Universidade do Minho

Brando, Marlene Joo Lima Brito

Modelo de Polya e a resoluo de problemas
ambientais no 1 Ciclo : conservao das dunas
litorais
http://hdl.handle.net/1822/6266

Metadados
Data de Publicao
Resumo

2006-03-30
Promover o desenvolvimento das capacidades de resoluo de Problemas
dos alunos um objectivo a atingir, no contexto das diferentes reas
e nos vrios nveis de ensino. Sero os alunos de hoje que iro viver
e actuar num mundo em constante transformao, onde se torna cada
vez mais preciso fazer uso das capacidades de resoluo de problemas,
nomeadamente para fazer frente aos constantes problemas Ambientais
que ameaam a sustentabilidade da Terra. Este estudo alm de clarificar e
fundamen...
To promote the development of students capacities about Resolution of
Problems is an objective in diferent areas and different levels of teaching.
Will be todays students that will live and will act in an world in constant
transformation, where more and more it is necessary to make use of
Resolution of Problems capacities, namely to make way to the constantes
Environmental problems that threath the Earths subsistence. This study
beyond clarifiy and justify Environmental Resolution of Proble...

Tipo

masterThesis

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Universidade do Minho
Instituto de Estudos da Criana

Marlene Joo Lima Brito Brando

Modelo de Polya e a Resoluo de

Problemas Ambientais no 1 Ciclo:
Conservao das dunas litorais

Tese de mestrado
Em Estudos da Criana - Promoo da
Sade e do Meio Ambiente
Trabalho efectuado sob a orientao do
Professor Doutor Nelson Lima

Dezembro de 2005

Para os meus pais e meu marido que

sempre

me

acompanharam

neste

percurso, com muito amor, carinho e

incentivo.

Agradecimentos

Ao longo deste percurso acadmico recorri a diversos amigos e pessoas sem nunca
lhes ter recompensado pelo esforo que realizaram para me ajudarem.

Pelo que me resta aqui mencionar um sincero agradecimento: aos meus pais que
desde o primeiro minuto me incentivaram a percorrer este caminho, ao meu marido
que me auxiliou sempre que necessrio, aos meus colegas e amigos da E.B.1 do
Bairro dos pescadores e respectivo Executivo que me apoiaram, expondo a sua viso
crtica durante a construo dos questionrios, aos alunos que sempre se mostraram
receptivos as diferentes actividades, ao meu orientador Professor Doutor Nelson
Lima que para alem de orientar todo o processo de idealizao, construo e
elaborao deste estudo, me deu um grande estimulo apresentando sempre que
necessrio a sua viso critica despertando e desenvolvendo em mim um sentimento
de confiana e a capacidade de metacognio e finalmente a todos que de forma mais
indirecta contriburam para que esta obra se tornasse realidade. A todos, um grande
obrigado.

ndice

Resumo ..................................................................................................................... 9

Abstract ................................................................................................................... 11

Introduo ............................................................................................................... 13
1.1 Importncia do estudo....................................................................................... 14

Captulo I - Enquadramento Terico ...................................................................... 18

1- Educao ambiental............................................................................................ 18
1.1-Educao Ambiental ao Longo dos Tempos .................................................... 18
1.2-Ambiente e Educao Ambiental ..................................................................... 28
1.3-A Educao Ambiental no primeiro Ciclo ....................................................... 33
2. Resoluo de Problemas Contexto de Estudo..................................................... 34
2.1-Importncia da Resoluo de Problemas na Educao .................................... 35
2.2-Importncia de materiais curriculares .............................................................. 37
2.3. Definio de termos ......................................................................................... 39
2.3.1- Problema versus Exerccio ........................................................................... 39
2.3.2 Problema ........................................................................................................ 40
2.3.3. Resoluo de Problemas ............................................................................... 41
2.3.4. Modelo de Resoluo de Problemas de Polya .............................................. 43

Captulo II - Definio do Problema a Estudar....................................................... 46

1-Fragilidade Litoral de Portugal............................................................................ 46

1.1-A eroso costeira .............................................................................................. 48

2- As dunas litorais ................................................................................................. 51
2.1-Formao de dunas ........................................................................................... 52
2.2-Importncia da proteco e conservao do cordo dunar ............................... 53
3 - Hipteses ........................................................................................................... 56

Captulo III - Metodologia...................................................................................... 58

1-Sujeitos ................................................................................................................ 58
1.1- Sujeitos de estudo ............................................................................................ 58
1.1.1-Constituio dos sujeitos de estudo............................................................... 59
1.1.2- Caracterizao dos sujeitos de estudo .......................................................... 59
2- Instrumentos utilizados....................................................................................... 63
2.1-Questionrio ..................................................................................................... 64
2.1.1-Critrios para a concepo dos questionrios................................................ 64
2.1.2- Concepo e desenvolvimento dos questionrios ........................................ 66
2.2.3- Aplicao dos questionrios ......................................................................... 72
2.1.4-Cotao dos questionrios ............................................................................. 72
2.2- Implementao do programa ........................................................................... 74
3-Relatrios de observao ..................................................................................... 75
Captulo IV - Resultados e Discusso..................................................................... 78
1- Capacidade de resoluo de problemas dos sujeitos do estudo.......................... 78
1.1- Situao Inicial ................................................................................................ 78
1.2- Resultados do programa de interveno.......................................................... 80
1.3-Situao Final ................................................................................................... 92
3- Eficcia do programa de interveno ................................................................. 94

Captulo IV - Concluso ....................................................................................... 100

1- Anlise dos Resultados..................................................................................... 100
2- Implicaes dos resultados para o ensino de capacidades de resoluo de
problemas ambientais ........................................................................................... 103
3- Futuras investigaes........................................................................................ 104
3.1- Clarificao da influncia do uso do Modelo de Polya na resoluo de
problemas ambientais. .......................................................................................... 105
3.2- Clarificar se a formao inicial de professores os prepara para o ensino da
Resoluo de Problemas, nomeadamente Ambientais. ........................................ 105

Anexo I ............................................................................................................... 1075

Anexo II .............................................................................................................. 1077
Anexo III............................................................................................................... 108
Anexo IV............................................................................................................... 111
Anexo V................................................................................................................ 113
Anexo VI............................................................................................................... 114

Referencias Bibliogrficas .................................................................................... 115

ndice de figuras

Fig. 1- Capa do livro O Mundo a Nossa Casa ................................................ 25

Fig.2- Imagens, a direita de uma Barkchanes, no centro de uma Sif e a
esquerda de uma duna litoral. ........................................................................... 51
Figura 3: Comparao das mdias do pr- com o ps teste............................... 94

ndice de tabelas

Tabela 1: Nmero de sujeitos da mostra de acordo com o sexo........................ 59

Tabela 2: Distribuio da idade dos pais ........................................................... 60
Tabela 3: Habilitaes acadmicas dos pais ...................................................... 61
Tabela 4: Situao profissional dos pais quanto a ocupao profissional ......... 61
Tabela 5: Situao profissional quanto a situao na profisso........................ 62
Tabela 6: Situao profissional quanto ao sector da actividade exercida.......... 62
Tabela n 7: Descrio sucinta das actividades realizadas durante o segundo
questionrio........................................................................................................ 64
Tabela 8: Itens e critrios de avaliao do primeiro questionrio ..................... 67
Tabela 9: Guio referente a 1 fase do Modelo de Polya68
Tabela 10:Guio II referente a 2 fase do Modelo de Polya .............................. 70
Tabela 11: Guio III referente 3. fase do Modelo de Polya........................... 71
Tabela 12: Guio IV referente 4. fase do Modelo de Polya ............................. 71
Tabela 13: Categorizao dos itens de cada guio do questionrio................... 73

Tabela 14: Situao Inicial: Respostas ao pr-teste........................................... 79

Tabela 15: Mdias das respostas dos sujeitos ao pr-teste ................................ 80
Tabela 16: Respostas ao guio I Compreenso do problema ......................... 81
Tabela 17: Respostas ao guio II Concepo de um plano............................. 85
Tabela 18: Respostas ao guio III Execuo de um plano .............................. 88
Tabela 19: Respostas ao guio IV Avaliao de um Plano ............................ 90
Tabela 20- Situao Final: Respostas ao ps-teste ............................................ 93
Tabela 21: Mdias das respostas dos sujeitos ao ps-teste................................ 93
Tabela 22: Mdias obtidas ao longo das fases do Modelo de Polya.................. 96

ndice de tabelas
Quadro I : Exemplos de ttulos de artigos no Jornal de Notcias referentes
fragilidade litoral Portugus............................................................................... 47
Quadro II : Etapas de formao de dunas .......................................................... 53

Resumo

Promover o desenvolvimento das capacidades de resoluo de Problemas dos

alunos um objectivo a atingir, no contexto das diferentes reas e nos vrios nveis
de ensino.
Sero os alunos de hoje que iro viver e actuar num mundo em constante
transformao, onde se torna cada vez mais preciso fazer uso das capacidades de
resoluo de problemas, nomeadamente para fazer frente aos constantes problemas
Ambientais que ameaam a sustentabilidade da Terra.
Este estudo alm de clarificar e fundamentar teoricamente a Resoluo de
Problemas Ambientais, apresenta o Modelo de Resoluo de Problemas de Polya
como ponto de partida para o desenvolvimento de sugestes prticas para promover
na sala de aula o desenvolvimento de capacidades de resoluo de Problemas
Ambientais.
A metodologia usada foi a de estudo de caso, com a seleco de uma turma
de 2. ano de escolaridade do Ensino Bsico. A recolha de dados foi realizada quer
por pr-teste e ps-teste, pelo questionrio que orientou parte da interveno e,
finalmente, por relatrios de observao.

Pela anlise dos resultados obtidos pode-se verificar que toda a amostra
melhorou o seu desempenho, visto que ao contrrio do pr-teste, no ps-teste a
totalidade dos sujeitos foram capazes de identificarem correctamente o problema e

grande parte (95%) resolveram-no correctamente, apontando pelo menos uma

soluo praticvel.
Como concluses principais apontou-se para a eficcia, neste contexto, do
Modelo de Polya como um instrumento de trabalho para o desenvolvimento de
actividades, focados em problemas ambientais, que exijam a manifestao e uso de
capacidades de resoluo de problemas, a elaborar pelo prprio professor, bem
como, a constatao de que a resoluo de problemas ambientais locais desenvolvem
capacidades de resoluo de problemas necessrias para a resoluo de novos
problemas ambientais.

10

Abstract

To promote the development of students capacities about Resolution of

Problems is an objective in diferent areas and different levels of teaching.

Will be todays students that will live and will act in an world in constant
transformation, where more and more it is necessary to make use of Resolution of
Problems capacities, namely to make way to the constantes Environmental problems
that threath the Earths subsistence.

This study beyond clarifiy and justify Environmental Resolution of Problems,

shows the Models Polya of Resolution of Problems like a start point to the praticle
development of suggestions to promote in the classroom the development of A
Environmental Resolution of Problems capacities.

A case study was used as reserch, with the choice of a 2th grade Basic School
group. The gathering of data was made with a pre-test and a post-test, with a
questionnaire which oriented thepractical sessions. Finally, observation reports were
made.

Trought the analysis of results, we can verify that all sample improves its
performance. On the contrary of the pre-test, in the post-test the totality of the
entities ere able of identify the problem correctly and 95% solved it corretlie,
indicate at least one viable solution.

11

As main conclusions we point out the eficacy of Polyas Model as works

instrument to develop activities, in order to solve Environmental Problems which
demands the skills to use problems resolution. Additionally, the local environmental
solving problems allow the sudents develop skills in order to overcoming emergent
Environmental Problems.

12

Introduo

A Resoluo de Problemas hoje uma rea que deve preocupar e interessar aos
educadores e, segundo Dewey, (1933) a Resoluo de Problemas constitui uma
oportunidade vital na promoo de capacidades de pensamento que a escola deve
potenciar (Neto, 1998).
A explicao de tal facto reside na necessidade de dar resposta s mudanas
tecnolgicas, ao crescimento demogrfico, quantidade de conhecimento disponvel no
mundo e s alteraes ambientais. Para fazer face a esta situao cada pessoa necessita
de ferramentas bsicas que lhe permitam lidar com qualquer nova realidade.
Reconhece-se assim, a importncia da Resoluo de Problemas tanto para o
desenvolvimento da pessoa como da sociedade de que faz parte. Pois o ser humano
diariamente solicitado a fazer uso destas capacidades de forma a solucionar problemas
com que se defronta nesta sociedade em contnua alterao.
Perante esta perspectiva, a escola deve preocupar-se em oferecer experincias de
aprendizagem integradas e significativas de forma a desenvolver, tanto competncias
conceptuais, como capacidades de pensamento crtico, tomada de deciso inerentes
eficcia da Resoluo de Problemas.
Torna-se ento fundamental, realizar este tipo de abordagem educativa perante
inmeros problemas, resultantes da actividade humana, nomeadamente os problemas
ambientais, uma vez que estes se devem, muitas das vezes, ao facto de pouqussimas
pessoas terem sido sensibilizadas para a compreenso dos frgeis equilbrios da biosfera
e dos problemas de gesto de recursos. E, tambm pelo facto de nunca terem sido
preparadas, nem desenvolvidas, capacidades de resoluo de problemas.

Se se persistir em reconhecer a importncia e a necessidade de se desenvolver

capacidades de Resoluo de Problemas, nomeadamente os ambientais, no se pode
continuar a observar a actual dissonncia entre o que se preconiza e as prticas e, as
vivncias da escola. preciso atribuir escola um papel de elevada relevncia na
promoo das capacidades de Resoluo de Problemas, implementando nas salas de
aula programas ou actividades especficas para o seu desenvolvimento. No entanto, esta
realidade, s pode vir a ser construda com o indispensvel contributo dos professores.
Nesta perspectiva, o estudo ir desenvolver-se visando fundamentalmente:
1. Verificar se a definio operacional do Modelo de Polya, constitui em si,
um instrumento de trabalho para o desenvolvimento de actividades,
focadas em problemas ambientais, que exijam a manifestao e o uso de
capacidades de resoluo de problemas, a elaborar pelo prprio
professor;
e ainda:
2.

Verificar se a resoluo de problemas ambientais locais desenvolve

capacidades de resoluo de problemas necessrias para a resoluo de
novos problemas ambientais

1.1 Importncia do estudo

A Educao Ambiental (E.A.) tem sido definida como uma dimenso

dada ao contedo e prtica, orientada para a resoluo dos problemas concretos do
meio ambiente, atravs de enfoques interdisciplinares e de uma participao activa e
responsvel de cada indivduo e da sociedade.

14

A E.A. caracteriza-se por incorporar as dimenses scio-econmicas,

polticas, culturais e histricas, no podendo basear-se em pautas rgidas e de aplicao
universal, devendo considerar as condies de cada pas, regio e comunidade local.
Assim, a E.A. deve permitir a compreenso da natureza complexa do meio ambiente e
interpretar a interdependncia entre os diversos elementos que conformam o ambiente,
com vista a utilizar racionalmente os recursos do meio numa perspectiva de ambiente
sustentvel.
Desta forma definem-se como finalidades da E.A.:

Ajudar a fazer compreender, claramente, a existncia e a importncia da

interdependncia econmica, social, poltica e ecolgica, nas zonas
urbanas e rurais;

Proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de desenvolver um

pensamento crtico e tomada de deciso que leve a resoluo de
problemas ambientais;

Induzir novas condutas de respeito pelo meio ambiente (Giordan e

Souchon, 1997).

Motivo pelo qual se deve reconhecer o desenvolvimento das capacidades de

Resoluo de Problemas como um objectivo da escola e dos educadores, podendo o
Modelo de Polya ser um referencial importante. No entanto, a actuao dos educadores,
ainda se encontra longe de ser sistemtica e intencionalmente orientada para as
capacidades de pensamento. Uma vez que esta, por vezes, ainda se baseia no modelo de
escola transmissiva ou num modelo de escola tecnicista, que ao ser abstracta, parcelada,
disciplinar e assente no paradigma simplista no dotava os seus alunos de competncias
e capacidades que os permitissem, como futuros cidados, a enfrentar activamente a
realidade complexa. Esta limitava-se difuso de conhecimentos disciplinares sem

15

nunca estabelecer relaes, nem pr em questo ideias falsas ou comportamentos

inadequados.
Torna-se assim imperativo que a escola assuma definitivamente uma educao
baseada no modelo de escola scio-crtica, de forma a possibilitar o desenvolvimento
de competncias conceptuais, procedimentais e atitudinais, fomentando experincias de
aprendizagem que envolvam e desenvolvam capacidades de resoluo de problemas,
partindo sempre do contexto e interesses dos alunos.
A escola dever assim considerar, as capacidades de pensamento, pontos fulcrais
para a actual vida em sociedade, pois, o crescimento demogrfico e tcnico-cientfico
dificulta a incluso no currculo de toda a informao necessria vida dos alunos e de
prever o conhecimento que os alunos iro necessitar no futuro enquanto cidados
activos (Chipman e Segal, 1985, referido por Vieira 2000). Motivo pelo qual urgente
substituir a capacidade de relembrar e memorizar, por capacidades de definir problemas,
de seleccionar informao e de resolver problemas. Numa perspectiva de escola sciocritica, objectivo primordial, promover o desenvolvimento intelectual dos alunos
ensinando-os a pensar criticamente para que aprendam a tomar decises face aos
problemas com que se confrontam, (Valente, 1989).
Somente com esta perspectiva se poder realizar uma abordagem
didctica, orientada para a resoluo de problemas ambientais, possibilitando aos
alunos:

Tomar conscincia de problemas ambientais prximos;

Conhecerem as suas causas;

Determinarem meios e aces apropriadas que permitam a

resoluo de tais problemas (Giordan e Soughon, 1995).

16

 necessrio que o educador crie experincias de aprendizagem que levem aluno

a tomar conscincia das correlaes existentes entre os fenmenos e os diversos
parmetros, de forma a poder intervir activamente na resoluo de problemas
ambientais.

17

Captulo I - Enquadramento Terico

Este captulo constitudo por dois grandes pontos, destinando-se

apresentao do contexto deste estudo. Procuram-se focar algumas das razes que
justifiquem o interesse manifestado por investigadores, educadores e professores, pela
intrnseca relao entre a Educao Ambiental e a Resoluo de Problemas.

1- Educao ambiental

A Educao Ambiental constitui um tema de fulcral importncia tanto para a

escola como para a sociedade de hoje. Torna-se pois pertinente, conhecer como evoluiu
a educao ambiental ao longo dos tempos no Mundo e em Portugal, bem como o
conceito de Ambiente e Educao Ambiental e tambm como foi encarada a Educao
Ambiental no primeiro ciclo.

1.1-Educao Ambiental ao Longo dos Tempos

Numa Perspectiva Internacional

At ao sculo XIX as calamidades que preocupavam o Homem eram, na sua

maioria, de origem natural. No entanto, com a Revoluo Industrial a situao altera-se,
uma vez que as ameaas passam a emergir, sobretudo, no interior das prprias

18

sociedades. O crescimento demogrfico, a procura incessante e desenfreada de bemestar, a multiplicao artificial de necessidades, a utilizao de procedimentos tcnicos
cada vez mais poderosos, as capacidades de predao e de destruio so factores que
colocam o Homem como uma fora geolgica planetria capaz de desencadear
reaces em cadeia susceptveis de pr em causa a sua prpria sobrevivncia (Beaud e
Bouguerra, 1995).
Alguns cientistas comeam a aperceber-se que o impacto das actividades
econmicas sobre a Natureza poder trazer consequncias graves para o planeta. Mas j
com o problema de Hiroshima em 1945, torna-se evidente que determinadas aces, do
Homem da sociedade industrializada, podem ser altamente perigosas para a Biosfera.
aps a Segunda Guerra Mundial que se criam organismos internacionais
dedicados conservao da Natureza.
No ano de 1948, sob a alada da UNESCO, rene-se o Congresso que institui a
Unio Internacional para a Proteco da Natureza, tendo como objectivo salvaguardar o
conjunto do mundo vivo e o habitat do Homem.
Em 1968 decorrem acontecimentos importantes, tanto a nvel das naes como
de organismos internacionais, que expressam o sentimento colectivo de que necessria
uma educao relativa ao Meio Ambiente se queremos que o comportamento do
Homem, com o seu meio envolvente, se realize sobre bases correctas de utilizao e
conservao dos recursos, algo no s necessrio, mas tambm imprescindvel para a
sobrevivncia da humanidade. (Novo Villaverde, 1985, pp. 34-35). Assim sendo,
deram-se passos largos para a institucionalizao da Educao Ambiental:
- O Reino Unido cria o Conselho para a Educao Ambiental, o qual
congrega mais de cinquenta organizaes diferentes.

19

- A Sucia inicia o movimento de reforma curricular, antecipando-se

considerao da Educao Ambiental como uma verdadeira dimenso educativa.
- A Frana emite diversas medidas para uma verdadeira pedagogia do
Meio Ambiente.
- No Simpsio de Praga, Portugal, em Maio de 1971, participa com a
apresentao de uma Monografia Nacional sobre Problemas Relativos ao Ambiente.
Em Novembro de 1971, ocorre em Paris a primeira reunio do Conselho
Internacional de Coordenao do Programa sobre o Homem e a Biosfera, com a
participao de trinta pases. A criado o MAB, que tem por objectivo a necessidade
de implementar um programa interdisciplinar de investigao. Das propostas que na
ocasio se elaboram consta a educao mesolgica (objectivo 7) que, como refere
Cavaco (1992), inclui: a) a preparao de material escolar bsico para todos os nveis de
ensino; b) a formao de especialistas em reas pertinentes; c) a abordagem de carcter
interdisciplinar dos problemas de Ambiente; d) a contribuio dos diversos meios de
informao na construo dum interesse geral por esses problemas; e) a defesa de uma
concepo de realizao pessoal do Homem em associao com a Natureza num plano
de responsabilizao para com esta. (p. 20).
No dia 5 de Junho (que passou a ser o Dia Mundial do Ambiente) de 1972
realiza-se a Conferncia de Estocolmo. A reconhece-se que a par do progresso
econmico dos pases industrializados se criam, em muitos locais, problemas
ambientais graves para a sade pblica e o bem-estar, resultando a clebre Declarao
sobre o Meio Humano. Esta enuncia alguns princpios que evidenciam uma viso
antropocntrica, no s pela designao utilizada Meio Humano para exprimir a
noo de Ambiente, como tambm pela importncia atribuda investigao, formao
e educao nesta rea.

20

Revela-se a necessidade de se criar uma organizao internacional que actue

junto dos governos dos diversos pases, a fim de se abordarem, adequadamente, os
problemas ambientais a nvel de aco poltica, educativa e tecnolgica. Surge ento,
em 1973, o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), o qual
contempla duas vertentes: Educao Ambiental e Formao Ambiental
Em Outubro de 1975 acontece o Seminrio Internacional de Belgrado donde
resulta a Carta de Belgrado que se mantm teoricamente como um documento
norteador de uma concepo de Educao Ambiental de mbito interdisciplinar, onde
se procura articular a concepo antropolgica e ecolgica (Cavaco, 1992, p. 22).
Neste documento explicitam-se as finalidades e objectivos da Educao Ambiental nas
seguintes categorias: a tomada de conscincia; os conhecimentos; as atitudes; as
competncias; as capacidades de avaliao e a participao.
So ainda mencionados princpios orientadores da Educao para o Ambiente,
entre os quais, e de acordo com Nova (1994, p. 12), se evidenciam alguns destes: a) Na
educao relativa ao Ambiente, este deve ser considerado na sua totalidade natural e
construdo pelo Homem, poltico, econmico, tecnolgico, social, legislativo, cultural e
esttico; b) A educao relativa ao Ambiente dever ser um processo contnuo,
desenvolvendo-se ao longo da vida (escolar e extra-escolar); c) A educao relativa ao
Ambiente dever optar uma perspectiva interdisciplinar; d) A educao relativa ao
Ambiente dever sublinhar a importncia de uma participao activa na sua preservao
e na soluo dos problemas ambientais.
Na Gergia, em 1977, tem lugar a Conferencia Intergovernamental de Tiblisi,
onde Portugal tambm est presente e intervm com a participao do seu Secretrio de
Estado do Ambiente. Desta resultou uma declarao final que constitui o
desenvolvimento e aprofundamento da declarao de Belgrado.

21

Com o agravamento das questes ambientais, nos anos oitenta, assiste-se

realizao de diversos encontros entre peritos e polticos, bem como ao incremento de
estudos e projectos em torno da problemtica do Ambiente e da educao e formao
para o mesmo.
No ano de 1984 constituda a Comisso Mundial para o Ambiente e
Desenvolvimento, que ficou a ser conhecida como Comisso Brundtland. Da resulta
um documento com o ttulo: O nosso futuro comum que publicado em 1987. Neste
documento reconhece-se que o futuro depende da adopo imediata de polticas
decisivas que promovam a utilizao racional dos recursos naturais.
de convico unnime que o bem-estar e a vida na Terra dependem dos novos
padres de comportamento a adoptar pelo Homem, em ordem a um desenvolvimento
sustentvel, ou seja, necessrio um desenvolvimento que d resposta s necessidades
do presente, sem comprometer as possibilidades das geraes futuras (Comisso
Mundial do Ambiente e do Desenvolvimento, 1991).
No Rio de Janeiro, em Junho de 1992, ocorre a Conferncia das Naes Unidas
sobre o Ambiente e Desenvolvimento, conhecida por Cimeira do Rio cujo principal
objectivo o de levar os governos a assumirem compromissos que incluam meios
financeiros e calendrios de aplicao, no sentido de resolverem questes globais com
solues j preconizadas (como alteraes climticas e a preservao da
biodiversidade). Apesar da opinio pblica revelar uma forte conscincia de
solidariedade internacional, no se verifica a adeso de todos os governos.
A Agenda 21 foi o resultado mais visvel da Cimeira do Rio. Este documento
tem um captulo (n. 36) dedicado educao. Aqui so feitas recomendaes para a
reorientao educativa face a um desenvolvimento sustentvel, atravs do incremento
da conscincia pblica e da promoo de uma formao adequada.

22

Entre a Conferncia de Estocolmo (1972) e a Cimeira do Rio (1992), os

problemas ambientais agravam-se imenso e o estudo do Ambiente torna-se muito mais
complexo. Com efeito, de um contexto local, em que se detectam problemas que
pareciam no afectar o resto do planeta, passou-se para um contexto global (Nova,
1994, p. 13). Isto remete para a imprescindvel formao de uma conscincia planetria
que promova a cooperao entre os povos, a fim de se estabelecer uma relao
harmoniosa entre o Homem e o Planeta.

No Contexto Portugus

Durante o regime do Estado Novo, a defesa do Ambiente, enquanto corrente

organizada de opinio, era praticamente inexistente em Portugal. Isso deve-se, em
conformidade com Melo e Pimenta (1993), a trs aspectos:
1 Ao regime autoritrio que elimina eficazmente qualquer forma de
associativismo independente ou contestatrio.
2 existncia de censura, a difcil circulao de informao, o baixo nvel
scio-cultural (sociedade fechada).
3 s reduzidas preocupaes ambientais da poca, dada a fraca urbanizao e
industrializao do pas.
Na era do ps-guerra, em 1948, Portugal encontra-se num fugaz perodo de
maior abertura poltica, propcio ao emergir de novos projectos nas reas de cultura,
cincia e do associativismo. (Cavaco, 1992, p. 24) exactamente nesse ano que se
organiza o grupo de professores, investigadores e tcnicos, fundador da Liga para a
Proteco da Natureza (L.P.N.), como resposta ao apelo de uma carta de Sebastio da
Gama que alertava para a necessidade de se salvaguardar a vegetao da Serra da

23

Arrbida. Ao longo das primeiras dcadas de existncia, esta associao mantm um

carcter acadmico e cientfico, produzindo importantes trabalhos e publicaes, mas
no com grande projeco pblica.
O ano de 1970 dedicado Proteco da Natureza, por proposta do Conselho da
Europa. Portugal adere e publica uma colectnea de artigos de um dos membros da
Liga, sob o ttulo: A Natureza e a Humanidade em Perigo. Em Dezembro de 1970
rene-se um grupo de representantes de vrios organismos estatais. Da formado um
grupo que incumbido de elaborar uma monografia nacional sobre o Ambiente para a
Conferncia de Praga. Esse documento enuncia os principais problemas ambientais do
pas, tendo especial significado a Lei Bsica para a criao de Parques Nacionais e
outros tipos de recursos (Lei 9/70), pela qual incumbe ao Governo promover a defesa
de reas onde o Meio Natural deva ser reconstrudo ou preservado contra a
degradao provocada pelo Homem; e o uso racional e a defesa de todos os recursos
naturais, em todo o territrio, de modo a possibilitar a sua fruio pelas geraes
futuras (citado em Evangelista, 1992, pp. 19-20).
No entanto, Portugal ainda se encontra fechado sobre si mesmo e Marcelo
Caetano procura atravs de reajustamentos no sistema no s compor a desvalorizada
imagem do Pas, como prosseguir, contendo, o descontentamento generalizado. neste
contexto, e devido a solicitaes diversas e com vista Conferncia de Estocolmo
(1972), que se torna necessria a institucionalizao de uma comisso que se ocupe dos
problemas nacionais relativos ao Ambiente. Surge desta forma a Comisso Nacional do
Ambiente - CNA (Portaria 316/71 de 19 de Junho, Dirio do Governo n. 143 I srie),
a qual constituda por polticos e tcnicos superiores, com predomnio para elementos
do regime, e presidida por um deputado da ala liberal.

24

Apesar de algumas contradies e ambiguidades, a Comisso abre caminho

interveno de elementos capacitados e inovadores, a fim de apresentar trabalhos
credveis nos fruns internacionais.
Surgindo trabalhos interessantes, tais como o notvel livrinho de Moreira et all.
(1975) O Mundo a nossa Casa, considerado o primeiro livro de divulgao de E.A.
em Portugal (Fig 1).

Fig. 1- Capa do livro O Mundo a Nossa Casa

No primeiro Relatrio da CNA (1971) pode constatar-se que a Educao

Ambiental no aparece ainda como um objectivo bem definido, apenas h alguns
aspectos que se podem incluir no mbito formativo e educativo: a) Convenincia da
incluso de matria relativa ao Ambiente nos programas universitrios; b) Incio da

25

criao de um ncleo de documentao; c) Informao do pblico no que respeita aos

problemas do Ambiente (Citado em Evangelista, 1992, p. 25).
Em 1972, Portugal participa na Conferncia de Estocolmo, onde aprovada a
Declarao do Ambiente, publicada no relatrio da CNA nesse mesmo ano.
A CNA, no Plano de Trabalho para 1973, tem como metas o seguinte:
- Fomentar o intercmbio e a difuso de informaes cientficas e tcnicas
relativas ao Ambiente;
- A introduo nos programas de ensino de noes que interessem defesa do
Ambiente (citado por Evangelista, 1992).
Contudo a CNA continua ainda a sobrevalorizar a preocupao divulgadora de
informao. Fala-se em Cincias do Ambiente como algo a acrescentar aos programas
de ensino formal, desvalorizando-se a imprescindvel interdisciplinaridade e alterao
de comportamentos.
Portugal comemora pela primeira vez o Dia Mundial do Ambiente a 5 de Junho
de 1973. Verificando-se um acrscimo de contactos entre diversas instituies ligadas
educao, estabelecimentos de ensino e a CNA, havendo permuta de publicaes e
informaes. Desta forma so dados os primeiros passos para o estabelecimento da
ligao entre a escola e a CNA.
As ocorrncias e transformaes inerentes ao 25 de Abril afectam a CNA. S em
1975 comeam a ser dados os primeiros passos para a integrao das questes
ambientais num contexto educativo. Nesse ano realizam-se palestras, projeces de
filmes e diapositivos, distribuio de publicaes.
No ano de 1976 concretizam-se actividades de leitura e interpretao da
paisagem, procurando sensibilizar os professores para a importncia do quadro
envolvente da escola e a sua diversidade ambiental. O relatrio do SNPP de 1977 revela

26

a enorme expanso do trabalho desenvolvido junto dos professores de vrias disciplinas,

bem como junto dos prprios alunos. tambm neste ano que Portugal inicia a
participao corrente nas reunies internacionais sobre Educao Ambiental. Estas
reunies davam a conhecer o que se faz no pas, ao mesmo tempo que permitem
actualizar ideias e fazer comparaes.
Entre 1978 a 1983 a CNA atinge a sua maior expressividade a nvel de
interveno no campo da Educao Ambiental. De acordo com Evangelista (1992), o
ano de 1983 fecha o ciclo pioneiro no mbito da Educao Ambiental. Cavaco (1992)
relativamente 2 metade dos anos oitenta afirma que o Ministrio da Educao no
procura equacionar o interesse e o valor do que se faz e do como se faz, extrair do
labor de uns e dos investimentos e apoios de outros, concluses consistentes que
permitam dizer o que est bem e o que est mal (p. 28)
No entanto, no ano de 1987 publicada a Lei de Bases do Ambiente e a Lei das
Associaes de Defesa do Ambiente e, assim, o Ambiente torna-se institucional e
socialmente respeitvel. fulcral registar que a partir de 1974, comeam a surgir
numerosos grupos entusiasmados pela nova causa o Ambiente. Muitos deles
desaparecem rapidamente, mas os que conseguem permanecer tm o apoio da CNA.
Mas na dcada de oitenta que o movimento toma o carcter associativo de hoje.
Foi em Novembro de 1989 que, em Viseu, decorreu o Encontro Nacional das
Associaes de Defesa do Ambiente, donde saram as bases pragmticas do movimento
e uma comisso para a criao de uma confederao. Esta Confederao Portuguesa de
Associaes surge formalmente em 1991 tendo como objectivos assumir a funo de
parceiro social e constituir um frum permanente de dilogo. A Confederao e
associaes como a L.P.N., o Grupo de Estudos de Ordenamento do Territrio e
Ambiente (GEOTA) e uma associao nacional de conservao da Natureza designada

27

por QUERCUS tm vindo a promover um movimento de defesa do Ambiente, atravs

da sensibilizao e interveno em questes mais ou menos pertinentes.
Os anos noventa so marcados pelo agravamento dos problemas ambientais e,
consequentemente, pelo acrscimo de preocupaes e esforos no sentido de os
ultrapassar. neste contexto que a Educao Ambiental tem sido progressivamente
valorizada, tendo a Comunidade Europeia decidido que, at ao final do sculo, ser
obrigatoriamente facultada a todos os alunos, nos Estados Membros, no mbito da
Educao Bsica (Nova, 1994, p. 9).
Em Portugal, segundo Nova (1994), desde 1993 que a Educao Ambiental faz
parte da formao inicial dos professores, procurando capacit-los para uma actuao
esclarecida e adequada. As instituies do ensino superior promovem tambm cursos de
Estudos Superiores Especializados em Educao Ambiental, o que comprova a
pertinncia desta temtica na actualidade.

1.2-Ambiente e Educao Ambiental

Definio de Ambiente Um Conceito Abrangente

Numa primeira abordagem pode-se definir o Ambiente, o Meio ou a sua

expresso conjunta Meio Ambiente, como uma estrutura extensa e complexa na qual,
de modo continuado, projectamos e experimentamos as nossas vivncias (Gmez,
1991, p. 8).
Esta terminologia abrange um amplo conjunto de elementos de natureza fsica,
espacial, social, econmica, cultural, no qual se desenrolam as actividades de cada
cidado, das populaes e das comunidades. Isto significa compreender o Ambiente

28

como um sistema constitudo por factores fsicos e scio-culturais inter-relacionados

entre si, que condicionam a vida dos seres humanos, uma vez que so modificados e
condicionados por estes (Novo, 1996, p. 108).
Falar de Meio Ambiente no se restringe apenas ao meio natural, engloba
tambm o meio modificado pelo Homem. Trata-se, assim, da integrao global de
mltiplos factores e recursos em que se incluem os diversos grupos humanos numa srie
de relaes e reaces recprocas.
Para Novo Villaverde (1985), o Meio Ambiente pode ser entendido como tudo
aquilo que rodeia o Homem, no s no mbito espacial, mas tambm no que diz
respeito s diversas formas temporais de utilizao desse espao pela Humanidade ( a
herana cultural e legado histrico) (p. 15).
Neste contexto, o Meio Ambiente aparece com um triplo sentido: fonte de
recursos; contexto das diversas formas culturais e receptor da aco humana.
A definio de Ambiente apresentada na Lei de Bases do Ambiente (Lei n
11/87, de 7 de Abril), no seu artigo 5, ponto 2, alnea a, afirma que o Ambiente o
conjunto dos sistemas fsicos, qumicos, biolgicos e suas relaes e, dos factores
econmicos, sociais e culturais com efeito directo ou indirecto, mediato ou imediato,
sobre os seres vivos e a qualidade de vida do Homem, A leitura deste documento
permite constatar que no conceito de Ambiente esto inerentes no s componentes
ambientais naturais (o ar, a luz, a gua, o solo vivo e o subsolo, a flora, a fauna), mas
tambm componentes ambientais humanos (paisagem, patrimnio natural e construdo,
poluio) que se inter-relacionam entre si. Sendo destas interaces que resultam
consequncias, positivas ou negativas, que afectam os seres vivos e a qualidade de vida
da Humanidade.

29

O conceito de Ambiente tem sido muitas vezes deturpado ao longo dos tempos,
aspecto que se evidencia pelo tratamento errado do planeta e a sua consequente
degradao. Como afirma Pardo Daz (1995), a concepo excessivamente
antropocntrica do Universo tem contribudo, provavelmente para que os seres
humanos no reconheam as outras criaturas e os recursos a no ser como um valor
instrumental.
No entanto, o Homem parte integrante da Natureza e do Meio Ambiente e
como tal deve entender-se, para seu benefcio, pois qualquer aco sua, boa ou m, tem
repercusses no grande Ecossistema em que est envolvido. Nesse sentido torna-se
imprescindvel desenvolver uma educao que promova o respeito pelo Meio Ambiente,
estimulando a adequada mudana de atitudes, uma actuao esclarecida e responsvel
que proporcione um mundo melhor s geraes futuras. Surge assim, a Educao
Ambiental como resposta necessidade de um Meio Ambiente idneo para a vida
um Ambiente saudvel e so (Bennett, 1993, p. 19).

Definio de Educao Ambiental

A Educao Ambiental parte integrante da educao bsica (Giordan e

Souchon, 1995, p. 11). Falar-se em Educao Ambiental , antes de mais, falar-se em
educao, pois pretende-se promover o desenvolvimento integral de cada ser humano,
em ordem a uma melhor compreenso de si prprio e dos outros, bem como do Meio
em que se insere. Educar assim uma tarefa essencial que no se pode, de modo algum,
limitar simples transmisso de conhecimentos; tem de desenvolver capacidades,
tanto do passado como o do presente, de modo a tornar o Homem solidrio com o seu

30

prprio futuro, o que poder conseguir-se alterando as formas de comportamento,

adequando-se s leis naturais (Evangelista, 1992, p. 24).
Aliadas ao Ambiente, ou a outras reas, as questes educativas constituem,
desde longa data, uma natural fonte de preocupaes, uma vez que um problema
fundamental de qualquer tipo de sociedade.
De acordo com Evangelista (1992), foram necessrios dois sculos para o
Homem se aperceber da fragilidade e da falta de consistncia do seu ideal de progresso
contnuo, com fundamento em meios de cada vez mais poderosos a devassar (p.106).
As mutaes desencadeadas pelos seres humanos so o reflexo do quanto ignoraram as
leis e os ciclos da Natureza, que a partir de determinado momento deixaram de ter
capacidade para se regenerarem devido aco humana. Isto no significa que o
Homem dever suspender a modificao da Natureza; significa sim que o estudo
cuidadoso e o planeamento devem anteceder as modificaes projectadas, para que haja
garantia de que estas venham a ser benficas (Odum, 1997). O mesmo autor afirma
que a dimenso e a qualidade do ecos ou casa ambiental dever constituir a
condio limitante (p. 683) de toda a interveno humana.
necessrio promover um desenvolvimento sustentvel, certo que isso exigir
que abdiquemos de algumas caractersticas do nosso padro de bem-estar, mas nunca
que tenhamos que a ele renunciar de todo (Marques, 1997).
Tudo isto conduz exigncia de implementar a Educao Ambiental, de forma
que a educao/escola contribua para uma percepo bsica, uma compreenso e um
interesse pelas interaces fundamentais entre o Homem e o Meio Ambiente de forma
interdisciplinar (Giordan e Souchon, 1995).
Vrias tm sido as definies atribudas Educao Ambiental, no entanto uma
das mais antigas a proposta pela Unio Internacional para a Conservao da Natureza

31

e considerada a mais vlida at Conferncia de Tiblisi, a qual refere que a Educao

Ambiental constitui um processo de reconhecimento dos valores e de clarificao dos
conceitos graas aos quais a pessoa humana adquire as capacidades e os
comportamentos que lhe permitem abarcar e apreciar as relaes de interdependncia
entre o Homem, a cultura e o seu meio biofsico (citada em Fernandes, 1993).
No mesmo sentido Martin Molero (1996) afirma que:
A Educao Ambiental entende-se como um processo permanente, atravs do
qual os indivduos e colectividades incrementam a sua consciencializao sobre si
prprios e tudo o que os rodeia, adquirindo conhecimentos, destrezas e valores, assim
como a capacidade que lhes permita actuar em harmonia com o seu Meio (p. 88).
Assim com base em Sureda e Colom (1989) pode-se afirmar que a Educao
Ambiental deve ser caracterizada pelo seu carcter: interdisciplinar; de causa/efeito;
global; tico e de aco.
Em conformidade com estes aspectos e, relembrando a Carta de Belgrado
(1975), pode-se afirmar que a Educao Ambiental perspectiva formar uma populao
mundial consciente e preocupada com o Ambiente e com os problemas a ele ligados,
uma populao que tenha conhecimentos, competncias, estado de esprito, motivaes
e sentido de compromisso que lhe permita trabalhar individual e colectivamente na
resoluo de problemas actuais, de forma a impedir que estes problemas se apresentem
novamente (Fernandes, 1983).
Em suma, Educao Ambiental um processo permanente que visa desenvolver
um compromisso de responsabilidade nos seres humanos, para que estes se empenhem
em adquirir conhecimentos e capacidades necessrias para uma correcta actuao da
qualidade ambiental (Nova, 1994).

32

1.3-A Educao Ambiental no primeiro Ciclo

O principal objectivo da Escola , para alm de ensinar a ler, a escrever e a

contar, preparar a criana para a vida em todas as suas vertentes, de uma forma integral.
Com a viragem para o sc. XXI, a Escola tem de se adaptar, criando novos modelos e
novas prticas pedaggicas de acordo com os problemas e necessidades que vo
surgindo.
A grande preocupao dos nossos tempos so os problemas ambientais, respeito
pela Natureza, o sentido crtico bem como uma Educao Ambiental geral, devem ser
promovidos no 1. Ciclo, pois a Criana de hoje ser o Homem de amanh.
No currculo do 1. Ciclo do Ensino Bsico, no h uma rea de Educao
Ambiental, a qual tambm no faria sentido devido sua natureza interdisciplinar. A
Educao Ambiental deve ser um processo contnuo de aprendizagem ao longo de toda
a vida, realizado atravs de uma renovao permanente de orientaes, mtodos e
contedos (Ministrio do Ambiente e Recursos Naturais, s.d) de modo que se formem
indivduos que participem activamente na preveno e resoluo de problemas
ambientais.
Ao professor cabe, entre outras, a responsabilidade de despertar nos alunos o
interesse pelas questes do ambiente e com eles desenvolver actividades e projectos
nesse mbito.
A falta de formao de professores nesta rea, os programas extensos e falta de
recursos, funcionam como entrave ao desenvolvimento de projectos de Educao
Ambiental.
Para ultrapassar todas estas barreiras, o professor, deve adoptar o papel de
investigador, optando por prticas pedaggicas mais modernas e inovadoras, tirando

33

partido do meio envolvente, partindo sempre das ideias prvias dos alunos para depois
estas serem confrontadas com a realidade. As crianas aprendem fazendo e aprendem
pensando sobre o que fazem (S, 1994, p.26).
Nas prticas pedaggicas o professor deve ter sempre o cuidado de partir do
conhecido para o desconhecido, do mais simples para o mais complexo, do concreto
para o abstracto. O professor deve assumir uma postura de orientador e as aulas devem
obedecer a um plano, com uma certa flexibilidade, com objectivos bem definidos,
tarefas atribudas a todos os alunos, para que no se caa numa aco sem
intencionalidade.
Os alunos devem ter um papel activo tanto na procura de objectivos como na
execuo e desempenho das vrias tarefas pr-estabelecidas. As actividades a
desenvolver, devem partir das bases muito concretas, aliadas a uma slida teoria.
neste contexto que surge o Modelo de Polya como passvel orientador e organizador de
actividades que permitam a aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de
capacidades inerentes resoluo de problemas Ambientais.

2. Resoluo de Problemas Contexto de Estudo

Face a inmeros problemas com que a sociedade se defronta hoje em dia,

nomeadamente os de carcter ambiental, o ensino de capacidades de Resoluo de
Problemas torna-se um dos pontos centrais a ser promovido pela escola.
neste sentido que se desenvolvem algumas das razes que justifiquem o
interesse manifestado Resoluo de Problemas em educao e tambm a importncia de
conceber estratgias e instrumentos de trabalho para o desenvolvimento de materiais

34

curriculares que promovam as capacidades de resoluo de problemas salientando o

Modelo de Polya.

2.1-Importncia da Resoluo de Problemas na Educao

As razes da investigao em Resoluo de Problemas datam da tradio

gestltica e da escola associacionista. Estas duas correntes apesar de formalmente
distintas convergiam no destaque que davam complexidade dos processos envolvidos
e diversidade de tarefas cognitivas envolvidas na Resoluo de Problemas.
No entanto foi John Dewey quem introduziu na educao o tema de capacidades
de pensamento de Resoluo de Problemas. Este autor foi o primeiro pensador do
sculo XX a chamar ateno ao papel importante da Resoluo de Problemas no
processo educativo (Valente, et all., 1989).
Para Dewey (1933) o desenvolvimento de capacidades de pensamento, seja
reflexivo ou de Resoluo de Problemas, era objectivo fundamental da educao.
Contudo, grande parte dos estudos feitos sobre o ensino da Resoluo de
Problemas baseia-se em trabalhos de George Polya, que apresentou uma heurstica
global, organizada em quatro fases que pela sua interpretao se pode orientar a
Resoluo de Problemas (Fonseca, 1997).
Alm disso, hoje, so vrias as razes que levam a admitir que as competncias
de pensamento so sem dvida cruciais. O nosso mundo, em cada dia que passa,
aumenta a sua complexidade, o que implica desafios mais complexos a que os
indivduos tm que dar resposta. Neto (1998) e Perez e Castro (1989) afirmam a grande
necessidade de ensinar a resolver problemas aos alunos para que estes estejam

35

convenientemente preparados para lidar com a crescente complexidade, com as

mudanas contnuas e com um conhecimento em rpida expanso. A aprendizagem de
capacidade de Resoluo de Problemas torna-se uma questo de sobrevivncia pois
permite uma adaptao ao mundo. Consegui-lo para Nickerson et all. (1985), uma das
principais misses com que a escola, professores e educadores se defrontam. Apoiados
pelo relatrio Clube de Roma cujos autores declaram a existncia de uma grande
disparidade entre o que tem sido feito relativamente ao desenvolvimento de capacidades
de pensamento (Resoluo de Problemas) e aquilo que ainda pode vir a ser feito (Neto,
1998).
Mas quais so nos argumentos apontados para justificar a importncia da
Resoluo de Problemas em educao? Nickerson (1984) explica que o interesse
crescente pelo ensino de capacidades de pensamento, fundamentalmente pelo seu ensino
de forma explcita, decorre das preocupaes acerca dos insucessos do sistema corrente,
por um lado e, por outro, pelo facto de estudos realizados neste campo revelarem que as
capacidades de pensamento podem ser ensinadas.
A educao no deve corresponder a um monlogo configurado a empilhar
bits de informao no aluno. A prtica educativa no se deve apenas concentrar no
conhecimento descorando-se do desenvolvimento, uso e treino explicito de capacidades
de pensamento, nomeadamente das de Resoluo de Problemas. Correndo-se assim o
risco de se formar uma sociedade de mentes cheias de conhecimentos, contudo
incapazes de proceder sua avaliao de forma a dar resposta a problemas que encontra
(Sternbeg, 1987).
O processo educativo ao incluir capacidades de pensamento, nomeadamente os
de Resoluo de Problemas, est a permitir formar alunos que analisem, decidem o

36

que verdadeiro, dominem e controlem o seu conhecimento e adquirem novo

conhecimento.
No entanto a concretizao da Resoluo de Problemas na educao depende
dos professores e dos alunos uma vez que uma tarefa que implica um maior esforo de
ambos. Mas esta tarefa bem realizada comporta em si uma grande recompensa quer para
professores e alunos mas principalmente para a sociedade em geral (Young, 1980 citado
por Vieira, 2000).
Todos os intervenientes do processo educativo devem-se convencer que s uma
aprendizagem inovadora, centrada no desenvolvimento de capacidades de pensamento,
possibilita que o nosso pensamento se eleve mais livremente (Raths 1977, citado por
Neto 1998). Isto porque a educao se baseia em situaes reais, para muitas das quais
no existem respostas antecipadas ou imediatas, tendo como suporte a Resoluo de
Problemas.
A Resoluo de Problemas assume um papel indispensvel numa educao de e
para o futuro (Novais e Cruz 1987). E, como refere Winocur (1985) citado por Vieira
(2000) as capacidades de pensamento podem ser ensinadas e aprendidas.

2.2-Importncia de materiais curriculares

A Resoluo de Problemas no ensino requer a existncia de determinados

elementos; I) a existncia de professores conscientes do uso das capacidades; II) o
desenvolvimento de programas de interveno; III) a produo de materiais que possam
ser usados pelos docentes na sala de aula; IV) o registo cuidadoso do trabalho j

37

realizado neste domnio e V) o acesso aos resultados de investigaes, tanto das bem
como das mal sucedidas (Ennis, 1987, citado por Vieira, 2000).
S assim, os professores podero dispor de materiais promotores de capacidades
de Resoluo de Problemas, bem como de guies que permitam a sua explorao.
Assume-se ento, que o uso em contexto de sala de aula, de estratgias e de materiais
apropriados viabilizam o desenvolvimento de capacidades de Resoluo de Problemas
dos alunos.
Contudo, somente os relatos dos docentes no so suficientes, uma vez que
revelam problemas relativamente a aspectos como escolha de materiais, de estratgias e
sua avaliao. As actividades propostas pelos manuais escolares no constituem ajuda
relevante aos docentes. Estes, na sua generalidade, apenas focam conhecimentos e
recordam factos (Sherpordson, 1993). As actividades disponveis raramente definem de
forma clara as capacidades inerentes sua elaborao.
De forma a dar resposta a estas dificuldades justifica-se a produo de materiais
de apoio s prticas docentes (Vieira, 2000).
Somente desta forma poder-se- contradizer Kinney (1980) que afirma que os
livros de texto, a estruturao do programa, a avaliao e os testes reflectem o interesse
no cumprimento exclusivo de programas curriculares que de certa forma so inibidores
da implementao de actividades que permitam o uso de capacidades de pensamento.
neste sentido que se elaboraram guies estruturados de acordo com o modelo
de Polya.

38

2.3. Definio de termos

Atendendo falta de consenso quer entre investigadores, quer entre professores

no que se entende por problema e por Resoluo de Problemas ir ser realizada uma
breve sntese sobre a definio destes termos. De seguida ser explorada a definio
seguida neste estudo.

2.3.1- Problema versus Exerccio

Os termos exerccio e problema tm sido motivo de grande controvrsia e

discusso. Distinguir exerccio de problema torna-se assim indispensvel ao processo de
ensino aprendizagem.
Krulik e Rudnik (1993) distinguem estes dois conceitos afirmando que exerccio
algo que permite treinar ou reforar algoritmos j aprendidos enquanto problema um
processo onde necessrio raciocinar e sintetizar o que se aprendeu (citado por
Palhares, 2000).
Neste sentido, Palhares (2004) acrescenta que um exerccio resolvido
habitualmente por meio de processos mecanizados e repetitivos.
J Lopes (1994) faz a distino entre exerccio e problema de acordo com a sua
utilidade na Educao. Assim um exerccio deve ser utilizado para operacionalizar
conceitos, treinar algoritmos, tcnicas e regras; enquanto um problema deve ser usado
para desenvolver estratgias de raciocnio, permitir o desenvolvimento de conceitos e de
conhecimentos processuais. Este autor acrescenta que desta forma se pode afirmar que
as principais diferenas entre exerccio e problema residem no: tipo e quantidade de
informao fornecida; contexto utilizado; conhecimento de uma soluo e tipo de

39

soluo; processo de abordagem e objectivos educacionais que se pretendem atingir

(p, 26). Pode-se afirmar ento, que um exerccio caracterizado por ter uma resoluo
mecnica e uma soluo predefinida, enquanto um problema s existe quando no
sabemos de imediato como chegar soluo.
Por outro lado a distino entre exerccio e problema depende de quem o
resolve. Pois uma mesma pergunta para uns pode ser um exerccio para outros pode ser
um problema. Kantowski (1974) refere que o problema de um pode ser o exerccio de
outro e a frustrao de um terceiro. (citado por Palhares, 2004). Esta frustrao referida
por Kantowski pode surgir da falta de motivao consequente da falta de conhecimentos
e capacidades para resolver o problema. Assim a distino de exerccio e problema
depende no s de factores cognitivos mas tambm de factores afectivos.

2.3.2 Problema

A definio de problema tem vindo a alterar-se ao longo do tempo de acordo

com as concepes, experincias e conhecimentos dos diferentes autores.
Para Kantowski (1974), referido por Fonseca (s.d.), um problema uma situao
com que o indivduo se defronta, e para a sua resoluo no possui ferramentas que lhe
permitam chegar soluo.
Nesta abordagem o autor claramente distingue dois aspectos fundamentais: o
processo (aces desenvolvidas para encontrar a soluo) e o produto (a soluo).
Lester (1980) afirma que um problema uma situao na qual o indivduo
chamado a realizar uma tarefa no tendo acesso a uma ferramenta que determine
completamente o mtodo de resoluo. Este autor s considera um problema quando a

40

situao lhe desejada. Dando assim, um encaixe ao resolvedor, considerando que o

que pode ser um problema para um pode ser um exerccio para outro.
Ploya (1980) refere que ter um problema significa procurar uma aco
apropriada de forma a atingir um objectivo claramente definido mas no imediatamente
atingvel. Este autor associa ao problema a dificuldade, para ele onde no h
dificuldade, no h problema.
Kilpatrick (1985) acrescenta definio de Lester uma perspectiva psicolgica,
onde o problema surge como uma actividade de um resolvedor motivado, realando a
importncia de factores afectivos ( Fonseca, s.d).
Mayer (1986) defende que um problema acontece quando se tem uma situao
inicial e se pretende chegar a outra, mas o caminho que leva de uma a outra no bvio.
A definio de problema pode ser assim um propsito difcil j que depende do
indivduo e do prprio momento (Palhares, 2004). Uma vez que uma situao pode ser
um problema para um indivduo num dado momento, mas noutro no o ser. No entanto
das vrias definies apresentadas podemos verificar que um problema uma situao
para a qual um indivduo no possui resposta imediata, nem possui um procedimento
especfico que leve sua soluo.

2.3.3. Resoluo de Problemas

O conceito de Resoluo de Problemas tambm difere consoante a perspectiva

do autor.
Em 1980 Lester refere que a Resoluo de Problemas um conjunto de aces
que se implementam de forma a desempenhar uma tarefa.

41

Hayes (s.d), referida por Fonseca (s.d.), descreve a Resoluo de Problemas

como o encontrar uma forma capaz de encontrar um caminho.
Para Mayer (1986) a Resoluo de Problemas a descoberta de um caminho que
leva a uma situao inicial a outra situao final e que envolve um conjunto de
operaes mentais.
Resoluo de Problemas considerada tambm como uma tentativa de resolver
ou reformular questes no estruturadas para as quais no existe nenhuma tcnica
especfica que prontamente seja capaz de resolver.
J Polya (1980) diz que resolver um problema encontrar uma sada da situao,
encontrar um caminho que lhe permita contornar um obstculo, mas que no se
encontra disponvel de imediato.
Tem sido na base do modelo deste autor que grande parte dos estudos, nesta
rea, tm sido realizados, uma vez que a organizao deste modelo permite orientar a
Resoluo de Problemas.
Mais recentemente as Normas 2000 referem que a Resoluo de Problemas um
processo que permite identificar e utilizar conhecimento de forma a constituir e adaptar
estratgias que levem a uma nova situao.
Combinando as diferentes definies podemos reter que a Resoluo de
Problemas todo um conjunto de aces tomadas que nos permitem resolver uma
situao (problema).

42

2.3.4. Modelo de Resoluo de Problemas de Polya

No existe um Modelo nico para a Resoluo de problemas nem para ensinar a

resolver problemas. No entanto o Modelo de Polya continua a ser um referencial para a
investigao nesta rea.
Este Modelo apesar de no prezar pela sua novidade um modelo com um
cunho fortemente didctico que antecipa comportamentos metacognitivos e que
facilmente se transpe para outros domnios (Neto, 1998).
A melhoria das capacidades de Resoluo de Problemas, por parte dos alunos,
dependem destes orientarem a sua ateno para perguntas chave que lhes permite atingir
com sucesso a soluo do problema.
O Modelo de Polya sugere questes e sugestes que se encontram agrupadas em
quatro fases que constituem o processo de Resoluo de Problemas (Palhares, 2004).
Este Modelo de Polya contempla, para alm das quatro fases fundamentais, diversas
heursticas para cada fase. Apresenta-se de seguida uma breve descrio do modelo,
tentando demonstrar as caractersticas de cada fase e os passos mais importantes;
1.

Compreender o problema
Nesta fase deve-se certificar que se compreende e identifica a incgnita, os
dados e as condies a eles impostas. Deve-se assegurar que todo o problema
representado, que todos os aspectos relevantes tenham sido tomados em
considerao e devidamente explicitados.

2.

Conceber um Plano
Aqui necessrio formular um plano que permita encontrar uma soluo. Devese iniciar por pensar de forma anloga, tentando formular um plano por
semelhana. Para tal, tornasse necessrio subdividir o problema em partes, de

43

forma a encontrar sub-problemas mais simples. Por vezes torna-se importante

analisar e discutir casos extremos avaliando a sua validade e plausibilidade.
3.

Executar um Plano
a fase da implementao dos planos formulados de forma a se atingir uma
soluo, tendo aqui lugar os processos dedutivos.

4.

Anlise dos Resultados

Nesta fase verifica-se a soluo encontrada, de forma a se proceder validao
da soluo. Para tal pode-se avaliar e discutir as implicaes de soluo
encontrada, realizar uma derivao de concluses ou mesmo tentar resolver o
problema por uma segunda via.
Neto, em 1998, afirma que as Heursticas de Polya so consideradas das mais

bem conseguidas e das que mais inspiram outros autores.

Palhares (2004) acrescenta que alm de valiosas, como na organizao do
ensino, permitem a identificao das dificuldades demonstradas pelos alunos e ajudam
na clarificao do processo mental envolvido na resoluo de problemas. Os alunos
podem ser ensinados a ter sucesso na Resoluo de Problemas se forem incentivados a
seguir consciente e sequencialmente as fases do Modelo de Polya (Polya, 1973).
No entanto o professor/educador no se deve esquecer que este modelo foi
desenvolvido para situaes bem estruturadas (Neto, 1998), motivo pelo qual este deve
ser utilizado em actividades planeadas e estruturadas para que os alunos rentabilizem as
potencialidades deste Modelo.
Para autores como Fernandes, Vale, Fonseca e Pimentel (1995) referidos por
Palhares (2004) o Modelo de Polya pode sofrer adaptaes quando utilizadas no ensino
bsico, uma vez que consideram que a segunda e terceira fase podem, na prtica, ser de
difcil distino.

44

Contudo unnime a importncia de aprender a resolver problemas pois s

assim os alunos podem estar preparados para defrontarem e resolverem facilmente a
grande diversidade de problemas que os rodeiam, nomeadamente os ambientais.

45

Captulo II - Definio do Problema a Estudar

Como em todo o processo de ensino e aprendizagem, as actividades

desenvolvidas devem ser significativas e adequadas ao nvel de desenvolvimento do
aluno de forma a viabilizar o seu sucesso, neste sentido, procurou-se um Problema
Ambiental que por um lado, fosse significativo para os sujeitos de estudo (do seu
contexto) e por outro lado que o processo de desenvolvimento de capacidade de
resoluo de problemas se encontrasse adequado ao seu nvel cognitivo e etrio.
Perante este cenrio a fragilidade litoral do nosso Pas, mais concretamente a
importncia que as dunas desempenham na conservao do mesmo, surge como o
Problema Ambiental a analisar.
Assim neste captulo, este problema ambiental, ser enquadrado teoricamente
fazendo-se referncia sua actualidade e relevncia. Sendo, aqui tambm enquadradas
as hipteses a testar neste estudo.

1-Fragilidade Litoral de Portugal

O Litoral constitui uma unidade paisagstica complexa e susceptvel, tanto em

aspectos fsicos e biolgicos, como, e principalmente, humanos (Quercus, 2004).
As faixas martimas dos continentes so reas de uma enorme biodiversidade e
por isso de grande valor biolgico e econmico. No entanto estes ecossistemas so

46

sujeitos a processos de eroso intrnsecos devido sua prpria natureza costeira e estes
processos naturalmente se desenrolariam lentamente. No entanto tm sido acelerados de
forma catastrfica pela aco do Homem (Camarinha, 2004).
De tal facto so testemunhos os inmeros artigos e notcias que surgem em
jornais e revistas nacionais.
O Quadro I faz referncia a ttulos de algumas das notcias presentes no Jornal
de Notcias nos ltimos anos. de salientar que apenas foram seleccionadas as notcias
deste jornal por este ser o que maior impacto tem junto das populaes nortenhas, local
onde se realiza este estudo.

Quadro I : Exemplos de ttulos de artigos no Jornal de Notcias referentes fragilidade litoral

Portugus.
Data

Ttulo

10/05/2005

Mar devora seis metros por ano da linha costeira

22/08/2005

Centenas de pessoas usam passadio da orla martima

09/11/2004

Dunas de Amorosa com verbas para a requalificao

02/11/2004

Obras mudam face do litoral

21/09/2004

Aveiro e sul de Espinho so zonas mais crticas

13/08/2004

Educao Ambiental chega as praias

12/07/2002

Areal diminuiu de tamanho

22/07/2001

Labruge insurge-se contra ponte pedonal

21/01/2001

Areia refora dunas

05/01/2001

Eroso dunar pe em causa cinco casas

02/12/2000

Quercus acusa cmara de Viana do Castelo de destruir duna

06/04/2000

Proteco da natureza demorou at exploso do turismo

06/04/2000

Casas sobre as dunas mar como vizinho

16/10/1998

Dunas protectoras

08/09/1998

Fria das guas causou estragos

16/08/1998

Asneira exemplar nas dunas de Gaia

08/06/1998

Loteamentos de Ofir mantm polmica

07/06/1998

Autarquia prepara-se para atacar construes ilegais no litoral

47

Como se pode verificar pela anlise do Quadro I muitos so os artigos que no

Jornal de Notcias salientam factos relativos eroso costeira do nosso Pas.
Contudo estas notcias na sua maioria demonstram a forma como o mar activo
da nossa costa tem ganho terreno, conquistado as terras mais fragilizadas do litoral.
Focam, tambm algumas das razes facilitadoras desta conquista progressiva, como a
actividade turstica, a acelerada e descontrolada urbanizao e a prpria destruio
dunar por parte das autoridades locais.
Felizmente, nestes ltimos anos tem-se assistido a um aumento de notcias
referentes a factos, ou actividades, que visam proteger a costa, nomeadamente a
recuperao dos cordes dunares. Estas passam por aces desenvolvidas por algumas
autarquias, por escolas ou mesmo por grupos de ecologistas e ambientalistas que visam
a sensibilizao da sociedade para este problema.
Pode-se assim afirmar que a proteco e conservao dunar um tema actual e
que tem vindo a demonstrar um crescente interesse a nvel ambiental, poltico
educacional e mesmo social.

1.1-A eroso costeira

O rebordo do mar encontra-se em constante modificao por muito estvel que

parea ser. Os penhascos martimos so desgastados pela eroso formando deltas e os
bancos de areia e praias encontram-se em constante mudana.
A eroso costeira geralmente um inconveniente e mesmo um perigo para o
Homem (Dixon, 1990). Mas muitas das tentativas para a minimizar resultam da
introduo de um novo factor num processo de elevada complexidade.

48

Segundo Brid (1993) perto de 90% dos litorais do globo encontram-se num
processo de eroso. Se por um lado parte deste problema resulta da desglaciao e
consequente subida dos nveis martimos, tambm se sabe que este factor por si s no
pode explicar a amplitude que actualmente a eroso costeira apresenta. Como outros
factores tm surgido as barragens que retm grande parte de sedimentos. Neste sentido
Oliveira (1990) afirma que no rio Douro, as barragens retm 80% de sedimentos
necessrios alimentao do litoral.
Outra explicao avanada o esgotamento do stock de sedimentos martimos
(Granja e Carvalho, 1995) que teriam originado sistemas dunares fixados por vegetao.
No entanto um dos factores mais decisivos tem a ver com o substrato geolgico, uma
vez que por exemplo a eroso mais acentuada em arribas constitudas por materiais
menos consolidados do que em arribas granticas ou de calcrios macios.
No entanto tambm no devemos esquecer de factores relacionados com
situaes de placas tectnicas. Pois apesar de os movimentos tectnicos serem lentos e
actuarem em intervalos de tempo muito longos, faz por vezes que sejam um factor
negligenciado.
Face aos problemas que a eroso costeira coloca s populaes, facilmente estas
reivindicam obras de proteco e defesa. Estas tm sido de 3 tipos:
- Obras longitudinais aderentes (enrocamentos, paredes)
- Obras longitudinais no aderentes (quebra-mares destacados)
- Obras transversais (molhes, espores)
Porm, ao perturbar o desenvolvimento normal da deriva litoral todas as obras
transversais acabam por reter sedimentos a barlamar. Essa reteno de sedimentos vai
provocar um deficit a sotamar, que resulta, normalmente, num recuo da linda da costa.

49

Se houver valores patrimoniais importantes a defender evidente que se vo construir

novos espores que vo exportar o problema para sotamar.
Mesmo os quebra-mares destacados podem ter um papel decisivo na evoluo
da linda da costa. O caso do quebra-mar da praia da Aguda construdo em 2002, no final
do ano tinha provocado eroso na praia da Granja. No entanto as obras de proteco
aderente (paredes, enrocamentos) tm consequncias muito mais negativas que os
quebra-mares destacados. Para evitar o recuo de uma duna em processo de eroso ao
construir-se um paredo, este no produz uma absoro da energia da ondulao e
origina, pelo contrrio, um processo de reflexo que aumenta a energia disponvel para
fazer ablao. A praia acaba por desaparecer completamente.
Porm algumas das obras de proteco costeira funcionam em certos casos,
como a construo de quebra-mares destacados na costa mediterrnica. preciso no
esquecer que a energia da ondulao no Mediterrneo no tem nada a ver com aquela
que se pode encontrar no Atlntico.
Outra soluo poderia passar pela alimentao artificial das praias como tem
sido utilizada em diversos locais, conhecidos (praia da Rocha, no Algarve, e tambm na
praia Azul, a norte de Espinho). Este processo pode servir de complemento aos outros
mtodos de defesa costeira. Contudo, no est isento de dificuldades: o seu custo
muito elevado e no fcil encontrar areias que permitam um bom uso balnear. Em
litorais muito energticos, como a costa ocidental, seria necessrio repetir este
processo todos os anos.
Assim a soluo passa por criar formas de reter as areias nas praias formando
dunas fixadas/constitudas de forma a se tornarem barreiras capazes de fazer frente a
ondulaes energticas da nossa costa.

50

2- As dunas litorais

A duna a formao mais notvel que o vento cria em terra firme (Fairbridge,
1986). As dunas formam-se em qualquer parte onde abunde areia e ventos com
direces dominantes. De acordo com o autor anteriormente referido existem 3
categorias de dunas: as transversais, as sif e as barkhanes (Fig. 2). As sif so as dunas
especficas do deserto do Sara, desenvolvendo em cordes paralelos, as barkhanes tm
uma forma de um crescente ou de uma ferradura, as transversais so as dunas comuns
nas zonas litorais (praias).

Fig.2- Imagens, a direita de uma Barkchanes, no centro de uma Sif e a esquerda de uma duna
litoral.

As dunas litorais constituem uma zona de interaco entre o continente e o

oceano (Camarinha, 2000), surgindo na Natureza sob a forma de acumulaes de areia
que se seguem imediatamente s praias (Magalhes e Santos, 1981). Fairbridge (1986)
descreve uma duna como uma crista de areia que se acumula segundo linhas geralmente
perpendiculares direco do vento dominante. Razo pela qual nas praias onde o vento
dominante sopra do mar as dunas formam um cordo paralelo costa.
Nas costas onde a actividade humana reduzida as dunas avanam para o
interior. As mais recentes situam-se perto do mar (duna em formao ou primrias) e
so quase desprovidas de vegetao sendo facilmente impelidas para o interior pelo

51

vento. J as dunas secundrias, uma vez fixadas pela variedade de flora deslocam-se
lentamente. As dunas tercirias cobertas por flora de mdio porte j se encontram
estabilizadas.
O aparecimento das dunas e vegetao produto do equilbrio que se desenvolve
entre, por um lado, as foras naturais do vento e a presena mais ou menos abundante de
areia e por outro lado, a capacidade da flora se adaptar a condies hostis como as que
se fazem sentir nas regies litorais (praias).

2.1-Formao de dunas

O litoral portugus tem uma extenso de 943 km, onde mais de 60% costa
arenosa. Ao longo de milhes de anos os rios da Pennsula Ibrica tm arrastado
milhes de metros cbicos de areia provenientes da eroso das rochas continentais.
Pela aco das mars, correntes costeiras e ventos, esta areia foi depositando-se
dando origem s praias, onde poder ocorrer formao de dunas.
A formao de zonas dunares pode variar consoante diferentes processos
geolgicos, mas todos eles apresentam etapas comuns.
No Quadro II pode-se observar as trs etapas comuns formao de dunas
(Camarinha, 2002).
Esta deposio permanente de areia e progressiva fixao de vegetao, que
determina a formao, manuteno e consolidao das dunas, dando-lhes estabilidade
apesar do dinamismo permanente deste processo, razo pela qual desempenha um papel
preponderante na proteco do litoral.

52

Quadro II : Etapas de formao de dunas

Etapas
1 etapa

Caractersticas
Na poca das mars vivas as areias so transportadas e depositas acima da
linha das mars. A formam-se montes de areias. Estes vo enriquecendo
com a areia seca transportada pelo vento.

2 etapa

O primrdio de uma duna comea a ser colonizada por vegetao espcies pioneiras - consolidando as areias depositadas.

3 etapa

O vento vai depositando mais areia que acaba por ficar retida na duna
levando a um aumento da diversidade da flora e fauna.

2.2-Importncia da proteco e conservao do cordo dunar

Como referido anteriormente, aps a formao de um cordo dunar, as dunas

secundrias/tercirias encontram-se consolidadas e estabilizadas pela vegetao,
permitindo assim que estas desempenham um papel de extrema relevncia na proteco
do litoral retardando os naturais efeitos da eroso costeira.
As dunas podem desempenhar funes como as de proteco das terras
interiores do avano do mar, de ventos martimos e da invaso de areias (Magalhes e
Santos, 1981). Evitando desta forma a perda de terrenos de cultivo, quer pelo avano do
mar quer pela sua salinizao e, consequente a infertilidade; a perda de terrenos de
construo; a extino da fauna e flora dos ecossistemas dunares.
No entanto, a falta de conscincia ambiental por parte do pblico e das
autoridades tem provocado a destruio de grande parte dos cordes dunares do litoral
portugus.

53

A extraco de inertes, o pisoteio das dunas, a construo de estruturas fixas, a

poluio e o intenso uso da costa so algumas das causas mais relevantes para a
destruio e desaparecimento das dunas (Quercus, 2004).
A extraco de inertes leva ao desmantelamento das dunas dando origem a zonas
litorais muito sensveis a aco do mar e ventos martimos. Esta situao ainda
agravada pelo actual deficit de sedimentos no litoral portugus. O pisoteio das dunas,
quer pelo Homem, quer pelas viaturas, provoca o esmagamento e a destruio da flora
responsvel pela consolidao e estabilizao das dunas originando corredores de
deflagrao que levam ao desmantelamento das dunas.
Relativamente construo de estruturas fixas como edifcios de habitao,
restaurao e parques de estacionamento, o problema agrava-se. Estas estruturas
impedem o natural movimento das areias alterando o equilbrio dinmico da formao
de dunas. Ainda a agravar esta situao tem-se assistido a uma contnua e rpida
urbanizao e industrializao de zonas que naturalmente seriam ocupadas por cordes
dunares.
Estas construes alm dos danos paisagsticos, implicam a destruio de dunas
atravs do seu aplanamento, impedindo esta de exercer a sua funo de proteco do
interior, criando zonas de grande fragilidade e causando danos ecolgicos irreversveis
(pondo em risco espcies autctones de fauna e flora).
Em consequncia acontecem verdadeiros desastres, uma vez que sem a
proteco das dunas, a movimentao das areias e a agressividade da ondulao, tornase maior, provocando derrocadas de edifcios, inicialmente construdos sobre as dunas.
A urbanizao e a industrializao provocaram um aumento da poluio das praias e
dunas. Por um lado os resduos slidos que so abandonados nas praias, vulgarmente
nas pocas balneares, ou mesmo lixeiras que so criadas no meio de dunas, podem

54

provocar para alm de poluio visual focos de contaminao microbiolgica e a

proliferao de objectos cortantes capazes de causar ferimentos ao Homem como
fauna dunar.
Por outro lado, h a considerar a poluio das guas atravs de afluentes
domsticos e industrializados que muitas das vezes desaguam ilegalmente entre as
dunas, causando efeitos mais ou menos dramticos tanto no ecossistema natural como
em comunidades que lhe esto associados, como o Homem.
De forma a combater este grave problema da destruio das dunas, devido
utilizao intensiva do litoral, devem-se tomar medidas a diferentes nveis. A curto e
mdio prazo fazer cumprir princpios elementares de ordenamento de territrio que
protegem o litoral. Estes princpios devem passar pela:
1) Construo predominante de estradas perpendiculares costa litoral; 2) construo de
parques de estacionamento atrs do cordo dunar, cujas sadas para as praias sejam
feitas unicamente por passadios; 3) construo de passadios de forma que estes
constituam a nica possibilidade de transpor o cordo dunar. Este poder ser protegido
por sebes de forma a dificultar e desencorajar a passagem pelo meio das dunas.
A estas medidas a Quercus (2004) acrescenta a construo de paliadas de forma
a permitir uma formao mais rpida das dunas. Uma vez que estas ajudam na
acumulao de areia nos locais onde so enterradas.
No entanto estes princpios esbarram com a ignorncia e a falta de civismo quer
dos turistas quer dos residentes locais. Assim torna-se necessrio, tomar medidas a
mdio e a longo praz, como aces de sensibilizao e integrar definitivamente na
escola a Educao Ambiental, de forma que o pblico de hoje e os cidados de amanh
compreendam a utilidade destas medidas e se manifestem empenhados em defender o

55

seu patrimnio cultural e ambiental, sabendo dar resposta aos problemas ambientais
com que se defronta.

3 - Hipteses

Como j referido fundamental preparar os alunos, futuros cidados, para os

inmeros problemas ambientais resultantes da actividade humana, uma vez que estes se
devem, muitas vezes, ao facto de pouqussimas pessoas terem sido sensibilizadas para a
compreenso dos frgeis equilbrios da biosfera e dos problemas de gesto de recursos.
E tambm pelo facto de nunca terem sido preparadas, nem desenvolvidas, capacidades
de resoluo de problemas. Tal como acontece, em Matosinhos, com os problemas
inerentes a fragilidade costeira que a se assiste.
No entanto, para que tal seja, no se pode continuar a observar a actual
dissonncia entre o que se preconiza e as prticas e vivncias da escola. preciso
atribuir escola um papel de elevada relevncia na promoo das capacidades de
Resoluo de Problemas, implementando nas salas de aula programas ou actividades
especficas para o seu desenvolvimento. Porm esta realidade s pode vir a ser
construda com o indispensvel contributo dos professores.
Em consequncia do referido anteriormente, esta investigao foi organizada em
torno das seguintes hipteses que a seguir se enunciam:
1.

O modelo de Polya constitui um referencial conceptual que permite o

desenvolvimento de capacidades de pensamento necessrias resoluo de problemas

ambientais.

56

2.

A resoluo de problemas ambientais locais (fragilidade da orla

costeira) desenvolve capacidades de resoluo de problemas necessrias para a

resoluo de novos problemas ambientais.

57

Captulo III - Metodologia

Este captulo inclui quatro pontos. O primeiro diz respeito aos sujeitos de estudo.
O segundo explicita os instrumentos utilizados. O terceiro aborda o planeamento de
estudo. O quarto diz respeito ao programa de interveno, concebido e desenvolvido no
mbito desta investigao.

1-Sujeitos

A presente investigao foi desenvolvida com alunos do ensino bsico. Segue-se

a descrio dos sujeitos de estudo.

1.1-

Sujeitos de estudo

Para a melhor apresentao dos sujeitos de estudo ir referir-se em primeiro

lugar a sua constituio em segundo a sua caracterizao socio-econmica em que se
encontra inserida.

58

1.1.1-Constituio dos sujeitos de estudo

A formao do grupo de estudo no pde ser realizada aleatoriamente por se

tratar de uma turma j construda, isto grupos intactos (Cohen e Manion, 1985),
pertencentes a uma escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico de Matosinhos.
A amostra por isso de tipo acidental, termo que Guilford e Fruchter (1986)
reservaram para este tipo de amostra. No entanto para que no se confunda o conceito
de amostra com o de amostra acidental, durante o presente estudo quando nos
referirmos ao grupo de estudo utilizaremos o termo sujeitos de estudo.
O estudo foi realizado com alunos do 2. ano, este grupo de alunos no
apresentava grande nmero de sujeitos, devido existncia apenas de uma turma deste
ano de escolaridade nesta escola. No entanto encarou-se vivel pela sua natureza de
estudo de caso.

1.1.2- Caracterizao dos sujeitos de estudo

Este grupo de sujeitos de estudo constitudo por 20 alunos de 7 anos de idade. Quanto
a sua distribuio de acordo com o sexo, cinco so do sexo feminino e catorze do sexo
masculino, consoante a Tabela 1.

Tabela 1: Nmero de sujeitos da mostra de acordo com o sexo

Sexo

Nmero

Masculino

14

Feminino

59

No que se refere caracterizao socio-econmica em que os sujeitos da

amostra se encontram inseridos, esta ser analisada segundo os seguintes itens; idade,
habilitaes acadmicas, situao profissional, situao na profisso, sector profissional
da actividade e meio de vida familiar, de forma a se determinar a classe social a que
pertence.
No que diz respeito as idades dos pais, estas encontram-se referidas na Tabela 2,
agrupadas em intervalos de 5 anos.

Tabela 2: Distribuio da idade dos pais

Idade

Pai

Me

] 25;30]

] 30;35]

] 35;40]

] 40;45]

] 45;50]

] 50;55]

Atravs da anlise da Tabela 2 verifica-se que os pais apresentam idades

superiores s idades das mes. Encontra-se uma maior frequncia de pais com idades
entre os ]35,40] anos enquanto nas mes encontra-se uma maior frequncia de idade
nos ]30,35] anos.
Relativamente s habilitaes verificou-se a inexistncia de pais analfabetos,
bem como, a inexistncia de pais com formao superior. Pela anlise da Tabela 3
verifica-se que as mes possuem habilitaes acadmicas superiores s dos pais.
Salienta-se, ainda uma grande frequncia de pais que apenas possuem o 1C.E.B.
(11 pais, 6 mes).

60

Tabela 3: Habilitaes acadmicas dos pais

Habilitaes

Pai

Me

acadmicas

1 C.E.B.

10

2 C.E.B.

3 C.E.B.

Secundrio

A situao profissional pode ser analisada de acordo com os seguintes itens: a

ocupao profissional, a situao na profisso e o sector da actividade exercida. As
Tabelas 4 a 6 apresentam, respectivamente, estes itens.

Tabela 4: Situao profissional dos pais quanto a ocupao profissional

Situao

Pai

Me

profissional

Exerce profisso

19

13

Ocupa-se do lar

Desempregado

A nvel profissional observa-se que a totalidade de pais exerce profisso, tal

como 13 mes (Tabela 4). Verificando-se, assim que 4 famlias dependem do ordenado
paterno, visto que as mes ocupam-se das tarefas do lar, tal como outras 2 por motivo
de desemprego materno. Estas duas ltimas famlias possuem ajuda da segurana social
subsdio de desemprego.
Quanto a situao profissional (Tabela 5) observa-se que a maioria dos pais
trabalha por conta de outrem (17 pais, 13 mes) e que apenas 2 pais possuem negcio
prprio.

61

Tabela 5: Situao profissional quanto a situao na profisso

Situao na profisso

Pai

Me

Patro

Trabalha por conta prpria

Trabalha por conta de outrem

17

13

No que se refere a estes dois casos de salientar que so negcios familiares

(loja de reparao de electrodomsticos, oficina de pintura de automveis) e nico
rendimento familiar.
Reactivamente ao sector da actividade exercida verifica-se que a maioria
trabalhador do sector privado e que apenas um pai e duas mes exercem profisso no
sector pblico (Tabela 6).

Tabela 6: Situao profissional quanto ao sector da actividade exercida

Sector da actividade

Pai

Me

profissional

Sector pblico

Sector privado

18

11

Ao realizar-se o cruzamento destes dados obtm-se as classes e categorias scioprofissionais da amostra.

Pela anlise dos dados verifica-se que se trata de uma amostra inserida na
pequena burguesia de execuo, na sua maioria, com a existncia de duas famlias
inseridas na pequena burguesia independente e proprietria.

62

2- Instrumentos utilizados

Neste caso usaram-se trs instrumentos. Dois deles foram questionrios

concebidos e elaborados no contexto do presente estudo, um deles como objectivo em
conhecer as capacidades iniciais e finais e, o outro, foi elaborado com o objectivo de
desenvolver as capacidades e de avaliar esse processo. Este ltimo constitudo por 4
partes, as quais se intitulam de guies, uma vez que orientam a execuo dos mesmos e
os seus itens permitem o desenvolvimento das capacidades de resoluo de problemas
correspondentes a cada uma das quatro fases do Modelo de Polya. Relatrios de
observao foram tambm utilizados.
Apresenta-se, na tabela 7 uma breve descrio das actividades realizadas,
durante o segundo questionrio, em cada uma das fases do Modelo de Polya e
capacidades que pretendem desenvolver.

63

Tabela n 7: Descrio sucinta das actividades realizadas durante o segundo questionrio

Fases
Compreenso
do problema

Heursticos
Identifica o problema
Compreender os domnios
afectados pelos problemas
Estabelecer relaes entre
domnios
Representao do problema

Actividade
Resposta ao guio I que
contem
questes
cuja
resposta pode ser auxiliada
pela observao e anlise de
fotografias e desenhos
realizados na praia de
Matosinhos

Conceber um
plano

Encontrar causas
Indicar consequncias
Formular estratgias de
resoluo (estabelecer
analogias; analisar casos
extremos)

Resposta ao guio II que

contm
questes
cuja
resposta pode ser auxiliada
pela leitura e anlise dos
documentos recolhidos no
trabalho de pesquisa

Executar o
plano

Planear e implementar
estratgias de resoluo

Resposta ao guio III que

contm
questes
cuja
resposta pode ser auxiliada
pela leitura e anlise dos
documentos recolhidos no
trabalho de pesquisa

Analise dos
resultados

Discusso e avaliao das

solues.

Em grupo, discute sobre

possveis solues; resposta
ao guio IV; apresenta e
justifica as solues
encontradas.

Instrumentos

Questionrio
guio I

Guio II

Guio III

Guio IV

2.1-Questionrio

2.1.1-Critrios para a concepo dos questionrios

Segundo vrios autores, em educao, o questionrio pode ser um instrumento

de investigao muito vlido (Tuckman, 1978; Borg e M. D. Gall, 1989).
No contexto do presente estudo revelou-se o uso de um questionrio de grande
importncia uma vez que o primeiro questionrio permitiria recolher informaes sobre
as competncias iniciais, finais e de evoluo geral e o segundo constitui em si mesmo o

64

prprio programa de interveno, permitindo o desenvolvimento das capacidades de

resoluo de problemas e avaliao do desenvolvimento das mesmas.
Considerou-se ainda, que a utilizao do segundo questionrio permitiria
complementar informaes recolhidas atravs de relatrios de observao tambm
realizados.
Para a concepo e desenvolvimento de ambos questionrio, seguiram-se
orientaes de diferentes autores nomeadamente TenBrink (1974). De acordo com o
autor referido a construo de um questionrio deve passar por seis passos bsicos:

Descrever a informao de que necessita

Escrever as questes

Organizar as questes

Providenciar uma forma de as responder

Escrever instrues de preenchimento

Reproduzir o questionrio

Tendo presente esta etapas, iniciou-se a construo dos questionrios. Num

primeiro momento decidiu-se quais as questes que deveriam permitir uma avaliao
global do estudo, isto , verificar a eficcia do modelo em causa.
Num segundo momento, teve-se a preocupao de redigir cada item para que se
testasse o que se pretendia, eliminando qualquer ambiguidade interpretativa. Procurouse escrever as questes de forma clara, objectiva, concisa e no enviesada (Cohen e
Manion, 1989). Entenda-se tambm que com questes significativas e concretas
facilitariam a compreenso s respostas por parte dos sujeitos (Kane, 1985).
Seguidamente organizaram-se os itens para que cada sujeito se sentisse
encorajado a responder ao questionrio. Atendeu-se tambm ao valor facial do

65

questionrio de modo a parecer fcil e atractivo. Teve-se presente o formato e a

sequencialidade das questes para que estes aparecessem de forma lgica e que
sugerissem a necessidade do uso da experincia e informao que os sujeitos possuam.
Relativamente forma de responder s questes deixou-se espao suficiente
para que cada resposta fosse dada no prprio questionrio.
Os questionrios incluem questes de ensaio curto, cujo objectivo a
identificao da aquisio e desenvolvimento das capacidades envolvidas na resoluo
de problemas. Optou-se por esta forma de resposta, por no ser possvel antecipar-se as
possveis respostas.
As respostas a estas questes foram categorizadas de forma a facilitar uma
anlise quantitativa da aquisio de capacidades de resoluo de problemas.
Para alm das etapas j mencionadas ponderou-se a possibilidade da prtestagem dos questionrios para avaliar os itens. No entanto o estudo piloto no foi
aplicado. Esta deciso apoiou-se no facto de no haver sujeitos capazes de fornecer
informao desejada devido a natureza do estudo. Mas no que diz respeito a futuros
estudos que utilizem este questionrio podem tomar a administrao deste questionrio
a estes sujeitos como estudo piloto.

2.1.2- Concepo e desenvolvimento dos questionrios

A concepo dos questionrios assentou em dois pressupostos bsicos: o

primeiro na necessidade do desenvolvimento das capacidades de resoluo de
problemas atravs das prticas de professores e educadores pelo meio de estratgias
adoptadas, de actividades propostas, de materiais utilizados e de elementos considerados

66

na avaliao; o segundo que a definio operacional proposta pelo Modelo de Polya

pode constituir, em si mesmo, um instrumento de trabalho que permite a concepo e o
desenvolvimento de actividades promotoras das capacidades de Resoluo de
Problemas.
Com base no Modelo de Polya, que foi apresentado no primeiro captulo,
delineou-se uma metodologia para conceber dois questionrios relacionados entre si e
que permitissem conhecer e compreender o nvel de desenvolvimento das capacidades
de Resoluo de Problemas dos alunos e desenvolver as diferentes capacidades
envolvidas na Resoluo de Problemas.
Neste sentido elaborou-se um primeiro questionrio (anexo I) com a funo de
pr e ps- teste, constitudo por dois itens, que mede a capacidades de Resoluo de
Problemas como a identificao do problema e a formulao de estratgias de resoluo
de problemas, como observvel na Tabela 8.

Tabela 8: Itens e critrios de avaliao do primeiro questionrio

Fase

Critrios

Questo

Compreenso do

Identifica correctamente o problema;

Se a tempestade aconteceu na mesma regio, na

problema

Identifica parcialmente o problema;

tua opinio, porque razo a localidade de Cabo

No identifica o problema.

do Mundo escapou s ondas?

Concepo e

Resolve correctamente o problema

Na tua opinio o que se pode fazer para evitar

execuo de um

Resolve parcialmente o problema

que as ondas deste tamanho provoquem grandes

plano

Resolve incorrectamente/ou no resolve prejuzos?

o problema.

Relativamente ao segundo questionrio cuja funo a de constituir em si uma

actividade promotora do desenvolvimento de capacidades de Resoluo de Problemas,
permitindo ao mesmo tempo avaliar esse processo. Este constitudo por quatro partes
(guies do aluno) relativas a cada uma das fases do Modelo de Polya como j referido.

67

Nas Tabelas 9 a 12 observa-se os itens inseridos em cada um dos instrumentos e

respectivos critrios de avaliao divididos pelas quatro fases do Modelo de Polya.
Tabela 9: Guio referente a 1 fase do Modelo de Polya

Fase

Questo

Complem
ento de
anlise

Estabelece as semelhanas e diferenas

com as imagens que analisaste na sala
de aula.

Verificar
pela
anlise da
fotografia

Critrios

Compreenso
do
problema

Identifica o problema
Resposta certa
Resposta incompleta
Resposta incorrecta
Resposta certa e justificao
correcta
Resposta certa e justificao
incompleta
Resposta incorrecta
Compreender os domnios
afectados pelo problema
Identifica todos os sectores
do domnio econmico
Identifica parte dos sectores o
domnio econmico
No identifica sectores do
domnio econmico
Identifica a poluio na praia
No identifica a poluio da
praia
Estabelece relaes entre
domnios
Resposta certa e justificao
correcta
Resposta certa e justificao
incorrecta
Resposta incorrecta

Na tua opinio com qual das imagens

se assemelha a praia da tua freguesia.
Justifica.

Na tua opinio indica as diferentes

actividades
que
se
encontram
relacionadas com a praia. Justifica cada
uma.

Descreve o que encontraste na praia.

Na tua opinio o que poderia acontecer:

-Em localidades como as da imagem A
- Em localidades como as da imagem B

Identifica correctamente as
razes
Identifica outras razes
No identifica razes

Indica as razes que justifiquem as

diferenas que indicaste em cada
localidade pela tempestade.

Indica os 3 domnios
Indica 2 domnios
Indica 1 domnio

Na tua opinio quem seriam os grandes

prejudicados.

Representao do problema
Formula correctamente o
problema
Formula outro problema
No formula problema

Verificar
pela
anlise de
fotos e
desenhos

Na tua opinio, na praia de Matosinhos

existe algum problema? Qual?

68

O primeiro guio do questionrio foi constitudo por oito itens, permitindo medir
o desenvolvimento de capacidades inerentes a compreenso do problema (Tabela 9)
como: a identificao do problema, a compreenso dos domnios, o estabelecimento de
relaes entre os domnios e a representao do problema (anexo III).
O segundo guio do questionrio constitudo por seis itens (Tabela 10),
permitindo medir o desenvolvimento de capacidades inerentes a concepo de um plano
(por analogia) como encontrar causas e identificar consequncias (anexo IV).
O terceiro guio do questionrio constitudo por quatro itens (Tabela 11),
permitindo medir o desenvolvimento de capacidades inerentes a execuo de um plano
como planear estratgias de resoluo (anexo V).
O quarto guio do questionrio, igualmente ao terceiro, constitudo por quatro
itens (Tabela 12), permitindo medir o desenvolvimento de capacidades inerentes a
execuo de um plano como planear estratgias de resoluo (anexo VI). No entanto a
sua resoluo ser realizada em grupo com o objectivo de reflectirem sobre as respostas
do guio anterior.

69

Tabela 10:Guio II referente a 2 fase do Modelo de Polya

Fase

Critrios

Questo

Encontrar causas
Concepo

Na tua opinio o que aconteceu s

dunas?

de Apresenta correctamente vrias causas

um plano

Apresenta correctamente 1 causa

(por analogia)

No apresenta causas ou causas incorrectas

Retira do texto ideias semelhantes s suas
Retira do texto algumas ideias semelhantes Procura no texto ideias semelhantes s
tuas?
s suas
No retira ideias ou diferentes das suas
Encontra as restantes causas

Para alm das razes que j apresentaste

Encontra algumas das restantes causas

encontra novas razes que demonstrem

No encontra causas

o que aconteceu s dunas.

Identificar consequncias
Apresenta

correctamente

vrias

consequncias

Na tua opinio o que pode acontecer

Apresenta correctamente 1 consequncia

No

apresenta

consequncias

agora tua freguesia?

ou

consequncias incorrectas

Retira do texto ideias semelhantes as suas

Retira do texto algumas ideias semelhantes Procura no texto ideias semelhantes s
as suas

tuas?

No retira ideias ou diferentes das suas

Encontra as restantes consequncias
Encontra

algumas

das

consequncias
No encontra consequncias

restantes Do que j observaste e do que acabaste

de ler indica outras consequncias para
alm das indicadas na resposta anterior.

70

Tabela 11: Guio III referente 3. fase do Modelo de Polya

Fase

Critrio

Questo

Planear estratgia de resoluo

Apresenta vrias solues

Indica solues

Apresenta 1 soluo
No apresenta solues/ ou soluo incorrecta
Apresenta consequncias correctas
Execuo do
plano

Identifica resultados

Apresenta consequncias parcialmente correctas

No apresenta consequncias/ ou incorrectas
Das solues que apresentaste e
Selecciona soluo correcta e praticvel
Selecciona soluo correcta
Selecciona soluo incorrecta
Apresenta justificao correcta

dos resultados que imaginaste, qual

para ti a melhor soluo a
adoptar?

Justifica a tua escolha.

Apresenta justificao incompleta

No justifica/ ou justificao incorrecta

Tabela 12: Guio IV referente 4. fase do Modelo de Polya

Fase

Critrio

Questo

Planear estratgia de resoluo

Apresenta vrias solues

Indica solues aplicveis

Apresenta 1 soluo
No apresenta solues/ ou soluo incorrecta
Apresenta consequncias correctas
Anlise dos

Apresenta consequncias parcialmente correctas

resultados

No apresenta consequncias/ ou incorrectas

Selecciona soluo correcta e praticvel
Selecciona soluo correcta
Selecciona soluo incorrecta

Identifica resultados

Das solues que apresentaste e

dos resultados que imaginaste, qual
para ti a melhor soluo a
adoptar?

Apresenta justificao correcta

Apresenta justificao incompleta

Justifica a tua escolha.

No justifica/ ou justificao incorrecta

71

2.2.3- Aplicao dos questionrios

Foi distribudo a cada sujeito o questionrio ou parte dele (guio) correspondente

ao dia do programa onde efectuaram a sua resoluo.
Antes e durante a realizao destes foram dadas as instrues e informaes
necessrias. Durante a sua resoluo foi necessrio substituir algumas palavras por
sinnimos, pois as palavras iniciais no pertenciam ao domnio vocabular dos sujeitos.
Os comentrios realizados por alguns dos sujeitos eram disfaradamente registados mas,
ignorados perante os sujeitos, de forma a evitar contgio de ideias.
Quanto ao tempo de realizao, a grande maioria dos sujeitos resolveu os
questionrios correspondentes na primeira hora e meia do perodo da manha, com a
excepo de dois sujeitos que necessitaram de mais meia hora.
medida que cada sujeito ia efectuando a resoluo do questionrio respectivo
ia sendo recolhido e o sujeito abandonava a sala para evitar contgio de ideias dos
restantes sujeitos.

2.1.4-Cotao dos questionrios

Os sujeitos do estudo responderam aos questionrios utilizando o espao

existente no prprio questionrio. Para cotar o questionrio atribuem-se uma escala de 0
a 2 para a categorizao/ critrios das respostas, conforme costa da tabela 13.
A fim de se avaliar o desempenho dos sujeitos em cada uma das fases do
Modelo de Polya procedeu-se realizao da mdia obtida entre as capacidades
envolvidas. Desta forma pode-se verificar se o sujeito desenvolveu e atingiu as
capacidades envolvidas nessa fase. Assim se o aluno obtiver entre [0, 1[ considera-se

72

que o sujeito no desenvolveu as capacidades necessrias para a concretizao dessa

fase; se obtiver entre [1; 1,5[ considera-se que o aluno desenvolveu algumas das
capacidades necessrias para a concretizao dessa fase; j se obtiver entre [1,5; 2]
considera-se que o sujeito desenvolveu as capacidades necessrias para a concretizao
dessa fase.
Tabela 13: Categorizao dos itens de cada guio do questionrio
Fases

Compreenso do problema

Concepo do plano

Execuo do plano

Anlise dos resultados

Critrios

Identifica o problema
2-Resposta certa
1-Resposta incompleta
0-Resposta incorrecta

Encontrar causas
2-Apresenta
correctamente
vrias
causas
1-Apresenta
correctamente 1 causa
0-No apresenta causas
ou causas incorrectas

Planear estratgia de
resoluo
2-Apresenta vrias
solues
1-Apresenta 1 soluo
0-No apresenta
solues/ ou soluo
incorrecta

Planear estratgia de
resoluo
2-Apresenta vrias
solues
1-Apresenta 1 soluo
0-No apresenta
solues/ ou soluo
incorrecta

2-Retira do texto ideias

semelhantes s suas
1-Retira do texto algumas
ideias semelhantes s
suas
0-No retira ideias ou
diferentes das suas

2-Apresenta
consequncias
correctas
1-Apresenta
consequncias
parcialmente correctas
0-No apresenta
consequncias/ ou
incorrectas

2-Apresenta
consequncias
correctas
1-Apresenta
consequncias
parcialmente correctas
0-No apresenta
consequncias/ ou
incorrectas

2-Selecciona soluo
correcta e praticvel
1-Selecciona soluo
correcta
0-Selecciona soluo
incorrecta

2-Selecciona soluo
correcta e praticvel
1-Selecciona soluo
correcta
0-Selecciona soluo
incorrecta

2-Apresenta
justificao correcta
1-Apresenta
justificao incompleta
0-No justifica/ ou
justificao incorrecta

2-Apresenta
justificao correcta
1-Apresenta
justificao incompleta
0-No justifica/ ou
justificao incorrecta

2-Resposta certa e justificao

correcta
1-Resposta certa e justificao
incompleta
0-Resposta incorrecta
Compreender os domnios
afectados pelo problema
2-Identifica todos os sectores
do domnio econmico
1-Identifica parte dos sectores
o domnio econmico
0-No identifica sectores do
domnio econmico
2-Identifica a poluio na
praia
1-Identifica alguma poluio
na praia
0-No identifica a poluio da
praia
Estabelece relaes entre
domnios
Resposta certa e justificao
correcta
Resposta certa e justificao
incorrecta
Resposta incorrecta
Identifica correctamente as
razes
Identifica outras razes
No identifica razes
Indica os 3 domnios
Indica 2 domnios
Indica 1 domnio
Representao do problema
Formula correctamente o
problema
Formula outro problema
No formula problema

2-Encontra as restantes
causas
1-Encontra algumas das
restantes causas
0-No encontra causas
Identificar
consequncias
2-Apresenta
correctamente vrias
consequncias
1-Apresenta
correctamente 1
consequncia
0-No apresenta
consequncias ou
consequncias incorrectas
2-Retira do texto ideias
semelhantes as suas
1-Retira do texto algumas
ideias semelhantes as
suas
0-No retira ideias ou
diferentes das suas
2-Encontra as restantes
consequncias
1-Encontra algumas das
restantes consequncias
0-No encontra
consequncias

73

A fim de se avaliar o desempenho dos sujeitos em cada uma das fases do

Modelo de Polya procedeu-se a realizao da mdia obtida entre as capacidades
envolvidas. Desta forma pode-se verificar se o sujeito desenvolveu e atingiu as
capacidades envolvidas nessa fase. Assim se o aluno obtiver entre [0, 1[ considera-se
que o sujeito no desenvolveu as capacidades necessrias para a concretizao dessa
fase; se obtiver entre [1; 1,5[ considera-se que o aluno desenvolveu algumas das
capacidades necessrias para a concretizao dessa fase; j se obtiver entre [1,5; 2]
considera-se que o sujeito desenvolveu as capacidades necessrias para a concretizao
dessa fase.

2.2- Implementao do programa

O programa foi aplicado no segundo perodo, na ltima semana de Fevereiro e

primeira de Maro do ano escolar 2004/2005 e no dia 16 de Abril, aos sujeitos de
estudo. Este programa foi dividido em quatro fases.
Na primeira semana de Fevereiro os sujeitos do presente estudo realizavam a
primeira e segunda fase. Esta fase era constituda pela resposta ao pr-teste a ser
realizada na primeira hora e meia da aula de segunda-feira. Enquanto na segunda fase se
recolhia informao sobre as dunas. Para tal, realizavam uma visita de estudo praia de
Matosinhos onde retirariam fotografias, descreveriam escrita e graficamente o que
observariam, realizariam uma pesquisa na Internet sobre as dunas e analisaram os textos
retirados da pesquisa realizada. A visita de estudo decorreria na tera-feira ocupando o
horrio da tarde (13h 30m;15h 30 m). J pesquisa na Internet decorreria no horrio da
manh nos restantes dias da semana. Esta pesquisa seria acompanhada de uma leitura e

74

interpretao gramatical dos textos seleccionados. Estes textos seriam poli-copiados e

distribudos a cada um sujeito, no entanto, seriam analisados em grande grupo.
Na primeira semana de Maro os alunos realizariam a terceira fase. Esta
constituiria na aplicao e resoluo dos quatro guies, que so ao mesmo tempo parte
da interveno, permitindo o desenvolvimento de capacidades de resoluo de
problemas e instrumento de recolha e avaliao de resultados. Cada guio seria
resolvido em dias separados, no horrio da manh. Os trs primeiros seriam
individualmente e o ltimo em grupos de trs.
A ltima fase que constituiria na realizao do ps-teste seria realizada quinze
dias aps a realizao do ltimo guio. Esta teve a durao de hora e meia e decorreu no
perodo da manh.

3-Relatrios de observao

Durante o tempo em que decorre a investigao, efectuaram-se registos dos

comportamentos, dos comentrios e das dificuldades relatadas pelos sujeitos.
Com base nestes registos, elaborar-se-o relatrios de observao que
constituem em si mesmo um instrumento para anlise. O registo um instrumento que
permite recolher dados to vlidos como testes (Costa, 1985).
Para a elaborao dos relatrios de observao, aos quais se acabou de fazer
referncia, recorreu-se observao, como tcnica de recolha de dados. Privilegiou-se,
uma observao focada nos indicadores do crescimento intelectual, que os professores
podem observar e registar, referidos por Costa (1985). Estes incluem: (I) a perseverana
que corresponde ao uso sistemtico de mtodos para analisar o problema, os alunos

75

quando se tornam perseverantes sabem como comear, quais os passos a percorrer e

qual a informao a gerar ou a recolher; (II) a impulsividade medida que os alunos
se tornam menos impulsivos, observa-se uma diminuio de rasuras nos seus papeis,
reflectem primeiro nas respostas antes de as dizerem ou escreverem, ouvem pontos de
vista alternativos e planificam estratgias de resoluo de problema; (III) a flexibilidade
do pensamento os estudantes parafraseiam os pontos de vista ou as fundamentaes de
outros, estabelecem varias maneiras de resolver o mesmo problema e avaliam os
mritos e as consequncias de aces alternativas; (IV) a metacognio os estudantes
descrevem, cada vez com mais frequncia, o que esto a pensar, conseguem listar os
passos de uma estratgia e dizer onde esto, indicam a informao necessria e os seus
planos, para a produzir; (V) o tempo dedicado a rever os testes e os documentos
produzidos os alunos, progressivamente, tornam-se mais exigentes relativamente
clareza e perfeio, revem as regras, os modelos e os critrios que usaram para
confirmar a correco dos seus produtos; (VI) a formulao de problemas os
estudantes colocam, sucessivamente, mais questes e levantam problemas, a natureza
das perguntas muda, tornando-se mais precisas e profundas; (VII) a utilizao do
conhecimento e das experincias anteriores os alunos abstraem o significado de
experincias passadas e aplicam-no a novas experincias, expresses como isto
lembra-me e como assinalam um aumento da utilizao em novas situaes
de conhecimentos e experincias; (VIII) a transferncia para alm das situaes de
aprendizagem aplicam o conhecimento adquirido na escola, a situaes da vida real e
a reas de contedo que transcendem aquelas em que foram ensinados; (IX) a preciso
da linguagem usam mais elementos descritivos para distinguir atributos, utilizam os
nomes correctos, falam com base em frases completas, voluntariamente, fornecem
evidencia de suporte s suas ideias, elaboram, clarificam e definem operacionalmente a

76

sua terminologia e (X) o gosto pela resoluo de problemas os alunos procuram

problemas que podem resolver sozinhos e colocar a outros colegas, demonstram um
aumento da independncia e no precisam tanto da interveno e da ajuda do professor,
frases como no me d a resposta, e eu sou capaz de a encontrar indicam um
incremento da autonomia.

77

Capitulo IV - Resultados e Discusso

Neste captulo de resultados e discusso comea-se por caracterizar o nvel das

capacidades de Resoluo de Problemas antes, durante e aps a interveno,
caracterizando-se a amostra consoante as capacidades de resoluo de problemas
desenvolvidas. Por ltimo, apresenta-se uma sntese de resultados tendo em ateno as
hipteses formuladas.

1- Capacidade de resoluo de problemas dos sujeitos do estudo

1.1- Situao Inicial

Na sequncia da aplicao do questionrio de avaliao do nvel de pensamento

de resoluo de problemas obtiveram-se as seguintes respostas que em seguida se
apresentam na Tabela 14.

78

Tabela 14: Situao Inicial: Respostas ao pr-teste

Sujeitos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
C
R
S

Identifica o problema
Questo 1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

Encontra solues
Questo 2
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1

Questo 1: Se a tempestade aconteceu na mesma regio, na tua opinio, porque razo a localidade de
Cabo do Mundo escapou s ondas?
Questo 2: Na tua opinio o que se pode fazer para evitar que as ondas deste tamanho provoquem
grandes prejuzos?

A anlise do pr-teste revelou que nenhum dos sujeitos conseguiu identificar o

problema, uma vez que no foram capazes de responder primeira questo ou
responderam incorrectamente. Alguns dos sujeitos apresentaram respostas como:
Porque h pedras na praia.-sujeito C, Porque em cabo do Mundo tem uma
parede. -resposta do sujeito B com a qual concordam os sujeitos E, F, G. Estas
respostas apesar de incorrectas antecipam a ideia da necessidade de uma barreira que
evite o avano do mar. No que se refere resoluo da situao problemtica trs alunos
conseguiram resolv-la parcialmente indicando uma soluo vlida a no poluio das
areias com resduos domsticos. Evidenciadas nas seguintes resposta: No devemos
por coisas para o cho resposta do sujeito D, No se deve colocar na areia lixo,
garrafas de vidro e plstico nem cascas de fruta resposta do sujeito E, Deve-se
construir mais esgotos para as porcarias no irem logo para o rio e o mar resposta do

79

sujeito S. Em seguida, apresenta-se na Tabela 15 os valores da mdia obtidos no prteste pelos sujeitos da amostra.

Tabela 15: Mdias das respostas dos sujeitos ao pr-teste

Respostas
0
1
2

Identifica do
problema
Mdia
100%
0%
0%

Encontra
solues
Mdia
78%
22%
0%

Pelo que se pode verificar h inexistncia de diferenas de capacidades de

pensamento de Resoluo de Problemas entre os sujeitos da amostra, concluindo-se
assim que a amostra se encontra no mesmo nvel de pensamento de resoluo de
problemas.

1.2- Resultados do programa de interveno

Como j referido, concebeu-se um conjunto de quatro guies referentes cada um

a uma das fases do Modelo de Polya, tendo os trs primeiros sido respondidos
individualmente e os ltimos em grupos de trs.
A fim de facilitar o tratamento e apresentao dos resultados, recorrer-se- a
tabelas sempre que se considere necessrio.
Uma das hipteses que se coloca neste estudo equaciona, se o modelo de Polya
para a Resoluo de Problemas constitui um instrumento de trabalho para a elaborao
de actividade, no ensino das cincias ambientais. Para testar essa hiptese elaborou-se
um conjunto de trs guies que incluem itens que permitem avaliar o desempenho nas

80

diferentes heursticas de cada uma das quatro fases do modelo de Polya. As seguintes
quatro tabelas correspondentes a cada uma das fases do Modelo de Polya incluem as
respostas a cada um dos itens agrupados nas heursticas correspondentes.
Na sequncia da aplicao do 1 Guio que, tinha como objectivo desenvolver
capacidades envolvidas na compreenso do problema (1 fase do Modelo de Polya),
obtiveram-se as seguintes respostas que se apresentam na Tabela 16.
Tabela 16: Respostas ao guio I Compreenso do problema
Compreende os
Estabelece relaes entre os
Representa
domnios afectados
domnios
o do
pelo problema
problema
1
1.1
2
3.4
3.1
3.2
3.3*
4
0
1
2
1
2
0
2
A
1
2
2
1
2
2
2
B
2
2
1
2
2
0
2
C
2
2
2
0
1
2
2
D
2
2
2
2
2
2
2
E
2
2
2
1
2
2
2
F
1
2
2
0
2
2
2
G
2
2
1
1
0
0
2
H
2
1
2
1
2
2
2
I
0
2
2
0
2
2
2
J
0
1
2
0
2
0
2
L
0
1
0
0
1
0
0
M
2
1
2
1
2
2
2
N
1
2
0
0
0
0
2
O
2
2
1
0
2
2
2
P
2
1
0
1
0
0
2
Q
2
2
0
0
2
0
2
R
2
1
1
1
2
2
2
S
Questo1: Estabelece as semelhanas e diferenas com as imagens que analisaste na sala de aula.
Questo1.1: Na tua opinio com qual das imagens se assemelha a praia da tua freguesia. Justifica
Qesto2: Na tua opinio indica as diferentes actividades que se encontram relacionadas com a praia.
Justifica cada uma.
Questo 3.1: Na tua opinio o que poderia acontecer: -Em localidades como as da imagem A - Em
localidades como as da imagem B
Questo 3.2: Indica as razes que justifiquem as diferenas que indicaste em cada localidade pela
tempestade
Questo 3.3: Descreve o que encontraste na praia
*Este item foi anulado pelo facto que durante a visita praia esta tinha sido acabada de limpar.
Questo 3.4: Na tua opinio quem seriam os grandes prejudicados
Questo 4: Na tua opinio, na praia de Matosinhos existe algum problema? Qual?
Sujeitos

Identifica o
problema

81

Mdia
1,14
1,71
1,57
1,57
2
1,86
1,57
1,14
1,71
1,43
1
0,29
1,71
0,71
1,57
0,86
1,14
1,57

Pelo observado, quinze sujeitos da amostra, conseguiram identificar o problema,

existindo trs sujeitos que o resolveram com algumas dificuldades na identificao do
problema. Estes trs sujeitos (B, G e O) tiveram algumas dificuldades em estabelecer
semelhanas e diferenas com a imagem B, a que mais se identifica com a praia de
Matosinhos. Indicando como semelhanas O mar e a areia. sujeito B e G, O mar
igual. sujeito O, e como diferenas As casas e os prdios- sujeito B e G, A praia
de Matosinhos maior. sujeito O. No entanto, identificaram qual a imagem mais
semelhante praia de Matosinhos, justificando de forma idntica dos restantes quinze
sujeitos: a praia B porque no tem dunas e as casas esto pegadas praia.
resposta do sujeito B; a imagem B porque os prdios esto beira da praia como
em Matosinhos. resposta do sujeito G; a B porque as casa esto mesmo em frente
ao mar e no h dunas.- resposta do sujeito D. Verificou-se ainda que os sujeitos A,
L, M tm dificuldades em estabelecer semelhanas e diferenas uma vez que
responderam incorrectamente questo 1. Em consequncia na questo 1.1 apenas
foram capazes de identificar a imagem que representava de forma mais semelhante a
praia de Matosinhos, apresentando justificaes pouco correctas: a imagem B
porque tem casa e estradas resposta do sujeito A, a B porque logo a seguir h
um prdio. resposta do sujeito L, Imagem B porque tem um caf e um prdio.
resposta do sujeito M.
No que se refere compreenso dos domnios afectados verifica-se que apenas
trs sujeitos compreendem que nos problemas ambientais existem trs domnios
afectados (social, econmico, ambiental). Estes sujeitos (C, E, I) referem-se a estes trs
domnios utilizando as seguintes expresses: Os grandes prejudicados seriam os
donos dos cafs, dos restaurantes, as pessoas com casa perto do mar e o ambiente. resposta do sujeito C, As pessoas que trabalham nos hotis, nos cafs, as pessoas que

82

vivem perto da praia e a natureza que fica com o lixo na praia. resposta do sujeito E,
Os prejudicados seriam as pessoas, a natureza e os trabalhadores dos cafs,
restaurantes e hotis. resposta do sujeito I
J os sujeitos A, B, F, H, N e S, revelam dificuldades, nomeando apenas a dois
domnios. Estes sujeitos na sua maioria reconheceram o domnio social e econmico o
que se reflecte nas suas respostas: Seriam prejudicadas as pessoas que querem
construir casas junto praia, os donos e empregados dos cafs e hotis e os
construtores de barracas. resposta do sujeito A, Na minha opinio quem seriam os
grandes prejudicados eram as pessoas, os donos

e empregados dos cafs e dos

restaurantes resposta do sujeito B com a qual concordam os sujeitos N e S, Os

grandes prejudicados seriam os donos dos restaurantes, cafs, hotis e os donos de
casa alugadas. -resposta do sujeito F com a qual concorda o sujeito H acrescentando
ainda a Cmara como possvel prejudicado.
Os sujeitos D, G, J e L apenas reconhecem a influncia do problema no domnio
econmico. Os sujeitos M, D, P, Q e R demonstraram grandes dificuldades em
compreender os domnios afectados pelo problema, apresentando respostas do tipo Os
donos dos cafs, restaurantes e hotis.
Nos itens que permitem avaliar a capacidade de estabelecer relaes ente os
domnios, dez sujeitos (B, C, D, E, F, G, I, J, P e S) conseguiram estabelecer
correctamente as relaes entre os domnios por eles identificados. Estes sujeitos
responderam correctamente s questes 3.1 e 3.2 apresentando respostas com ideias
idnticas s seguintes. Em localidades como as da imagem A o mar no avanava nem
inundava a localidade; Em localidades como as da imagem B o mar avanava para a
localidade e inundava-a isto porque A praia A tem dunas e a praia B no e as casas
esto muito perto da praia.-resposta do sujeito B, Na localidade A as dunas protegem

83

os animais, as pessoas e as casas da tempestade; Na localidade B no h dunas por

isso a tempestade podia destruir casas, hotis, estradas isto porque Na localidade
A h dunas e na B no resposta do sujeito I.
No entanto trs sujeitos (A, L e R) revelaram alguma dificuldades
principalmente quando lhes solicitado apontar razes que suportem as suas ideias, ou
seja, quando lhes pedido para justificarem as diferenas entre o que poderia acontecer
em localidades como a da imagem A e a da imagem B, as respostas apontadas acabam
por serem redundantes ou sem objectividade: Na A a areia fica toda molhada e na B
ficam os prdios e as ruas resposta do sujeito A, Se isso acontecesse na localidade
A no acontecia nada e na localidade B acontecia um tragdia. resposta do sujeito
L.
Apenas os sujeitos H, M, O e Q foram incapazes de estabelecer relaes entre os
diferentes domnios ou porque no responderam s questes 3.1 e 3.2 ou porque
apresentaram respostas erradas e sem coerncia: Se viesse uma tempestade destrua
tudo, tudo.-resposta do sujeito M.
Observando as mdias das respostas verifica-se que dez (10) sujeitos
compreenderam o problema, desenvolvendo as diferentes capacidades inerentes a esta
primeira fase do modelo de Polya. Verifica-se ainda que cinco (5) sujeitos apesar de
algumas dificuldades, em algumas das capacidades, conseguiram compreender
razoavelmente o problema. Apenas trs (3) sujeitos revelaram muitas dificuldades em
vrias das capacidades envolvidas, pelo que se depreende que a compreenso do
problema foi insuficiente (Sujeitos Q, O e M).
No que se refere segunda fase do modelo de Polya concepo de um plano,
desenvolvida no 2 guio, obtiveram se os resultados expressos na tabela 17.

84

Tabela 17: Respostas ao guio II Concepo de um plano

Sujeitos

Encontra causas
Indica consequncias
1
1.1
1.2
2
2.1
2.2
Media
2
1
0
2
1
1
1,17
A
2
0
2
2
2
2
B
1,67
2
0
2
2
0
2
1,33
C
2
1
1
2
1
1
1,33
D
2
2
2
2
2
2
E
2
2
0
2
2
2
2
F
1,67
2
2
1
2
2
2
G
1.83
1
2
0
2
2
1
1.33
H
2
0
2
2
1
2
I
1,50
1
1
1
1
0
2
1
J
0
0
0
0
0
1
0,16
L
2
0
0
2
1
1
1
M
1
0
2
2
1
2
1,33
N
0
0
1
1
0
0
0,5
O
2
2
0
2
2
2
P
1,67
1
0
1
1
0
1
0,67
Q
2
2
0
2
0
0
1
R
1
0
1
1
0
1
0,67
S
Questo 1: Na tua opinio o que aconteceu s dunas?
Questo1.1: Procura no texto ideias semelhantes s tuas?
Questo 1.2: Para alm das razes que j apresentaste encontra novas razes que demonstrem o que
aconteceu s dunas.
Questo 2: Na tua opinio o que pode acontecer agora tua freguesia?
Questo 2.1: Procura no texto ideias semelhantes s tuas?
Questo 2.2: Do que j observaste e do que acabaste de ler indica outras consequncias para alm das
indicadas na resposta anterior

A anlise das respostas do guio II, referente concepo de um plano, revelou

que onze sujeitos encontraram vrias causas do problema e quatro dos sujeitos
encontraram algumas das causas do problema e que apenas o sujeito L foi incapaz de
indicar as causas do problema. No entanto pela anlise das respostas dadas pelos
sujeitos, que se relatam de seguida, pode-se observar primeiramente a opinio inicial e
posteriormente as razes indicadas aps nova leitura dos textos recolhidos.
No que se refere s opinies iniciais destacam-se as seguintes: As dunas
desaparecem porque o homem fez estradas, casas, hotis opinio do sujeito B com a
qual concordam os sujeitos C, F, G, I e P, Pisar as dunas e construir casas opinio
do sujeito A com quem concorda o sujeito H, As dunas foram destrudas por pisaremnas, por andarem com os veculos por cima delas e por deitarem lixo. opinio do

85

sujeito D com quem concordam os sujeitos E e Q, As dunas foram destrudas por

causa de fazerem parques, quebra - mares opinio do sujeito M.
No que diz respeito s causas encontradas, aps nova leitura dos textos,
apontam-se as seguintes: Construo de parques de estacionamento, estradas
paralelas costa, casa, deitar lixo para a praia. resposta do sujeito B com a qual
concordam o sujeito E, N e D acrescentando este ltimo a construo dos quebra-mar.
Os sujeitos I e Q possuem ideias semelhantes enriquecidas com as seguintes causas
...abandono de lixo e circulao de automveis.; As dunas so destrudas porque as
pessoas pisam-nas e deitam lixo. -resposta do sujeito C, possuem ideias semelhantes
os sujeitos P e S.
Salienta-se que todos os sujeitos, excepo do sujeito L, no conjunto das duas
questes apresentaram como causas para a destruio das dunas o pisoteio, o abandono
de resduos, a construo de edifcios em dunas primrias.
ainda de salientar que quase a maioria dos sujeitos (13 em 18) demonstrou
dificuldades no item referente a encontrar enunciados de suporte s suas ideias. Tal
facto pode ter acontecido devido a alguns textos de pesquisa possurem vocabulrio de
nvel superior ao que geralmente usado neste nvel de escolaridade.
No que se refere capacidade de indicar consequncias, catorze sujeitos
identificaram as possveis consequncias deste problema.
Passa-se a explicitar inicialmente as opinies dos sujeitos e posteriormente as
suas respostas aps nova leitura dos textos. As casas podem ficar inundadas.
opinio do sujeito A, partilhada por B, C, E, G, Q, e R. Igual opinio tem o sujeito D e P
acrescentando a expresso e destruio de cafs e restaurantes. Com uma ideia
semelhante, mas utilizando vocabulrio mais cientfico o sujeito F afirma O mar pode
avanar para terra. Os sujeitos H e J apesar de ideias idnticas acabam por

86

demonstrar grande infantilidade e imaturidade quando respondem respectivamente O

mar ia at s casas e as pessoas abriam a porta e ficavam todas molhadas., A minha
freguesia toda, toda destruda. Com ideias semelhantes aparecem ainda os sujeitos M,
O, e S.
Ao contrrio do que se verificou na enumerao das causas, em que todos os
sujeitos acabaram por identific-las no conjunto das duas resposta e na apresentao das
consequncias, s na primeira questo que os sujeitos apresentaram ideias
semelhantes.
Aps nova leitura dos textos, os sujeitos A, D, H e S no encontraram novas
consequncias indicando as anteriormente j referidas s que de forma mais objectiva,
Os donos dos restaurantes ficam sem eles., As casas ficavam destrudas e as
pessoas podiam at morrer. Pessoas desempregadas, destruio de cafs e
restaurantes, destruio da natureza. so as consequncias indicadas pelo sujeito B
com as quais concordam os sujeitos C, E, F, G, I e P. Estes sujeitos demonstram assim
a capacidade de reconhecer consequncias em diferentes domnios. O sujeito F
acrescenta ainda na sua resposta que nos terrenos inundados no se pode cultivar
nada. Com resposta idntica salienta-se ainda o sujeito J que afirma Pode destruir a
Natureza, os hotis, cafs e as pessoas podem ficar desempregadas, uma vez que
demonstra um amadurecimento e evoluo de ideias da primeira para a segunda
resposta. O sujeito M e Q no reconhecem, nas suas respostas, a possibilidade da
natureza poder vir a ser prejudicada, As pessoas ficam sem emprego e sem casa.
E trs sujeitos identificaram algumas das consequncias, existindo apenas o
sujeito L que teve dificuldades em encontrar/identificar as consequncias deste
problema ambiental.

87

Relacionando os resultados obtidos em cada uma das capacidades pode

verificar-se que os sujeitos B, C, D, E, F, G, I, J, N, Q e R foram capazes de
desenvolver as capacidades envolvidas na concepo do problema.
Na Tabela 18 apresenta-se as repostas dos sujeitos ao guio III referente 3.
fase do Modelo de Polya - execuo de um plano.

Tabela 18: Respostas ao guio III Execuo de um plano

Sujeitos

Planeia estratgias solues

1
2
3
4
Mdia
2
0
1
0
0,75
A
2
2
2
2
B
2
2
1
1
2
C
1,5
2
2
2
2
D
2
2
1
1
2
E
1,5
2
2
2
2
F
2
2
2
2
2
G
2
2
2
2
2
H
2
2
2
1
0
1,25
I
2
1
2
2
J
1,75
1
1
0
0
0,5
L
1
0
0
0
0,5
M
1
1
2
1
1,25
N
2
2
1
1
O
1,5
2
2
2
2
P
2
2
1
2
2
Q
1,75
2
2
2
1
R
1,75
2
0
2
2
S
1,5
Questo 1: Indica solues
Questo 2: Identifica resultados
Questo 3: Das solues que apresentaste e dos resultados que imaginaste, qual para ti a melhor
soluo a adoptar?
Questo 4: Justifica a tua escolha

Relativamente capacidade de planear estratgias de soluo, 12 sujeitos

revelaram serem capazes de planear correctamente estratgias, respondendo
correctamente aos diferentes itens do questionrio. Estes sujeitos foram capazes de
projectar correctamente as consequncias das solues que propuseram conforme se
consta de seguida. O sujeito B prope como soluo a construo de passadios que
proporcionaria s pessoas andarem por cima dos passadios, no andando em cima

88

da areia, podendo formar-se dunas e construo mais longnqua dos parques de

estacionamento o que levaria a um maior espao para a formao das dunas.
Concordando com B, no que respeita construo de passadios, o sujeito D acrescenta
como soluo no brincar nas areias mais afastadas do marpois assim no permite
que as plantas cresam e haja dunas. O sujeito F que tambm apresenta as solues j
referidas aponta ainda a necessidade de no construir casas beira-mar pois desta
forma as dunas no seriam destrudas, podiam voltar a formar-se e as pessoas
compravam casa mais baratas e mais seguras pois estavam longe do mar. Para alm
da construo de passadios, de no brincar em cima das dunas em formao, da no
construo de casa em dunas primrias o sujeito G acrescenta que as pessoas no
devem atirar o lixo para a areia e dunas pois quando o fazem a vegetao no
cresce nem nasce e os animais fogem pois as areias esto poludas. Por sua vez, o
sujeito P alm de solues j mencionadas como a construo de passadios, a no
construo de casas em dunas primrias, o no abandono de lixo, apresenta ainda a
construo de paliadas como forma de ajudar a formar dunas mais rapidamente e
maiores. Os sujeitos H e R apresentam solues e consequncias j mencionadas como
a construo de passadios, o abandono de lixo; paliadas, passadios a no
construo

de

casa

construo

de

estradas

perpendiculares

costa,

respectivamente.
Apesar de 8 sujeitos terem revelando pequenas dificuldades e 2 sujeitos
indicarem solues, no foram capazes de projectar as suas consequncias. de
salientar que, todos os sujeitos apresentaram pelo menos uma soluo correcta. Estes
ltimos apresentaram como solues a construo de paliadas, a no construo de
casa e parques de estacionamento perto do mar (sujeito M), construo de paliadas
e passadios (sujeito S).

89

Tambm quando lhes foi solicitado a escolha da melhor soluo 11 dos sujeitos
seleccionaram solues praticveis e de menor impacto social e econmico para a sua
freguesia, como construir passadios, paliadas e no deitar lixo para o cho.
Outros cinco sujeitos apesar de indicarem solues correctas, estas eram de
menor exequibilidade uma vez que a curto prazo acarretavam maior despesa e possveis
prejuzos sociais. Estas solues previam o derrube de casas, hotis, restaurantes e
parques de estacionamento beira-mar.
No que se refere quarta e, ltima fase, do Modelo de Polya Avaliao de um
plano, desenvolvida no 4 guio, obtiveram-se os resultados expressos na Tabela 19.

Tabela 19: Respostas ao guio IV Avaliao de um Plano

Sujeitos
Grupo1 (A, F, P)
Grupo 2 (D, O, I)
Grupo 3 (C, J, L)
Grupo 4 (J, N, S)
Grupo 5 (E, H, Q)
Grupo 6 (B, M, R)

1
2
2
2
2
2
2

Planeia estratgias solues

2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1

4
1
2
1
1
2
1

Mdia
1,75
2
1,75
1,75
2
1,50

Questo 1: Indica solues

Questo 2: Identifica resultados
Questo 3: Das solues que apresentaste e dos resultados que imaginaste, qual para ti a melhor
soluo a adoptar?
Questo 4: Justifica a tua escolha.

Como se pode verificar pela anlise da Tabela19, todos os grupos apresentaram

vrias solues para a resoluo do problema inicial salientando-se o facto de todos os
grupos fazerem referncia construo de passadios, importncia de no deitar
lixo para a areia e de no construir parques de estacionamento junto s praias. Os
grupos 6 e 5 fazem ainda referncia necessidade de no construir casas perto do
mar. J o grupo 1 e novamente o grupo 5 referem a importncia da construo de
paliadas.

90

Tal como se verificou no primeiro item, todos os grupos projectaram

correctamente as consequncias das suas solues. No ponto de vista dos seis grupos a
construo de passadios ajudava na formao de dunas pois as pessoas no pisavam
a areia e s entravam na praia por cima dos passadios (grupo 6). J o abandono do
lixo polui a praia e a areia, a vegetao no cresce nem nasce, no se formam dunas
e as pessoas vo para praias no poludas acabando com o turismo (grupo 5) em
Matosinhos.
No que se refere aos parques de estacionamento, se estes forem construdos
longe da zona de formao dunar diminua o trnsito de carros neste lugar e ficava
livre para a formao e aparecimento de dunas (grupo 4). O grupo 1 e 5 atribuem
importncia construo de paliadas porque ajudava a formar mais rapidamente
dunas na parte final da praia e no prejudicava ningum (grupo 1). Os sujeitos do
grupo 6 referem a construo de casas mais afastadas da praia porque as casa seriam
mais seguras e mais baratas para os seus moradores.
No que se refere avaliao das consequncias e reconhecimento da soluo
mais eficaz para o problema em estudo todos os grupos, excepo do grupo 6,
adoptaram solues eficazes e de aco imediata. Estes grupos apontaram como
solues a construo de passadios e no deitar lixo para o cho resposta do
grupo 5; a construo de passadios resposta dos grupos 2, 3, 4; a construo de
passadios e paliadas -resposta do grupo 1.
A justificao das suas escolhas veio da verificao de que estas solues
permitiriam a formao e manuteno das dunas sem prejuzos econmicos, sociais e
ambientais.
de referir que durante a apresentao das justificaes os grupos 2 e 5
acrescentaram ainda que a construo de passadios e paliadas estava dependente dos

91

senhores da Cmara e que era necessrio realizar uma campanha de sensibilizao

temos de lhes dizer como . E que somente o no abandono do lixo nas praias estava
dependente das suas aces e responsabilidade.
O grupo 6 optou pela importncia de construir casa longe do mar
justificando-se apenas pelo facto de serem mais seguras e possivelmente mais baratas.

1.3-Situao Final

semelhana do efectuado na anlise da situao final apresentam-se, na Tabela

20, as respostas obtidas no ps-teste pelos sujeitos da amostra.
A anlise do ps-teste revelou resultados claramente distintos pois toda a mostra
foi capaz de identificar o problema. Tal facto comprovado pelas respostas
apresentadas pelos sujeitos: Porque em cabo do Mundo h dunas e em Matosinhos
no. -resposta do sujeito A; As ondas no chegavam porque h dunas.-resposta do
sujeito E. No entanto, apenas dez sujeitos resolveram correctamente o problema,
indicando vrias solues possveis para o problema indicado, apresentando respostas
como: necessrio construir passadios e paliadas. E dizer s pessoas para no
deitarem lixo na areia; no se deve construir mais casas nem estradas juntinho
a praia e construir paliadas e passadios. Sete sujeitos apenas foram capazes de
resolver parcialmente o problema, indicando apenas uma soluo ou solues menos
vlidas. Deve-se fazer passadios; tem de se fazer paliadas; tem de se deixar
de construir casas e restaurantes perto da praia; deita-se abaixo as casas perto
do mar e fazem-se outras mais longe(), ficam mais baratas.. Existindo ainda um
sujeito que no resolveu o problema, no respondendo 2 questo. As solues mais

92

apontadas pelos sujeitos da amostra foi a construo de passadios, paliadas e a no

poluio das praias.

Tabela 20- Situao Final: Respostas ao ps-teste

Sujeitos

Identifica o problema
Encontra solues
Questo 1
Questo 2
2
2
A
2
1
B
2
2
C
2
2
D
2
2
E
2
2
F
2
2
G
2
2
H
2
2
I
2
1
J
2
1
L
2
1
M
2
1
N
2
0
O
2
1
P
2
2
Q
2
2
R
2
1
S
Questo 1: Se a tempestade aconteceu na mesma regio, na tua opinio, porque razo a localidade de
Cabo do Mundo escapou s ondas?
Questo 2: Na tua opinio, o que se pode fazer para evitar que as ondas deste tamanho provoquem
grandes prejuzos?

Em seguida apresenta-se na Tabela 21 os valores das mdias obtidos pelos

sujeitos de estudo.
Tabela 21: Mdias das respostas dos sujeitos ao ps-teste

Respostas
0
1
2

Identifica do
problema
Mdia
0%
0%
100%

Encontra
solues
Mdia
5%
39%
56%

Como se pode verificar, a totalidade dos sujeitos identificaram o problema em

estudo e mais de metade (56%) dos sujeitos apresentou solues correctas para a sua

93

resoluo eficaz e apenas 5% no conseguiram encontrar nenhuma soluo para a

resoluo dos problemas.
Comparando as respostas da amostra do pr-teste com as respostas do ps-teste
(grfico I) pode-se verificar que toda a amostra melhorou no desempenho, visto que ao
contrrio do pr-teste, no ps-teste os sujeitos foram capazes de identificarem
correctamente o problema e grande parte resolveram-no correctamente. Destacam-se os
sujeitos A, C, D, E, F, G, H, I, Q, e R por terem identificado e apresentado solues
praticveis para o problema em estudo, melhorando, assim, o seu desempenho entre o
pr- e ps-teste.

Pr-teste

Ps-teste

100%
80%
60%
Mdias
Identifica do problema

40%

Encontra solues

20%
0%
0

Respostas

Figura 3: Comparao das mdias do pr- com o ps teste

3- Eficcia do programa de interveno

Tendo em vista a recolha de indicadores para futuras aplicaes do programa de

interveno, decidiu-se realizar uma avaliao global quanto aos resultados dos quatro
guies referentes ao modelo de Polya, quanto aos comportamentos demonstradas pelos
94

sujeitos e registada nos relatrios de observao. Desta forma poderemos verificar a

eficcia do programa de interveno.
Quanto aos questionrios

Na Tabela 22 encontram-se representadas as mdias obtidas pelos sujeitos em

cada uma das fases. Como j se referiu, para as mdias cujos valores se encontram entre
[0, 1[ considera-se que o sujeito no desenvolveu as capacidades necessrias para a
concretizao dessa fase, se obtiver entre [1; 1,5[ considera-se que o aluno desenvolveu
algumas das capacidades necessrias para a concretizao dessa fase, finalmente se
obtiver entre [1,5; 2] considera-se que o sujeito desenvolveu as capacidades necessrias
para a concretizao dessa fase.
Os valores expressos na tabela 22, confirmam o enunciado da hiptese, onde se
afirma que o Modelo de Polya constituiu em si mesmo um instrumento de trabalho para
o desenvolvimento de actividades, na Educao Ambiental, que exijam a manifestao e
utilizao de capacidades de resoluo de Problemas. Dos 18 sujeitos intervenientes no
processo, 11 demonstraram desenvolver as capacidades envolvidas nas quatro fases do
modelo de Polya., 5 sujeitos revelaram algumas dificuldades no desenvolvimento das
capacidades inerentes a fase, no entanto, as capacidades desenvolvidas permitiram a
resoluo do problema inicial. Apenas os sujeitos L, M, demonstraram grandes
dificuldades no desenvolvimento de capacidades envolvidas no Modelo de Polya, pondo
em causa a resoluo do problema em estudo.

95

Tabela 22: Mdias obtidas ao longo das fases do Modelo de Polya

Fases

Compreenso

Concepo de

Execuo de

Avaliao de

Sujeitos

do problema

um plano

um plano

um plano

Mdia

1,14

1,17

0,75

1,75

1,20

1,71

1,67

1,50

1,72

1,57

1,33

1,5

1,75

1,54

1,57

1,33

1,73

1,5

1,88

1,86

1,67

1,75

1,82

1,57

1.83

1,75

1,79

1,14

1.33

1,61

1,71

1,50

1,25

1,62

1,43

1,75

1,75

1,48

0,16

0,5

1,75

0,85

0,29

0,5

1,50

0,82

1,71

1,33

1,25

1,75

1,51

0,71

0,5

1,5

1,78

1,57

1,67

1,75

1,75

0,86

0,67

1,75

1,32

1,14

1,75

1,50

1,35

1,57

0,67

1,5

1,75

1,37

Quanto aos comportamentos

Durante a realizao das actividades pelos sujeitos de estudo efectuaram-se

registos que serviram de base aos relatrios de observao.
Tiveram como finalidade recolher informao que complementa os dados
obtidos. Nos registos privilegiaram-se os comportamentos focados nos indicadores de
crescimento intelectual referidos por Costa (1985), j mencionados no captulo anterior.
Recordando os indicadores seleccionados: perseverana, impulsividade, tempo dedicado
a rever os testes e os documentos produzidos, a formulao de problemas, flexibilidade
do pensamento, utilidade do conhecimento e das experincias anteriores, transferncia

96

para alem das situaes de aprendizagem, preciso da linguagem e o gosto pela

resoluo de problemas. Deste modo, pretende-se mostrar a mudana de
comportamentos e actuao dos sujeitos ao longo da interveno. Relatam-se de seguida
algumas das observaes mais relevantes de acordo com as 4 fases da interveno.
Na 1 fase relativa ao pr-teste os sujeitos revelaram-se muito impulsivos pouco
perseverantes, uma vez que responderam muito rapidamente aos 2 itens do questionrio.
de salientar que antes de se iniciar a resoluo do questionrio foi necessrio
substituir alguns vocbulos por outros de significado semelhante.
Na 2 fase, onde foi realizada a pesquisa e anlise da informao recolhida da
Internet, revelou ser a fase onde se observou maior evoluo dos comportamentos de
acordo com os indicadores de crescimento intelectual.
Durante a pesquisa dos primeiros sites que contivessem informao sobre o que
so dunas, os sujeitos solicitavam constantemente o auxlio do professor, tinham
dificuldades em saber como comear E agora o que fazemos aqui; tambm
solicitavam que se imprimisse a informao apesar de s terem lido o ttulo Este aqui
tambm tem (a palavra) dunas. Na anlise dos textos referidos sobre a formao das
dunas, tornou-se necessrio realizar slides em PowerPoint uma vez que os sujeitos
tiveram algumas dificuldades em compreender alguns vocbulos, tendo sido estes
substitudos por outros termos ou explicitados por esquemas.
No entanto, nas pesquisas seguintes, relativas importncia das dunas e,
posteriormente, conservao/preservao das dunas, verificou-se que os sujeitos iam
revelando comportamentos cada vez mais perseverantes. Os sujeitos sabiam como
comear Agora escrevo aqui importncia das dunas, no ?, quais os passos a
percorrer e a informao a recolher Este aqui no presta, Olha este aqui fala (da
importncia das dunas). Tambm aqui foram demonstrados comportamentos menos

97

impulsivos. Os sujeitos j no liam apenas os ttulos, abriam o site, procuravam imagens

e liam algumas linhas antes de chamar o professor. Solicitando tambm a opinio de
outros colegas Achas que tambm .
Verificou-se que medida que os sujeitos iam aumentando o nmero de sites
pesquisados, tambm eles aumentavam o tempo disponibilizado na leitura e procura de
textos com imagens e com vocbulos do seu domnio. Olha v este melhor, tem aqui
fotografias, Aqui est a dizer que a gua no passa com as dunas.
Nos sites com fotografias verificou-se comportamentos de transferncia para
alm da situao de aprendizagem V aqui (Pvoa de Varzim) igual a Matosinhos;
Na praia (Matosinhos) no h tanta areia (dunas) .
Observou-se, tambm, que os sujeitos foram melhorando a sua linguagem,
tornando-a mais precisa e cientfica. Passaram a dizer dunas ou cordo dunar em vez de
muita areia, montes de areia, passadios em vez de pontes, paliadas em vez de
cercas ou os paus espetados na areia.
Desta forma registou-se, nesta fase, um crescimento intelectual em cinco
indicadores de Costa (1985), tendo sido eles, a perseverana, impulsividade, tempo
dedicado a rever informao, transferncia para alm das situaes de aprendizagem e
preciso de linguagem.
J na terceira fase os relatrios de observao no demonstraram
comportamentos que revelassem grande evoluo no crescimento intelectual. Uma vez
que os alunos resolveram em silncio as diferentes partes do segundo questionrio.
Apenas se prenunciavam quando encontravam algum vocbulo que no conheciam ou
quando aps vrias leituras no entendiam determinado item. Quando tal aconteceu os
vocbulos eram substitudos por outros semelhantes ou era dada uma explicao a todo
o grupo sobre o que se pretendia com determinado item.

98

Apenas na ltima parte do segundo questionrio se verificaram comportamentos

indicadores de crescimento intelectual. Tal facto deve-se aos sujeitos terem de
apresentar e justificar as solues que eles acharam as mais adequadas resoluo do
problema. Assim, verificaram-se comportamentos focados nos indicadores de meta
cognio, de preciso de linguagem e de formulao de problemas. Visto que os sujeitos
de estudo apresentaram enunciados verbais como: para respondermos a isto temos
de pensar o que melhor para todos?..; ...olha se houver uma coisa que faz mal a
um no se pode por no ?; ento necessrio que se comece a construo de
passadios, paliadas e se ensine s pessoas a respeitarem as dunas das praias;
deve-se construir, rapidamente, passadios, paliadas e no deixar deitar lixos para
a areia das praias; mas temos de ser ns a construir (paliadas e
passadios)?; mas porque que os grandes (adultos) no sabem isso?
No que se refere ao ps-teste os sujeitos no demonstraram comportamentos que
revelassem evoluo no crescimento intelectual uma vez que os alunos o resolveram em
silncio sem exporem quais quer dvidas.

99

Captulo IV - Concluso

Neste captulo inicia-se por fazer uma anlise geral aos resultados obtidos para
em seguida, e em forma de concluso apontam-se algumas implicaes deste estudo e
sugestes para futuros estudos.

1- Anlise dos Resultados

Os resultados confirmam que o Modelo de Polya pode ser usado na elaborao

de programas de interveno centrados na resoluo de problemas ambientais. Salientase que este programa de interveno conduziu a importantes ganhos do pr-teste para o
ps-teste, no que se refere ao desempenho dos sujeitos de estudo na resoluo do
problema ambiental inicial.
Uma das razes que justifica este resultado o facto dos questionrios que
constituem o programa de interveno obrigarem os sujeitos de estudo a desenvolverem
as diferentes capacidades envolvidas nas 4 fases do Modelo de Polya orientando o seu
pensamento de forma harmoniosa e significativa. Permitindo desta forma compreender,
na sua totalidade, o problema ambiental levando-o ao encontro das possveis solues.
de referir que no presente estudo detectaram-se menores ganhos nas seguintes
capacidades de estabelecer relaes entre os domnios afectados, no que respeita ao item
de indicar quais seriam os prejudicados com o problema ambiental detectado, no que
respeita primeira fase, relativa a compreenso do problema. E na segunda fase,
concepo de um plano, nas capacidades de encontrar causas e indicar consequncias,

100

no que se refere ao item de destacar ideias de um texto que suportassem as ideias

iniciais dos sujeitos.
Tal facto pode ser justificado, no primeiro caso, pelo facto dos sujeitos no incio
do estudo no possurem uma viso global do problema, visto que o pensamento dos
sujeitos de estudo encontra-se ligado ao concreto. No conseguindo por isso realizar
abstraces de forma a terem uma viso globalizante. No que se refere ao segundo caso,
os sujeitos nunca tinham sido preparados para este tipo de actividade. Facto que levou
no compreenso do que lhes era solicitado.
no entanto de referir que, tanto numa fase como na outra, estes menores
ganhos no representaram obstculo para o desenvolvimento geral das capacidades
envolvidas.
No entanto os resultados obtidos em termos de ganhos do pr-teste para o psteste confirmam as tendncias relatadas por autores de programas de interveno em
outras reas. Assim, apesar das dificuldades inerentes avaliao educacional destes
programas, torna-se evidente os ganhos relatados neste estudo.
Desta forma, pode-se considerar que o programa concebido e desenvolvido no
presente estudo eficaz. relevante acrescentar que algumas das crticas geralmente
apontadas a este tipo de programas foram tidas em ateno. neste sentido que
McMillan (1987) refere os aspectos aos quais necessrio atender de forma a fortalecer
os resultados de investigao nesta rea. Em primeiro necessrio recorrer a definies
operacionais e claras. Segundo, o programa deve assentar numa base terica e clara que
permita prover as capacidades pretendidas. Em terceiro, o programa deve acentuar a
importncia de desenvolver capacidades atravs de reas curriculares. Em quarto,
descrever a forma como o programa foi concebido e desenvolvido de forma a aumentar
a validade externa. E, por ltimo, prestar ateno a possveis variveis que possam

101

influenciar os resultados do estudo tendo em conta estes aspectos, o presente estudo

partiu de uma definio operacional de resoluo de problemas proposta por Polya. O
programa foi baseado no Modelo de Polya permitindo explicar a necessidade do uso de
capacidades de resoluo de problemas para dar resposta aos diferentes itens de cada
parte do questionrio. ainda de salientar que cada item do questionrio encontrava-se
em estreita relao com as capacidades exigidas para cada umas das fazes do Modelo de
Polya.
No que se refere ao terceiro aspecto, o programa de interveno assentou na
perspectiva que defende a especificidade do contedo, a resoluo de um problema
ambiental - A importncia do cordo dunas.
Relativamente ao quarto aspecto, realizou-se uma descrio da metodologia
baseada no Modelo de Polya que viabilizava a realizao de outros estudos com a
finalidade de ensaiar esta metodologia em outros problemas ambientais.
Por ltimo, teve-se a preocupao de controlar sempre que possvel, variveis
capazes de comprometer os resultados. A este propsito de salientar que no se
registaram diferenas iniciais entre os sujeitos de estudo. Motivo que suportaram a
afirmao de que o programa de interveno realmente eficaz.
Relativamente ao tempo de durao do programa de interveno concebido e
implementado neste estudo, apesar de reduzido, demonstrou ser um factor decisivo para
a no contaminao dos resultados por variveis externas.
Embora autores como Sternber (1987), defendem que o tempo de realizao de
um programa de interveno deve ser de um semestre, no existe consenso neste
domnio. Assim, devido ao facto deste programa de interveno ter sido apenas
constitudo por uma actividade de pesquisa e recolha de informao e outra de resposta
a um questionrio, e ainda pelo facto dos sujeitos de estudo possurem um nvel etrio

102

baixo, existindo probabilidades de contaminao de informao pelos pais, achou-se

que a durao desta interveno devia ser apenas de duas semanas.

2- Implicaes dos resultados para o ensino de capacidades de resoluo de

problemas ambientais

Como j foi referido anteriormente reconhece-se, a nvel mundial, como um dos

objectivos primeiros da educao, o desenvolvimento de capacidade de resoluo de
problemas e de educao ambiental. No entanto para que o ensino, tanto de capacidade
de resoluo de problemas como da educao ambiental, seja uma meta vlida na
educao, devem ser ajustados alguns dos vrios componentes do sistema educativo,
para que surja um ensino harmonioso. Assim, os currculos, as prticas docentes, as
matrias e as relaes com as comunidades devem encontrar-se em sintonia, isto ,
devem predispor-se a atingir uma meta comum.
Embora o actual currculo contemple competncias que envolvam a resoluo de
problemas e a educao ambiental, as prticas docentes e os materiais usados no lhes
do a nfase necessria e muitas das vezes no h sintonia entre os elementos
mencionados.
Na verdade, os docentes deparam-se com vrios obstculos que lhes dificultam a
aco nesta rea. Beyer (1984), identifica cinco obstculos para o ensino de capacidade
de resoluo de problemas. Primeiro, no existe concordncia quanto s capacidades a
ensinar. Segundo, muito professores no so capazes de definir as capacidades
adjacentes s actividades e matrias curriculares. Em terceiro, os professores revelam
grande dificuldade em seleccionar os materiais adequados ao ensino de capacidades de

103

pensamento. Em quarto, os currculos escolares apresentam muitas capacidades por ano

de escolaridade. E por ltimo, as fichas de avaliao raramente avaliam o ensino de
capacidades.
A investigao desenvolvida parece ser um contributo relevante para o ensino
efectivo da Resoluo de Problemas Ambientais.
Relativamente aos obstculos anteriormente mencionados este estudo em
primeiro, baseia-se num quadro terico que permitiu delinear e conceber um programa
que permite aos professores identificarem as capacidades de Resoluo de Problemas a
desenvolver com determinado item. Quanto ao segundo obstculo, este programa pode
ser desenvolvido em contexto de sala de aula. Relativo ao terceiro obstculo, a
metodologia delineada passvel de ser usada pelos professores, ajudando-os a
reescrever novos programas ou actividades, permitindo-lhes saber que estas apelam ao
uso de capacidades de Resoluo de Problemas. No tocante ao quarto obstculo, com
base

no Modelo de Polya os Professores podem identificar as capacidades de

pensamento subjacentes s actividades de resoluo de problemas ambientais que

prope aos alunos. Em relao ao ltimo obstculo, este estudo permite que se seja
capaz de identificar as capacidades exigidas aos alunos podendo-se identificar as que ele
usou ou no, dando oportunidade a realizao de uma avaliao efectiva das
capacidades desenvolvidas.

3- Futuras investigaes

Ao longo do estudo e dos resultados j descritos surgiram algumas questes que

podem dar origem a futuras investigaes.

104

3.1- Clarificao da influncia do uso do Modelo de Polya na resoluo de

problemas ambientais.

Na sequncia deste estudo surge a necessidade de se esclarecer se o uso do

Modelo de Polya permite o desenvolvimento de capacidades de Resoluo de
Problemas Ambientais em toda a populao educativa.
Os resultados obtidos, neste estudo de caso, apontam para uma relao positiva
entre o uso do Modelo de Polya e o desenvolvimento de capacidades de Resoluo de
Problemas Ambientais. A realizao de uma investigao, neste mbito, poderia
clarificar e/ou corroborar esta relao positiva. Para alm disso, poderia tambm,
fornecer e estabelecer argumentos sobre questes de abordagem mais eficaz sobre o
ensino de Resoluo de Problemas Ambientais.

3.2- Clarificar se a formao inicial de professores os prepara para o ensino da

Resoluo de Problemas, nomeadamente Ambientais.

O ensino das capacidades de Resoluo de Problemas requer a existncia de

determinados elementos, como professores preparados e sensibilizados para a
importncia do ensino das capacidades de Resoluo de Problemas, nomeadamente
Ambientais. Torna-se assim necessrio que o Ensino Superior, na formao inicial de
professores, comece por sensibilizar e treinar os futuros professores nas capacidades de
Resoluo de Problemas, em geral e, Ambientais em particular.
Sendo assim, revela-se tambm importante efectuar estudos que permitam
estabelecer estratgias de ensino, neste campo, para a formao inicial de professores.

105

Neste sentido aponta-se para a realizao de estudos longitudinais, a desenvolver em

trs momentos.
Num primeiro, treinar as capacidades de resoluo de Problemas dos futuros
professores, recorrendo a actividades promotoras das mesmas, de acordo com o Modelo
apresentado neste estudo. Em seguida, dar a conhecer e trabalhar com os sujeitos, este
Modelo. Orientando-os na concepo e aplicao de actividades intencionalmente
desenvolvidas para o uso de capacidades de resoluo de Problemas, nomeadamente
Ambientais. Por ltimo, verificar a influncia do facto destes sujeitos terem sido
submetidos s fases anteriores nas suas prticas de ensino.

106

Anexo I

Uma tempestade formou-se ao largo das praias do norte de Portugal. Como

sabes durante as tempestades formam-se ondas de maior tamanho.
Se tal acontecesse era provvel que no dia seguinte sassem nos jornais notcias
como esta:

Mar invade Matosinhos

....Ondas gigantes invadem ruas de Matosinhos, Lea da
Palmeira e Lavra... Apenas escapam as ruas da localidade de
Cabo do Mundo. So estimados grandes prejuzos...

1-Se a tempestade aconteceu na mesma regio, na tua opinio, porque razo a

localidade de Cabo do Mundo escapou s ondas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2- Na tua opinio o que se pode fazer para evitar que as ondas deste tamanho
provoquem grandes prejuzos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

107

Anexo II
Guio de pesquisa

Para iniciares o estudo das dunas vais ter de recolher alguma informao sobre:

O que so dunas;

Como se formam as dunas;

O que provoca a degradao das dunas;

O que leva a destruio das dunas;

A importncia das dunas...
Para tal vais recorrer a informao disponvel na Internet.

Como j te foi explicado na Internet existe uma grande quantidade de informao, assim
para te auxiliar na procura segue os seguintes passos:
1. Forma grupos de dois;
2. Entra no site google;
3. No quadro de pesquisa escreve palavras que te permitam obter a
informao desejada;
4. Imprime os sites que achas importantes.

Como no existem computadores para todos os grupos, observa o que os outros esto
realizar e ajuda-os na escolha de um documento.

108

Anexo III
Guio I
Aps teres visitado a praia da tua freguesia, responde s seguintes questes.

Imagem A

Imagem B

1. Estabelece as semelhanas e diferenas com as imagens que analisaste na sala de

aula.
Comparao com a imagem A
Semelhanas
Diferenas

Comparao com a imagem B

Semelhanas
Diferenas

1.1.

Na tua opinio com qual das imagens se assemelha a praia da tua freguesia?
______________________________ Justifica. _____________________________
___________________________________________________________________

109

2. Observa novamente as fotografias que tiraste durante a visita praia da tua

freguesia.
Na tua opinio indica as diferentes actividades que se encontram relacionadas com a
praia. Justifica cada uma. ________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. Imagina que se formava uma tempestade. O vento sopra forte e as ondas so cada
vez mais altas que avanam sobre a terra.
3.1. Na tua opinio o que poderia acontecer:
- Em localidades como as da imagem A
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
- Em localidades como as da imagem B
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.2. Indica as razes que justifiquem as diferenas que indicaste em cada
localidade, pela tempestade.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.3. Observa novamente os desenhos e as fotografias que realizaste durante a
visita praia da tua freguesia. Descreve o que encontraste na praia.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.4. Na tua opinio, quem seriam os grandes prejudicados.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Na tua opinio, na praia de Matosinhos existe algum problema? Qual?

______________________________________________________________________

110

Anexo IV
Guio II

Como j percebeste as dunas da praia da tua freguesia apresentam alguns

problemas que j referiste.
Agora s depende de ti ajudar as dunas da praia da tua freguesia!!!!.....

Realiza as seguintes actividades e ajuda a melhorar as dunas da praia da tua

freguesia.
Para tal.....

Selecciona entre os textos que retiraste da Internet os que se encontrem

relacionados com o problema.
Nome dos textos

Realiza uma leitura atenta dos textos que seleccionaste.

Antes de recomendares aces para a melhoria das dunas tens de perceber

porque ficaram elas assim, o que lhes aconteceu....

1-Na tua opinio o que aconteceu s dunas?

________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.1-Procura no texto ideias semelhantes s tuas?

111

________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1.2-Para alm das razes que j apresentaste encontra novas razes que
demonstrem o que aconteceu s dunas.
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Agora que j sabes o que provavelmente pode ter acontecido s dunas da tua freguesia,
necessitas de compreender o que esta situao pode trazer para a tua localidade.
2- Na tua opinio o que pode acontecer agora tua freguesia?
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.1- Procura no texto ideias semelhantes s tuas?
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.2- Do que j observaste e do que acabaste de ler, indica outras consequncias
para alm das indicadas na resposta anterior.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

112

Anexo V
Guio III

Agora que j compreendeste as causas e consequncias da degradao das

dunas, indica, na tua opinio, solues que permitam o seu melhoramento sem
prejudicar o desenvolvimento da tua freguesia.

Para melhor organizares as tuas ideias, auxilia-te do seguinte esquema:

Problema:

Solues:

Resultados:

Das solues que apresentaste e dos resultados que imaginaste, qual para ti a melhor
soluo a adoptar?

Justifica a tua escolha.

113

Anexo VI
Guio IV

Agora que j compreendeste as causas e consequncias da degradao das

dunas, indica, na tua opinio, solues que permitam o seu melhoramento sem
prejudicar o desenvolvimento da tua freguesia.

Para melhor organizares as tuas ideias, auxilia-te do seguinte esquema:

Problema:

Solues:

Resultados:

Das solues que apresentaste e dos resultados que imaginaste, qual para ti a melhor
soluo a adoptar?

Justifica a tua escolha.

114

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