias ou
relao com situaes do dia a dia. (id)
Dessa forma, para o autor supracitado cabe ressaltar que o planejamento se trata de um caminho provisrio,
dentre as possibilidades existentes, que, no entanto, o professor no deve perceb-lo como um sistema
fechado, acabado e definido, pois, a mudana se faz necessria na medida em que no esteja contribuindo
para que se alcance os objetivos estabelecidos.
Consideraes finais

A Educao Fsica escolar tem a como tarefa contribuir por meio de seus contedos para uma aprendizagem
significativa da Cultura Corporal de movimento, e garantir com isso a formao de cidados crticos e
autnomos, devendo ento ser abordada em diferentes dimenses de conhecimento.
Em relao ao desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, os professores apontaram predominante que
se baseiam em um planejamento anual, semestral e bimestral da disciplina; porm, ainda existe a necessidade
de que este planejamento seja um comprometimento de todos os professores, pois ele deve se materializar na
relao da prxis pedaggica de cada professor com seus alunos.
Os professores percebem certa diferena na participao das aulas pelos alunos quando estas so tericas
e/ou prticas, no sentido deles apresentarem maior motivao e interesse pela aula de carter prtico que
acontecem na sua grande maioria na quadra e os mesmos apontam que essa ao propicia um maior
rendimento, porm, h uma parcela de professores que percebem motivao em menor grau para as aulas
tericas, e buscam fazer encaminhamentos para apresentar a importncia dessas aulas e os alunos passam a
valoriz-la tambm, buscando tornar o aprendizado significativo.
Para a maioria dos professores no existe uma relao direta entre a aula terica e prtica na disciplina de
Educao Fsica, na medida em que apresentam ainda uma viso dicotmica entre ambas, associando aula
terica sala de aula e aula prtica em quadra, o que no necessariamente uma regra, como j foi exposto
no decorrer do trabalho, pois a metade dos professores pesquisados apontaram que a teoria se faz presente no
incio do bimestre e em seguida as aulas so de carter prtico, e uma minoria apontou fazer esta relao
durante todas as aulas.
Em relao as metodologias utilizadas pelos professores para desenvolver os contedos em suas aulas, a
maioria volta-se para o modelo tradicional e tecnicista representado por 62,5%, outra parcela de 37,5% baseiase em abordagens crticas, porm, entendemos a necessidade de uma porcentagem maior com um trabalho
que realmente d sentido e significado prtica da Educao Fsica, no se detendo apenas ao fazer por fazer.
A aula terica de Educao Fsica faz parte do planejamento da disciplina de Educao Fsica nas instituies
de ensino, da maioria dos professores, porm, a forma com que feita esta abordagem fica a critrio de cada
professor, que em sua maioria ainda associam aula terica com sala de aula, voltadas principalmente
aplicao de avaliaes formais e trabalhos para atribuio de notas.
Portanto, com a presente pesquisa identificou-se que as implicaes sobre a relao teoria/prtica nas aulas
de Educao Fsica so percebidas principalmente, na considervel falta de planejamento curricular e
entendimento dos professores sobre o que terico e como essa relao pode acontecer mesmo fora da sala
de aula. Nota-se ainda que apesar do discurso de uma Educao Fsica inovadora que tem a tarefa de formar
cidados autnomos e crticos por meio da prtica da Cultura Corporal, na prtica no acontece, pois a
predominncia nas aulas ainda de um modelo tradicional e tecnicista que prioriza o desenvolvimento de
habilidades motoras e esportes, ou seja, o simples fazer, e as implicaes puderam ser percebidas tambm na

motivao dos alunos para participar de aulas tericas e prticas, j que no possuem o conhecimento
necessrio para entender a importncia dessa dimenso do contedo, provavelmente por falta de uma
abordagem contextualizada por parte do professor.
Nesse sentido, conclumos de acordo com Darido e Rangel (2005) que a Educao Fsica tem a importante
tarefa de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos contedos, construda ao longo de sua
histria, decorrente da prtica docente que se voltou principalmente aos aspectos procedimentais e trabalhar os
contedos na unidade de suas dimenses.
Referencias

BETTI, I.C.R, BETTI, M. Novas perspectivas na formao profissional em Educao Fsica. Motriz, v.2,
n.1, p.10-15, junho, 1996.

BORGES, C. M.F. Professor de Educao Fsica e a Construo do Saber. Campinas: Papirus, 1997.

BRACHT, V. Educao Fsica e aprendizagem social. 3. ed. Porto alegre, RS: Magister, 2005.

BRASIL, Secretaria da Educao Mdia. Parmetros Curriculares Nacionais. Bases legais. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acessado em 29/02/2012.

BRASIL, Secretaria de Educao Mdia. Parmetros Curriculares nacionais: bases legais. Braslia: MEC,
2000.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Educao Fsica.

Braslia: MEC, 1998.

BUCZEK, M.R.M. Movimento, expresso e criatividade pela educao fsica: metodologia, ensino

fundamental, 1 ao 5 ano. Curitiba: Base Editorial, 2009.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo. Cortez, 1992.

DALIO, J. Educao Fsica escolar: em busca da pluralidade. Revista paulista de educao fsica, So
Paulo, supl.2, p.40-42, 1996.

DARIDO, S.C. Educao Fsica na Escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2003.

DARIDO, S.C; RANGEL, I. C. Educao Fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

DARIDO, S.C; RODRIGUES, H.A. Contedos na educao fsica escolar: possibilidades e dificuldades na
aplicao de jogos nas trs dimenses dos contedos. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires,
n. 96, 2006. http://www.efdeportes.com/efd96/jogos.htm

GALLARDO, J.S.P. Prtica de ensino em educao fsica: a criana em movimento. So Paulo: FTD,
2009.

GASPARIN, J.L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 3 ed. Campinas, SP: Autores
associados, 2005.

GHILARDI, R. Formao profissional em educao fsica: a relao teoria e pratica. Motriz. v. 4, n. 1,

Junho, 1998.

KUNZ, E. Educao Fsica: ensino e mudanas. 3 ed. Iju, RS: Editora Uniju, 2004.

LUCKESI, C.C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 20.ed. So Paulo, SP: Cortez,
2009.

MARCELLINO, N.C. A dicotomia teoria/prtica na Educao Fsica. Anais de Educao FsicaUniversidade So Judas Tadeu. So Paulo, SP: 1995, p. 74 a 78.

PALMA, A.P.T.V; OLIVEIRA, A.A.B e PALMA, J.A.V. Educao fsica e a organizao curricular: educao

infantil, ensino fundamental e mdio. 2 ed. Londrina: Eduel, 2010.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a educao

poltica. 41. ed. Campinas: SP: Autores associados, 2009.

SHIGUNOV, V; SHIGUNOV NETO, A (org.). A formao profissional e a prtica: nfase nos professores

de Educao Fsica. Londrina, PR: O autor, 2001.

SOUZA JUNIOR, M. O saber e o fazer pedaggicos da educao fsica na cultura escolar: o que um
componente curricular?.In: CAPARRZ, F. E (org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e

interveno. Vitria, ES: Proteoria, 2001, p. 81 - 92.

TANI, G. Pesquisa e ps graduao em Educao Fsica. In: PASSOS, S. (org.) Educao Fsica e

Esportes na Universidade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Fsica e Desporto.

429p, 1988.

THOMAS, J.R; NELSON, J.K, SILVERMAN, S.J. Mtodos de pesquisa em atividade fsica. 5 ed. Porto
Alegre: Artmed, 2007.

TOJAL, J.B.G. A dicotomia Teoria/Prtica na Educao Fsica. ANAIS III Semana de Educao Fsica.
Universidade So Judas Tadeu, So Paulo, p.17-21, 1995.

___________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acessado em 19/01/2012.