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N 11 Dez./Jan../Fev./Mar. 2007 Quadrimestral Maring - Paran - Brasil - ISSN 1519.6178
Departamento de Cincias Sociais - Universidade Estadual de Maring (DCS/UEM)

O Espelho de Wilson: o educador e seu duplo tecnolgico

Jos Carlos Belo Rodrigues Jr.*

Resumo: O presente texto pretende estimular uma reflexo voltada para a situao do
professor diante do panorama de insero dos suportes tecnolgicos na escola. O
ponto de partida o estabelecimento de uma analogia entre o conto William Wilson
de Poe e o conflito de conscincia do educador ante as novas tecnologias da
informao. A relao entre professor e tecnologia , dessa forma, analisada como um
encontro. Parece relevante realizar um levantamento no plano conceitual. Logo, quais
categorias de pensamento nortearo uma prtica pedaggica apoiada por recursos
digitais? Sero analisados que conceitos o educador pode apropriar para auxili-lo a
repensar sua prtica. uma tentativa de definir qual o papel do profissional da
educao num quadro em que professor e alunos tm acesso s mesmas informaes.
Palavras-chave: Educao. Tecnologia. Aprendizagem. Formao de professores.
Abstract: This article intends to stimulate a reflection towards teachers situation
concerning the technological resources insertion at school. The start point is the
establishment of an analogy between Poes short story William Wilson and
educators conscience conflict in the face of new information technologies. This way,
the relationship between teachers and technology is analyzed as a meeting. It seems to
be relevant to arise some topics conceptually. Therefore, what thought categories will
guide the pedagogic practice supported by digital resources? It will be also analyzed
the concepts a teacher should appropriate in order to help him re-think his practice. It
is an attempt to define what is the educational professionals character in a scenery
which teachers and students have access to the same information.
Key-words: Education, Technology, Learning, Teachers graduation.

Quando se pensa na introduo de recursos tecnolgicos na educao, em especial os

suportes digitais, impossvel no refletir sobre o papel do professor. Antes mesmo de
se questionar sobre vantagens e dificuldades, possibilidades e desafios, a redefinio das
prticas de ensino se demonstra inevitvel conseqncia desse movimento. A
implementao da informtica na educao, pela sua complexidade, suscita um sem
nmero de questes.
No presente trabalho, pretende-se realizar um exerccio de pensamento voltado para o
professor diante desse (j no to novo) panorama de insero tecnolgica na escola. No
entanto, antes de abordar questes mais operacionais, do tipo harware e software,
parece-nos relevante instar algumas reflexes no plano conceitual. Se a relao entre o
*

Mestrando em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ.

professor e a tecnologia for analisada como um encontro, algumas questes importantes

podero ser levantadas.
Quais categorias de pensamento iro nortear uma prtica pedaggica apoiada por
recursos digitais? De que conceitos o professor deve se apropriar para auxili-lo a
pensar/repensar sua atividade? Qual o papel, ou novo papel, do profissional da educao
num quadro em que, professor e alunos tm acesso praticamente s mesmas
informaes? Estas so apenas algumas perguntas, dentre as quais, para este texto, darse- ateno especial aos aspectos relacionados ao terreno conceitual.
Penso em William Wilson. Neste conto alegrico, Edgar Allan Poe (2003) narra a
histria do personagem-ttulo, um homem que durante toda sua vida foi assombrado
pelo seu duplo. Desde a infncia, o jovem William era admoestado por um indivduo
singular, que lhe era idntico em tudo, inclusive no nome. Assim fala William sobre seu
rival: nada podia perturbar-me mais seriamente (por mais que eu escondesse
escrupulosamente essa perturbao) do que qualquer aluso a uma similaridade de
inteligncia, robustez fsica ou ainda outra condio que pudesse existir entre ns
(POE, 2003, p. 126). A nica diferena perceptvel entre os dois seria talvez o fator
mais marcante. Embora o timbre de voz fosse o mesmo, sua cpia no falava to alto
quanto ele, na verdade sua voz era quase um sussurro. No entanto, como diz William,
aquele seu murmrio singular acabou se transformando no prprio eco de quando eu
falava (POE, 2003, p. 127). Ento, ao longo de sua vida, nos momentos em que seu
comportamento se apresentava mais imoral, quando menos esperava, seu ssia
reaparecia para simplesmente sussurrar no seu ouvido, em tom de reprovao: William
Wilson....
Abandonemos o conto por ora, para falar de outro conflito. Lucien Sfez, no livro
Crtica da Comunicao, aborda a relao do homem com a tecnologia como um
encontro com seu alter-ego. O autor afirma que passamos a viver num mundo de
mquinas de transportar, de fabricar, de pensar, Frankenstein, nosso duplo, aquele que
criamos, assume sua autonomia e em seguida o poder (SFEZ, 2000, p. 19). Por que no
falar tambm sobre mquinas de educar1? Ao se ver diante do computador, no estaria o
professor identificando seu algoz? Quem j ministrou aulas em laboratrios de
informtica sabe o quanto difcil disputar a ateno dos estudantes com esta mquina.
uma concorrncia desleal, seno perversa. Portanto, se somado a isso, forem
considerados outros pontos, referentes dificuldade de manuseio, no ser totalmente
estranho afirmar que, no encontro com seu duplo, o professor imagina-se diante de
seu nmesis.
A sada para o encontro sfeziano entre o professor e seu duplo tecnolgico, parece ser
um desvio no sentido da reflexo sobre a prpria prtica docente. Tal introspeco
implica, inevitavelmente, no estudo dos conceitos envolvidos na adoo dos recursos
informatizados no ensino. Permitir, at mesmo estimular, o professor a apreender tais
categorias de pensamento o passo primeiro para amenizar os efeitos ditos nocivos do
citado encontro (para muitos, um desencontro). , sem dvida, um exerccio para
fortalecer o professor na qualidade de agente facilitador do conhecimento. Se este
profissional sente-se ameaado diante do Frankenstein usurpador, que se lhe fornea
ento as armas, isto , as tochas conceituais que fundamentaro o caminho de sua
luta.
1

No filme Matrix (EUA, Warner, 1999) h mquinas capazes de transmitir o conhecimento diretamente
para o crebro. Se tal tecnologia vier mesmo a existir, ser o fim do professor? O sonho tecnicista de se
assistir obsolescncia dos professores ter finalmente se concretizado? Bem, esta uma outra discusso.

Operar com conceitos, na verdade, extrapola o usual pragmatismo que acomete a prtica
docente. Do mesmo modo, diferente de uma atividade de cunho apenas cientfico.
Trabalhar com o processo de ensino est, intrinsecamente, imbricado no processo de
aprendizagem, sobre o qual o professor tem pouco ou nenhum controle. Por mais que se
tente planejar e preparar uma aula, tem-se domnio quase nulo sobre os resultados da
aprendizagem, visto que a mesma ocorre no mbito da subjetividade do indivduo que
aprende. O professor como o Semeador2, cuja semente/conhecimento, que
distribuda por igual a todos os solos/alunos, germina de forma diferenciada, seminal
para uns, menos fecunda para outros. Nesse territrio inspito, importa conhecer as
teorias da aprendizagem, para tentar reduzir a margem de insegurana que permeia o
ofcio de ensinar. Ademais, quando se opera num ambiente repleto de incertezas como o
da Educao, um resgate filosfico se faz necessrio. Refletir sobre a prpria prtica e
manusear conceitos invadir, no melhor dos sentidos, o territrio da Filosofia.
Quando o professor se torna um educador-filsofo, est abrindo um leque de
possibilidades para pensar/repensar sua arte, criando assim espao para um esplndido
repositrio de idias. Desconstruir certezas e permitir-se desaprender aquilo que lhe
engessa o pensamento o incio de uma caminhada rumo ao constante aprimoramento
pessoal, ou seja, o autodesenvolvimento.
No encontro com Deleuze e Guattari (1997, p. 51) depreende-se que a produo de
conceitos acontece numa zona abstrata conhecida como plano de imanncia. Tal
plano fundamental para o trabalho do filsofo, pois nele que transitam os conceitos
existentes, bem como brotam novos. Para os autores, o plano de imanncia o campo
onde os conceitos se produzem, circulam e se inter-relacionam. Declaram ainda que os
conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte de acontecimentos
(DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 52). Na verdade, aceitvel supor a existncia de
uma multiplicidade de planos, referentes a diferentes ramos de conhecimento. Esses
diferentes planos vivem em movimento constante, uma vez que acompanham a
dinmica da mente humana, e esto sujeitos a encontros, rupturas, sobreposies e
justaposies. Num exerccio de pensamento, pode-se vislumbrar a existncia de um
plano de imanncia para a Educao e outro para a Informtica, cada qual com seu
respectivo repertrio conceitual. Logo, totalmente crvel que, na justaposio desses
planos, se possa colher e analisar os conceitos que iro brotar nesse frtil terreno
interseccional.
No arcabouo conceitual que preenche a interseco da Informtica com a Educao
pode-se destacar algumas noes essenciais. Num primeiro momento, a noo de
virtualidade expressa as possibilidades da aplicao dos recursos digitais na educao.
O virtual, longe do sentido irreal ou fantasmtico que usualmente lhe atribudo, traz
embutido o que possui potncia de real, isto , aquilo que tem condies de se realizar,
mas encontra-se latente. Para Pais (2002, p. 30), o virtual entendido como a soma de
todas as potncias que podem ser transformadas em eventos da atualidade um conceito
de profundo interesse pedaggico, pois destaca o desafio da criatividade de uma nova
idia e no concebe a existncia de um modelo que possa garantir a atualizao desse
resultado. As implicaes dessa concepo de virtualidade se fazem sentir diretamente
no trabalho do professor. As prticas de ensino, imbricadas em um instrumental
informatizado, demandam assim um potencial criativo muito maior. Os mecanismos
mentais acionados por processos virtuais precisam se converter em aprendizagem real,
concretizada na articulao dos saberes adquiridos. Um professor pode, por exemplo,
passar horas com os alunos buscando informaes sobre Agricultura em sites de busca.
2

Ver Parbola do Semeador em Mateus cap. 13, vers. 1-23.

No entanto, esta situao no nada diferente daquela j praticada numa sala de aula
tradicional, onde o aluno um repositrio sem-fim de dados. No mesmo exemplo,
porm, diferente quando os alunos, sob superviso do professor, buscam informaes
na rede mundial para, com elas, montar uma mini-horta na escola.
Pais (2002, p. 16) destaca o mrito pedaggico da interatividade, que se constitui a seu
ver na maneira como o usurio estabelece relao com as informaes contidas no
software. Para o autor, a interatividade permite expandir as condies de elaborao do
conhecimento. O desafio embutido neste conceito reside na maneira como o software
destinado aprendizagem montado. O mesmo no pode ser uma mera reproduo do
livro didtico, ou seja, necessita dispor de uma dinmica hipertextual, que permita ao
usurio navegar pelo universo de informaes disponvel de forma no linear e
autnoma.
No entanto, a discusso envolvendo esse conceito ser aprofundada por Villardi (2005,
p. 100), que faz distino entre interatividade e interao. Estes dois conceitos,
normalmente tratados de forma sinnima, recebem abordagens distintas pela autora.
Embora reconhea a origem comum destes substantivos, Villardi atribui aos mesmos
diferentes graus de amplitude e complexidade. Assim, a interatividade se apresenta
como conjunto de aes que estabelecem uma comunicao unilateral entre os sujeitos.
No mbito da interatividade, portanto, os participantes desse tipo de comunicao no
se afetam mutuamente, no h trocas. Imagine, para ilustrar de forma prtica, o caso do
usurio que responde a uma pesquisa de opinio de um determinado site. Para a autora
a interatividade pressupe uma distino de natureza ou de nvel hierrquico entre os
sujeitos envolvidos (VILLARDI, 2005, p. 101). A interao, por seu turno, possui
maior complexidade, pois evoca um ambiente comunicativo apropriado e a
predisposio dos atores envolvidos no processo para proporcionar afetao
mltipla. Isto implica que, numa comunicao caracterizada pela interao, o emissor
envia uma mensagem que impacta seu receptor, entretanto, este mesmo sujeito, sofre o
reflexo de sua prpria ao, sendo afetado tambm no processo. A interao, na esfera
educacional, torna-se facilitadora do aprendizado por se constituir num territrio
colaborativo que promove novos encontros e novas trocas entre as partes. Villardi
conclui que a interao culmina, portanto, em mudana de concepo e em construo
de conhecimentos a partir da reflexo e da crtica, em ambientes cooperativos, de dentro
dos quais emerge a aprendizagem (VILLARDI, 2005, p. 101).
Outra noo para se trazer baila a simulao. importante ressaltar que este
conceito tem existncia anterior Informtica e j se encontrava presente nas situaes
de aprendizagem, antes mesmo da penetrao dos recursos digitais na Educao. A
simulao tem papel preponderante no sentido de enriquecer a aprendizagem, tornando
mais significativo o conhecimento apreendido em aula. Pais observa que, atravs da
simulao, a aprendizagem de um conceito torna-se mais significativa na medida em
que o aluno capaz de reconhec-lo numa diversidade de situaes, ou seja, de simular
o conhecimento nessa diversidade (PAIS, 2002, p. 153). o caso de um estudante de
Administrao que usa determinado software para prever o desempenho financeiro
futuro de uma organizao, testando diversos panoramas econmicos possveis. Pais
(ibidem) ressalta ainda a mudana que isto implica no processo de representao, dado
que a simulao permite uma anlise pela variabilidade dos ngulos e o acrscimo do
movimento. Por esse motivo, o conhecimento simulado ir ocupar um patamar
intermedirio, no sendo essencialmente de natureza terica, nem de natureza emprica.
No obstante, seu impacto se far sentir na aplicao prtica dos conhecimentos
adquiridos. Graas a softwares especiais, estudantes de medicina, por exemplo, podem
4

estudar a fisiologia do corpo humano em tempo real, visualizando situaes que, antes,
cadver algum permitiria. O aumento da percepo por representaes grficas
dinmicas, em oposio s representaes estticas do livro didtico, promove uma
evoluo marcante, desencadeando o surgimento de um novo modelo cognitivo de
aprendizagem.
Para o prximo conceito, permita-me recorrer uma vez mais literatura, para som-lo a
uma analogia bastante ilustrativa. No romance histrico Musashi de Yoshikawa (1999),
o personagem-ttulo um jovem samurai do Japo feudal do Sculo XVII. Devido a
situaes desconcertantes, geradas por seu esprito indisciplinado, foi condenado
morte pelas autoridades xogunais. Um monge interveio a seu favor e a pena foi
comutada para clausura por um determinado perodo. O rapaz ficaria confinado numa
cela no alto de uma torre. Entretanto, naquele local isolado do mundo exterior
encontravam-se pilhas de livros em torno de uma escrivaninha. O conselho do monge
foi:
leia tudo que for possvel (...) encerrado neste escuro recinto, considere-se dentro
do ventre materno, preparando-se para o nascimento. Aos olhos da carne, este
recinto nada mais do que um escuro quarto selado. No entanto, olhe com
ateno e medite: a sala est repleta de luz, (...) tanto poder viver enclausurado
num escuro quarto selado, ou passar os dias numa sala cheia de luz a escolha
sua e cabe ao seu esprito decidir (YOSHIKAWA, 1999, p. 146, grifos meus).

Se tomarmos a sala cheia de luz como uma metfora para uma forma diferenciada de
ensino, entender-se- a dimenso do conceito de crculo de potncia. Ao invs de
submeter o educando a uma interminvel seqncia de aulas expositivas/explicativas,
pode-se imergi-lo numa situao onde possa se confrontar com fontes diversificadas de
conhecimento, permitindo-lhe atuar de forma autnoma, selecionando o que lhe for
repleto de significados. vital ressaltar, entrementes, que isto no implica na
erradicao das aulas expositivas/ explicativas, visto que sua importncia indiscutvel.
Entende-se que o ensino feito de momentos e o crculo de potncia pode ser um deles.
Entretanto, na educao contempornea, persistem as situaes em que o aluno costuma
ser mero depositrio de saberes previamente selecionados, que so apresentados ao
estudante sem deixar margem para qualquer reflexo crtica, onde questionamentos no
so bem-vindos. Tais momentos acabam tornando-se estanques, desprovidos de
propsito e terminam como um fim em si mesmo.
Esse momento de ensino, o crculo de potncia, onde alunos e professor operam
coletivamente, de maneira emancipada e interdependente, tratado por Rancire (2004,
p. 34) na obra O mestre ignorante. O objetivo mergulhar o aluno num crculo de
possibilidades, uma sala cheia de luz onde ele possa ser conduzido por sua prpria
inteligncia e traar seus prprios caminhos, suas prprias sadas. So proporcionados
mltiplos encontros com novos saberes, em que o professor/facilitador deve
disponibilizar um manancial diversificado de conhecimentos, apresentados nas
mltiplas possibilidades miditicas existentes. Assim, num contexto de Informtica
aplicada Educao, extrapola-se o livro didtico, recorrendo-se multimdia (world
wide web, CD-ROMs interativos, recursos audiovisuais, softwares didticos, etc.) para,
num processo pleno de interao3, criar novas possibilidades de aprendizagem.

Entendo que o crculo de potncia corrobora a relevncia da concepo villardiana de interao

abordada no presente trabalho.

De posse dos conceitos aqui apresentados, qual seria ento o papel do professor? O que
se torna preponderante no seu desempenho para que, no encontro com seu duplo
tecnolgico, possa concretizar um novo paradigma de formao humana?
Retornemos a William Wilson. No clmax do conto, Wilson tem o embate derradeiro
com seu ssia. Num momento dramtico, desfere-lhe golpe mortal. Sua ateno
desviada por um instante e quando se volta, ao invs de se deparar com seu duplo, tem a
ntida impresso de olhar para um espelho. Diante daquele reflexo, idntico a si em
tudo, exceto pelo sangue, ouve as trgicas palavras: Voc venceu e eu me rendo.
Todavia, doravante voc tambm estar morto (...) Era em mim que voc existia e, na
minha morte, veja por esta imagem, que tambm a sua, quo completamente voc
assassinou a si mesmo (POE, 2003, p. 145).
Essa histria claramente uma alegoria para o encontro do homem com a sua
conscincia. Quando pensava-se diante de seu algoz, Wilson enfrentava, na verdade, a
prpria conscincia de si e dos atos que engendrava na vida. Penso que isso
exatamente o que acontece com o professor que se defronta com o computador. Ao
invs de encar-lo como antagonista, como criatura desalmada que almeja substitui-lo,
deveria perceber que, em verdade, encontra-se frente a uma oportunidade de repensar
sua prtica. No encontro com seu duplo tecnolgico, o professor deve se admirar no
espelho de Wilson, isto , voltar seus pensamentos para si, valorizar sua conscincia.
Analisar o mundo de possibilidades que est se lhe descortinando e focar a ateno nas
categorias de pensamento que lhe propiciaro o autodesenvolvimento. Vislumbrar na
virtualidade o desafio embutido de desenvolver seu potencial criativo na concretizao
de um aprendizado real. Compreender que o ensino composto de momentos, onde a
interao se faz essencial para, atravs de relaes interpessoais efetivas, incrementar as
situaes de aprendizagem. Entender a importncia da simulao como instrumental
capaz de resignificar o conhecimento, bem como desenvolver um novo modelo
cognitivo. E enfim, embora certamente longe de esgotar o universo conceitual, adotar o
crculo de potncia como momento decisivo de enriquecimento do processo de ensino.
Destarte, o professor necessita concentrar seus esforos na concretizao desse novo
modelo de formao humana. Entender que a mudana de paradigma implica na
mudana do professor, na sua forma de ser e de agir no mundo. O professor deve
assumir um papel ativo, promovendo, pela instrumentalizao dos recursos tecnolgicos
disponveis, um ensino que permita ao estudante manusear de forma articulada os
saberes construdos na escola, levando esse aprendizado para a vida.
Referncias
DELEUZE, Gilles. GUATTARI, Felix. O que a Filosofia? So Paulo: Editora 34, 1997.
PAIS, Luiz Carlos. Educao escolar e as tecnologias da informao. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
POE, Edgar Allan. William Wilson, In: _________. A carta roubada e outras histrias de crime e
mistrio. Porto Alegre : L&PM, 2003. p. 115-145.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. 2a ed. Belo
Horizonte : Autntica, 2004.
SFEZ, Lucien. Crtica da Comunicao. So Paulo: Loyola, 2000.
VILLARDI, Raquel. Tecnologia na educao: uma perspectiva scio-interacionista / Raquel Villardi
& Eloiza Gomes de Oliveira. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.
YOSHIKAWA, Eiji. Musachi. So Paulo: Estao Liberdade, 1999.