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O Dizer da Professora:

para alm da indignao


Dris Maria Luzzardi Fiss
RESUMO O Dizer da Professora: para alm da indignao. O tema deste trabalho
a constituio heterognea dos sujeitos e dos sentidos considerada a partir da anlise
discursiva de formulaes produzidas por uma professora da rede pblica estadual. O
objetivo da anlise perceber que efeitos de sentido sobre a condio do ser professor
e as diferentes relaes estabelecidas nas prticas de que ele participa na escola e fora
dela esto presentes nas formulaes dos sujeitos, evidenciando seus deslocamentos
de posio. Com este propsito, articulam-se noes de memria e acontecimento,
entre-lugares, heterogeneidade e sujeito dividido. Conclui-se, a partir da anlise, que
o sujeito-professora um sujeito processual que se constitui em funo dos deslocamentos que produz, um sujeito que se constitui nos e pelos processos que protagoniza,
nas bordas intervalares da realidade, nos entre-lugares.
Palavras-chave: Discurso Pedaggico. Anlise de Discurso. Entre-lugares. Trabalho
Docente. Heterogeneidade.
ABSTRACT The Teachers Voice: beyond outrage. The theme of this paper is the
heterogeneous constitution of subjectivity and meaning, based on discursive analysis
of formulations produced by a professor of public schools. The purpose of the analysis is to realize meaning effects on the condition of being a teacher and the different
relationships that were established in the practices that he participates in school and
beyond are present in the formulations of the subjects, showing its position shifts. For
this purpose, were articulated notions of memory and event, between-places, heterogeneity and divided subject. It is concluded from the analysis that the subject-teacher
is a subject that is procedural in terms of displacement that produces a subject who
is in and by processes who stars on the edges of reality interval in-between places.
Keywords: Pedagogical Discourse. Discourse Analysis. Between-places. Teaching.
Heterogeneity.
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 727-746, set./dez. 2011.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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Primeiras Palavras
Neste artigo, apresenta-se um recorte de pesquisa que, organizada em
dois momentos (1996 a 1998 perodo do Mestrado em Educao e, depois,
1999 a 2003 perodo do Doutorado em Educao), foi desenvolvida com a
participao de trinta e seis professores de uma escola da rede pblica estadual
de Porto Alegre (Rio Grande do Sul) e se subsidiou na Anlise de Discurso
desde a perspectiva proposta por Michel Pcheux. No seu primeiro momento
(1996 a 1998)1, tal estudo teve como objetivo analisar os processos de construo da autoria2, bem como suas implicaes na produo das propostas
de ao pedaggicas. Da anlise do discurso pedaggico realizada naquela
poca derivaram algumas concluses3 referentes aos modos de constituio
dos processos de autoria e mal-estar4. O desdobramento do estudo realizado
no perodo do Mestrado em Educao provocou o direcionamento de minha
ateno para um outro tema que foi, ento, objeto de trabalho no Doutorado
em Educao (segundo momento da pesquisa): a constituio heterognea dos
sujeitos e dos sentidos5.
O artigo que, aqui, se apresenta resulta do esforo analtico empreendido
neste segundo momento. Nosso propsito neste texto envolve a apresentao
de recorte metodolgico do estudo produzido sobre a constituio heterognea
do sujeito a partir de anlise discursiva de falas de uma professora. Estas falas
foram obtidas, com o consentimento da professora, em reunio que ocorreu na
escola onde a pesquisa se desenvolveu. O objetivo da anlise est amarrado ao
foco do estudo e pode ser assim traduzido: perceber que efeitos de sentido sobre
a condio do ser professor e as diferentes relaes estabelecidas nas prticas
de que ele participa na escola e fora dela esto presentes nas formulaes dos
sujeitos, evidenciando seus deslocamentos de posio.
Com o intuito de sistematizar os procedimentos de anlise, as marcas lingusticas sobre as quais busco relaes interdiscursivas sero destacadas nas
falas e abordadas a partir de dois movimentos inter-relacionados: primeiro, do
ponto de vista sinttico, retomando-as do ponto de vista da anlise de discurso
de terceira poca6 o que introduz a anlise do sentido-outro, do discursooutro, dos interditos e no-ditos. Enfim, um tal processo termina por buscar
dar visibilidade ao que se objetiva com a anlise a identificao de marcas de
heterogeneidade e de efeitos de sentido articulados condio do ser professor
e s negociaes que ele assume, de forma mais ou menos consciente.

Enlaces Tericos
Sobre a importncia da passagem pela lngua enquanto momento inerente
ao processo analtico-discursivo o prprio Pcheux que, ao descrever os processos acionados na anlise do enunciado On a gagn, lembra que o enunciado

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profundamente opaco: [...] sua materialidade lxico-sinttica [...] imerge


esse enunciado em uma rede de relaes associativas implcitas parfrases,
implicaes, comentrios, aluses etc. isto , em uma srie heterognea de
enunciados, funcionando sob diferentes registros discursivos, e com uma estabilidade lgica varivel (Pcheux, 1997, p. 23). Portanto, sendo todo enunciado
lxico-sintaticamente determinado, importante observar, a partir da anlise
da materialidade lingustica e de suas relaes provveis com o interdiscurso,
como os sentidos trabalham sobre os sentidos.
Este conjunto de fatores, que faz parte da construo de uma abordagem
relacionada noo de memria e acontecimento (Pcheux, 1997; 1999), de
hibridismo cultural e entre-lugares (Bhabha, 1998), de heterogeneidade constitutiva e mostrada (Authier-Revuz, 1982), de constelao de poderes sociais
(Santos, 1995a; 1995b) e de sujeito dividido (Lacan, 1988a; 1988b), conduz
tambm a uma forma diferente de compreender os modos de constituio do
sujeito e de produzir os dispositivos terico-analticos. H que se abrir mo
das certezas relacionadas ao estabelecimento de sentidos fixos. E abrir mo
do supostamente garantido buscar contemplar, em referncia ao professor, o
que Santos (2000) designa como constelao de poderes que compem esse
sujeito: o poder cultural, o poder poltico, o poder econmico, o poder religioso,
o poder profissional, o poder local, o poder nacional, o poder transnacional,
entre outros.
Alm disso, abrir mo desse supostamente garantido transitar no limite e
entre limites de sentidos o que remete problematizao, no interior/exterior
do campo de significaes, de uma dialtica constitutiva do sujeito-professor: a
dialtica da estabilizao/desestabilizao simblica dos professores nos limites de diferentes paradigmas epistemolgicos e poltico-pedaggicos. Dito de
outra forma, [...] os sentidos pr-construdos podem sofrer desestabilizao a
partir de enunciaes novas, sob a interferncia dos sujeitos, na escola (Mutti,
2001, p. 162). A esse respeito Pcheux oferece contribuies interessantes,
principalmente, em seus dois ltimos trabalhos Papel da memria e Discurso:
estrutura ou acontecimento, produzidos em 1983. Lembra o autor que, em se
tratando de estabilizao/desestabilizao dos sentidos,
[...] a memria tende a absorver o acontecimento [...], mas o acontecimento
discursivo, provocando interrupo, pode desmanchar essa regularizao
e produzir retrospectivamente uma outra srie sob a primeira, desmascarar
o aparecimento de uma nova srie que no estava constituda enquanto tal e
que assim o produto do acontecimento; o acontecimento, no caso, desloca
e desregula os implcitos associados ao sistema de regularizao anterior
(Pcheux, 1999, p. 52).

Portanto, mesmo sentidos supostamente fixos jogam nesse movimento que


inclui tanto a regularizao do preexistente quanto a desregulao perturbadora da rede de sentidos. Tais processos remetem, por sua vez, a [...] um real

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constitutivamente estranho univocidade lgica (Pcheux, 1997, p. 43). Dito


de outra forma, ao real da lngua, alngua preenchida por processos de equivocao ligados ao reviramento dos sentidos, a pontos em que a consistncia da
representao lgica cessa, ao discurso-outro que marca [...] a insistncia do
outro como lei do espao social e da memria histrica (Pcheux, 1997, p. 55).
Incluir tais elementos na discusso no nega, de forma alguma, os efeitos
da contradio na produo de efeitos de sentido pelos sujeitos. Inclu-los
parece possibilitar, por outro lado, um movimento menos contido em e por
dualismos, permitindo talvez o trabalho no interior/exterior dessa constelao de poderes (Santos, 2000) que circulam socialmente. E tudo isto remete
crescente presena de pessoas, coisas, fenmenos e lugares que parecem se
situar em entre-lugares ou, como pontua Bhabha (1998, p. 20), em lugares
deslizantes, em [...] momentos e processos que so produzidos na articulao
de diferenas culturais.
Abrindo um breve, mas necessrio, pargrafo, preciso destacar que, em
se tratando de diferenas culturais e para alm do que nos coloca Bhabha em
suas discusses e anlises, tal categoria desperta meu interesse pela sugesto
de outros modos de interpretao do discurso pedaggico e, por extenso, do
profissional do magistrio. Para o autor hindu-britnico, uma srie de processos e fenmenos so articulados a este vasto campo de significao social que
atende pelo nome de diferena cultural sujeitos divididos, movimentos sociais
diferenciados, descontinuidades, desigualdades, minorias, rupturas, sujeitos
agentes ativos de articulaes, imagem/contraimagem, polticas culturais,
hibridismo cultural, entre outros. Este autor chega, inclusive, a construir um
conceito de diferena cultural segundo o qual ela se constitui em [...] processo
de identificao atravs do qual afirmaes da cultura ou sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia,
aplicabilidade e capacidade (Bhabha, 1998, p. 63).
Ainda que todo este contexto terico no me passe despercebido, devo
enfatizar que um tal interesse s se justifica se estiver estreitamente vinculado
ao discurso pedaggico, pois as [...] diferenas culturais, que consistiriam numa
fora capaz de alterar mais substancialmente a escola, costumam muitas vezes
ser apagadas no seio da prpria instituio (Mutti, 2001, p. 13). E, ao buscar
a identificao de marcas da heterogeneidade nos dizeres das professoras de
uma escola pblica estadual, de uma maneira ou de outra, estarei tambm
evidenciando os rastros que as tentativas(?) de apagamento das diferenas
culturais deixam na lngua e nos sujeitos.

Entre-lugares em Anlise: o sentido de crise do trabalho


docente
Buscarei situar o entre-lugares atravs da anlise de algumas formulaes7.
H que se destacar que em todas as formulaes recortadas para esta anlise

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est presente um sentido de profisso em crise, de magistrio em crise. Numa


de nossas reunies, determinada professora dos Anos Finais do Ensino Fundamental (doravante, referida como P.) declarou que:
F1: No tem alternativa, infelizmente, porque eu acho que nunca vai dar um salrio
digno para o nosso trabalho porque eles alegam que so muitos.
F2: Ento quer dizer que ele no vai dar nunca uma coisa que a gente vai achar digna.
F3: Como que vai falar em melhoria sem salrio?
F4: Como que vai fazer cursos, comprar livros?
F5: Eu acho que ns ainda somos heronas: com tudo isso a, ns entramos em sala
de aula, damos a nossa aula, fazemos tudo o que temos que fazer numa boa [...].
F6: Tem horas que a gente se sente um lixo.

Tomarei, para a anlise desenvolvida neste artigo, como marcas lingusticas,


as palavras porque e como. Seguirei, como passos condutores da anlise, as
duas etapas anteriormente anunciadas: o trabalho com elementos extrados da
gramtica e com o funcionamento discursivo.

1. Porque e os Sentidos de Caridade, Desigualdade e Desmobilizao


Conforme a gramtica semntica de Mateus et al. (1989), a respeito da F1:
No tem alternativa, infelizmente, porque8 eu acho que nunca vai dar um salrio digno para o nosso trabalho porque eles alegam que so muitos, pode-se
dizer que os enunciados exprimem uma relao de causalidade entre estados
de coisas descritas na proposio antecedente (A) e na proposio consequente
(B): A uma causa de B, isto , A uma condio suficiente de B e B uma
consequncia possvel e provvel de A. Dito de outra forma: porque eu acho
que nunca vai dar um salrio digno para o nosso trabalho causa de no tem
alternativa, infelizmente (proposio consequente B); e porque eles alegam que
so muitos causa de nunca vai dar um salrio digno para o nosso trabalho
(proposio consequente B).
Mateus et al. (1989, p. 298) classificam esta construo como condicional
factual, pois as oraes exprimem uma dependncia semntica entre proposies, ainda que do ponto de vista sinttico e semntico cada uma das construes possa apresentar aspectos particulares. Desta forma, [...] as construes
condicionais so semanticamente construes de subordinao, uma vez que
exprimem um tipo de juno que conecta sequencialmente frases cujos contedos proposicionais mantm entre si uma relao hierrquica de dependncia
semntica. Alm de condicionais, so factuais ou reais, porque o locutor assume que os contedos das proposies se verificam no mundo real. Porque se
constitui, nos enunciados acima, em mecanismo de coeso gramatical frsica
por subordinao de tipo condicional factual, tambm designado causal. Ele
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pode ser assim classificado por remeter a um processo de sequenciao que


assegura (ou torna recupervel) uma ligao lingustica significativa entre os
elementos que ocorrem na superfcie textual.
Se tais relaes forem transpostas para o ambiente discursivo, extrapolaremos a dimenso da materialidade lingustica, trabalhando com aquilo que
escapa do fio do discurso e, em escapando, desafia a desentender e reentender
sentidos incertos. Contudo, ao falar em processos de desentendimento e reentendimento no estou pressupondo uma possibilidade de mera substituio de
um ncleo duro de sentidos por outro. Pelo contrrio, e buscando sustentao
no prprio Michel Pcheux, desentender/reentender, ou mesmo desestabilizar/
estabilizar, desestruturar/reestruturar, so processos inerentes s tarefas do
analista de discurso porque inerentes prpria lngua. Como salienta o autor:
[...] a ambiguidade e o equvoco constituem um fato estrutural incontornvel: o
jogo das diferenas, alteraes e contradies no pode ser a concebido como
o amolecimento de um ncleo duro lgico: A heterogeneidade constitutiva
da lngua no se confunde com a manipulao ostentatria da heterogeneidade mostrada (cf. a respeito os trabalhos de J. Authier sobre esse ponto [...])
(Pcheux, 1997, p. 50).

No que diz respeito especificamente ao trabalho de anlise dos enunciados supracitados, me inquieta o desafio que eles me propem por estarem
diretamente relacionados a essa heterogeneidade constitutiva de sujeitos e de
sentidos. Mas vejamos como se caracteriza o comportamento discursivo da
conjuno porque em No tem alternativa, infelizmente, porque eu acho que
nunca vai dar um salrio digno para o nosso trabalho porque eles alegam que
so muitos. Em primeiro lugar, tal partcula no deve ser compreendida apenas
como elemento que indica causa, ainda que num primeiro momento isto possa
estar presente. Ressonncias de outros sentidos se fazem ouvir em tais dizeres.
Quando a professora declara, de maneira enftica, No tem alternativa, infelizmente, buscando explicaes ou origens para uma tal ausncia de condies de
possibilidade de avanos, parece-me que ela tenta explicar para si mesma um
fenmeno que anterior presumida inexistncia de alternativas: as funes
desmobilizadoras que os cdigos do trabalho foram adquirindo. Dito de outra
forma, ela remete a questes vinculadas s relaes estabelecidas, ao longo do
tempo, entre as polticas pblicas e os trabalhadores.
Cattani (1992), ao discutir esta questo, lembra que os cdigos do trabalho,
que deveriam traduzir as condies de enfrentamento e as conquistas de ambos
os lados (patres e empregados), terminaram por adquirir funes desmobilizadoras. Por conseguinte, a concesso de benefcios tem se constitudo em
ato de caridade mais do que em resultado do poder de barganha genuno dos
sindicatos. Sentido de caridade indiciado na fala de P. quando afirma que nunca
vai dar um salrio digno para o nosso trabalho. De alguma maneira, o sentido
de caridade acompanha o sentido de desmobilizao: P. no reivindica verda-

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deiramente um salrio digno (que talvez pudesse derivar da reconfigurao dos


poderes exercidos pelo magistrio pblico estadual), ela clama, como se diria,
por um salvador da ptria, enquanto aguarda a soluo de seus problemas.
Vale ressalvar, igualmente, que tais sentidos de caridade e de desmobilizao no tocam apenas na relao das professoras com as polticas pblicas.
Eles tangenciam os vnculos identitrios estabelecidos entre as professoras e
o sindicato. Ao evidenciarmos os sentidos de desmobilizao, no estamos
remetendo a P. a responsabilidade exclusiva sobre uma tal atitude. Ao contrrio, buscamos rastrear os efeitos, os ecos, as ressonncias discursivas de
tais componentes. Com toda a certeza, efeitos desmobilizadores tm origem,
tambm, na ausncia de centrais sindicais capazes de ampliar as reivindicaes
para alm de interesses imediatos e corporativos, desafiando os trabalhadores
a se deslocarem da posio secundria e subordinada que tm ocupado na
mesa de negociaes.
Santos (2000, p. 342) adverte que as experincias organizativas necessitam recuperar [...] a legitimidade e muitas vezes a autolegitimidade para, a
partir dos espaos sociais, propor transformaes que s so eficazes se forem
globais o que significa romper com a tutela paternalista tanto do Estado
quanto dos sindicatos, ou seja, furar o discurso colonial e seus mecanismos de
cristalizao dos esteretipos e do preconceito. Dito de outra forma,
O definhamento da luta de classes ou, para sermos mais exactos, a derrota
global do movimento operrio organizado significa, no que os objectivos
desta luta estejam cumpridos provavelmente nunca estiveram to longe de o
estar mas antes que eles s so obtveis dentro de um contexto mais amplo,
civilizacional, em que efectivamente estiveram integrados na sua origem, mas
que, a pouco e pouco, foi perdido (Santos, 2000, p. 341).

Ao falar sobre um tal contexto civilizacional, Santos lembra os tempos (do


incio do sculo XIX at a Comuna de Paris) em que os objetivos das aes
organizadas implicavam, mais que uma luta de classes, uma luta civilizacional.
Suas lutas no tinham por objetivo uma mera mudana nas relaes de produo,
elas aspiravam a uma nova sociabilidade, transformao da educao e do consumo, emancipao da mulher. Apesar disso, o autor sublinha a importncia
do movimento operrio pelas conquistas feitas, destacando, contudo, que a negociao sindical e representao poltica dos movimentos, que foram decisivas
para a melhoria das condies de vida dos trabalhadores, hoje tm contribudo
para a naturalizao, trivializao e despolitizao das relaes de produo.
Conforme o autor, [...] preciso alterar as estratgias e as prticas dos velhos
movimentos sociais do operariado, dos partidos operrios e dos sindicatos
(Santos, 2000, p. 272). Da mesma forma, preciso atentar para um fenmeno
bastante comum em nossos tempos: as transformaes operadas no processo
de trabalho tm feito definhar a unidade dos trabalhadores, promovendo a integrao individual e individualmente negociada dos trabalhadores na empresa.

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Seria dizer que, dentre outros fatores que conduzem ao enfraquecimento das
organizaes sindicais, essa fraqueza agravada pelo rebaixamento das taxas
de sindicalizao em quase todos os pases o que provoca a [...] desintegrao
poltica do movimento operrio (Santos, 2000, p. 254).
Neste exato ponto, reencontramos Bhabha (1998). Uma pergunta, agora,
torna-se inadivel: o que quer a professora? O que quer P.? O que quer o
sujeito-professor? Creio que sua demanda no se vincula somente a salrio.
Ela envolve mais do que isto: sua demanda refere-se dignidade articulada
paradoxalmente a sentidos de caridade e a sentidos de desmobilizao. Ou
seja, refere-se conquista de relativa autonomia que possibilite o exerccio de
poderes ainda cativos de um discurso colonial, poderes que so de mltiplas
ordens: econmica no momento em que destaca o elemento salrio; poltica
quando, por apagamento, alude a algum que nunca vai dar o salrio; social
quando deixa escapar sentidos de desmobilizao do magistrio (o dar o salrio
surge como caridade, no como conquista do grupo social). Parece-me que P.,
na verdade, no alude a questo da opresso poltica como violao de uma
essncia humana, mas como um conjunto de condies scio-histricas possibilitadoras de uma tal sobredeterminao de fora do sujeito-professor o que
se materializa na ausncia de salrio que se constitui no enquanto principal
ausncia, mas como mais uma das tantas ausncias que levam P. a declarar
que, afinal de contas, no h alternativas.
Bhabha (1998, p. 76) sugere que sempre em relao ao lugar do Outro
que o desejo colonial articulado: o espao fantasmtico da posse, que nenhum
sujeito pode ocupar sozinho ou de modo fixo e, portanto, permite o sonho da
inverso dos papis. O Outro, categoria tomada por emprstimo a Lacan,
parece se manifestar como este conjunto de poderes econmicos, polticos,
sociais, sempre culturais, que atravessam os dizeres de P., provocando seus
deslocamentos e evidenciando a ciso do sujeito e da enunciao entre ditos
e no-ditos. Falar em um outro elptico que nunca vai dar o salrio digno no
remete apenas a uma diviso do sujeito em categorias como senhor e escravo,
no refere tambm a simples troca de lugares sociais, mas tende a se colocar
como imagem duplicadora do sujeito em pelo menos dois lugares ao mesmo
tempo. Entre tais lugares, porm, se configura uma inquietante distncia que
termina por cristalizar os dispositivos acionados pelo discurso colonial (por
exemplo, os sentidos de caridade e de desmobilizao). Dessa forma, o artifcio
desse outro elptico, convenientemente apagado pelo silenciamento mesmo, se
inscreve em P. que imagina estar fazendo a crtica, mas termina funcionando
como porta-voz de um outro elptico que, bem ao gosto do discurso colonial,
transforma a distncia entre senhor e escravo em um impossvel de ser aproximado.
Na verdade, impossvel porque envolveria um necessrio redimensionamento dos sentidos de caridade e de desmobilizao ou, como destaca Sidney
Tarrow (1997), a mobilizao das pessoas em torno de uma causa, de um problema, de uma situao-limite que, de fato, as representasse em um contexto

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de foras maior do que aquele possibilitado pelos problemas tpicos das aes
coletivas (lideranas desorganizadas, grupos dispersos e desintegrados que,
embora tentem, no conseguem sustentar aes responsveis). Em outras palavras, uma tal impossibilidade de conquistas e de resgates parece estar associada
aos sentidos de incompetncia que, em Santos (1995a; 1995b; 1996; 2000),
remetem a uma ausncia de aes articuladas a projetos que se configuram
como contrarresposta perversidade imposta pelas polticas de desigualdade
e excluso que caracterizam nossa sociedade.

2. Como e os Sentidos de Incompetncia, Desigualdade e Excluso


Cumpre buscar mais alguns subsdios para reflexo na anlise de outras
duas formulaes:
F3: Como que vai falar em melhoria sem salrio?
F4: Como que vai fazer cursos, comprar livros?

Nelas, a marca lingustica como. Mateus et al. (1989, p. 241) classificam


esta partcula como morfema interrogativo com valor adverbial que pode
assumir dois sentidos de modo ou instrumental. As autoras observam que
as frases interrogativas so a expresso de um tipo de ato ilocutrio diretivo
atravs do qual o locutor pede ao alocutrio que lhe fornea verbalmente uma
informao de que no dispe, sendo algumas dessas construes pedidos
indiretos de uma ao.
Alm de dirigir a ateno para esta marca lingustica, parece relevante
destacar um outro elemento dos enunciados: a forma elidida que sucede a expresso interrogativa como que em Como que vai falar em melhoria [...]?
Como que vai fazer cursos, comprar livros [...]? Segundo Koch (2001), a
forma elidida um tipo de forma referencial, ou seja, retoma referentes textuais
que, nos enunciados, foram apagados. Supondo que, no primeiro enunciado,
tenha se dado o apagamento de ele, presente no contexto anterior quando P.
parecia fazer referncia a algum representante poltico no especificado; e, no
segundo enunciado, de um ele que talvez corresponda aos prprios professores,
lcito supor que se trata de uma elipse (processo articulado coeso textual)
de formas remissivas no-referenciais livres, neste caso, os pronomes pessoais
de 3a pessoa.
Estes pronomes fornecem ao leitor/ouvinte instrues de conexo a respeito
do elemento de referncia com o qual tal conexo deve ser estabelecida. Como
sublinha Koch (2001, p. 37), [...] quando anafricos, tm por tarefa sinalizar que
as indicaes referenciais das predicaes sobre o pronome devem ser colocadas
em relao com as indicaes referenciais de um determinado grupo nominal
do contexto precedente. No caso dos enunciados, ser necessrio recorrer s

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outras falas de P. para ter certeza sobre quem so os referentes. Quando ela
pergunta Como que vai falar em melhoria sem salrio? (F3), parece estar
referindo, por apagamento, ao eles de eles alegam que so muitos (F1) e ao
ele de ele no vai dar nunca uma coisa que a gente vai achar digna (F2) ou
seja, ao grupo de representantes polticos a quem cumpriria viabilizar uma
remunerao melhor. Quando questiona Como que vai fazer cursos, comprar
livros? (F4), parece remeter ao ns de ns ainda somos heronas (F5) e ns
entramos em sala de aula (F5), ao a gente de a gente se sente um lixo (F6) e
uma coisa que a gente vai achar digna (F2) isto , ao grupo de professores.
Pensando a partir da perspectiva discursiva, tanto os efeitos produzidos
pela elipse quanto queles produzidos pelo ndice interrogativo parecem estar
preenchendo uma espcie de espao esvaziado de esperanas sobre possibilidades concretas de transformao da condio do professor da escola pblica
estadual. As autoridades que poderiam atender as demandas do magistrio
pblico esto encobertas por alguma espessa camada de distanciamento em
relao ao cumprimento de suas responsabilidades no que concerne aos professores. A forma elidida empregada por P., de maneira talvez inconsciente,
deixa escapar certo sentido de descomprometimento ou desaparecimento dos
sujeitos supostamente responsveis pelo atendimento s reivindicaes.
Por outro lado, impressiona que, ao retomar o referente grupo de professores, P. tambm tenha feito uso de uma forma elidida. Isto provoca suspeitas
de que P., tendo anteriormente referido a condio periclitante do magistrio
pblico estadual, tenha tambm situado o grupo de professores num lugar de
pouca representatividade, isto , de silenciamento em relao sociedade em
geral. No entanto, apesar do duplo apagamento promovido nas falas de P. o
dos representantes polticos e o dos sujeitos-professores, ela no se furta da
construo de questionamentos que indiciam alguns dos motivos de sua aflio.
A professora, na verdade, faz duas perguntas curtas, diretas, aparentemente
simples. Contudo, os fios dessas questes se espalham por muitos problemas
que, alis, j foram tangenciados ao longo deste trabalho. Cabe, agora, aprofund-los. Ela diz: Como que vai falar em melhoria sem salrio? Como que
vai fazer cursos, comprar livros?, remetendo, pois, a questes vinculadas ao
bastante antigo mito da incompetncia do professor. Geraldi (1995), ao discutir
sobre esse mito, traz elementos importantes para a discusso. Salienta o autor,
por exemplo, que historicamente tm sido estabelecidas relaes que, por sua
vez, comprometem a prpria formao dos professores. para isto que aponta
a correlao feita entre a crise escolar, a desqualificao da escola pblica e
a desqualificao dos professores o que tem se tentado resolver, de maneira
precria, com cursos de reciclagem, treinamentos e atualizaes que visam
sobretudo a suplncia de carncias, no a capacitao dos profissionais pelo
domnio do conhecimento, das cincias e das tcnicas na rea de Educao.
Emerge, pois, desta situao, j em si bastante catica, um outro aspecto
paradoxal que P. menciona quando fala em melhoria sem salrio. Ressoam,
das palavras da professora, sentidos de contradio tpicos do modo como o

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professor da escola pblica tem sido compreendido no que diz respeito ao seu
papel e s suas funes. O sistema escolar, primeiro, admite a competncia
dos professores, tanto que lhes possibilita o estabelecimento de um vnculo de
trabalho e coloca-os na posio de trabalhadores da educao aptos a exercer as
funes atinentes a tal papel. Pouco depois, ataca esses profissionais de formas
variadas que questionam a referida competncia. Seria dizer que, a partir de
um certo momento difcil de precisar, deixa de trat-los como profissionais:
exige cursos de reciclagem, impe uma relao de emprego em que os direitos
do trabalhador no so respeitados, submete-os a condies de trabalho que
no oportunizam, muitas vezes, a possibilidade de continuar estudando. Como
lembra Geraldi (1995, p. 20),
[...] um agente educacional, trabalhando num sistema que reproduz tambm
pela inculcao da ideologia da incompetncia, no se pode ter como competente. [...] Para o sistema escolar mais importante que seus prprios agentes
[...] se tenham por incompetentes para melhor cumprirem o papel de inculcao
da ideologia da incompetncia.

O autor, bem verdade, radicaliza quando apresenta tais argumentos. No


entanto, eles encerram consideraes coerentes com uma crise da escola pblica
estadual que teve seu incio h muito tempo. Esta crise tem sido tratada com
medidas paliativas que, na maioria das vezes, apresentam alternativas como a
prtica de aparente formao em servio e os habituais cursos centrados, em
geral, em questes relacionadas ao como ensinar as quais tendem a cristalizar
ainda mais componentes de uma tradio tecnicista e instrumental do que
deriva, de forma direta ou indireta, a expropriao do professor de seu salrio,
de suas crenas e de suas identidades.
P., ao fazer suas perguntas, deixa escapar sentidos de uma expropriao
que no apenas econmica, tambm poltica, social, profissional. O uso
de formas elididas para recuperar os referentes representantes polticos e
sujeitos-professores no se deu por acaso, ainda que a professora possa no
ter total conscincia do movimento produzido. Ao assumir o emprego dessas
formas, ressoam em suas palavras sentidos relacionados diretamente a uma
expropriao que, mascarada pelo mito da incompetncia, se articula a prticas
construdas pelo sistema social (no apenas escolar) que perpetuam uma no
devoluo da palavra ao outro (Freire, 1993a; 1993b; 1997) que, neste caso,
o professor. Por extenso, a no devoluo da palavra ao sujeito-professor se
combina com uma no escuta, presente tambm na escola, em situaes de
interao com colegas, pais e alunos. Todos esses elementos se relacionam,
por sua vez, aos valores do magistrio pblico estadual.
Portanto, os sentidos de incompetncia, aos quais se ligam os sentidos
de expropriao, no se definem somente a partir do pedaggico. Isto , no
estamos falando, aqui, apenas sobre incompetncia pedaggica. Falamos sobre
um conjunto de incompetncias sociais de que a pedaggica faz parte, mas no

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tem carter exclusivo ou dominante. P. parece tambm no se preocupar apenas


com a incompetncia pedaggica, ainda que ela seja preponderante em sua fala.
P. menciona melhoria, cursos, livros ndices que fazem vibrar sentidos de
incompetncia pedaggica. Todavia, o sem salrio provoca um reviramento
dos sentidos na medida em que situa a questo num universo para alm daquele
oferecido por sentidos de incompetncia restritos ao pedaggico; situa a questo
no universo social mais amplo, a localizando sentidos de expropriao e de
incompetncia para o exerccio de aes legitimadas pela sociedade.
Santos (1995a; 2000) associa tais sentidos de incompetncia a aspectos
que ajudam a ampliar a discusso. Ele os relaciona, por exemplo, ao sexismo
forma de hierarquizao tpica da modernidade capitalista que assenta tanto
na distino entre espao pblico e privado quanto no papel da mulher na reproduo da fora de trabalho na famlia e, mais tarde, em formas desvalorizadas
de fora de trabalho. Falamos, pois, de uma sexizao da fora de trabalho
controlada, na sociedade capitalista, pela integrao subordinada pelo trabalho.
De alguma forma, a condio marginal da professora, que marca seu discurso
pelo comentrio interrogativo melhoria sem salrio, remete a uma tal sexizao
da fora de trabalho que se coaduna aos vrios sentidos de incompetncia e de
expropriao j mencionados.
Em um tal contexto, os programas de qualidade total na educao e as jornadas pedaggicas, to em moda na ltima dcada e ainda presentes nesta sob
a forma de pretensos processos de formao continuada, cumprem importante
papel no controle da integrao subordinada pelo trabalho. Eles funcionam,
segundo Santos (1995a, p. 18), como [...] diferentes formas de substituio
da segregao por reintegrao ou reinsero social atravs de programas de
reeducao, de devoluo comunidade, de extenso da cidadania, no caso das
mulheres, com acesso ao mercado de trabalho. Este autor tambm costura os
sentidos de incompetncia aos processos de desmantelamento do espao pblico
pelas alteraes constantes nos processos produtivos que, para significativas
camadas de trabalhadores, tornam o trabalho duro, penoso e fragmentado,
portanto, insuscetvel de ser motivo de autoestima ou gerador de identidade.
De certa forma, Geraldi (1995), ao referir a ambiguidade do funcionamento
do sistema escolar, tambm remete a tal problemtica, uma vez que o mesmo
sistema que reconhece a habilitao do profissional tambm a questiona,
retirando-lhe sua legitimidade e gerando um inequvoco desconforto na professora que, como P., mesmo percebendo certa positividade na melhoria, nos
cursos e nos livros, se v impossibilitada de acessar a eles.
Os sentidos de crise da escola surpreendem, agora, em funo da identificao de um sistema escolar que se constitui a partir da pertena pela rejeio.
Fato a que enviam as perguntas de P. as quais, misturando estarrecimento e
indignao, no possibilitam evidenciar sentidos de pertencimento ao sistema
escolar. Ela parece se constituir de forma deslocada, ou melhor, do interior da
ambivalncia dos conflitos que aponta sua condio marginal, porquanto diz que
no encontra respostas, sadas, alternativas. Enfim, parece no se reconhecer

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em lugar algum do sistema escolar, ainda que nele permanea.


Fica do que foi dito at agora, atravs da anlise discursiva de enunciados
de P., que os sentidos de incompetncia neles evidenciados remetem a um
campo bem maior do que o pedaggico, ou seja, eles no dizem respeito apenas
a uma suposta insuficincia terica ou ausncia de reflexo mais elaborada
sobre a prtica. Os sentidos de incompetncia incluem tais elementos bastante
especficos da instituio escolar, mas remetem tambm a uma crise que no
envolve apenas a educao. Tal crise se confirma em todas as instituies
sociais, sendo a escola um campo privilegiado para sua evidenciao e para o
acionamento de seus mecanismos tentaculares. Na verdade, ela tem se manifestado de maneira muito severa junto aos professores da rede pblica estadual,
promovendo a constituio de sujeitos socialmente incompetentes.
Conforme Santos (1996, p. 21), [...] os mecanismos de poder tendem a
alimentar-se da incompetncia social e, portanto, da objetivao dos grupos
sociais oprimidos o que gera silenciamento em vez de comunicao, estranhamento em vez de solidariedade. Silenciamento e estranhamento possveis de
evidenciar nas perguntas de P. pelo emprego de formas elididas e de uma palavra
com valor adverbial, o como, reforado pelo que atravs do qual a professora
parece confirmar essa sensao de estranheza relativa condio de servido
ambgua do professor a professora desliza, com frequncia, por polaridades
que, neste caso, podem ser representadas como competncia/incompetncia,
cidadania/no-cidadania, profissionalismo/no-profissionalismo, incluso
social/excluso social. E esses deslizamentos parecem remeter, por sua vez,
possibilidade de constituio de entre-lugares de sentidos e de poderes, visto que
P., exatamente por evidenciar sentidos de estranhamento e de inquietude, no se
encontra totalmente acomodada situao nem parece concordar plenamente
com ela. A professora quer respostas, porque talvez ainda pretenda compreender um pouco melhor o que est acontecendo com ela, com suas colegas, com
a sociedade. Pereira (2001, p. 30) fala em misria de posio do magistrio
quando se ocupa da ambiguidade que tem caracterizado o magistrio pblico
estadual. Diz ele que os funcionrios pblicos [...] esto condenados ambiguidade na abordagem de suas necessidades materiais e simblicas (Pereira,
2001, p. 30). Enquanto categoria dominada, relativamente profissionalizada,
mal remunerada e em acentuado processo de pauperizao, suas reivindicaes
se concentram em torno de questes salariais o que P. ressalta em seu sem
salrio. Por outro lado, em decorrncia da condio de funcionrio estvel do
Estado que faz parte de uma pseudonobreza estatutria em franco declnio, as
demandas se traduzem como apelos direcionados a exigncias pelo respeito
dignidade e funo social do magistrio, que estariam relacionadas aos
interesses mais gerais da sociedade.
Do dilogo que os professores tm estabelecido com instncias hierarquicamente superiores a eles, entretanto, no esto ausentes o conflito e situaes
demasiadamente tensionantes. Mesmo que no houvesse qualquer outro motivo
para justificar isto, a prpria natureza deste dilogo j traz em si marcas de
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ambiguidade: os professores ora pedem, ora so convocados a empreender


grandes movimentos de luta, portanto, exigem. P., no momento em que socializa
suas questes numa das reunies realizadas com as professoras, parece estar
encenando, mais uma vez, esta ambiguidade: ela no afirma coisa alguma que
remeta sua situao de estarrecimento e estranhamento, mas, ao produzir
perguntas que deixam escapar esses sentidos, se coloca na posio de quem
pede alternativas referentes tambm questo salarial e exige esclarecimentos
concernentes ao resgate de certa dignidade na profisso atravs da qualificao.
Est claro, pois, que as duas formulaes interrogativas de P. encerram
grande riqueza de elementos para reflexo sobre a condio do ser professor
hoje, a constituio de suas identidades, a crise do magistrio e do trabalho
docente. Melhoria sem salrio, fazer cursos e comprar livros se apresentam
como componentes da prpria histria da educao e, mais particularmente,
do magistrio pblico estadual, da escola pblica. Deles se ouvem ressonncias
de uma histria marcada por sentidos de incompetncia e de expropriao que
tocam lugares de poder econmico, social, poltico e profissional.
Sabemos, contudo, que esta histria j viveu momentos mais felizes, porm,
muito breves. Entre 1891 e 1931, com escolas estatais republicanas, gratuitas
e laicas, organizadas de acordo com o ideal positivista e liberal da poca e
presas a uma tarefa essencialmente salvacionista, os movimentos migratrios
da zona rural para a urbana provocaram o aumento no fluxo de matrculas e,
por extenso, a organizao do ensino primrio e implantao das Escolas
Normais ou Institutos de Educao para a formao de professores. De certa
maneira, como sublinham Monlevade (2001) e Monlevade & Silva (2001), este
movimento do governo republicano terminou por possibilitar a constituio
profissional da categoria do magistrio, alm de conferir ao professor um lugar
de muita importncia na sociedade a nobre funo de formar pessoas. No
mesmo perodo, tambm os professores secundrios eram considerados como
merecedores de reconhecimento diferenciado e seus salrios correspondiam
ao salrio de juzes e promotores desde que se dedicassem exclusivamente ao
colgio, como donos das disciplinas. Eram chamados, ento, de catedrticos.
Esta onda de valorizao do magistrio ainda se prolongou por mais algum
tempo. Como lembra Pereira (2001, p. 36),
[...] l pelos anos da dcada de 1930, fausto que se esgotaria nos anos 50, [...]
as normalistas tinham sendas abertas, possibilidades, embora limitadas, de
ascenso profissional e no servio pblico em geral. Entretanto, as condies
de trabalho eram to [...] speras [...] sobretudo para os agentes oriundos de
famlias dotadas de reduzido capital social, incapazes, portanto, de arranjar
pistolo para livrar seus herdeiros do estgio probatrio em alguma escola
isolada e os salrios s eram atraentes em razo da reduzida demanda de
bens e servios da poca.

Um tempo curto, como mencionei anteriormente. Um captulo breve de uma


histria to antiga quanto longa. Pereira (2001), Monlevade (2001) e Monlevade

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& Silva (2001) enfatizam as mudanas agudas transcorridas a partir de 1930


no que concerne ao magistrio. Testemunhando a expanso desorganizada
das escolas, as professoras foram foradas a assumir dupla ou tripla jornada
de trabalho, com salrios que progressivamente definhavam face aos saltos
inflacionrios que j surpreendiam o pas. A partir de 1960, as dificuldades
assumiram a drstica forma de flagelo que se materializava em salrios sempre menores e desproporcionais em relao aos encargos da docncia, sempre
maiores. Iniciou-se, pois, um perodo sem fim de degradao econmica, social
e de nivelamento profissional do magistrio. Retornamos, assim, aos processos
de sexismo e sexizao da fora de trabalho, integrao subordinada pelo
trabalho, pertena por rejeio e incompetncia social propostos por Santos
(1995), ao mito da incompetncia pedaggica discutido por Geraldi (1995) e
misria de posio do magistrio problematizada por Pereira (2001).
Retornamos, sobretudo, ao Como que vai falar em melhoria sem salrio? Como que vai fazer cursos, comprar livros?. Reencontramo-nos com
P., com seu estarrecimento, com seu estranhamento, com os efeitos de sentido
de expropriao e de incompetncia que escoam pelas suas palavras e tocam
pontos de poder da ordem do social, do poltico, do econmico e do profissional.
P., uma professora que, do interior da crise que, ao mesmo tempo, questiona e congela suas referncias e valores, ousa perguntar, mais do que tudo,
sobre processos invisveis de indistino e de nivelamento que tm condenado
o magistrio a um mal-estar social crnico simplesmente porque o professor
professor. Dito de outra forma, porque consumidor e produtor de bens
culturais inferiores, os pedaggicos, que tm sido vulgarizados em funo
de determinadas rotinas cristalizadas em diferentes instituies sociais e na
prpria escola. Ademais, contribuem para a desvalorizao do magistrio, sua
feminizao e proletarizao.

Consideraes Finais
Considerando os elementos evidenciados e os caminhos percorridos,
chegado o momento de sintetizar as relaes depreendidas dos dizeres de P.
Ao longo do trabalho analtico construdo busquei evidenciar sentidos ligados
constituio heterognea das identidades do sujeito-professor aspecto a que
retorno no momento em que busco compreender as relaes entre os lugares
de sentidos e os lugares de poderes pelos quais circula P. Com um objetivo
como este, alguns enunciados foram analisados e de tais anlises decorreu a
evidenciao dos mltiplos sentidos que constituem o sujeito-professor. Foi
possvel perceber que o sujeito-professor, representado por P., transita por
diferentes pontos nas constelaes de sentidos e de poderes.
Em suma, num trabalho como este evidenciei processos discursivos com
a finalidade de neles surpreender os modos como os sentidos e os sujeitos
neles se constituem, produzindo efeitos de sentido filiados a redes de poderes
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diversas. Aps a construo da anlise, e tendo passado pelo porque e pelo


como, alguns sentidos foram evidenciados para alm daqueles que estariam
supostamente contidos nas palavras se desbanalizou os sentidos para alm
da bipolarizao, abrindo caminho para uma perspectiva de interpretao que
considera a heterogeneidade enquanto constitutiva dos sentidos e dos sujeitos
(Authier-Revuz, 1982).
Por extenso, foram identificados efeitos de sentido de doao, de busca
de incluso, de expropriao de condies mnimas para o exerccio da cidadania, de permisso, de exposio pblica, de desmobilizao, de caridade e
de incompetncia tanto pedaggica quanto social, todos eles articulados a um
ncleo que denominei sentidos de crise do magistrio ou sentidos de crise do
trabalho docente. Eram, assim, identificados processos discursivos a partir dos
quais foi possvel fazer a costura com os pontos das constelaes de sentidos
e de poderes. Mais do que falar apenas sobre a produo de efeitos de sentido,
falei sobre a associao entre esta produo e a filiao do sujeito-professor a
vrias redes de sentidos que, uma vez indiciadas nas relaes de vaivm entre
intradiscurso e interdiscurso, permitiram amarraes entre pontos da constelao de sentidos e pontos da constelao de poderes.
Este trabalho analtico-discursivo fez com que se passasse a falar em
memria social, memria profissional, memria de gnero em decorrncia
da articulao entre pontos de sentidos (a condio de mulher me-esposaprofessora-proletria, a condio de funcionria pblica, o ato pedaggico
enquanto trabalho intelectual e caminho investigativo, o sujeito-aluno, as aes
do sindicato, o plano de carreira, as polticas pblicas de educao) e pontos
de poderes (poder de gnero, profissional, poltico, social, econmico). Alm
disso, ele conduziu ao reconhecimento de um modo de funcionamento que
permite cogitar sobre o quanto tais pontos de sentidos e de poder habitam o
sujeito-professor e so por ele habitados, conduzindo a deslocamentos que fazem
supor uma espcie de sujeito processual (Signorini, 2001), isto , sujeito que se
constitui nos e pelos processos que protagoniza ou, como diria Bhabha (1998),
um sujeito que se forma nas bordas intervalares da realidade, nos entre-lugares.
Falar em entre-lugares, aqui, quer remeter a momentos que se constituem
a partir de diferenas culturais as quais, embora muito especficas do universo
pedaggico, so oriundas de diferentes instncias sociais. O sujeito se forma
nos pontos de encontro entre elementos que so da ordem do poltico, do econmico, do social, das relaes de gnero, do profissional. Tais elementos se
constituem, por conseguinte, numa espcie de fronteira que dissolve a polarizao: ao mesmo tempo em que ela estabelece um sentido em relao a outro
(X em oposio a Y, por exemplo), d visibilidade a uma espcie de movimento
de descascamento dos sentidos pelo qual a linguagem se hibridiza o sentido
pode ser um, pode ser outro, pode ser nenhum, pode ser todos ao mesmo tempo.
Bhabha (1998) desenvolve tal ideia quando nos fala da linguagem da diferena
no mesmo, a linguagem que desestabiliza, rompe, fura fronteiras dicotmicas
pelo apelo multiplicidade dos sentidos, ao seu descascamento. Segundo o autor,

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Apesar dos esquemas de uso e aplicao que constituem um campo de


estabilizao para a afirmativa, qualquer mudana nas condies de uso e
reinvestimento da afirmativa, qualquer alterao em seu campo de experincia
ou comprovao, ou, na verdade, qualquer diferena nos problemas a serem
resolvidos, pode levar emergncia de uma nova afirmativa: a diferena do
mesmo (Bhabha, 1998, p. 47).

Esto articuladas a tais relaes e correlaes duas noes que aproximam


os autores estudados aqui: a fala fundamentalmente heterognea e o sujeito
dividido. Uma fala que, por ser heterognea, se desdobra, se reduplica e se
recobre medida que o sujeito se desloca por entre polaridades, constituindo
outros pontos de viso e outros modos de funcionamento. Enfim, medida
que P., por exemplo, habita e habitada por pontos de poderes mltiplos que
tocam o econmico, o social, o profissional, as relaes de gnero, o poltico,
e pontos de sentidos tambm diversos e incertos a partir dos quais ela fala e
falada em suas relaes com o sujeito-aluno, com a condio de ser mulherme-esposa-professora-proletria-funcionria pblica, com as polticas pblicas
de educao, com o plano de carreira, com o ato pedaggico enquanto trabalho
intelectual e caminho investigativo e com as aes do sindicato.
Recebido em fevereiro de 2011 e aprovado em agosto de 2011.
Notas
1 Referncias mais detalhadas ao primeiro momento desta pesquisa, que coincide com
os estudos desenvolvidos durante a realizao do Mestrado em Educao (1996 a
1998), podem ser encontradas em dois artigos respectivamente: Os processos de
construo da autoria e do mal-estar docente numa escola pblica estadual (Fiss,
1998) e A aprendizagem dos abraos ou o dizer a palavra: espaos de autoria e de
dilogo (Fiss, 2000).
2 Considerando os processos de autoria, identifiquei trs instncias constitutivas de
tais processos, a saber: instncia de autoria plana, instncia de autoria intermediria e
instncia de autoria redonda. A instncia de autoria plana constitui-se num momento
em que esto presentes, de maneira mais preponderante, elementos como a proibio
da interpretao e a recusa de quaisquer aspas interpretativas que deslocariam as
categorizaes. Ocorre um estado de sujeio maior. Contudo, ao mesmo tempo em
que so construdas grandes barreiras interpretao, neste momento, o convite
ao deslocamento se coloca com maior fora. A instncia de autoria intermediria
configura-se como o momento de mediao entre a plana e a redonda, em que
sugerido certo equilbrio de foras entre formaes discursivas antagnicas, sendo
muito difcil determinar a direo do discurso, isto , a dominncia de uma sobre
a outra. J a instncia de autoria redonda refere momentos que vm acompanhados
pelo desafio preponderante do abandono das certezas supostamente garantidas pelos
sentidos institudos, portanto, pelo jogo com o imprevisvel, com o sentido outro,
com o discurso outro o que termina por estabelecer um convite a percorrer vias de

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 727-746, set./dez. 2011.

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maior resistncia ao institucionalizado.


3 Ao analisar o discurso pedaggico a partir do que dizem as professoras sobre sua
condio e as prticas que protagonizam, identifiquei sentidos instituintes e sentidos
institudos tanto de permanncia quanto de ruptura do mal-estar, potencializando,
pois, a abertura de espaos de produo de autoria motivo pelo qual tais categorias
esto prximas uma da outra.
4 Ainda que a discusso sobre o mal-estar no seja o enfoque deste artigo, cabe fazer
algumas consideraes que dizem respeito a metamorfoses produzidas no meu modo
de entendimento de uma tal concepo. No incio do estudo sobre mal-estar docente,
em 1996, fiz corresponder a ele a concepo de degenerao da prtica docente
(Esteve, 1992) o que lhe conferia um carter de negao da produo de sentidos
outros pelas professoras e de impossibilidade de filiao a redes de sentidos questionadoras dos efeitos, nem sempre positivos, da educao bancria. Seria dizer que
associei mal-estar a prticas desenvolvidas pela educao bancria, reconhecendo,
ento, a objetificao e a reificao do sujeito-professor. Conforme o convvio com
as professoras da escola onde se desenvolveu a pesquisa ia se estreitando, atravs da
participao em reunies, aulas, conselhos de classe, eventos e festas organizados
pela instituio, tais ideias iam se tornando objeto de dvida e de novas reflexes.
Nesse sentido, a anlise discursiva realizada e o aprofundamento na anlise das
marcas lingusticas foram de importncia capital para a ressignificao do mal-estar
no contexto pedaggico. Reconheci, em tal processo, elementos positivos que terminavam por possibilitar ao sujeito-professor interrogar-se sobre suas aes, portanto,
migrar para outros lugares de sentido, deslocar-se de uma posio para outra. Em
resumo, deslizei de uma posio a qual falava sobre um mal-estar que, inicialmente,
era compreendido como lugar do exlio para outra posio que permitiu evidenciar,
nesse mesmo mal-estar, o lugar do xodo, a condio de possibilidade de autoria o
que, paradoxalmente, o torna bem-vindo na escola.
5 Foram publicados artigos nos quais possvel conferir o estudo desenvolvido no
segundo momento da pesquisa, a saber: Heterogeneidades, falhas, derivas: uma
possvel interlocuo entre anlise de discurso e psicanlise (Fiss, 2002), Identidades
e processos: uma questo em aberto (Fiss, 2003), Territrios inquietos: os processos
de subjetivao dos professores da rede pblica estadual (Fiss, 2005) e Identidades
em processo: a constituio heterognea do sujeito-professor em anlise (Fiss, 2008).
No artigo que, aqui, se apresenta, retomo parte da anlise produzida poca.
6 Sobre as trs pocas da Anlise de Discurso, importante destacar o texto A anlise
de discurso: trs pocas de Michel Pcheux (1983 in Gadet e Hak, 1997).
7 As formulaes sero sempre referidas como F1, F2, F3, F4, F5 e F6.
8 Nota de Reviso: a revista, normativamente, no emprega trechos sublinhados, no
entanto, no presente caso foi feita a opo por manter o trecho sublinhado e seus
correspondentes conforme o original.

Referncias
AUTHIER-REVUZ, Jaqueline. Htrognit Montre et Htrognit Constitutive:

744

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 727-746, set./dez. 2011.

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Dris Maria Luzzardi Fiss possui Mestrado (1998) e Doutorado (2003) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Temas de pesquisa: ensino,
linguagem, anlise de discurso, aprendizagem, teorias do currculo, educao
de jovens e adultos e formao docente.
E-mail: fiss.doris@gmail.com

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Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 727-746, set./dez. 2011.