Lucola Ins Pessoa Cavalcante

Formao de professores na perspectiva

do Movimento dos Professores Indgenas
da Amaznia
Lucola Ins Pessoa Cavalcante
Universidade Federal do Amazonas, Faculdade de Educao

Introduo
A escola foi o principal instrumento de destruio
cultural dos povos, mas tambm pode ser o principal instrumento de reconstruo e afirmao de uma nova era.
[...] O caminho da educao escolar indgena a nossa
grande esperana de conquista definitiva dos nossos direitos e da nossa terra.
Gersem dos Santos Luciano1

O depoimento acima expressa a necessidade da

valorizao de professores indgenas, desde que se
realize de acordo com a tica, os interesses e as necessidades do prprio movimento indgena, tendo
como referencial a autonomia indgena, no marco
das discusses realizadas pelo Movimento dos Pro-

Gersem dos Santos Luciano professor indgena, do povo

Baniwa. O depoimento consta no Informativo da Federao das

Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN), So Gabriel da
Cachoeira, AM, 1996.

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fessores Indgenas da Amaznia e seus esforos de

construir uma poltica indgena para a educao escolar.
Trata-se de um tema novo na histria da educao brasileira, reconhecido na Constituio Federal
de 1988. As iniciativas no sentido de consolidar propostas de educao escolar entre os povos indgenas
tambm so recentes e colocam-se como parte de seus
projetos para o futuro. Como se sabe, historicamente
os programas de escolarizao nas reas indgenas foram fundados segundo a idia de que necessrio fazer a educao do ndio. Hoje, a escola entra em cena
como uma necessidade ps-contato, assumida pelos
ndios, mesmo com todos os riscos, incertezas, dificuldades e resultados contraditrios ocorridos ao longo da histria.
A trajetria dos povos indgenas no Brasil, nos
ltimos 500 anos, tem mostrado no s a existncia
de formas prprias de educao, ou seja, de sistemas
indgenas de educao, como tambm a sua eficcia
e fora criativa na dinmica do contato com os outros, balizando os processos de resistncia, permanncia e/ou mudanas culturais.
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Esses modos prprios de educar constituem valor fundamental e devem tambm orientar o trabalho
nas escolas. Assim, concebe-se a escola no como
lugar nico de aprendizado, mas como um novo espao e tempo educativo que deve integrar-se ao sistema mais amplo de educao de cada povo. Para uma
mudana no entendimento e nas posturas inicialmente adotadas quanto aos projetos de escolarizao impostos aos ndios, extremamente importante reconhecer que os povos indgenas mantm vivas as suas
formas prprias de educao, que podem contribuir
para a proposio de uma poltica e uma prtica educacionais adequadas, capazes de atender tambm aos
anseios, aos interesses e s necessidades da realidade, hoje. Percebe-se, na anlise dos relatrios do
Movimento dos Professores Indgenas da Amaznia,
quo grande a vontade que esses educadores indgenas demonstram em fazer de suas escolas e de seus
atos educacionais processos formadores que expressem a afirmao de suas culturas, bem como em
discernir, em cada momento histrico, o porqu e o
para qu de suas aes pedaggicas. Esse um enorme desafio que tem um sentido especial na regio
Amaznica, visto que nessa regio localiza-se 60%
da populao indgena do Brasil.
A Amaznia, com sua diversidade e desigualdade de
vida, de ordens, ciclos, espaos, culturas e contradies,
pode configurar-se como uma regio do mundo onde vrios caminhos foram abertos pelas foras histricas. (Silva,
2001, p. 14)

Um exemplo claro disso a fora do Movimento dos Professores Indgenas da Amaznia, atualmente
denominado Conselho dos Professores Indgenas da
Amaznia (COPIAM), e sua luta constante para a
construo e reafirmao da identidade cultural indgena. Como Silva (2001) acentua,

Com base nessa tomada de conscincia, os indgenas pensaram em um caminho e um local para discutir a valorizao de suas vidas, nos seus mltiplos
aspectos: culturais, educacionais, sociais e polticos.
O COPIAM e a escola indgena representam, portanto, uma grande fronteira de dilogo entre a aldeia e o
mundo, constituda de riscos, sacrifcios e desafios.
Riscos de carem nas armadilhas da to criticada
escola formal; sacrifcios e desafios para que essa escola indgena se torne um grande espao de formao
e reflexo para a sociedade.
Nessa perspectiva, torna-se imperiosa a temtica
da formao do professor. Como nos adverte Candau
(1996), qualquer possibilidade de xito do processo
que se pretenda mobilizar tem no professor em exerccio seu principal agente (p. 140).
Com o interesse e as preocupaes voltados para
o processo de formao de professores, ao tomarmos
conhecimento do significado desse movimento organizado dos professores indgenas, com assemblias
realizadas anualmente, dispus-me a investigar, atravs da leitura e anlise dos relatrios dos 13 encontros anuais,2 as diferentes concepes de formao
explicitadas pelos participantes desse movimento,
assim como os princpios elaborados, coletivamente,
ao longo de sua trajetria histrica.3
As seguintes questes serviram-me como norteadoras: a escola, um dos principais instrumentos usados durante a histria do contato para descaracterizar
e destruir as culturas indgenas, pode vir a ser hoje
um instrumental decisivo na reconstruo e afirmao das identidades sociais, polticas e culturais? Pressupondo-se essa possibilidade, qual o papel dos novos agentes poltico-culturais que surgem nessa nova
situao educativa: os professores indgenas? Quais
so os saberes necessrios a essa nova prtica peda-

possvel dizer que os ndios da Amaznia foram os primeiros, entre os segmentos sociais oprimidos, que se de-

O 14o no foi includo por ter ocorrido no final de feverei-

ro. Foi o segundo realizado como COPIAM.

3

Para isso, contamos com a colaborao de uma aluna do

ram conta de que a cidadania formal no era suficiente para

curso de pedagogia, Rita Floramar dos Santos Melo, bolsista de

assegurar sua sobrevivncia fsica e cultural. (p. 17)

iniciao cientfica do CNPq.

Revista Brasileira de Educao

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ggica? Onde e como adquiri-los? Como e por quem

so formados os educadores indgenas?

existe uma soluo indgena ao problema da educao. Nesse sentido, afirma que

Educao e escolarizao indgena

a educao indgena no a mo estendida espera de uma

esmola. a mo cheia que oferece s nossas sociedades uma

Aproximo-me da temtica dialogando com Sena

(1997); Paula (2000); Meli (2000); DAngelis (1999,
2000); Teixeira (1997); Lima e Lima (2000) e
Tassinari (2001).
Sena (1997) relata sua experincia na formao
de professores indgenas no projeto Uma experincia de autoria dos ndios do Acre. Segundo a autora,
a formao indgena constituda com base em dois
campos principais. O primeiro tem um suporte mais
marcado nos valores, na identidade e no prprio convvio com a natureza. Os professores indgenas, assim como seus parentes, so os principais responsveis por essa parte da formao, que envolve as
relaes sociais no cotidiano da aldeia. No segundo
campo, a formao ocorre por meio de um ensino que
requer uma mediao mais verbal, isto , um desenvolvimento de competncias que esto ligadas ao letramento. Essas competncias, por sua vez, ampliam
capacidades tanto cognitivas como lingsticas e do
acesso e domnio a novos tipos de saberes, imprescindveis na situao de contato com o no-ndio.
Paula (2000) auxiliou-nos na compreenso da
interculturalidade, questo complexa e desafiadora
prtica docente. Em seu artigo, destaca a interculturalidade como categoria constitutiva de uma escola
indgena. Contrastando com a concepo colonialista
e etnocntrica que persiste nos dias de hoje, mostra
alguns caminhos e possibilidades que consideram a
autonomia dos povos indgenas na conduo de seus
prprios projetos educacionais. Para uma melhor
apreenso da temtica, a autora descreve a interculturalidade no cotidiano da escola indgena Tapirap,
onde o currculo, as metodologias e os recursos didticos aplicados so todos voltados para a realidade
especfica do lugar.
Meli (2000), em seu trabalho Educao indgena na escola, parte do pressuposto de que no h um
problema da educao indgena, pelo contrrio, o que

16

alteridade e uma diferena, que ns j perdemos. (p. 16)

Se em parte concordamos com essa afirmao,

reconhecemos, entretanto, o muito que se tem a caminhar nessa direo, enfrentando relaes de poder
extremamente desiguais.
DAngelis (2000), por sua vez, aponta para o desafio de se conquistar uma escola indgena e, enfaticamente, pondera:
sempre me espanta o simplismo com que so tratadas questes fundamentais em educao escolar indgena. Lamentvel o imprio do senso comum. E, como seria de esperar, o senso comum de uns legitima o senso comum dos
outros. (p. 19)

Infelizmente, isso pode ser visto nos prprios cursos de formao de professores, onde, no raro, observa-se inadequada transposio de modelos.
DAngelis (1999) afirma, ainda, que somente um
projeto poltico transformador levar autonomia das
sociedades indgenas, revelando-se, portanto, o mais
eficaz para ser aplicado nas suas escolas. Esclarece
tambm que esse projeto deve manifestar, acima de
tudo, conscincia poltica, com a busca de conhecer
como funciona e como se distribuem as relaes de
poder na sociedade majoritria (p. 9).
Ponderando sobre os limites e as possibilidades
da escola indgena, Teixeira (1997) ressalta ser esse
espao eivado de conflitos e contradies, tanto lingsticos quanto interculturais. Assim, afigura-se mais
apropriado falar de escolas indgenas, uma vez que
representam realidades diferenciadas e culturalmente diversas.
A especificidade da escola indgena destacada
por Lima e Lima (2000) ao descreverem suas experincias de pesquisas com ndios da regio de Roraima,
especialmente com o magistrio indgena. Destacam o

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quo importante se faz uma escolarizao indgena diferenciada, que tenha como prioridade a permanncia
dos alunos em suas aldeias, em suas comunidades.
Tassinari (2001, p. 50), por seu turno, define as
escolas indgenas como
espaos de fronteiras, entendidos como espaos de trnsito, articulao e troca de conhecimentos, assim como espaos de incompreenses e de redefinies identitrias dos
grupos envolvidos nesse processo, ndios e no-ndios.

Construdas em meio a inmeras contradies,

as chamadas escolas indgenas enfrentam o desafio
de descobrirem caminhos prprios, desafio este que
se agrava por terem como modelo uma instituio
que lhes estranha, que no faz parte de sua tradio.
Percebe-se, ento, o quanto se faz necessria a
luta pela educao escolar indgena, mas, ao mesmo
tempo, o muito que se tem a aprender nesse processo.
O que no se pode perder a clareza da necessidade
do compromisso com uma escolarizao que contribua para uma maior autonomia desses povos.
O que nos dizem os relatrios
Considerando o objetivo proposto e as questes
que nortearam essa pesquisa, pode-se afirmar que o Movimento dos Professores Indgenas da Amaznia atual
COPIAM , nos seus 13 anos de luta, firma-se como
um espao eminentemente formador e autoformador.
Tal afirmao corroborada pelos contedos
analisados nos relatrios e por informaes coletadas
com alguns professores indgenas, a exemplo do professor Bosco, da etnia Tukano, que diz:
O movimento em si tem um papel muito importante
na formao, na nossa conscientizao. Tem o objetivo de
conquistar os direitos dos indgenas, principalmente no campo da educao. Nossa escola o caminho para isso.

Faz-se oportuno, portanto, abrir aqui um parnteses, no qual se possa descrever, de maneira breve, o
histrico desse movimento.

Revista Brasileira de Educao

Os encontros tiveram incio a partir do momento em que alguns professores indgenas, da etnia
Tikuna, decidiram reunir-se e reivindicar o direito
de serem professores indgenas e serem, portanto,
reconhecidos como tal. Antes disso, eram identificados como professores rurais, recaindo sobre eles
toda uma viso etnocntrica que orientava a atividade de docncia que realizavam no interior de suas
comunidades, no levando em conta suas identidades culturais e cosmovises. Perante isso, buscaram
apoio e assessoria de alguns rgos e pessoas simpatizantes da causa indgena (ONGs, Conselho
Indigenista Missionrio CIMI, universidades, professores universitrios, entre outros). Ento, no ano
de 1988, aconteceu o 1 Encontro de Professores Indgenas da Amaznia, do qual participaram 41 professores indgenas, de 14 povos de Roraima e do
Amazonas. A partir do terceiro encontro, o movimento passou a ser denominado Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima (COPIAR). Em outubro de 1992, professores do estado
do Acre tambm se incorporaram ao movimento.
Hoje, esse movimento se consolida no COPIAM e
se reconhece como entidade autnoma, independente, sem vnculos polticos e religiosos e sem fins lucrativos, representando o conjunto de profissionais
indgenas da Amaznia que atuam na educao e em
todos os nveis e modalidades de ensino (Estatuto
do COPIAM, Art. 1).
O contedo dos relatrios analisados ser aqui
elencado de forma sintetizada e em ordem cronolgica:
O 1 Encontro, realizado em Manaus, em 1988,
reuniu representantes dos seguintes povos: Baniwa,
Desano, Kambeba, Kichwa, Kokama, Macuxi,
Marubo, Mayoruna, Munduruku, Pira-Tapuia, SatarMaw, Tikuna, Tukano e Wapixana. Alm da assessoria do CIMI, contou tambm com dois assessores
da Universidade do Amazonas. Os participantes iniciaram as reflexes partindo da pergunta: Como se
aprende a viver?. Em meio a relatos de como se educa na comunidade e a discusses sobre a escola e seus
objetivos, observa-se a preocupao pelo direito terra, lngua materna e ao reconhecimento tnico-cul-

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tural. O professor indgena deve, pois, ser o portavoz de tais reivindicaes.

Nesse contexto, comea a reivindicao por uma
escola especfica, com a inteno de que ela seja bilnge, conscientizadora, voltada para a cultura de cada
povo e defensora dos direitos indgenas. Da o reconhecimento, por parte dos indgenas, da necessidade
de terem uma escola que, sem perder sua especificidade, incorpore conhecimentos da sociedade envolvida.
Os indgenas enfatizam, ainda, a necessidade de
material didtico prprio e, mais do que isso, o que
desde ento j se apresenta para eles como um desafio, um currculo diferenciado.
Diferenciado tambm o nvel de organizao e
de tomada de conscincia de cada povo, em seus processos de afirmao cultural, bem como de concretizao de uma escola que corresponda aos seus interesses e necessidades. Nesse sentido, a troca de
experincias que acontece em encontros dessa natureza por todos reconhecida como um valor.
Em suma, o encontro procurou discutir as formas
originais de educao de cada um dos povos l representados e a necessidade de fazer da instituio escolar uma instncia de contato com a sociedade nacional.
Nele, os ndios reafirmaram, no processo de formao,
a valorizao da reflexo de suas aes pedaggicas.
Ao 2 Encontro, em 1989, compareceram representantes dos povos Baniwa, Desano, Kambeba,
Kokama, Makuxi, Manchinery, Mayoruna, SaterMaw, Tariano, Tikuna, Tukano e Wapixana. Ele contou com a presena de trs assessores do CIMI, um
da UNICAMP e um da USP, e teve como objetivo a
continuidade da troca de experincias e conhecimentos entre os professores indgenas, a discusso do que
cada grupo estava fazendo para conseguir uma escola adequada e, ainda, as dificuldades que os professores estavam encontrando nesse processo.
O reconhecimento oficial das escolas indgenas
foi insistentemente reclamado. Reflexes foram feitas, tambm, no que tange s dificuldades no estabelecimento de relaes mais diretas com a sociedade
envolvida, sobretudo com os rgos governamentais.
Surgiram ainda questionamentos acerca das ati-

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tudes tomadas pelos professores para a valorizao e

revitalizao de suas culturas. A complexa diversidade lingstica foi tambm abordada.
No 3 Encontro, realizado em 1990, estiveram
presentes representantes das seguintes etnias: Baniwa,
Bar, Kambeba, Kokama, Makuxi, Marubo, Mayoruna,
Pira-Tapuia, Sater-Maw, Tikuna, Tukano, Wapixana
e Yanomami. O CIMI, a Universidade do Amazonas,
a UNICAMP e a USP prestaram assessoria. Houve o
encaminhamento de uma discusso especfica sobre
a elaborao de um currculo diferenciado para as escolas indgenas, bem como a avaliao sobre os benefcios ocorridos desde as primeiras assemblias e sobre
o cotidiano dos professores em suas comunidades.
Ressalta-se aqui a crescente importncia atribuda pelos indgenas ao fato de estarem articulados entre si e ao peso sobre seus ombros nas situaes em
que se sentiam desrespeitados: Eu participei do 1
Encontro, mas no do segundo, porque a diretora no
deixou. A gente vem aqui, discute, e na volta a gente
visto como atrevido (professor Baniwa). Comeam a se dar conta de que a atitude poltica em defesa
de uma escola indgena incomoda.
O 4 Encontro, ocorrido em 1991, contou com representantes dos povos Baniwa, Bar, Kambeba,
Kokama, Makuxi, Marubo, Mayoruna, Miranha,
Mura, Pira-Tapuia, Tar-Maw, Tariano, Taurepang,
Tikuna, Tukano, Wapixana e Yanomami e com a assessoria do CIMI, da UNICAMP e da USP. O encontro enfocou os contedos mnimos exigidos pelo Ministrio da Educao, que tm que constar nos
currculos das escolas indgenas; realizou trabalhos em
grupo sobre temas geradores e sobre legislao e procurou fazer uma avaliao do movimento. Reconheceu, ainda, a necessidade de efetivar, em vrios nveis,
as articulaes entre professores e organizaes indgenas. Um dos momentos mais significativos foi a discusso e aprovao de uma Declarao de princpios
sobre a educao escolar indgena, de carter
articulador e reivindicatrio, que se tornou, desde essa
ocasio, o principal documento do movimento.
Sobressaiu, na discusso, o posicionamento de
que as escolas, para serem realmente indgenas, de-

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vem ensinar elementos das prprias culturas e mais

os conhecimentos da sociedade envolvida. Foi tambm defendido o reconhecimento oficial dessas escolas. Tal anseio est ligado luta pela construo da
identidade da escola indgena. Esse encontro possibilitou, ainda, um expressivo exerccio de interculturalidade, estabelecendo-se fecunda troca de saberes entre
os diferentes povos indgenas ali presentes. Veemente foi o apelo para que os ndios sejam ouvidos e possam falar sem intermedirios.
Diferente dos anteriores, em 1992, o 5 Encontro ocorreu em Boa Vista (RR) e teve como cenrio a
ampliao do conhecimento sobre currculo e como
ele deveria ser construdo em cada comunidade. Novamente discutiu-se a metodologia do tema gerador,
foi enfocada a questo do regimento da escola e debatida a legislao poltico-governamental. A preocupao com a maior articulao dos movimentos de
professores indgenas foi tambm alvo de discusses
e propostas de ao. Estiveram presentes representantes dos seguintes povos: Baniwa, Kambeba,
Kaxinawa, Kokama, Makuxi, Marubo, Mayoruna,
Munduruku, Mura, Sater-Maw, Taurepang, Tikuna,
Tukano, Wapixana e Yanomami. Como assessores,
participaram representantes do CIMI, da UNICAMP
e da USP.
O 6 Encontro tambm foi realizado em Boa Vista (RR), em 1993, e contou com a mesma assessoria
do anterior. Participaram povos das etnias Baniwa,
Kambeba, Kampa, Kaxinawa, Kokama, Makuxi,
Mayoruna, Miranha, Mura, Pira-Tapuia, Sater-Maw,
Shanenawa,Taurepamg, Tikuma, Tukano, Wapixana e
Yanomami. Todo o trabalho em torno desse encontro
partiu do tema Culturas diversificadas, provocando
a discusso de questes importantes para a educao
nas escolas indgenas, com destaque para a histria e a
cultura dos diversos povos presentes. Cada grupo escolheu um assunto para a discusso de como vivem e o
que fazem. Assim, surgiram vrios subtemas: organizao social e poltica, rituais, educao tradicional,
trabalho, economia e produo.
No 7 Encontro, em 1994, que voltou a ser realizado em Manaus, a participao foi ainda mais expressiva. Estiveram presentes representantes dos poRevista Brasileira de Educao

vos Apurin, Baniwa, Bar, Guarani, Jaminawa,

Kampa, Kaxinawa, Kokama, Makuxi, Manchineri,
Mayoruna, Miranha, Munduruku, Mura, Pira-Tapuia,
Sater-Maw, Shanenawa, Tariano, Tikuna, Tukano
e Yanomami. A assessoria permaneceu com o CIMI,
a UNICAMP e a USP. Nele, foi destacada, como forma de valorizao cultural, a manipulao da medicina tradicional dos povos indgenas. Foram tambm
feitos alguns questionamentos sobre os problemas que
ocorriam nas vrias escolas e houve troca de informaes sobre o currculo e o regimento que as comunidades adotaram.
Com participao crescente e tendo a assessoria
das mesmas entidades, o 8 Encontro, ocorrido novamente em Boa Vista (RR), em 1995, teve a participao de representantes das seguintes etnias: Baniwa,
Bar, Desano, Djahi, Jaminawa, Kaxinawa,
Kambeba, Kokama, Makuxi, Mayoruna, Miranha,
Munduruku, Mura, Pira-Tapuia, Parintintin, SaterMaw, Shanenawa, Tariano, Taurepang, Tikuna,
Tukano, Wai-Wai, Wanano, Wapixana e Yanomami.
Nesse evento foi lanado um cartaz com a Declarao de princpios elaborada pelos professores indgenas em 1991, fruto de vrios anos de discusso e prtica desses agentes educacionais.4
Alm da afirmao de princpios, temos na mencionada declarao a expresso de anseios e reivindicaes em relao escola indgena que se pretende:
especfica e diferenciada.
Cabe aqui reforar que o processo de formao
dos professores indgenas deve se pautar nessa Declarao de princpios. Assim, as questes educacionais
devem acentuar o reconhecimento dos direitos fundamentais de cada etnia, enquanto grupo diferenciado.
Os professores indgenas tm de ser pesquisadores de
suas culturas, alfabetizadores em suas lnguas maternas, autores e redatores de seus escritos, baseados na
transmisso do saber coletivo e na construo, tambm coletiva, de novos saberes, de novas prticas.

No 7 Encontro, 1994, a Declarao de princpios, com-

posta de 15 pontos, foi alvo de profunda avaliao do movimento,

tendo sido reafirmada, com pequenas alteraes.
19

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O 9 Encontro foi realizado em So Gabriel da

Cachoeira (AM), em 1996, e contou com representantes dos seguintes povos: Arapao, Baniwa, Bar,
Desano, Kambeba, Kokama, Makuxi, Mayoruna, Miranha, Munduruku, Mura, Parintintin, Pira-Tapuia,
Sater-Maw, Tariano, Taurepang, Tenharim, Tikuna,
Tor, Tukano, Wanano, Wapixana e Yanomami. A assessoria esteve por conta do CIMI, da UNICAMP, da
USP, da Operao Amaznia Nativa (OPAN) e da Universidade Federal do Amazonas. Esse encontro teve
como tema: Escolas indgenas e projetos de futuro.
Mais uma vez questionada a construo da escola
indgena que, para eles, ainda est no incio do seu processo de amadurecimento. Refora-se a perspectiva de
autoria e autogesto indgena nesse processo, como mecanismo de garantir a efetivao de escolas realmente
indgenas, no sentido de estarem a servio de projetos
de futuro, ou, como disse um professor Wapixana: Escolas indgenas, com cara e corpo indgena.
No 10 Encontro, ocorrido em Manaus, em 1997,
32 povos se fizeram representar: Arapao, Baniwa,
Bar, Djahi, Guarani, Jaminawa, Kanamari, Kambeba,
Karipuna, Kaxinawa, Kokama, Kulina, Makuxi,
Manchineri, Marubo, Mayoruna, Miranha, Munduruku,
Mura, Parintintin, Pira-Tapuia, Sater-Maw,
Shanenawa, Taurepang, Tenharim, Tikuna, Tor,
Tukano, Waimiri-Atroari, Wanano, Wapixana e
Yanomami. A assessoria foi prestada por CIMI, USP e
OPAN. Efetivou-se uma avaliao profunda dos avanos alcanados e dos problemas e dificuldades que permaneceram nessas diversas assemblias.
Dentre os avanos, destacam-se: o conhecimento
mtuo das diferentes culturas; a ampla discusso sobre
currculos e regimentos prprios; a valorizao das
culturas; a criao de organizaes locais de professores; o trabalho articulado e a participao das escolas
em outras lutas, como a da terra e da sade; a gesto
das escolas diretores indgenas indicados pelas prprias comunidades; a Declarao de princpios; a representao do movimento no comit do MEC.
Os problemas registrados foram: professores nofalantes da lngua indgena; invaso e no-demarcao
de terras; perseguio poltica aos professores, influncia poltico-partidria; resistncia dos alunos e de al20

gumas comunidades com relao ao ensino das lnguas indgenas; sada dos jovens para as periferias
das cidades; currculos e regimentos sem reconhecimento e aprovao oficial; falta de recursos para articular o movimento.
O 11 Encontro, ocorrido em Manaus, em 1998,
teve a participao de representantes de 27 povos:
Apurin, Baniwa, Bar, Ingaric, Jahi, Kambeba,
Kampa, Katukina, Kaxinaw, Kokama, Macuxi,
Manchineri, Mayoruna, Munduruku, Mura, Parintintin, Sater-Maw, Shanenaw, Tariano, Taurepang,
Tenharim, Tikuna, Tor, Tukano, Wanano, Wapixana
e Yanomami. Como assessores, participaram representantes de: Associao de Leitura do Brasil (ALB),
UNICAMP, FUNAI, OPAN, Universidade Federal do
Amazonas, CIMI e USP. Foram descritas as expectativas dos ndios quanto : formao de lideranas que
possam administrar sua organizao e no deix-la
entrar em decadncia; formao de professores para o
magistrio; formao e qualificao dos professores no
que se refere educao diferenciada, para que os
mesmos se conscientizem do que ser ndio; formao para mulheres na rea de artesanato e culinria;
formao e qualificao de agentes de sade no desenvolvimento da medicina tradicional; formao de pessoas com capacidade de criar e recriar, e no apenas de
copiar; formao especfica de professor indgena.
Observa-se aqui a preocupao com uma formao reflexiva, crtica e criativa. Configura-se, pois,
esse processo de formao como poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores, uma vez que pressupe condies de trabalho propiciadoras de formao contnua.
O 12 Encontro foi realizado em Manaus, em
1999, com a presena de representantes dos povos
Apurin, Arapao, Baniwa, Bar, Dessano, Diahoy,
Ingaric, Kanamari, Kambeba, Karapan, Karitiana,
Kaxinawa, Kokama, Macuxi, Manchineri, Mayoruna,
Miranha, Miriti-Tapuwa, Munduruku, Mura, Palmari,
Parintintin, Piratapuia, Sater-Maw, Shanenawa,
Tariano, Taurepang, Tenharin, Tikuna, Tor, Tukano,
Tuyuka, Wai-Wai, Wapixana, Yanomami e Yekwana.
A assessoria foi prestada por representantes do CIMI,
do Conselho Estadual de Educao Escolar Indgena
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do Amazonas e pelo Secretrio de Educao do Municpio de So Gabriel da Cachoeira (Gersem dos

Santos Luciano, da etnia Baniwa). Foi trabalhado o
tema Educao indgena: a resistncia de 500 anos.
Cada grupo tnico presente posicionou-se a respeito
da temtica em questo, ficando patente que reivindicaes como direito terra, autonomia e valorizao
cultural no podem desvincular-se dessa construo
de escola diferenciada, voltada a cada realidade especfica, com sua diversidade cultural.
Em 2000, aconteceu em Manaus a 1 Assemblia
Geral do COPIAM. Essa assemblia constituiu um
marco na trajetria dos professores indgenas, pois a
passagem de comisso para conselho representou mais
um passo no fortalecimento e ampliao da luta desses
professores. V-se nos objetivos do conselho os anseios e a determinao dos professores indgenas no
sentido de construir uma educao escolar indgena
especfica e diferenciada, bem como de fortalecer sua
organizao, no intuito de torn-la uma grande fora
de articulao entre os ndios e a sociedade envolvida.
Conhecendo o histrico do movimento e o contedo dos relatrios analisados nessa pesquisa, emergiram algumas idias centrais acerca da escola que os
professores indgenas defendem e da escola que eles
rejeitam.
A escola que defendem: bilnge; voltada para a
cultura e a histria de cada povo; fundada em suas
tradies; conscientizadora; que trabalhe na defesa de
seus direitos; de intercmbio com o meio; crtica e
transformadora; com professores indgenas; com currculo elaborado com a comunidade; participativa; que
integre a sade em seus currculos; com material didtico prprio e reconhecido; com o ensino voltado
para os elementos das prprias culturas; voltada para
a conquista da autonomia; com oportunidades de formao continuada; com currculos, materiais didticos e calendrios adequados a cada realidade especfica; que esteja a servio dos projetos das comunidades
indgenas; que induza articulao entre os vrios
professores indgenas; que valorize as suas crenas
religiosas; que valorize a unio entre os professores;
que seja organizada pelos prprios indgenas.

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A escola que rejeitam: a que no leva em considerao os valores de sua cultura; a que domina e que
coloniza; a que no ensina na lngua materna; a que
no defende os seus direitos; a que pisa no ndio; a
que faz os ndios abandonarem suas aldeias; a que
no os ajuda a fazer uma leitura crtica de sua realidade; a que leva acomodao; a que no aceita a participao dos idosos.
Repensando a formao do professor
no contexto das culturas da Amaznia
Pensar a formao de professores indgenas, a
contribuio da universidade nesse processo e os
modelos implementados pelos rgos governamentais tarefa complexa e desafiadora. Quando, por
exemplo, leio os relatrios de professoras que so ou
foram minhas alunas na Faculdade de Educao da
UFAM e que trabalham em cursos de formao de
professores indgenas, no Projeto Pira-Yawara, da
Secretaria de Educao do Estado do Amazonas, deparo-me com um material cuja riqueza e complexidade excedem os limites de uma nica disciplina e
demandam diversas leituras, inter e transdisciplinares. O desafio comea na narrativa do difcil e precrio (no raro, precarssimo) acesso s aldeias. Tornase mais angustiante quando se l o relato de uma
professora que trabalhou, em um curso de formao,
os seguintes componentes: metodologia da pesquisa (20h), prtica de ensino (20h), noes de antropologia (20h) e noes de sociologia (20h). Alm dos
diferentes enfoques, a turma era formada por alunos
de diversas etnias, muitos dos quais no podiam se
comunicar, nem com a professora e nem entre si, sem
a ajuda de tradutores. Como aparece no trabalho de
concluso de curso dessa aluna Romy Guimares
Cabral (2002) , referente ao segundo estgio do curso de pedagogia, que incorporou seu trabalho em comunidades indgenas, suas aulas eram ministradas em
portugus e reproduzidas por vrios tradutores. As
dificuldades de comunicao foram enormes. Nas
palavras da estagiria/professora: Pouco entendiam
portugus, e eu tampouco suas lnguas.

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Lucola Ins Pessoa Cavalcante

A partir de 1999, com o ingresso da professora

Rosa Helena Dias da Silva, que desde 1989 era assessora do COPIAM (como representante do CIMI), para
o quadro da UFAM e, em especial, para o nosso Programa de Ps-Graduao em Educao, intensificaram-se os contatos e as articulaes com o movimento indgena organizado. Novas demandas foram,
portanto, criadas para a linha Formao e prxis do
educador frente aos desafios amaznicos, qual estou vinculada. Convites para cursos de formao de
professores indgenas e para assessorias comearam
a aparecer com uma certa freqncia, a exemplo da
5 Assemblia do Movimento dos Estudantes Indgenas do Amazonas, ocorrida no perodo de 19 a 21 de
janeiro de 2002, em que tive a oportunidade de participar de uma mesa-redonda, contribuindo com reflexes sobre a importncia da educao escolar para
os povos indgenas, e de acompanhar o desenvolvimento de todos os trabalhos ali desenvolvidos.
Meu crescente envolvimento levou-me a iniciar
uma pesquisa, sob minha coordenao, financiada pelo
CNPq e intitulada Formao de professores no contexto amaznico, com subprojetos voltados para a
educao escolar indgena.
Em contrapartida, crescem tambm as iniciativas relacionadas questo indgena em outros espaos da universidade, merecendo destaque a criao
de um Curso de Especializao em Gesto para o Etnodesenvolvimento, em vigncia, resultado de um
convnio estabelecido entre o Departamento de Cincias Sociais do ICHL/UFAM e o Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
(LACED) / Setor de Etnologia, ligado ao Departamento de Antropologia do Museu Nacional, da UFRJ.
Tambm merece destaque o seminrio realizado nos
dias 26 a 28 de novembro de 2002, tambm promovido pelo Departamento de Cincias Sociais do ICHL/
UFAM, que teve como ttulo Interfaces da antropologia com os povos indgenas da Amaznia. Nesse
seminrio, uma tarde foi dedicada educao indgena, especialmente a educao escolar indgena.
Em todos os fruns de que tenho participado, em
que a educao escolar indgena posta em foco, a
complexidade da temtica fica evidente. Como ex22

presso dessa complexidade, temos as implicaes do

multiculturalismo, aqui enfocadas no processo de formao de professores. Tomei como referncia o texto
de Moreira (1998), no qual o autor procura ampliar a
discusso, articulando a questo do multiculturalismo problemtica da formao docente, reconhecendo, por um lado, a relevncia dessa articulao e, por
outro, as dificuldades tericas e prticas de propostas
encaminhadas nessa direo.
Candau (1998), em seu texto sobre pluralismo
multicultural, cotidiano escolar e formao de professores, argumenta que as questes culturais e seu
impacto sobre a escolarizao no tm sido includos
de forma explcita e sistemtica nos processos de formao docente. Defende que os processos de escolarizao e formao de professores muito tm a se beneficiar com os estudos culturais, que trazem
reflexo discusses instigantes e polmicas, bem como
oferecem novas vises que podem aprofundar a anlise da problemtica enfrentada pelos educadores no
cotidiano das escolas.
Os desafios so inmeros. Se no d para negar
que, nos ltimos anos, propostas que visam articular
a educao e a cultura de referncia ganharam maior
expressividade, o que em grande parte se deve ao pensamento de Paulo Freire, o alargamento da compreenso sobre as relaes entre educao e cultura(s) no
se fez acompanhar de mudanas efetivas nas relaes
que se estabelecem no cotidiano das escolas. Em nossa
realidade, freqentes so as queixas de estudantes indgenas que moram em Manaus e sofrem pesada carga de preconceito e discriminao nas escolas pblicas em que estudam. Longe estamos, em nossos
cursos de formao de professores (no-indgenas e
indgenas), da incluso aprofundada da temtica da
interculturalidade, enfatizando o entendimento da totalidade cultural como fruto da atividade humana dos
diferentes povos, ndios e no-ndios, em nosso pas,
e dos demais povos da Amrica; como prtica de produo e de criao dos sujeitos, artfices e autores de
seu mundo e sua histria (Freitas, 2001, p. 86).
Se, por um lado, o fato de a pluralidade cultural
ter sido includa nos Parmetros Curriculares Nacionais como tema transversal pode significar sensibiliJan/Fev/Mar/Abr 2003 N 22

Formao de professores na perspectiva do Movimento dos Professores Indgenas da Amaznia

dade com a temtica, o mesmo talvez no possa ser

dito em termos de comprometimento. Falta-nos uma
poltica educacional que se volte para a valorizao
do magistrio e para a formao permanente dos professores.
Levar em conta a pluralidade de culturas no significa apenas introduzir na escola novos contedos e
materiais didticos. preciso que fiquemos atentos
linguagem que utilizada na escola, aos exemplos que
so utilizados, s manifestaes (mais explcitas ou mais
veladas) de preconceitos, esteretipos, racismo etc.
Reconhecer que os indgenas reclamam por uma
formao emancipadora, com clara orientao poltica, crtica e transformadora de relaes sociais que os
deixam em situao ou posio desigual, inferior
implica reconhecer o quo pouco preparados estamos
para atender-lhes em suas necessidades especficas.
Implica tambm incentivar a participao dos indgenas em seus vrios movimentos organizados, reconhecidamente instncias formadoras e autoformadoras.
Assim, a luta pela institucionalizao do Movimento dos Professores Indgenas da Amaznia, sua
busca de aceitao oficial, inscreve-se no reconhecimento da sua necessria emancipao poltica e afirmao de sua identidade, a fim de assegurar o respeito
sua cidadania indgena, seja em termos individuais,
seja como expresso de sua prtica social coletiva e
solidria.
Concluses
O estudo e a anlise dos relatrios do Movimento dos Professores Indgenas da Amaznia, bem como
as entrevistas feitas com algumas de suas lideranas,
mostrou-me que a escola pode se tornar (e, em alguns
casos, j se revela) um instrumental decisivo na reconstruo e afirmao das identidades sociais, polticas e culturais dos povos indgenas. Para tal, entretanto, urge que cada escola tenha clareza de seu projeto
poltico-pedaggico, forjado como construo permanente e coletiva, que expressa as tenses e a dinmica
do cotidiano dos professores indgenas.
Nesse processo, imprescindvel que o educa-

Revista Brasileira de Educao

dor indgena tenha clareza do seu papel como agente

poltico-cultural, como algum capaz de transformar
a realidade sua volta, respeitando-a sempre. Para
isso, esse educador necessita ter como prioridade a
criticidade e a conscientizao da responsabilidade
social inerente sua prtica.
preciso, pois, que se invista em programas de
formao profissional continuada, em que a reflexo
sobre a prtica acontea ao longo do processo de trabalho e no apenas em cursos espordicos. Estes, quando oferecidos, devem ter formatos novos, que reflitam os anseios, necessidades e modos de ser da
comunidade indgena, com nfase nos etnoconhecimentos, no se apresentando, portanto, como cursos de
brancos (expresso comum entre os ndios) para os
ndios. preciso, ainda, que se alargue a compreenso
sobre o processo de formao, entendendo-o presente
no s em cursos especficos e nas prticas escolares
cotidianas, mas na vida diria e, de modo especial, nas
instncias organizativas (movimentos, associaes,
conselhos etc.), sempre com a mediao da reflexo.
Alm disso, necessrio que esse processo de
formao contnua seja construdo e permanentemente
fecundado por saberes da experincia, do conhecimento e da abordagem pedaggica (Pimenta, 1999), numa
convivncia de trocas e de mtuas articulaes.
A formao do professor indgena, portanto, se
constitui num processo inesgotvel que se constri e
reconstri a cada dia, na interlocuo com a categoria
mais ampla de professores num dilogo que deve
ter, como marca, o compromisso, rigorosamente tico,
de defesa de uma vida digna e, como projeto e utopia,
a construo de um mundo melhor, onde os seres humanos possam expressar e aprimorar a humanidade que
os constitui, numa vivncia solidria e fraterna.
LUCOLA INS PESSOA CAVALCANTE, doutora em educao pela Vanderbilt University, professora da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Amazonas. Publicou: Formao de professores na perspectiva do Movimento dos Professores Indgenas da Amaznia: implicaes da institucionalizao,
CD-ROM do Seminrio Nacional Fronteiras tnico-culturais e
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Lucola Ins Pessoa Cavalcante

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Recebido em setembro de 2002

Aprovado em dezembro de 2002

Jan/Fev/Mar/Abr 2003 N 22