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Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto

Secretaria de Recursos Humanos - SRH


Programa de Formao de Multiplicadores em Gesto de Pessoas
Desenvolvimento de Instrutores Internos

INDICE

1. Introduo.........................................................................

2. Comunicao Construtiva no Ambiente Instrucional..................

3. Relao Pedaggica Produtiva ...............................................

20

4. As Mltiplas Inteligncias, as Competncias e


Competncias do Instrutor ....................................................

28

5. Educao, Pedagogia, Bloom, Andragogia e Heutagogia.........

36

6. O Processo de Ensino-Aprendizagem ...................................

53

7. Micro-Aulas .......................................................................... 67

Bibliografia ............................................................................... 68

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DESENVOLVIMENTO DE INSTRUTORES INTERNOS

1. INTRODUO
O papel do Instrutor em um grupo ao qual se prope um programa de
capacitao se caracteriza principalmente por ser o papel de animador do grupo.
Escolhas cuidadosas, sistematicamente construdas com tcnica e dedicao, so
essenciais para o sucesso do trabalho.
.
Primordial lembrar que animar um grupo no fazer rir, com anedotas
e piadas, se abraar, chorar, se distrair com falas sem contedo, que findos os
aplausos, no deixam lembranas alm de se saber que o tempo passou sem que
as pessoas se apercebessem disso. Animar um grupo dar a ele elementos de
motivao, de empenho, de reflexo, em que cada pessoa seja levada a querer
participar, a aprender novos contedos, fazer em si mesma mudanas que
realmente signifiquem a aquisio do novo, do que as faz crescerem e se
desenvolverem.

No Dicionrio Houaiss encontramos - animar: dar alma ou vida a; animizar


transitivo direto; 2. dar ou imprimir ao, movimento ou acelerao a; 3. dar

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aparncia de vida a; 4.intensificar, avivar (algo), ativar; 5. derivao por


extenso de sentido: dar ou adquirir animao, brilho, vida, expresso.

Formar pessoas, no no sentido de moldar, colocar em formas, mas de


auxiliar o aprendizado e fomentar o interesse pelo prprio crescimento
profissional, exige do instrutor dedicao, conhecimento e, acima de tudo,
verdadeiro interesse pelo outro.

Para a completa capacitao do instrutor essencial que ele tenha


conhecimentos sobre tcnicas de comunicao e relacionamento, componentes
para a construo de uma relao pedaggica produtiva e dos princpios
fundamentais de tcnicas de apresentao. A par desse desenvolvimento,
tambm importante conhecer instrumentos para promover a dinmica positiva
nos grupos, conhecer teorias sobre os processos de aprendizagem, saber
planejar e, sobretudo, avaliar dentro de um processo em que, hoje se sabe, a
avaliao reflete no s as aquisies do aluno durante um curso, mas
principalmente, as capacidades do instrutor para promover o alcance delas.

Esse conjunto de competncias pode ser adquirido de forma gradual,


constituindo um conjunto de instrutores internos, para os quais a instituio
oferea cursos de desenvolvimento na busca de compor o necessrio quadro de
conhecimentos. Quanto maior for o nmero desses saberes adquiridos, maior
ser a garantia de sucesso e alcance dos objetivos da capacitao, com melhores
probabilidades de que os contedos sejam apreendidos, aprendidos e fixados,
pois a prpria cincia da pedagogia, mais especificamente da andragogia e da
heutagogia, no caso da capacitao de adultos, nos mostra que a motivao
fator

primordial

para

aprendizado

de

forma

ampla

realmente

modificadora do indivduo.

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2. COMUNICAO CONSTRUTIVA NO AMBIENTE


INSTRUCIONAL

Qual a qualidade que queremos dar nossa comunicao?

Comunicar vem do latim communicare, que significa colocar em comum,


partilhar, entrar em relao com.
Comunicar , ento, trocar idias, sentimentos e experincias entre
pessoas que conhecem o significado daquilo que se diz e do que se faz.
Podemos assim, ver a comunicao como o mesmo que construir pontes
para conectar pessoas, conhecimentos, vivncias. Nesse sentido, dependem de
ns a qualidade e a solidez das pontes que construmos.
A comunicao desempenha um vasto conjunto de funes indispensveis
prpria natureza da existncia humana. Por trs do estudo das funes da
comunicao, est implcita uma determinada concepo acerca do que
comunicar. Dessa concepo decorrem diferentes formas de explicar o como e o
porqu dos processos comunicacionais. Entre as funes mais usuais da
comunicao so apontadas todas aquelas que visam a fins pessoais ou sociais.
Comunicamos para informar e estarmos informados, para formar e
influenciar atitudes e crenas, por simples prazer, para realizar tarefas em grupo,
para criar e manter organizaes, ou para inovar.
Eficcia na comunicao pode ser a sua melhor ferramenta. Utilize-a!

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Os aspectos apresentados nesta unidade so essenciais para a eficcia da


comunicao em qualquer ambiente ou contexto e preparam a base para o
sucesso do estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva, assunto da
unidade apresentada a seguir.

Os elementos do processo de comunicao eficaz


Comunicar trocar mensagens. Embora a situao de comunicao possa
se

apresentar

de

muitas

maneiras

diferentes,

comporta

sempre

alguns

elementos que lhe so caractersticos. Por isso, quando falamos em eficcia da


comunicao,

no

tradicionalmente

podemos

ater-nos

apresentados

como

queles

cinco

componentes

elementos
dos

bsicos

processos

comunicacionais. necessrio incluir tambm os elementos contexto, rudopresente em qualquer processo de comunicao- e o feedback, sem a realizao
do qual no podemos dizer que fomos eficazes na transmisso de nossas
mensagens.

Emissor: aquele que emite, envia, transmite a mensagem. O emissor deve


ser capaz de construir mensagens que sejam compreendidas pelo receptor.

Receptor: o indivduo que recebe a mensagem. Ele deve estar sintonizado


com o emissor, de forma a entender a mensagem e ser mais receptivo
quanto maior for a sua abertura ao outro.

Mensagem: o contedo da comunicao (conjunto de sinais com


significado: idias, sentimentos, conjunto de smbolos emitidos pelo
emissor).

Cdigo: o

conjunto de sinais e regras que permite transformar o

pensamento em informao que possa ser entendida, na sua globalidade,


pelo receptor. O emissor utiliza o cdigo para construir a sua mensagem operao de codificao - ( capaz de construir mensagens com significado
e que sejam entendidas pelo receptor), enquanto o receptor utiliza esse
mesmo cdigo para compreender a mensagem - o receptor decodifica a
mensagem ( capaz de interpretar a mensagem, compreend-la, dar-lhe
um significado).

Canal: o suporte fsico utilizado para passar a mensagem do emissor para o


receptor. O canal mais comum o ar, mas existem outros: carta, livro,
rdio, TV, Internet, etc.

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Contexto: o conjunto de variveis que rodeiam e influenciam a situao de


comunicao.

Rudo: existe outro elemento fundamental no processo de comunicao,


designado rudo. Inclui tudo aquilo que perturba ou distorce o processo de
comunicao.

Os

rudos

que

adulteram

comunicao

podem surgir em qualquer fase do processo e tornam-se barreiras para


uma comunicao eficaz. Em comunicao, um rudo tanto um barulho
(fisicamente perceptvel), como uma idia ou sentimento que esteja
perturbando a eficcia do processo comunicacional.

Feedback: ou informao de retorno: o que permite aferir a eficcia da


comunicao e de que forma a mensagem est chegando ao interlocutor.
Serve para corrigir deficincias ou equvocos e reforar a comunicao.
Favorece a sintonia.
O feedback a mensagem que, enviada pelo receptor ao emissor, permite
a este saber como comunicaes e atitudes foram percebidas e sentidas
pelo receptor. A eficcia do feedback tanto maior quanto maior for a
confiana existente entre os intervenientes. Mais adiante, voltaremos a
falar em feedback.

Empatia - sua importncia para o sucesso da comunicao


Empatia nada mais do que a capacidade de nos colocarmos no lugar do
outro. Se tivermos realmente competncia para conseguir isso, estaremos
atentos para modificar a nossa comunicao, no sentido de transmitirmos a
nossa mensagem em um nvel compatvel com a possibilidade de percepo do
nosso interlocutor. Estaremos, assim, aptos a, realmente, transmitir aquilo que
pretendemos.
A empatia , portanto, muito importante, no s na transmisso da
mensagem, como na percepo do feedback que nos chega do receptor.

Barreiras comunicao
Freqentemente, a comunicao acontece de forma deficiente. O ideal
seria que as mensagens chegassem ao receptor com o mesmo formato e a

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mesma intensidade com que foram emitidas. Porm, isso no acontece.

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Muitas vezes,

ouvimos o que o outro no disse,


ou
os outros entendem o que no dissemos.

Hoje os estudiosos da comunicao defendem que, na quase totalidade


das

situaes,

podemos

assumir

que

responsabilidade

pelo

correto

entendimento da comunicao seja responsabilidade do emissor. Se ele


realmente falar COM e no PARA o receptor, permanecendo atento aos sinais que
este emite, poder de imediato perceber se algo no foi completa ou
corretamente captado.
Um instrutor que diga, em relao ao entendimento de suas explicaes,
Eu fui muito claro! Se eles no compreenderam, porque so incompetentes,
est na verdade seriamente enganado. Porque a ele que cabe, no s adequar
a linguagem capacidade de seus alunos, mas tambm verificar o entendimento
correto do contedo que pretendeu transmitir.
Est claro que no se desestimula o emprego de vocabulrio condizente
com o nvel de conhecimento esperado do grupo, mas continua sendo
responsabilidade do emissor a compreenso do que foi dito.

Algumas barreiras comunicao

Utilizao de linguagem que o outro no entende ou no


domina.

Elementos perturbadores do exterior.

Divergncias de valores e crenas.

Desinteresse.

Papis sociais desempenhados.

Formao cultural divergente.

Indisponibilidade fsica ou psicolgica (ex.: cansao, malestar).

Palavras ambguas.

Hostilidades.

Desmotivao.

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Estudos revelam que retemos certa porcentagem da informao, que


varia segundo os rgos dos sentidos que predominantemente as processam.
Assim, retemos cerca de:

20% do que ouvimos.

30% do que vemos.

50% do que vemos e ouvimos.

Por exemplo: retemos cerca de 50% da informao emitida pela


televiso, porque vemos e ouvimos simultaneamente. Da a importncia de
utilizar os meios audiovisuais para ilustraes de aulas e palestras, uma vez
que, por meio deles, as pessoas podem absorver as informaes pelo que
ouvem e vem ao mesmo tempo, alm de que, muitas vezes, as imagens
tocam mais as pessoas, estimulando, pela emoo, o sentido da cinestesia.

Feedback ou informao de retorno


Feedback uma palavra adotada do ingls, mas j usualmente empregada
na nossa linguagem comum. No somente um elemento essencial do processo
de comunicao, significa informao de retorno e por isso tambm uma
ferramenta da comunicao eficaz, que pode ser utilizada para elogiar, esclarecer
ou corrigir algum.
Em nossa cultura no temos o hbito de elogiar as pessoas. O certo parece
bvio

e,

no

raro,

visto

apenas

como

obrigao.

Esquecemo-nos

freqentemente de que o elogio um poderoso alavancador da motivao de


cada um, um impulsionador da qualidade.
Por isso mesmo, quando oferecemos um feedback positivo, devemos
sempre lembrar-nos de dizer:

o que

porque - porque aquilo bom, elogivel, at mesmo para no

a que exatamente nos referimos;

parecer que estamos dizendo algo positivo apenas para agradar e no porque o
fato merea mesmo reconhecimento.

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Da mesma forma, ao oferecermos um feedback de correo, devemos


sempre lembrar-nos de dizer:

o que - a que exatamente nos referimos;

porque porque (qual o motivo) no est correto ou pode ser


melhorado;

sugesto para resolver a questo.

(Essa

sugesto

dever

ser

solicitada,

para

assim

garantir

comprometimento da pessoa, o envolvimento dela com a soluo da


questo); se a pessoa no conseguir sugerir, ento devemos ser ns a fazer
isso, uma vez que, se sabemos que algo no est bem, porque temos
conhecimento de como fazer a mesma coisa mais corretamente ou de forma
mais eficaz.

Os efeitos positivos do feedback

Apia e fomenta comportamentos corretos, na medida em que os


reconhece.

Corrige comportamentos que no correspondem inteno do


emissor ou comportamentos incorretos, quer para o prprio emissor,
quer para o grupo.

Clarifica as relaes entre as pessoas e ajuda a compreender melhor


o outro.

Para que um feedback se torne eficaz, dever ser:

Aplicvel no elogiar ou criticar algum sem que existam

fundamentos para esse comportamento.

Neutro sem juzo de valor; uma pessoa no m porque fez algo

errado, ou que pode ser melhorado, muito raramente algum erra de


propsito.

Oportuno embora o feedback seja mais eficaz quanto mais

prximo no tempo estiver do fato que o provocou; porm, se algum


estragou algo, ou bateu o carro, por exemplo, muitas vezes essa

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pessoa j est to desestabilizada, que aquele no o melhor


momento para alert-la sobre sua responsabilidade ou corrigi-la.

Solicitado

se

pessoa com quem falamos

no

oferece

espontaneamente a manifestao de seu entendimento, devemos ser


ns a fazer alguma pergunta para garantir a correta compreenso.

Objetivo falar claramente a que nos referimos, no jogar verde

na esperana de que a pessoa capte a mensagem.

Direto se temos algo a dizer a algum, devemos falar

diretamente com a pessoa e no provocar uma reunio para dizer isso


a todos, ou proferir frases do tipo tem algum aqui que....

Especfico se temos o que corrigir ou mudar, dizer exatamente

do que estamos falando.

Comprovado necessrio ter muito cuidado para no se deixar

levar por intrigas ou afirmaes indevidas, para no passarmos pela


situao embaraosa de corrigir algum injustamente.

Em qualquer processo de comunicao, essencial fazer-se o feedback,


para que possamos ter certeza de que a mensagem foi corretamente
interpretada, isto , para podermos avaliar se fomos capazes de transmitir
corretamente aquilo que pretendamos.
Ao oferecermos um feedback de correo ou melhoria, no podemos
esquecer-nos de:

manter ou elevar a auto-estima da outra pessoa;

demonstrar nossa empatia;

sempre que possvel, envolver o outro na soluo da questo.

Um sanduche infalvel para situaes de correo, mudana de rumo,


busca de colaborao.

Feedback Sanduche

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A melhor frmula para esse momento fazermos o que se conhece como


o famoso feedback sanduche, em que se inicia e termina a conversa com uma
palavra positiva ou elogio, dirigida pessoa (P); no meio, como recheio do
sanduche, vem a crtica, dirigida sempre ao (A), ao que a pessoa fez, e no
a ela prpria.
Corrigir, ensinar, repreender, tudo isso continua sendo necessrio. Mas
deve ser feito construtivamente, sem rebaixar a pessoa, sem diminuir sua autoestima, respeitando-a.
Assim deveriam ser todos os feedback(s) oferecidos a ns e tambm por
ns nas organizaes, nas situaes de atendimento (cliente interno e externo),
nas salas de aula, em nossas relaes pessoais.
As correes eficazes so aquelas que marcam sem ferir, sem gerar
resistncia, levando o outro a querer colaborar e participar com dedicao e
respeito.

Feedback Presente

Ao recebermos um feedback de correo ou melhoria, ser muito til nos


lembrarmos de:

Considerar o feedback como uma oportunidade nica para aprender.

Lembrar de que o feedback deve ser visto como um presente para que
possamos nos aperfeioar ainda mais.

No sermos reativos nem interromper para nos justificar.

Analisar o que ouvimos, assimilar a lio e s ento pensar em responder.

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No nos precipitarmos nas reaes est intimamente ligado nossa


capacidade de utilizarmos nossa inteligncia emocional.
necessrio dar aos fatos a medida e a proporo que eles realmente
devem ter.

Tipos de comunicao: verbal e no-verbal


Comunicar envolve toda uma srie de atividades: conversar, persuadir,
ensinar, negociar. Para ser competente em qualquer delas, essencial perceber
o que uma comunicao e desenvolver as capacidades necessrias para nos
tornarmos mais eficazes.
Saber onde as coisas podem correr mal, um bom ponto de partida
quando se comea a busca de uma comunicao eficaz.

Linguagem Verbal
Quando emitimos uma mensagem, podemos utilizar vrios cdigos. Entre
estes existem as palavras. Quando a comunicao realizada por meio das
palavras, estamos utilizando a linguagem verbal.
A linguagem verbal pode ser escrita ou oral. Isso significa que
livros, jornais, revistas, tambm nos falam por meio da linguagem verbal.

Linguagem no-verbal
Comunicamos utilizando a linguagem no-verbal por meio dos nossos
gestos, posturas, expresses faciais, tom de voz, silncio, etc. Comunicamos,
igualmente, pela roupa que vestimos e pelos complementos que usamos.
mediante a comunicao no-verbal que transmitimos muitas das
nossas emoes e dos nossos sentimentos.
Os mais recentes estudos na rea da comunicao indicam que captamos
mais de 90% de qualquer mensagem que nos transmitida, por intermdio da
linguagem no-verbal, mesmo que nunca tenhamos estudado o assunto.

Linguagem Corporal
O Corpo Fala?
Desconfia do homem cujo abdmen se mantm imvel, enquanto ri.
Provrbio cantons

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As pessoas podem transmitir diferentes gneros de informaes, em


diferentes nveis de compreenso. O processo da comunicao das idias
consiste em mais do que uma simples linguagem escrita ou falada. Quando voc
se comunica, s vezes sua mensagem pode ser compreendida, ou no,
independente do que voc disse, da maneira como disse, e da lgica dos seus
pensamentos. Isso ocorre porque, muitas vezes, a recepo depende do grau de
empatia que a outra pessoa sente com a sua comunicao no-verbal.
Um marido que vira as costas mulher e que, sem dizer uma palavra, sai
de casa batendo a porta violentamente, transmite uma mensagem significativa.
Portanto, no muito difcil compreender as vantagens que se pode tirar da
interpretao da linguagem no-falada.
Observar e estudar os gestos so tarefas extremamente simples, mas
interpret-los um trabalho muito diferente.
Comunicar com sucesso a mensagem depende de ser ela interpretada
como credvel e apropriada por aqueles que a recebem. Muitas vezes, a falta de
entendimento no sequer expressa em voz alta, podendo tomar a forma de um
franzir de testa ou um suspiro. Logo, o que se est comunicando nem sempre
corresponde ao que recebido. fundamental encontrar formas de anular essa
distncia.
De fato, comunicar no pressupe necessariamente o uso da palavra.
Nosso corpo tambm transmite mensagens. Expresses faciais comunicam
sentimentos, emoes, reaes intencionais ou no, mostram respeito ou
desrespeito para com os outros. O olhar pode comunicar sentimentos de
hostilidade, simpatia ou desejo.
A roupa comunica, por meio das cores, do tecido, do corte que usamos.
Vestimo-nos de formas diferentes conforme as ocasies (uma festa, um curso,
uma entrevista de emprego). Uniformes comunicam o papel desempenhado por
um indivduo. Complementos, enfeites, objetos que temos em casa, comunicam
algo sobre ns.

Outros aspectos:
contato fsico - o tocar;
tempo - ser pontual ou no;
espao - distncias sociais, ntimas.

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Expresses do rosto
No h dvida de que o aspecto das comunicaes no-verbais que menos
controvrsias tem provocado o das expresses do rosto, porque o grupo de
gestos mais fcil de observar. Olhamos mais freqentemente para o rosto de
uma pessoa do que para qualquer outra parte do corpo e as expresses que
observamos prestam-se a muitas interpretaes.
George Porter, que escreveu uma srie de artigos para o Training and
Development Journal, salienta que o aborrecimento ou a confuso podem ser
indicados por uma ruga; a inveja ou a incredulidade, pelo levantar das
sobrancelhas; o antagonismo, pelo cerrar dos maxilares ou por um olhar de
soslaio. H a considerar ainda o gesto, bastante comum, de avanar o queixo,
como faz um garoto atrevido quando se rebela contra os pais. Quando uma
pessoa est furiosa e cerra os maxilares, repare nos seus lbios: tambm esto
cerrados e franzidos, o que indica que a pessoa est em uma posio defensiva,
sem querer mostrar a sua fria, e com a inteno de reagir o menos possvel.

Maneiras de andar
Cada pessoa tem uma maneira de andar especial, pela qual seus amigos a
reconhecem facilmente. Algumas caractersticas so devidas estrutura do
corpo, mas o passo, a largura do passo e a atitude variam conforme as emoes
que dominam a pessoa. Quando uma pessoa se sente feliz, principalmente uma
criana, mexe-se mais depressa e sente-se mais leve ao andar; se no se sente
satisfeita, fica de ombros encolhidos e arrasta os ps, como se as solas dos
sapatos fossem de chumbo.
Quando as pessoas se sentem desanimadas, andam arrastando os ps,
com as mos nos bolsos, levantam raramente a cabea e nem olham para onde
esto andando. As pessoas que vivem com preocupaes tm, muitas vezes, ao
andar, uma atitude de meditao: cabea baixa e as mos presas uma outra,
atrs das costas. Andam muito devagar e chegam a parar para dar um pontap
em um pedao de papel, vir-lo e revir-lo, para deix-lo outra vez no cho.
Essas pessoas tm o ar de quem pensa Vamos estudar isto por todos os lados.
Aquele que est satisfeito consigo mesmo mostra o seu estado de esprito

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andando com o queixo levantado, balanando os braos, as pernas pouco


enrijecidas, o passo decidido.

Apertos de Mo
O aperto de mo tem origem no antigo gesto de levantar as duas mos
para mostrar que no estavam armadas. Mais tarde apareceu a maneira romana
de saudar, com a mo posta no peito. Durante a poca do Imprio Romano, os
homens apertavam-se os braos, em vez de apertar as mos. A maneira
moderna de cumprimentar, apertando a mo, um gesto que significa
cordialidade: o contato das palmas das mos, uma na outra, indica sinceridade e
paz.
Muitas pessoas se consideram infalveis na anlise do carter e das
intenes de um indivduo pela maneira como ele aperta a mo. Geralmente,
ningum gosta de aperto de mo pegajoso, talvez porque a transpirao das
palmas das mos seja,

muitas vezes, um indcio de nervosismo. O aperto de

mo flcido, sem vigor,

tambm no apreciado, apesar de que, para esse,

pode haver uma explicao plausvel: os atletas de forma geral tendem a


controlar a fora de seu aperto de mo, com receio de no parecerem
suficientemente educados, apertando demais a mo ao cumprimentar. Tambm
artistas e cirurgies, que utilizam as suas mos profissionalmente, tm a
tendncia de fazer todo o possvel para proteg-las. Devemos sempre estar
atentos maneira como cumprimentamos algum, apresentando um aperto de
mo firme, sem excesso, como forma de demonstrar segurana e equilbrio.

Sinceridade
H vrios gestos que fazem parte dos grupos de gestos indicativos de
sinceridade. Entre eles:

as mos abertas - repare nas crianas, que, quando se sentem


orgulhosas de alguma coisa que fizeram, mostram as mos abertamente; mas,
quando se sentem culpadas ou com receio, escondem-nas nos bolsos ou atrs
das costas;

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casaco desabotoado - freqentemente os homens que se sentem


vontade com eles prprios desabotoam o casaco e at chegam a tir-lo; em
anlises feitas por meio de audiovisuais, em que se registraram reunies de
negcios, concluiu-se que o entendimento mais freqente entre os homens que
tm os casacos desabotoados, do que entre os que os conservam abotoados;
quando h um que decide tomar uma atitude favorvel, vemos que ele descruza
os braos e desabotoa o casaco tranqilamente.

Insegurana
Mos apertadas uma na outra, esfregando os polegares, um dos gestos
observados com mais freqncia nas pessoas que esto tentando encontrar
segurana. H variaes, como arrancar as peles das unhas, roer as unhas ou
dar um belisco na mo. Outro, desses gestos, colocar uma caneta ou um lpis
na boca, para roer ou chupar. s vezes, um pedao de papel ou um grampo
cumprem essa finalidade. Todos esses gestos indicam que se est buscando a
segurana que no se tem.

Segurana
Um gesto indicador de segurana e que ao mesmo tempo a transmite, o
de fazer abbada, juntando as pontas dos dedos das duas mos e mantendo as
palmas, separadas, dando-lhes a forma dessa figura. No confundir com mos
postas, como quem ora. Se uma pessoa est insegura ao iniciar uma
apresentao, aconselhvel que faa esse gesto, ao mesmo tempo em que
respira profundamente. O maior volume de oxignio favorece a irrigao
cerebral, auxiliando a clarear as idias.

Braos cruzados
Indicam que a pessoa se est colocando na defensiva, no est disposta a
aceitar as idias de seu interlocutor.

Mo na nuca
Significa a necessidade de controlar-se, o gesto para evitar bater,
podendo indicar raiva ou frustrao.

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Nervosismo e Busca de Autodomnio


Algumas atitudes do a perceber que uma pessoa est nervosa e pouco
vontade. Por exemplo, ao entrar em uma sala e ser convidada a sentar, escolhe
a cadeira mais distante, pe-se a olhar pela janela, olha constantemente para a
porta, com se quisesse dirigir-se para l, aponta um dos ps nessa direo, olha
insistentemente para o relgio. Pigarrear tambm um indicador de nervosismo,
assim como o agitar-se muito na cadeira ou tapar a boca com a mo enquanto
fala.
A confiana em si prprio pode conduzir ao autodomnio e o contrrio
tambm verdade. Uma pessoa que tem confiana em si prpria fala sem fazer
qualquer gesto de, por exemplo, pr a mo no rosto, pr a mo na frente da
boca, coar o nariz, ou passar a mo pela cabea.
Uma pessoa que sabe o que quer e cujos objetivos tm sido coroados de
xito, apresenta-se com aprumo, com um ar confiante, deixando ver claramente
que uma pessoa que acredita em si mesma. A pessoa que se sente confiante
tambm pestaneja menos e d, por isso, a impresso de saber ouvir com mais
ateno.

A importncia da autenticidade
Quando estamos envolvidos em qualquer processo comunicacional,
importante lembrar a necessidade de sermos sempre autnticos. Embora nosso
interlocutor possa at desconhecer os estudos ligados ao desenvolvimento da
percepo do outro, ele instintivamente tem esse conhecimento. Por isso
mesmo, inmeras vezes algum nos conta algo e sentimos um desconforto, algo
sinalizando que aquela comunicao no est correta, ou no est completa, ou
no sincera. Precisamos lembrar sempre que a nossa expresso, os nossos
olhos, o tom de voz, dizem mais sobre ns do que nossas palavras podem
traduzir. Desse modo, se perguntados sobre algo que desconhecemos, muito
mais positivo assumir o fato do que tentar dar voltas, tentando disfarar. Uma
pessoa que assume no conhecer alguma coisa est muito mais apta a
complementar, buscar o conhecimento, do que algum que finge saber o que
no sabe.

A autenticidade um dos pilares da eficcia na comunicao.

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Canais de percepo
Embora

estudos

profundamente

sobre

desenvolvidos

este
e

aspecto

divulgados

sejam
pela

atualmente

PNL

mais

Programao

Neurolingstica, sempre se soube que algumas pessoas tm mais facilidade para


observar, memorizar, ou entender mensagens, conforme sejam elas transmitidas
de forma a estimular os sentidos visual, auditivo ou cinestsico.

Na PNL, denominamos essa via de percepo, de canais perceptivos, ou


sistemas de representao. Isso quer dizer que as pessoas representam,
percebem, captam o mundo e o interpretam de acordo com o canal de percepo
que mais utilizam.

Sistemas de Representao

Visual

Auditivo

Cinestsico ou Quinestsico

Visual Implica a capacidade de recordar imagens vistas em tempo


anterior e a possibilidade de criar outras novas, assim como de transformar as j
vistas.

Auditivo - Consiste na capacidade de recordar palavras ou sons


anteriormente ouvidos e na de formar novos.

Cinestsico - Inclui as sensaes corporais tteis, as viscerais, as


proprioceptivas (sensaes provenientes do movimento dos msculos, por
exemplo), as emoes, os sabores e os cheiros.

Como podemos identificar o sistema de representao mais


utilizado por uma pessoa
Existem testes que auxiliam nessa identificao, porm uma boa indicao
estarmos atentos s palavras que essa pessoa utiliza. Elas em geral

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correspondem ao sistema de representao preferido. Assim, ao enfatizar algo


para que o interlocutor perceba melhor o que ela disse,

a visual dir: veja bem...

a auditiva dir: oua bem...

a cinestsica dir: imagine se..., ou sinta-se como....

Sistemas de Estruturao da Experincia, ou Sistemas de


Pensamento
Como pensamos e estruturamos nossas experincias:

Visuais

SISTEMA CIRCULAR

Auditivos

SISTEMA LINEAR

Cinestsicos

Essas

informaes,

SISTEMA EM REDE

quando

conseguimos

identificar

sistema

de

pensamento de nosso interlocutor, so importantssimas para favorecer nossa


comunicao. Assim, saberemos que uma pessoa que utiliza predominantemente
o

sistema

visual,

tem

pensamento

circular,

isto

passa

quase

instantaneamente de um assunto a outro, retornando ao primeiro com a mesma


rapidez e facilidade, sem perder o fio da meada.
O mesmo j no acontece com o auditivo, que tem o sistema de
pensamento linear. Ao conversarmos com o auditivo importante encerrarmos
um assunto para depois iniciarmos outro. Se no o fizermos e nos comunicarmos
como faz a pessoa visual, o auditivo ficar confuso e muito provavelmente
irritado, sem que nem perceba a causa para isso. Os cinestsicos, nesse aspecto
so, de certa forma, privilegiados, porque pensam em rede, acompanhando
vrios assuntos e relacionando informaes com muito maior facilidade.
Por isso mesmo importante procurar desenvolver todos os canais de
percepo. H uma frase muito interessante, trazida pelo Dr.Lair Ribeiro, mdico
brasileiro que iniciou no Brasil a divulgao mais intensa da PNL, que diz: Seja
poliglota, mesmo falando uma s lngua. Isso quer dizer, aperfeioe todos os
seus canais de percepo e seja capaz de se comunicar melhor com o mundo
sua volta.

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Todos os aspectos vistos aqui so essenciais para quem busca comunicar


eficazmente, em qualquer que seja a situao. No entanto, tratando-se de
ambiente de instrutoria, mais ainda devemos cuidar deles, pois sero a base
para correta transmisso de dados, informaes, conhecimentos, promovendo
integrao, formao de grupos coesos para desenvolvimento de atividades
diversas, sendo, portanto, um conjunto de requisitos que formar o alicerce para
o sucesso de seu trabalho.

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3. RELAO PEDAGGICA PRODUTIVA

Para

que

uma

relao,

qualquer

que

seja

ela,

se

estabelea,

fundamental que haja a percepo do outro, entendido como um todo, indivduo


nico e diferente de todos.
Assim, o instrutor, quando se insere em um contexto relacional com um
grupo, dever atender s suas caractersticas individuais, s de cada um dos
elementos do grupo e, tambm, s caractersticas e dinmica do prprio grupo. A
personalidade, as formas comunicacionais, as crenas, as expectativas, as
funes e os objetivos de cada um, so determinantes para o estabelecimento de
uma Relao Pedaggica Produtiva.
Todos esses fatores ficam evidentes nos primeiros momentos de contato.
sabido que as pessoas estruturam suas percepes de maneira positiva ou
negativa, muito em funo da primeira impresso. Muito provavelmente, as
pessoas nunca viram antes o Instrutor. Os olhos esto postos nele e as primeiras
impresses comeam a ser registradas. O grupo ir explorar cada detalhe, no
sentido de averiguar seu carter, sua competncia e sua credibilidade.
As

expresses

populares

mesmo

exaustivamente

utilizadas

permanecem vlidas, porque trazem alguma verdade. Vejamos, por exemplo:

A primeira impresso a que fica.

No existe uma segunda chance de causar uma primeira boa


impresso.

As pessoas estruturam suas opinies sobre algo ou algum, a partir


da primeira impresso.

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A Apresentao Inicial
A apresentao inicial tem importncia fundamental no estabelecimento da
Relao Pedaggica. Diz a experincia que um grupo com quem o Instrutor
estabelece uma boa relao , partida, um grupo candidato ao sucesso na
aquisio final de conhecimentos. Na apresentao, que no s o declinar o
nome, os diversos elementos do grupo se do a conhecer, permutam
informaes e tambm fornecem indicadores sobre o porqu de sua presena e
sobre a forma como se dar sua integrao no grupo.
Uma capacitao representa um compromisso assumido pelo instrutor, no
sentido de ajudar os participantes a desenvolverem algo. Simultaneamente, pela
ao formativa, o grupo avalia a capacidade do instrutor para cumprir essa
expectativa, bem como para envolver a todos no processo de busca dos
objetivos propostos.
A capacitao traz sala um grupo que necessita de algo que acredita lhe
poder ser oferecido pelo instrutor. Esperam dele um maior conhecimento do
que aquele que possuem no momento. Por seu lado, o instrutor tem informaes
ou conhecimentos que deseja partilhar com o grupo, bem como espera receber a
riqueza do vasto manancial de experincias que os participantes podem trazer de
suas vivncias particulares.
Tudo isso deixa evidente que no se pode esquecer que o processo de
capacitao se d como conseqncia de um conjunto de necessidades mtuas.
Para que se alcance o sucesso, preciso que as pessoas saiam do processo com
um sentimento de maior capacidade e no desencorajadas, mais conscientes da
prpria fora para ultrapassar fragilidades.

Uma boa introduo buscar, ento:

Conquistar ateno

Estabelecer sintonia com os participantes

Apresentar competncias do instrutor

Expor razes vlidas que se traduzam em vantagens diretas para os


participantes

Descrever sinteticamente os objetivos, metodologia, forma de


conduo do processo.

Explicitar quais sero os processos de avaliao

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essencial tambm que o instrutor possa munir-se de todas as


informaes disponveis sobre o grupo (quem so, ocupao, objetivos), para
melhor adequar ferramentas e recursos.

A auto-estima e a assertividade
Muito importante, como decorrncia dos aspectos mencionados, o cuidado
com a auto-estima dos participantes, com a assertividade, que deve ser
estimulada sempre.
Para que esse desenvolvimento da assertividade se faa de forma real,
importante no confundir assertividade com agressividade. As duas atitudes
favorecem a manifestao de opinies verdadeiras, no entanto, pela adoo de
um estilo agressivo a pessoa, para se afirmar, diminui a outra, manifesta
desprezo ou desqualifica o que o outro sente ou pensa. Na assertividade essa
colocao se d de forma respeitosa, tranqila, respeitando e valorizando as
diferenas de opinio, sem por isso se deixar dominar pelo outro.
O assertivo capaz de valorizar opinies diferentes, acatar pontos de vista
diversos, sem manifestar hostilidade diante deles. Neste aspecto so muito
importantes os indicadores da comunicao no-verbal, pois no basta utilizar
palavras gentis e positivas, se o olhar ou o corpo transmitem desdm,
discordncia, no aceitao prvia.

Instrutor, piloto e maestro


O instrutor desempenha papel to importante no processo todo, quanto o
de um piloto conduzindo um avio seu desempenho na partida dar aos
passageiros um indicador de como ser a viagem. Ou, tanto quanto um maestro,
se no orquestrar bem os arranjos e a seqncia das intervenes, obtero todos
um conjunto dissonante e desarmnico de sons, no realizando o objetivo
proposto. Para que esse conjunto de funes desempenhadas pelo instrutor
alcance os objetivos, importante lembrar alguns aspectos essenciais:

Movimentao do palestrante
O instrutor no deve ficar esttico, mas tambm no deve se movimentar
incessantemente.

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Mudar de lugar, andar um pouco, bom para provocar o movimento do


olhar da platia, que quando o acompanha amplia o nvel de ateno.

Essa

movimentao uma boa forma de testar o quanto se est conseguindo captar a


ateno. Se os participantes acompanham com o olhar porque esto realmente
atentos.

Oradores estticos produzem pouca ateno.


Manter-se em p, tem vrios efeitos positivos na transmisso da
mensagem:

Facilita a movimentao

Possibilita a manuteno do contato visual bem distribudo entre


todos os presentes

As mensagens so enviadas de maneira mais marcante, pois o


comportamento

no-verbal

fica

patente,

funcionando

como

reforador

O entusiasmo mais facilmente transmissvel, imprimindo ao grupo


maior energia

O vestir-se adequadamente
Conforme destacado na unidade Comunicao Construtiva, um instrutor
cumprimenta a audincia por meio da roupa que veste.
Bijuterias ou complementos exagerados tambm so fatores de distrao.

As mos
Existe quem at indique para ficar segurando lpis ou caneta, porque as
pessoas quando no esto familiarizadas com a situao, no sabem onde pr as
mos mas isso s serve para criar tiques o certo esquecer das mos, no
se preocupar com elas, movimentando-as naturalmente quando fala.
Evitar tambm mexer no cabelo, no anel, torcer ou estalar os dedos.
Todos esses so indicadores de falta de segurana

Equilbrio do corpo

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Cuidado para no deixar o peso do corpo todo de um lado, apoiando-se


numa das pernas isso passa a sensao de falta de segurana, de algum que
busca se apoiar, que no est vontade ou no est em boa forma fsica.
Jamais se encostar nem se apoiar na mesa, a sensao provocada a
mesma acima.

Falar
Falar sempre calma e pausadamente. Sem se arrastar, claro, mas
buscando o meio termo, para que os mais lentos consigam acompanhar.
Cuidado com dico e pronncia.
Modular a voz, em ritmo e tom, tambm muito importante, para no se
tornar monocrdico, montono, cansativo.

Repouso
Cuidar tambm de si mesmo muito importante para todo instrutor.
Principalmente se a aula for pela manh, ou por todo o dia, torna-se essencial o
cuidado com o repouso.
O descanso primordial para um bom desempenho, para a rapidez de
raciocnio nas respostas, para improvisar diante de imprevistos. No custa
lembrar que, s vezes, resistir ou dar uma desculpa para no participar de uma
festa ou encontro at altas horas, pode fazer grande diferena no trabalho do dia
seguinte.

A distribuio do olhar
muito importante, que o olhar do instrutor seja distribudo pela sala de
forma equilibrada. Muito comum e perfeitamente normal, olhar com mais
freqncia para as pessoas que demonstram estar prestando mais ateno, para
as que fazem perguntas, pois ela esto oferecendo espontaneamente um
feedback, mas as que no o fazem no podem ser deixadas de lado, sob pena de
perder qualidade na relao com o grupo como um todo.

O sentimento de poder
O estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva precisa passar
necessariamente pelo crivo pessoal da auto-avaliao, pela qual o instrutor se

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veja como parte do processo, to dependente para o sucesso dele, quanto esto
os participantes no grupo.
Muitos professores altamente qualificados perdem o grupo por buscarem
uma conduo baseada na falsa iluso de que tm poder sobre o grupo, por se
colocarem como superiores, detentores de um conhecimento especial, como se
esse fato os transformasse em seres humanos superiores. Principalmente nos
grupos em formao profissional, importante que o instrutor se valorize, mas
no se veja por isso como privilegiado em relao aos demais participantes. Para
que o sucesso acontea, os objetivos sejam alcanados, muito importante que
ele se veja como parte de um grupo que busca junto seus objetivos. o maestro
conduzindo seus msicos, o lder de um processo. Como bom lder, dever
sempre estimular a participao, ouvir com cuidado, aceitar diferenas,
lembrando sempre que elas devem ser vistas como fatores de soma, de
multiplicao do conhecimento, no como fatores de subtrao ou diviso.
O carisma pessoal, a forma de persuaso, a capacidade para desempenhar
um papel de ajuda e conselho, de escutar, so exemplos do tipo mais informal
de poder. A legitimidade desse poder assenta exclusivamente nas qualidades do
indivduo e na sua personalidade. O poder formal decorre diretamente das
competncias tcnicas, do know-how que o instrutor possui.

Credibilidade
Saber utilizar e equilibrar os dois tipos de poder em contexto formativo
dever ser uma habilidade de domnio do instrutor. Esse equilbrio constri
credibilidade, uma das qualidades mais importantes que o instrutor pode trazer
sala.

Participantes que requerem um olhar mais cuidadoso


Muitos identificam este tpico como se devssemos nos referir a
participantes que tenham um comportamento no identificado como o da mdia
das pessoas, ou como participantes difceis. Porm, no existem participantes
difceis, todos tm caractersticas prprias e assim devem ser considerados. Se
identificarmos essas pessoas que no correspondem ao comportamento da
mdia, como difceis, estaremos negando ao instrutor a oportunidade de
justamente colocar em ao o que ele tem de melhor. A capacidade de lidar com

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pessoas, de ajustar seus procedimentos s caractersticas individuais, que d


ao instrutor a arte do saber navegar, corrigindo e adaptando rotas e conceitos.
Aperfeioar essa capacidade mais um dos importantes desafios a que se
prope o instrutor, criando momentos nicos de crescimento e superao, que
por sua vez se refletiro em cada grupo que ele conduzir.
A seguir se apresenta uma srie de sugestes para auxiliar o instrutor,
porm importante lembrar que no existem receitas, essas aes devem ser
sempre combinadas com a sensibilidade e a habilidade de cada um que se dispe
a conduzir um grupo, um permanente desafio e, ao mesmo tempo, uma
atividade que nos traz o retorno a cada momento, de forma sempre exigente e
instigadora:

O fala demais - interrompa e resuma o que ele disse; coloque


diretamente ao grupo as perguntas dele, estimule a participao dos
outros.

O vivo, hiperativo - mostre que aprecia sua colaborao, pea a ele


para resumir, interrompa com cuidado, fazendo perguntas repentinas a
outros elementos, para que ele perceba que precisa dar espao
tambm aos outros.

O divagador - quando ele parar para respirar, agradea sua


colaborao, questione a que assunto especificamente ele est fazendo
referncia, retome uma afirmao dele e continue.

O que faz apartes alm do usual - faa uma pausa de silncio,


direcionando a ateno do grupo para ele, pea a opinio dele.

O que se expressa com dificuldade - ajude-o, recorrendo tcnica


de reformulao, evite que ele caia no ridculo.

O teimoso - diga alguma coisa como: temos que continuar, vamos


fixar sua opinio e continuar, e se no final sua dvida persistir,
poderemos retom-la.

O que sistematicamente entra em discusses, com o instrutor


ou colegas - procure

agir com segurana e firmeza, porm com

cuidado para no melindr-lo.

O que insiste em ter sua (instrutor) opinio -

ele busca

monopolizar sua ateno, por isso, no responda concretamente a ele,

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pois isso pode reforar esse comportamento procure remeter a


pergunta para o grupo.

O obstinado - com aquele que insiste em ficar sempre batendo na


mesma tecla, o melhor no dirigir muito pessoalmente a ele a sua
comunicao e, se preciso, conversar com ele fora da sala e esclareclo sobre o significado e conseqncia de seu comportamento, para ele
e para o grupo.

O contestatrio - lembrar a ele que estamos todos juntos, buscando


justamente a melhoria do desempenho coletivo, sem perder tempo com
crticas no seguidas de sugestes de melhoria.

O calado - tanto para o calado por timidez, quanto para o calado por
desinteresse, muito til fazer perguntas diretas a ele: "o que voc
pensa sobre este aspecto, (nome), ou, qual sua prtica, sua
experincia se relaciona de algum modo com este ponto?"

Conversas paralelas
Ateno a elas. Podem trazer importantes contribuies. Muitas vezes
as pessoas falam para o colega ao lado por no terem suficiente segurana. O
melhor perguntar se tm alguma contribuio para o assunto em pauta.
Uma boa ttica o instrutor continuar sua exposio, mas se
movimentar de forma a se colocar bem prximo de quem conversa.
Geralmente param de falar.

Uso do celular em sala


A abertura do curso um bom momento para se falar sobre o uso do
celular. Ao fazer o contrato de convivncia do grupo, o instrutor deve
enfatizar que uma questo de polidez e boas maneiras deixar sempre o
celular desligado e, se imprescindvel fazer o contrrio, avisar antes que tem
uma emergncia e por isso vai deixar o celular no silencioso.
A recomendao tanto se aplica ao instrutor quanto aos participantes,
por isso cuidado, instrutor, com o seu celular. Lembre-se sempre de que o
melhor mtodo didtico ainda o bom exemplo.
Lembre-se sempre de que trabalhar um grupo de participantes e
saber geri-los na aquisio de competncias e nas dificuldades e imprevistos

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que emergem, poder ser extremamente gratificante e enriquecedor, com


resultados

vantajosos,

tanto

para

os

seus

membros

como

para

concretizao dos objetivos formativos e da organizao.

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4. MLTIPLAS INTELIGNCIAS E COMPETNCIAS

Inteligncias e
Competncias

O estudo sobre os diversos tipos de inteligncias promove um importante


fator de reflexo, no sentido de que diferentes inteligncias provocam a
conseqente

necessidade

de

diferentes

formas

para

construo

do

conhecimento.
A seguir so apresentados de maneira bastante breve os conceitos sobre
as mltiplas inteligncias e como abord-las no processo de construo do
conhecimento, seguindo-se o conceito de competncias, uma vez que para sua
aquisio importante a definio das formas de se chegar ao resultado
buscado.

Aptides associadas a cada hemisfrio cerebral


Estudos demonstram que, de maneira geral, as pessoas utilizam os
hemisfrios cerebrais para funes destacadas:
Hemisfrio esquerdo: objetividade, lgica, raciocnio, memria, anlise.
Hemisfrio direito: sensibilidade, intuio, criatividade, imaginao
Todavia, se sabe que em torno de 1% da populao, independentemente
de

cultura,

origem,

etnia,

tem

funcionamento

cerebral

invertido,

desenvolvendo as atividades acima nos hemisfrios contrrios.


Tambm no se pode esquecer que essas funes representam a
predominncia do funcionamento cerebral, porm nosso crebro capaz de
transferir funes entre as reas, no caso de danos, doenas ou traumas.
Assim como o funcionamento cerebral tem funes especficas, temos
diferentes formas de inteligncias. Essa classificao no representa valor em si,
o que quer dizer que diferentes inteligncias no tm mais valor que outras, mas

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que, tambm aqui, se trata de predominncia de uma ou outra e que


interessante tanto consider-las, nos processos de construo do conhecimento,
buscando desenvolver as vrias inteligncias em cada pessoa, mas ao mesmo
tempo utilizando tcnicas e ferramentas mais apropriadas para a aprendizagem
por indivduos com um ou outro tipo de inteligncia mais desenvolvido.

Mltiplas Inteligncias
Howard Gardner, um dos mais conhecidos estudiosos do assunto,
identifica sete formas de inteligncia que podem funcionar separadamente ou
tambm interagir umas com as outras no desempenho de determinada tarefa ou
na aquisio de um conhecimento:

Inteligncia lingstica

Diz respeito capacidade de expressar o que pensamos atravs da


linguagem falada ou escrita. Pessoas que tm essa forma de inteligncia bem
desenvolvida

apresentam

em

geral

bom

vocabulrio

facilidade

de

expresso.
Uma boa forma de promover o desenvolvimento dessa inteligncia a
prtica de leitura, escrita, ateno ao ouvir e ao falar.

Inteligncia Lgico-Matemtica

Muito focada por autores da rea da psicologia, est presente no


ambiente instrucional e tambm no nosso dia-a-dia, quando realizamos
clculos, montamos um quebra-cabeas. fundamental na resoluo dos
diversos problemas do cotidiano. Uma boa inteligncia Lgico-Matemtica
favorece a formulao de conceitos, explicaes lgicas e o planejamento.
Para desenvolver esta forma de inteligncia importante a busca de
jogos que requeiram deduo lgica, clculos matemticos, quebra-cabeas.

Inteligncia Viso-Espacial

Importantssima para navegao, interpretao de mapas, visualizao


de objetos a partir de diferentes ngulos. Os que tm bem desenvolvida essa
forma de inteligncia apreciam bastante os filmes, slides, vdeos.

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Para desenvolv-la muito til a execuo de exerccios que envolvam


visualizao, histrias vivas, produo de fotos, cartazes, grficos.

Inteligncia corporal (ou cinestsica)

Manifesta-se nas atividades que envolvem o corpo, como dana,


esportes, trabalhos manuais em geral, ginstica.
Para

desenvolvimento

dessa

modalidade

de

inteligncia

so

importantes as atividades que envolvam dramatizaes, jogos, explorao do


movimento.

Inteligncia Interpessoal

Essa modalidade de inteligncia se refere a nossa facilidade em


compreender

os

outros,

suas

motivaes,

seus

temperamentos,

suas

intenes e tambm forma como cooperamos com eles. Destaca-se como


habilidade dela decorrente a capacidade de comunicar adequadamente, ser
emptico. Ela indispensvel a instrutores, vendedores, polticos.
Para essas pessoas importante o sentido social de tudo o que
aprendem, a pertinncia do aprendizado e o que ele pode representar na
ajuda aos outros.

A Inteligncia Intrapessoal

Representada pela competncia para nos entendermos e trabalharmos


conosco mesmos, refletirmos. Favorece a definio de objetivos e sentido de
vida.
Nos

processos

desenvolvimento

dessa

de

aprendizagem

modalidade

de

pode-se
inteligncia

contribuir
pelo

para

emprego

o
de

atividades que explorem sentimentos, intuio e autoconhecimento.

A Inteligncia Musical ou Sonora

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Esta modalidade tem sua origem em diferentes fontes, desde sons da


natureza, rudos e ritmo de mquinas, melodias. Pelo seu desenvolvimento se
obtm maior competncia para criar e identificar padres complexos de sons.
A utilizao de estmulos sonoros, ou de ritmos com as palavras, jogos
com sons, msica, favorecem o aprendizado por essas pessoas que tm boa
inteligncia musical e tambm ampliam a daquelas pessoas que precisam
desenvolv-la.
No Brasil temos um grande especialista na pesquisa e desenvolvimento
das mltiplas inteligncias, Prof. Celso Antunes. A partir da categorizao de
Gardner, o autor desenvolveu e aprofundou estudos e atividades voltadas ao
aperfeioamento de cada uma dessas modalidades de inteligncia. Embora
no se aprofunde aqui com maior intensidade esses aspectos, se menciona o
autor no sentido de referenci-lo como fonte preciosa de sugestes de jogos e
atividades voltadas ao aspecto das inteligncias mltiplas.

Competncias
As competncias se relacionam, em certo aspecto, com os tipos de
inteligncia, uma vez que estes favorecem o desenvolvimento das primeiras.
Determinados tipos de inteligncia promovem a mais fcil integrao de alguns
conhecimentos e habilidades, indispensveis para concretizao e manifestao
das competncias.
Contamos, sobre o assunto, com muitas conceituaes e definies do que
seja competncia. Para nosso estudo trazemos aqui dois desses conceitos, que
de forma sucinta e objetiva definem a matria.

Competncia

Saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar,


integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregam
valor econmico organizao e valor social ao trabalho (M.T.Fleury,
2000).

Competncia profissional

Competncias

representam

conhecimentos, habilidades

combinaes

atitudes, expressas

sinrgicas
pelo

de

desempenho

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profissional, dentro de determinado contexto ou estratgia organizacional


(Durand, 2000).

Os estudos sobre competncias, embora tenham se consubstanciado


j h mais de 30 anos, s mais recentemente tm ocupado lugar
predominante

nos

processos

de

aperfeioamento

de

pessoas

desenvolvimento de organizaes. Esse fator se destaca por j no ser


suficiente,

no

mundo

em

constante

acelerao

de

processos

estabelecimento permanente de novos conceitos e conhecimentos, atender


unicamente aos requisitos formais dos cargos, mas tambm se torna
importante o foco na maneira como os indivduos se articulam em resposta
s mais variadas demandas organizacionais.
Nessa perspectiva, de acordo com Ruas (2005), a noo de
competncia associada capacidade de um indivduo de mobilizar seus
conjuntos de conhecimentos e habilidades em conformidade com as
exigncias de situaes especficas.
Quanto

classificao

das

competncias,

temos

inmeras

categorizaes, apresentadas por distintos autores. Aqui se apresenta a


classificao trazida por Mills et al apud Fernandes (2002):

Competncias essenciais atividades mais elevadas, no

nvel corporativo,

chaves para sobrevivncia da organizao e centrais

para sua estratgia.

Competncias distintivas competncias e atividades que

os clientes reconhecem como diferenciadores de seus concorrentes e que


provem vantagens competitivas.

Competncias das unidades de negcio competncias e

atividades-chave esperadas da organizao ou de cada uma de suas


unidades de negcio.

apoiar

Competncias de suporte atividades que so valiosas pra


um

leque

de

competncias

organizacionais,

distintivas

ou

essenciais.

Capacidade Dinmica

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Muito

importante

ainda

chamada

Capacidade

Dinmica

das

organizaes e instituies, que se caracteriza por serem elas capazes de


adequar suas competncias no decorrer do tempo, e que est diretamente
relacionada aos recursos importantes para flexibilidade, adaptao, todas essas
caractersticas inerentes ao processo administrativo alinhado com a rapidez e
permanncia da mudana, que identifica o momento vivido pela humanidade em
todos os setores e aspectos.
Para desenvolver capacitaes por competncias, muito importante que
o planejamento seja feito de acordo com as competncias que se busca instalar
ou aprimorar, ao mesmo tempo em que o instrutor tem que, obrigatoriamente,
conhecer exatamente como se definem essas competncias, para ento
desenvolver em consonncia todo o seu projeto e a sua estratgia de trabalho.
O conjunto das competncias buscadas por uma determinada capacitao
ter, ento, que ser definido de maneira customizada para cada programa,
mediante cuidadoso estudo e levantamento de necessidades e objetivos. muito
importante, no entanto, que o instrutor tenha esse dado como elemento
presente na sua preparao para cada trabalho.
Quanto s competncias imprescindveis para todo instrutor, podemos
mencion-las conforme vemos a seguir, sem esquecer que, obviamente, a elas
devero ser somadas aquelas especficas para cada situao, alm das
competncias tcnicas pertinentes ao assunto que ele se prope a apresentar.

Algumas habilidades e competncias dos instrutores

Disponibilidade

para

mudar.

Capacidade

de

somar

novas

dimenses a um problema, de abandonar velhos paradigmas e de


experimentar novas abordagens, idias e conceitos.

Flexibilidade

mental.

Capacidade

de

rpida

adaptao

circunstncias, lidando de maneira adequada com os aspectos


especficos ou inesperados da mudana.

Segurana

pessoal.

Confiana

em

sua

prpria

avaliao

situacional, a qual, por sua vez, emerge da confiana e do seu


autoconceito.

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Independncia de julgamento. Coragem de defender as suas


prprias convices e de manter a calma, defendendo a posio que
lhe parecer mais correta, mesmo quando houver divergncias em
questo.

Capacidade de abstrao. Habilidade de separar um problema em


suas partes, de perceber mltiplas variveis, de compreender os
relacionamentos existentes entre elas, de formular conceitos e
estabelecer generalizaes.

Fluncia verbal. Capacidade de exprimir conceitos ou idias com


clareza e de express-las de forma adequada.

Tolerncia ambigidade. Implica a capacidade de tolerar certo


grau de desordem, contradies e indefinies do sistema ou do
cliente, de suportar presses por respostas ou solues imediatas,
sem assumir posturas defensivas ou emocionais.

Coerncia entre o discurso e a ao. Atuao pautada nos


princpios ticos, na filosofia de vida, nas crenas e valores
declarados.

Capacidade de organizar a prpria atuao. Capacidade de


cumprir horrios, de manter prazos e de apresentar seus trabalhos
de maneira organizada e atrativa.

Postura de aprendizagem. Aprendendo com as novas situaes,


buscando sempre novas aprendizagens com empenho e dedicao.

Senso de oportunidade. Saber identificar o momento certo, ideal,


para interveno, o momento em que o participante est disposto e
preparado para ouvir e reagir, evitando que a ao seja prematura
ou tardia.

Humildade. O instrutor apia o participante, mas no decide por


ele, no assume o seu papel, mas o ajuda a refletir ordenadamente a
respeito do seu problema (de desempenho da equipe, por exemplo),
fazendo perguntas teis sobre a sua natureza e encorajando-o a
adotar abordagens positivas na procura da melhor soluo.

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Capacidade de criar condies de motivao. Preocupao


permanente em estimular a participao das pessoas com as quais
est trabalhando e habilidade de obter o envolvimento de todos no
propsito da atividade.

Capacidade de aceitar crticas. Encarando-as como mecanismo


de autodesenvolvimento e de apreenso das percepes ou das
expectativas das pessoas.

Habilidade de comunicao. Saber ouvir, deixar que as pessoas


se expressem,

sem manifestar ansiedade, sem interromper,

sem

fazer julgamentos precipitados ou avaliaes de acordo com seus


prprios pontos de vista. Ser breve e conciso, saber perguntar e
desafiar o interlocutor a encontrar, por si prprio, solues efetivas,
convenientes, viveis e criativas para os problemas apresentados.

Habilidade de observao dos processos grupais. Inclui a


identificao de focos de tenso, dos papis desempenhados pelos
participantes, dos estilos de liderana, do nvel de interesse ou
motivao,

das

reaes

de

fuga,

envolvimento,

participao,

competio, cooperao ou conflito nos grupos.

Habilidade diagnosticadora. Consiste em ajudar cada um a


identificar realisticamente os seus problemas, utilizar metodologias e
instrumentos corretos,

fazer perguntas adequadas,

fundamentar

hipteses e pressupostos em bases cientficas, lidar com as dvidas,


ajudando a encontrar solues para os problemas arrolados.

Habilidade

de

acompanhamento

avaliao.

Lidar

com

mudanas imprevisveis, elaborar instrumentos para facilitar a


avaliao

do

processo,

retirar-se

no

momento

certo,

propor

acompanhamento e novas etapas de trabalho quando necessrio,


perceber realisticamente a prpria contribuio e as reaes de cada
um frente mudana pretendida.

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5. EDUCAO, PEDAGOGIA, BLOOM, ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA

O que educao
Pergunto coisas ao buriti e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer
todo o azul, e no se aparta de sua gua carece de espelho.
Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
(Joo Guimares Rosa. Grande Serto: Veredas)
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos de vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com
uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que, pelo menos por isso,
sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre educao, que nos
invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que certos ndios
uma vez escreveram?
H muitos anos nos Estados Unidos, os estados de Virgnia e Maryland
assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as
promessas e os smbolos de educao sempre foram muito adequados a
momentos solenes como aquele, logo depois seus governantes mandaram cartas
aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas de brancos. Os
chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida por
que alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la
aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:

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Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam bem para ns e


agradecemos de todo corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes
diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a
vossa idia de educao no a mesma que a nossa.
...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas no Norte e
aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltaram para ns, eles eram maus
corredores, ignorantes da vida na floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No
sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa
lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros,
como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos
aceit-la, para mostrar a nossa gratido, oferecemos aos nobres senhores de Virgnia
que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e
faremos deles, homens.
De tudo que se discute hoje sobre educao, algumas das questes entre
as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma
nica nem um nico modelo de educao: a escola no o nico lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar no a sua nica prtica
e o professor profissional no o seu nico praticante.
(BRANDO, C. R. O que educao? 5. ed. So Paulo)

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Os quatro pilares da educao


In: DELORS, Jacques, Educao: um tesouro
a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 2.
ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO,
1999. p. 89, 101 e 102.

Dado que oferecer meios nunca antes disponveis, para a circulao e


armazenamento de informaes e para a comunicao, o sculo XXI submeter a
educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase
contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz,
cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao
cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente,
compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de
ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que
invadem os espaos pblicos e privados e as leva-las a orientar-se para projetos
de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum
modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.
Nesta

viso

prospectiva,

uma

resposta

puramente

quantitativa

necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais


pesada j no possvel e nem mesmo adequada. No basta, de fato, que
cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de
conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio
estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as
ocasies de atualizar, aprofundar estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar
a um mundo em mudana.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos de
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as

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trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta.
De acordo com o Relatrio Delors, o objetivo dessa Dcada integrar os
assuntos inerentes ao desenvolvimento sustentvel a todos os aspectos da
aprendizagem, de modo a encorajar mudanas no comportamento, enquanto
possvel uma sociedade vivel e mais justa para todos. Durante essa Dcada da
Educao para Desenvolvimento Sustentvel objetiva-se ampliar os quatro tipos
fundamentais de aprendizagem:

Aprender a conhecer

Aprender a fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

Em resumo, de acordo com o Relatrio da Unesco sobre a educao,


coordenado por Jacques Delors em Educao: um tesouro a descobrir, o ser
humano precisa aprender a transformar a si prprio e a sociedade.

Evoluo da educao
Desde

Grcia

antiga,

humanidade

contou

com

muitas

contribuies valiosas para o entendimento do desenvolvimento da inteligncia e


da capacidade de aprendizado pelo ser humano. A pedagogia de modo geral
valeu-se nos anos mais recentes, da contribuio de Piaget, com as teorias do
construtivismo cognitivo. No se destaca aqui todos os tericos, mas se
menciona os que maior influncia e repercusso tiveram, nos tempos recentes,
na evoluo da arte de construir processos de ensino-aprendizagem:

Bloom com a conhecida Taxonomia de Bloom (dcadas de 40 e 50 em


diante)

Da Pedagogia Andragogia (Malcolm Kmowles, 1970)

Da Andragogia Heutagogia (Hase e Kenyon, 2000)

Aprendizagem ao longo da vida: alm da educao escolar

Inovao e renovao permanente: Desafio da nova cultura.

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Didtica, Educao, Pedagogia e Andragogia


Didtica a arte e a tcnica de ensinar.
Educao o desenvolvimento harmnico e integral do Ser Humano.
Pedagogia a cincia da educao.

A Didtica na Educao
H vrias definies para Didtica (do grego didasko = eu ensino):
 a tcnica ou a arte de ensinar.
 a direo do trabalho do professor em aula.
 uma maneira de transferir cultura (dic. Silveira Bueno).
 direo da aprendizagem (dic. Silveira Bueno).


estudo

dos

procedimentos

destinados

orientar

aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possvel, em


direo a objetivos predeterminados (Nereci).

A didtica se divide em:


 Geral estuda os problemas gerais do ensino.
 Especial chamada tambm de Metodologia tem por objetivo a
aplicao dos princpios gerais do ensino a cada disciplina em particular.

O campo da didtica especial especfico, compreendendo:


 Estudo dos objetivos de cada disciplina em relao ao aluno
 Distribuio da matria ao longo do tempo: dias, horas
 Indicao da motivao mais adequada para cada disciplina
 Apresentao das melhores tcnicas e processos a seguir em
cada tema para a eficincia da aprendizagem
 Escolha do material de ensino adequado
 Indicao de exerccios para fixao da aprendizagem e solues
prticas de problemas.

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TAXONOMIA DE BLOOM
Para alinhar o conceito, se apresenta o que nos traz o Michaelis-Moderno
Dicionrio da Lngua Portuguesa:
taxionomia
ta.xio.no.mi.a
(cs) sf (txio+nomo3+ia1) 1 Estudo dos princpios gerais da classificao cientfica. 2
Distino, ordenao e nomenclatura sistemticas de grupos tpicos, dentro de um
campo cientfico. 3 Biol Ramo que se ocupa da classificao natural dos seres vivos,
animais e vegetais; biotaxia, sistemtica. 4 Gram Parte que trata da classificao das
palavras. Var: taxinomia e taxonomia.

O que a Taxonomia de Bloom?


Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar
metas e objetivos educacionais. Eles se propuseram a desenvolver um sistema
de classificao para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O
trabalho no domnio cognitivo foi concludo em 1956 e normalmente
referenciado como Bloom's Taxonomy of the Cognitive.
Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological
Association para criar uma "classificao de objetivos de processos
educacionais".
O primeiro passo para a definio dessa taxonomia foi a diviso do campo
de trabalho em trs reas no mutuamente excludentes:

a cognitiva, ligada ao saber;

a afetiva, ligada a sentimentos e posturas e

a psicomotora, ligada a aes fsicas.

Assim, os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, devem


envolver esses trs campos interdependentes e podem ser definidos com o
auxlio dos quadros a seguir:

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A REA COGNITIVA
NVEIS

OBJETIVOS

CAPACIDADES A ADQUIRIR

Lembrar informaes sobre:


Conhecimento fatos, datas, palavras,
teorias, mtodos,
classificaes, lugares,
regras, critrios,
procedimentos.

Definir, descrever, distinguir,


identificar, rotular, listar,
memorizar, ordenar, reconhecer,
reproduzir etc.

Entender a informao ou o
Compreenso fato, captar seu significado,
utiliz-la em contextos
diferentes.

Classificar, converter, descrever,


discutir, explicar, generalizar,
identificar, inferir, interpretar,
prever, reconhecer, redefinir,
selecionar, situar, traduzir etc.

Aplicar o conhecimento em
situaes concretas.

Aplicar, construir, demonstrar,


empregar, esboar, escolher,
escrever, ilustrar, interpretar,
operar, praticar, preparar,
programar, resolver, usar etc.

Anlise

Identificar as partes e suas


inter-relaes

Analisar, calcular, comparar,


discriminar, distinguir, examinar,
experimentar, testar,
esquematizar, questionar etc.

Sntese

Combinar partes no
organizadas para formar um
todo

Compor, construir, criar,


desenvolver, estruturar,
formular, modificar, montar,
organizar, planejar projetar.

Avaliao

Julgar o valor do
conhecimento

Avaliar, criticar, comparar,


defender, detectar, escolher,
estimar, explicar, julgar,
selecionar etc.

Aplicao

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A REA AFETIVA
Os objetivos de aprendizagem considerados na rea Afetiva esto ligados a
idias como comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo,
valores.
NVEIS

OBJETIVOS

CAPACIDADE DE ADQUIRIR

Recepo

Dar-se conta de fatos,


predisposio para ouvir,
ateno seletiva.

Dar nome, descrever, destacar,


escolher, identificar, localizar,
manter, perguntar, responder,
seguir, selecionar, usar etc.

Resposta

Envolver-se (participar) na
aprendizagem, responder a
estmulos, apresentar
idias, questionar idias e
conceitos, seguir regras.

Adaptar-se, ajudar, apresentar,


desempenhar, discutir, escrever,
estudar, falar, responder,
selecionar, etc.

Avaliao

Atribuir valores a
fenmenos, objetos e
comportamentos.

Aproximar, completar, convidar,


demonstrar, diferenciar, dividir,
explicar, iniciar, justificar, propor
etc.

Organizao
(de valores)

Atribuir prioridades a
valores, resolver conflitos
entre valores, criar um
sistema de valores.

Adaptar, alterar, combinar,


comparar, completar, concordar,
defender, explicar, formular,
generalizar, identificar, integrar,
inter-relacionar, modificar,
ordenar, organizar, preparar,
relacionar, sintetizar etc.

Internalizao

Adotar um sistema de
valores, praticar esse
sistema.

Agir, cooperar, desempenhar,


generalizar, influenciar, integrar,
modificar, ouvir, propor,
questionar, resolver, revisar, ser
tico, verificar etc.

A REA PSICOMOTORA

Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a rea


psicomotora, mas outros especialistas o fizeram. Esse o caso de A. Harrow, A.
que, em 1972, props uma taxonomia de seis nveis: reflexos, movimentos
bsicos, habilidades de percepo, habilidades fsicas, movimentos
aperfeioados e comunicao no-verbal.
A idia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem
que os educandos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos

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educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais


complexo, conforme a figura a seguir:

De um modo geral, a pesquisa nos ltimos quarenta anos confirmou a


taxonomia como uma hierarquia, com exceo dos dois ltimos nveis. No h
certeza quanto posio de sntese e avaliao.
possvel perceber, portanto, a sntese e a avaliao no mesmo nvel e
dependentes da anlise como um processo fundador. Entretanto, sntese requer
rearranjo das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao
requer a comparao com padres, exigindo julgamento para determinar o
melhor resultado desejado.
Neste caso ter-se-ia uma estrutura com o seguinte formato:

Sntese

Avaliao

Anlise

Aplicao

Compreenso

Conhecimento

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Portanto, com base na Taxonomia dos Objetivos Educacionais, fica claro


que podemos "saber" sobre cada assunto em diferentes nveis. Embora muitos
testes elaborados por estudiosos ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis
mais bsicos da taxonomia, a realidade mostra que os educandos lembram-se
mais quando aprenderam a abordar um tema incluindo o nvel mais elevado da
taxonomia.

Isso

acontece

porque,

nos

nveis

superiores,

exige-se

mais

elaborao, mais pensamento crtico e um princpio de aprendizagem baseado


em processos prticos.
O esquema abaixo demonstra a figura humana na intercesso dos
Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, recebendo a influncia das trs
dimenses da taxonomia.

ANDRAGOGIA
Andragogia a cincia da educao de adultos. Diferencia-se da Pedagogia
pelo prprio objetivo. A pedagogia visa criana. A Andragogia visa ao jovemadulto e ao adulto. O neologismo Andragogia foi proposto pela UNESCO para
designar a formao, ou a educao de adultos.

Educao de adultos pela andragogia


O ensino de adultos exige do instrutor o conhecimento e a compreenso
de como pessoas adultas funcionam em todos os seus aspectos. Adultos
apresentam sempre vivncias muito diversas. De acordo com suas experincias e

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aprendizagens acumuladas, j tm paradigmas preestabelecidos, valores ticos,


morais, sociais e individuais, sedimentados.

Para ensinar de maneira eficaz, preciso conhecer essas diferenas. Este


tpico visa a conhecer esses aspectos para melhor instrumentalizar os
instrutores que trabalham com adultos.
Dentro desse conceito, a educao deve ser integral, ocupar-se de todos
os aspectos da pessoa: fsico, intelectual, social, moral, poltico, religioso,
econmico.
Linderman (1996), pesquisando as melhores formas de educar adultos
para

"American

Association

for

Adult

Education",

percebeu

algumas

impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu:

Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos


e professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. O aluno
solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. Grande parte do
aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e
conhecimento de outrem.

Considerando os aspectos-chave de Lindeman, que foram base das


pesquisas mais recentes que constituem, hoje, os fundamentos da educao de
adultos, Knowles apresenta o modelo andraggico que, diferentemente do
modelo pedaggico projetado para o ensino de crianas, possui preceitos
enfocados na educao de adultos:

Os adultos so motivados a aprender quando possuem necessidades e


interesses que a aprendizagem satisfar; ento, estes so os pontos de
partida apropriados para organizar as atividades de aprendizagem de
adultos.

A orientao de adultos para a aprendizagem centrada na vida;


portanto, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem de
adulto so as situaes da vida, no os assuntos.

Experincia o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, ento a


metodologia bsica da educao de adultos a anlise da experincia.

Os adultos tm uma grande necessidade de serem autodirigidos, sendo


assim o papel do professor engajar-se em um processo de mtua

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investigao, em lugar de transmitir o seu conhecimento e ento avaliar a


adequao deles em relao ao processo.

As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade;


portanto, a educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo,
tempo, local e ritmo de aprendizagem.

Caractersticas do adulto

Sua ao est baseada mais no raciocnio que no impulso.

Tem acmulo de experincias.

Modelo de conduta definido.

Assume responsabilidades, inclusive as extraprofissionais.

Faz projees e prognsticos a longo prazo.

Concebe a importncia do xito profissional e social.

Pode autodisciplinar-se.

Tem maior compreenso de causa e efeito, de bom e de ruim.

Pode resolver problemas e lidar com situaes desagradveis de maneira


calma e construtiva.

Aprecia e compreende o trabalho como meio de desenvolvimento.

Como o adulto aprende


O homem aprende atravs de todo o seu sistema (os sentidos, a
mente...). A criana memoriza e depois compreende, enquanto que o adulto
compreende ou experimenta para depois memorizar. Os adultos necessitam de
conhecimentos com aplicabilidade imediata: no podem perder tempo ouvindo
revises histricas nem muita teoria. Querem obter resultados prticos desde o
primeiro dia de aula, preferindo que se v direto ao assunto, sem divagaes.

Os adultos devem querer aprender


Os adultos devem ter forte motivao que os leve a adquirir novos
conhecimentos e/ou habilidades; o desejo de aprender pode ser despertado,
porm nunca imposto. A sua atitude tambm alvo de treinamento.

Os adultos aprendem fazendo

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Quanto mais treino, exerccio na aprendizagem, tanto mais fcil se


aprende.

Os adultos aprendem resolvendo problemas ligados realidade


Os problemas apresentados em sala de aula devem ter certa ligao com
as experincias dos adultos. Exemplos de exerccios devem ser retirados do seu
ambiente de trabalho e de sua vivncia diria.

A experincia afeta a aprendizagem do adulto


Os novos conhecimentos e novas habilidades devem ser relacionados
com suas experincias anteriores. Sem este ajustamento, os adultos tendem a
rejeitar novas aprendizagens.
O fato de o adulto possuir maiores experincias que uma criana pode
proporcionar-lhe duas importantes variveis: um ponto positivo - quando
consegue estabelecer relaes com novos conhecimentos e/ou habilidades; um
ponto negativo - quando essas experincias dificultam a quebra de velhos
paradigmas.

Os adultos aprendem melhor em ambiente informal


A formalidade da sala de aula inibe e cerceia a aprendizagem.
importante

manter

informalidade

do

ambiente

para

que

instrutor

participante/treinando possam trocar informaes e construir juntos um melhor


ambiente para a aprendizagem. A disposio fsica da sala de aula deve ser
adequada ao objetivo da instruo voltada aos adultos.
Exemplo: Disposio circular das cadeiras; disposio em U ou V.

Uma variedade de mtodos deve ser utilizada em capacitao de


adultos
A escolha dos mtodos e das tcnicas deve levar em considerao a
personalidade dos adultos, os objetivos andraggicos e o contedo dos temas a
trabalhar.
O instrutor deve estar atento s respostas (feedback) dadas pelos
treinandos referentes aos mtodos e tcnicas que estiverem sendo utilizados,

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para abandonar, substituir, reorientar os mtodos e tcnicas, conforme as


necessidades observadas.

Os adultos querem orientao e no notas


importante para o adulto conhecer o seu prprio progresso.

recomendvel o uso de conceitos, auto e heteroavaliao, grupo-anlise e


feedback.

Os adultos e a participao
O equilbrio no processo de ensino participativo/criativo advir do senso
democrtico do relacionamento instrutor/treinando/grupo.
Linderman (1996), confirma que o modelo andraggico um sistema de
suposies que incluem, tambm, suposies pedaggicas. Para efeito de
estabelecimento das especificidades dos dois campos, reproduzimos os quadros
que se seguem.
PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: PRESSUPOSTOS
CRITRIOS

PEDADAGOGIA

ANDRAGOGIA

AUTOCONCEITO

Dependncia

Autodireo crescente

EXPERINCIA

De pouco valor

Aprendizes como fontes de


aprendizagem.

PRONTIDO

Presso social de
desenvolvimento
biolgico

Tarefas de desenvolvimento
de papis sociais

PERSPECTIVA TEMPORAL

Aplicao adiada

Aplicao imediata

ORIENTAO DA
APRENDIZAGEM

Centrada na matria

Centrada nos problemas

ELEMENTOS DA PRTICA
CRITRIOS
CLIMA

PEDAGOGIA
Orientada para
autoridade
Formal

ANDRAGOGIA
Mutualidade / Respeito
Informal
Colaborativo

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PLANEJAMENTO
DIAGNSTICO DE
NECESSIDADES
FORMULAO DE
OBJETIVOS
DESIGN

ATIVIDADES
AVALIAO

Competitivo
Pelo Professor
Pelo Professor

Compartilhado
Autodiagnstico mtuo

Pelo Professor

Negociao mtua

Lgica da Matria
Unidade de Contedos

Seqncia em termos de
prontido
Unidade de problemas
Tcnicas de transmisso Tcnicas de Experincia
Vivncias / indagaes
Pelo Professor
Rediagnstico conjunto de
necessidades
Mensurao conjunta do
programa

Interessantes comentrios so trazidos pelo Prof. Carlos Tasso Eira


DeAquino, em seu livro Como Aprender com a Andragogia e as habilidades de
aprendizagem. DeAquino enfatiza que quem quer ser o senhor de seu
conhecimento no deve se enganar: ainda que o estudante tenha dificuldade
para encontrar tempo para os compromissos escolares, tenha abandonado o
hbito de ler ou jamais nutrido prazer pela leitura, alm de se deixar dominar
pela vergonha e pelo medo de perguntar em sala de aula, precisar mudar de
comportamento com urgncia se quiser evoluir e ser competitivo. "So essas as
maiores falhas dos estudantes, hoje, e justamente onde eles podem melhorar
para obter o sucesso".
Essas reflexes tm um aspecto muito positivo no sentido de deixar
patente que a mudana j ocorreu e que hoje o estudante precisa buscar por si
os meios para realmente construir conhecimento.
V-se ento que o professor desempenha na mais atual viso, um papel
de coadjuvante no aprendizado do aluno, mas nem por isso deixa de ter papel
fundamental na orientao e incentivo a novos meios de pesquisa.
Muito importante ento se faz que o professor identifique e consiga que o
aluno tambm veja em si mesmo, as caractersticas que o tornam nico e,
portanto, provocam para cada aluno um diferente processo de busca do
conhecimento.

Heutagogia

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Enquanto a Andragogia representou um enorme avano na educao, pelo


fato de atribuir ao estudante participante de um curso a capacidade de escolha
do mtodo de aprendizagem, uma viso mais recente e atual sobre os fatores de
sucesso na construo do conhecimento, traz o conceito da heutagogia. Trata-se
da ampliao da autonomia do estudante ou participante de um curso, para
determinar tambm o que vai aprender.

A Heutagogia o processo em que o instrutor ou professor passa a


atuar como mediador da construo do conhecimento dos aprendizes, orientando
suas escolhas, disponibilizando meios e instrumentos mais adequados para que
se processe a aprendizagem. Isso significa dizer que o prprio educando escolhe
o que, e o como aprender, em consonncia com seus objetivos, desejos,
possibilidades e metas pessoais.
Embora no Brasil se encontre indicaes sobre o processo da
Heutagogia mais voltado para aspectos da Educao a Distncia, no s a essa
modalidade que ele se aplica. O conceito na verdade muito mais amplo e
abrangente, uma vez que se chega finalmente verdadeira autonomia no
processo de construo do conhecimento.
Nesse sentido, a heutagogia aproxima ainda mais os processos de
aprendizagem

construtivista,

da

psicologia

humanista.

Tem-se

agora

possibilidade de estimular, valorizar e verdadeiramente realizar de forma muito


mais ampla os conceitos de respeito individualidade, que, somados a essa nova
possibilidade,

podem

promover

um

aprendizado

realmente

significativo,

contribuindo o instrutor, agora, de forma muito mais ampla para a efetiva


realizao da aprendizagem colaborativa. Temos ento o surgimento da brilhante
fase da aprendizagem autodeterminada, em que cada um se afirma, reassegura,

realiza,

como

arquiteto

do

seu

processo

de

construo

do

conhecimento.
Importante interpretao trazida, nesta matria, pelo presidente
da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), Fredric Litto. Estudioso
da introduo das novas tecnologias na educao, Litto entende que, diante da
disponibilidade das informaes do mundo digital, um retrocesso manter a
utilizao de mtodos tradicionais no processo de aprendizagem. "O sistema
semestral vestgio do mundo agrcola, no qual os jovens, de tempos em

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tempos, precisavam ajudar os pais na plantao e depois na colheita. J


passamos pela pedagogia, mtodo em que o professor determina o que e como
aprender. Estamos tentando utilizar a andragogia, teoria na qual o professor
quem determina o que, mas o aluno quem determina como. Mas, hoje, j
temos de ingressar na heutagogia, mtodo pelo qual o aprendiz quem fixa o
que e como aprender". Diante da vertiginosa caminhada da tecnologia,

"Se o

professor chegar e dizer que vai tratar um assunto determinado e da maneira


como ele quiser, os alunos, que no agentam mais ficar na escola, no vo nem
escutar", diz Litto.
Essa revoluo reconhece a mudana do mundo em que vivemos,
um mundo em que a informao no s ressurge e se modifica a cada minuto,
mas se torna tambm instantaneamente acessvel. Tudo isso tornou tambm
rapidamente obsoletos

os tradicionais mtodos de ensino. Estudos por

disciplinas fechadas, no mais atendem s necessidades das organizaes


modernas, cujas estruturas requerem um ambiente profundamente flexvel, em
que as respostas sejam inovadoras, imediatas, podendo ser prontamente
aplicadas, para se integrarem ao processo de modificao constante que
caracteriza no somente o ambiente organizacional, mas a vida, neste momento.
Todas essas mudanas provocam uma profunda necessidade de
reflexo e disponibilidade interior do instrutor, para que ele possa, tambm,
aplicar a si prprio os princpios da heutagogia. Dessa forma ser capaz de
construir e incorporar ao seu fazer uma nova mentalidade, que, se de certa
forma o tira do antigo lugar de poder ocupado pelo professor, transforma sua
misso e tarefa em algo muito mais desafiador e, por isso mesmo, fonte de
maior satisfao pessoal e profissional.

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6. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O Processo de Desenvolvimento de Pessoas, sob o enfoque sistmico,


engloba quatro fases bsicas interligadas entre si, conforme demonstrado a
seguir:

1.

Fase:

Levantamento

das

necessidades

de

capacitao

desenvolvimento de pessoas.
Para a eficcia desta fase, torna-se necessrio conhecer preliminarmente
as diretrizes, metas e misso da organizao, bem como seus principais projetos
e Regimento Interno.
aes

voltadas

para

O Levantamento de Necessidades um conjunto de


a

aferio

da

realidade,

detectando

situaes

de

implementao de projetos e atividades que concorram para o desenvolvimento


e a modernizao da organizao. Esse levantamento se conclui com o
diagnstico organizacional, demonstrando claramente quais as necessidades a
serem atendidas pelo plano de metas da instituio.

2. Fase: Planejamento e programao.


Ao fim da etapa anterior, dever ser consolidada a programao dos
eventos ou aes. O planejamento dessa programao dever ser feito levandose em conta: a convergncia de metas da organizao, os resultados que a
organizao pretende alcanar, as responsabilidades, os prazos ou cronogramas,
os investimentos, os imprevistos etc.

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3. Fase: Execuo e acompanhamento.


Consiste na realizao e acompanhamento do evento ou iniciativa de
capacitao, de forma a assegurar sua eficcia e a gesto do que foi planejado.
Esta fase envolve os preparativos, a checagem dos fatores operacionais e a
realizao supervisionada do que foi planejado. Nesta fase deve haver
permanente monitoramento, especialmente entre o que foi planejado e o que
est sendo executado, requerendo aplicao de feedback constante.

4. Fase: Avaliao, Controle e Validao do que foi executado.


Esta a fase do processo cuja finalidade determinar at que ponto o
evento

produziu

as

modificaes

no

comportamento

dos

aprendizes,

demonstrar se os resultados apresentam relao com a consecuo dos objetivos


organizacionais. Faz-se tambm a consolidao das informaes referentes ao
evento realizado, com vistas ao ajustamento de procedimentos que garantam o
alcance dos objetivos propostos e o fornecimento de informaes gerenciais.

Como se v, o processo de ensino e aprendizagem um processo cclico,


composto das seguintes fases seqenciais:
a) Determinao das necessidades de treinamento
b) Elaborao dos projetos de desenvolvimento de pessoas
c) Execuo dos projetos
d) Avaliao dos resultados do projetos/cursos.
As quatro fases seqenciais do processo de capacitao e desenvolvimento
podem ser assim equacionadas:

1 Fase

2 Fase

Determinao das
Necessidades

Planejamento
dos Cursos

3 Fase

Execuo dos
Cursos

4 Fase

Avaliao dos
Resultados

A FASE DO PLANEJAMENTO
Aps o mapeamento das necessidades de desenvolvimento e sua
respectiva validao, a equipe responsvel passa realizao da segunda fase, o

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planejamento dos programas, traduzidos em cursos de curta ou longa durao,


fruns, seminrios e outros tipos de eventos.

Definio de objetivos
1. Quanto ao nvel de especificao
Objetivos gerais - So os resultados de aprendizagem complexos, alcanveis,
em perodo mais amplo.
Exemplo: objetivos do curso, das diversas reas de estudos ou das disciplinas.

Objetivos especficos - So mais simples, concretos, alcanveis em menor


tempo; explicitam desempenhos observveis.
Exemplo: objetivos do mdulo, da unidade e da aula.
2. Classificao quanto ao domnio
Objetivos cognitivos Relacionados aos conhecimentos dos participantes.
Objetivos afetivos Relacionados aos interesses, atitudes apreciao e
sentimentos.
Objetivos psicomotores Relacionados s habilidades psicomotoras (tcnicas
operacionais).
Exemplos de verbos apropriados para os objetivos
Cognitivos
Psicomotores
Afetivos
Explicar
Definir
Conceituar
Discriminar
Analisar
Exemplificar
Enumerar
Indicar
Descrever
Calcular

Operar
Controlar
Acionar
Regular
Montar
Calibrar
Construir
Manusear
Ajustar
Conduzir

Sensibilizar
Motivar
Sentir
Harmonizar
Compreender
Acreditar

Ao redigir os Objetivos Especficos o instrutor deve observar o seguinte:


o

Objetivo especfico: o treinando dever compreender as fases da


aula, a fim de aplicar essas fases em suas atividades didticas.

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Quem aprende? O treinando ou aprendiz, ou pblico de interesse.

At onde aprende? (nvel de aprendizagem). Compreender o


nvel de aprendizagem compreenso.

O que aprende? (o assunto). As fases da aula ou da sesso de


treinamento ou capacitao.

Para que aprende? (a finalidade). A fim de aplicar essas fases em


suas atividades didticas.

Caractersticas de objetivos especficos e comportamentais corretamente


definidos:
Os objetivos devem ser:
o

Expressos em termos do desempenho esperado do treinando,


observvel e mensurvel.

Expressos em verbos de ao, no infinitivo, e que possam ser


mensurados.

Explcitos quanto ao contedo ao qual o desempenho se relaciona.

Realistas e alcanveis nos limites de um segmento de tempo.

Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os


objetivos do curso, com coerncia entre si.

Claros: sem alternativas; sem palavras inteis; mencionando s um


desempenho

em

relao

aos

contedos;

inteligveis

para

treinando.
o

Inspirados nas atividades dirias.

Importantes e significativos.

Conhecidos pelos participantes.

Seleo e uso de tcnicas, materiais e recursos


Cuidado

especial

deve

ser

tambm

dispensado pelo instrutor em relao a detalhes


como

disposio

da

sala,

qualidade

dos

audiovisuais e outros materiais.


Tudo isso reflete o cuidado e ateno que o
participante merece, alm de, claro, contribuir

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para o sucesso do trabalho.

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O desenho da sala.
Muito importante a disposio das cadeiras na sala. Atualmente a
posio mais recomendada aquela denominada em U, para que todos se
vejam e sejam vistos. Essa escolha favorece a integrao, a troca, o
entrosamento.
Antigamente, com as cadeiras em fileira, cada um s via a nuca do colega,
o que favorecia a impessoalidade, o no estabelecer de laos. Hoje, como os
mtodos so muito mais integradores e participativos, importante que as
pessoas se vejam, comuniquem a todo instante pelo no-verbal, se observem.

Nmero de participantes por turma.


A educao como vista hoje tambm recomenda que no se formem
turmas muito grandes, o ideal so grupos entre 15-20, no mximo 25 pessoas,
para

que

todos

possam

participar

das

atividades

vivenciais,

poderoso

coadjuvante da aquisio do conhecimento.

O cuidado com a apresentao dos materiais de apoio.


Esses elementos tambm revelam a considerao, o respeito, o
comprometimento do instrutor com os resultados. Por isso mesmo, apostilas,
textos,

exerccios

para

aplicao

em

sala,

devero

ter

uma

cuidadosa

preparao, com reviso de ortografia e redao. Nada pior do que graves erros
nesse material. Afinal, todo o cuidado revela tambm a considerao e respeito
que o instrutor tem por si mesmo e pelas pessoas a quem se dirige.

Os slides
Alguns aspectos importantes na forma e construo de slides:
Consideraes o slide dever ser sempre:

Visvel para todos os presentes

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Transmitir a mensagem de forma inequivocamente

explcita

As

Claro, limpo, arejado

recomendaes

seguir

representam

um

conjunto

eficaz

de

informaes, sendo a maioria delas, mas no todas, baseadas no que o Prof.


Reinaldo Polito, famoso por seus cursos de oratria e apresentaes eficazes, nos
apresenta em suas orientaes:

Dez regras bsicas para a produo de um bom slide


1. Colocar um ttulo
2. Fazer legendas, sempre que necessrio
3. Utilizar letras legveis
4. Limitar quantidade de tamanhos de letras
5. Criar frases curtas
6. Utilizar poucas linhas
7. Utilizar cores
8. Apresentar apenas uma idia em cada slide
9. Utilizar apenas uma ilustrao em cada slide
10.Retirar tudo que seja dispensvel ou incompatvel com
a mensagem.

1. Colocar um ttulo
O ttulo deve ajudar os participantes a identificarem rapidamente o
assunto.
Os ttulos devem ser esclarecedores, simples e conter poucas palavras.
A melhor localizao para o ttulo , em geral, a parte superior do slide,
de preferncia em uma s linha.

2. Fazer legendas, sempre que necessrio


As legendas, sempre que necessrias, devero identificar as diversas
partes de um slide. Uma coluna colorida de um grfico seria apenas uma
coluna se no fosse corretamente identificada por uma legenda. Assim, elas

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devem ser concisas e feitas de forma a possibilitar a leitura por todas as


pessoas da sala.
Sempre que possvel, se recomenda fazer o arredondamento das cifras
para facilitar a compreenso dos presentes. Por exemplo, se for escrito 3
milhes, o pblico entender com mais facilidade do que se for colocado
3.058.261, alm de essa simplificao no trazer prejuzo para o contedo da
mensagem.

3. Utilizar letras legveis


Letras legveis so as chamadas sem serifa, isto , formas mais puras
da letra, sem prolongamentos ou enfeites desnecessrios. O arial um bom
tipo de letra para slides. Tambm o tahoma apresenta um bom resultado.

A escolha deve dar preferncia a tamanhos grandes de letras, se


possvel tamanho 20, mas nunca menos do que 14, quando tratar-se de sala
de aula. Em auditrios, o ideal que se possa usar fonte 30. Um bom teste
para slides que sero utilizados em sala de aula, imprimir um deles e
coloc-lo no cho, ou mesmo segur-lo sua frente com o brao esticado. Se
estiver facilmente legvel, ser tambm legvel quando projetado.

4. Limitar quantidade de tamanhos de letras


Ser parcimonioso, procurando utilizar no mximo trs tamanhos de
letra em cada slide, para que ele tenha uniformidade e permita leitura mais
rpida e eficaz.

5. Criar frases curtas


O slide no deve reproduzir o texto comunicado oralmente: deve
representar a essncia da mensagem. Quanto mais curtas as frases, desde
que representem a idia completa, mais eficiente ser o visual. Cada frase
deve estar limitada a seis ou sete palavras

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6. Utilizar poucas linhas

Quanto menos linhas, melhor.

Vertical ou horizontal?
O slide horizontal mais facilmente lido, porque favorece o movimento
dos olhos de forma linear, o movimento mais natural dos olhos.

Nmero de linhas:
No slide vertical (retrato): 8-9 linhas
No slide horizontal (paisagem): 6-7 linhas

Independentemente do sentido escolhido para o slide, as palavras


devem ser escritas sempre na horizontal, a no ser que, por uma questo
excepcional de esttica, ou para facilitar a visualizao, seja preciso
apresent-lo de maneira diferente.

7. Utilizar cores
Visuais coloridos ajudam a destacar os dados mais importantes e criam
contrastes que facilitam as comparaes. Deve-se evitar, porm, a utilizao
excessiva de cores, que poder prejudicar a esttica e comprometer a
compreenso. A no ser que tenha de trabalhar com grficos que exijam mais
cores, procure se ater a, no mximo, trs ou quatro cores. Certifique-se de
que o fundo proporcione um bom contraste com as cores escolhidas.

8. Apresentar apenas uma idia em cada slide


Apenas uma idia em cada slide auxilia a melhor concentrao do
pblico sobre o assunto ou raciocnio desenvolvido. A no ser que duas ou
mais idias sejam interdependentes ou complementares, caso em que
precisaro estar lado a lado ou compondo um esquema. Neste caso procurar
utilizar caixas de texto, ou figuras geomtricas, que ilustrem, sempre que
necessrio, essas caractersticas de interdependncia ou complementaridade.

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9. Utilizar apenas uma ilustrao em cada slide


Uma ilustrao objetiva ajudar a compreenso e evitar a distrao. A
compreenso pode ser tambm facilitada pela utilizao de setas indicativas
para a correta leitura.

10. Retirar tudo que seja dispensvel ou incompatvel com a


mensagem
O slide deve ser perfeitamente associado e associvel ao contedo
transmitido. Ao elabor-lo, elimine tudo que no corresponda a essa regra ou
no ajude no esclarecimento da apresentao.

Efeitos de apresentao
Algum efeito pode ser interessante, como som de aplausos, quando o
assunto esse, uma freada de carro se houver conexo com o assunto. Mas
jamais devero ser escritos textos que introduzem as letras uma a uma, que
chegam como pingos que lentamente vo construindo as palavras. Essa
fantasia pode custar caro, causando at mesmo irritao nos participantes.

O instrutor e a projeo dos slides


Cuidado para no circular entre o projetor e a projeo. Se isso acontecer,
o instrutor ficar iluminado e o slide perder sua funo, projetado no seu corpo
e no seu rosto. Se quiser mudar de lado, use o ponto final, ou outro recurso do
computador, para apagar a projeo, ou encubra a projeo.

Para indicar algum ponto na projeo


Utilizar sempre um ponteiro ou indicador luminoso.

Lembrar sempre de

que o corpo do instrutor no faz parte da projeo, portanto nunca dever


aparecer nela.

Colocao da tela de projeo


A tela de projeo dever estar sempre em ngulo que permita ao
instrutor acompanhar o que est projetado, mas sem que ele fique entre
qualquer um dos participantes. Cuidado especial para observar se tudo estar

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perfeitamente visvel para os participantes localizados nas extremidades laterais


da sala.
Preferencialmente, a leitura do texto no dever ser feita na tela, pelo
instrutor. Se possvel, dever ter um computador ou notebook colocado de forma
a que no d as costas para quem o assiste, o que pode facilitar o desvio da
ateno, pela perda do contato visual com o grupo.

Quadros
Quadros brancos, ou quadros de papel ou flip-chart, so tambm uma
ferramenta muito empregada. Ao utiliz-la, procure, quando estiver escrevendo,
colocar-se da forma mais lateral a ele, para que no encubra o texto.

Filmes
Os filmes so mais uma importante fonte de recursos no processo ensinoaprendizagem.

Existem

empresas

que

produzem

filmes

variados,

especificamente para utilizao em sala de aula, porm pode-se tambm adaptar


filmes comerciais, editando-os para adequ-los aos assuntos em foco. Isso exige
um trabalho cuidadoso, para no ser tomado como simples perda de tempo, mas
sim, adequar-se ao contexto.
Dinmicas de grupo
Dinmica de Grupo uma denominao correntemente empregada para
identificar prticas que na verdade contribuem para o incremento da dinmica
existente em qualquer grupo. Mesmo que no sejam aplicados exerccios com
essas caractersticas, os grupos continuam tendo uma dinmica prpria,
identificadora do seu modo de funcionamento. Todavia, a denominao hoje
passou a ser genrica, caracterizando, portanto, aquelas atividades destinadas a
melhorar a qualidade da relao e estimular o nvel de energia nos grupos, ou
identificar potenciais.
Sendo assim, as Dinmicas de Grupo podem ter vrias finalidades, como
treinamento, capacitao, desenvolvimento de pessoas, seleo ou promoo de
pessoal. Nestes dois ltimos casos podem ser aplicadas como tcnica isolada, ou
integrar processos de assessment centre, em que ocorre a integrao de vrios
recursos.

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No caso das atividades vivenciais para facilitar o aprendizado e o


desenvolvimento de competncias, as atividades precisam ser cuidadosamente
escolhidas, para que possam atingir os objetivos. Atravs de vivncias se
absorve de maneira muito mais intensa os contedos, do que simplesmente
assistindo a longas exposies. Isto porque o aspecto vivencial mobiliza a
percepo, a emoo, os sentimentos, alm de favorecer a troca e a partilha
desses aspectos entre os participantes.

As dinmicas
excelente

recurso,

de grupo, ou atividades vivenciais, constituem um


coadjuvante

do

processo

ensino-aprendizagem.

Toda dinmica de grupo deve ser aplicada iniciando pelas instrues, execuo e
logo a seguir, preferivelmente sem intervalo, deve ser realizado o fechamento,
ou processamento (debriefing), que o momento em que o instrutor faz, em
conjunto com os participantes, a correlao entre o vivenciado e os contedos
que esto em questo.

A FASE DE EXECUO E ACOMPANHAMENTO


Fazer

referncia

todas

as

unidades

anteriores,

recomendaes para a comunicao construtiva, a

observando

as

relao pedaggica, as

informaes trazidas pelos aspectos dos tipos de inteligncias, competncias do


instrutor, os processos educacionais do adulto e o planejamento do curso.

A FASE DA AVALIAO
A fase de avaliao dos programas de capacitao e desenvolvimento,
conforme o trabalho de H. Bloom, apresenta trs etapas:

Diagnstica


Determinar a presena ou ausncia de habilidades que so prrequisitos para efetivao das tarefas de instruo (diagnsticos dos
programas).

Determinar o nvel inicial de conhecimentos dos participantes em


relao ao contedo que ser desenvolvido (pr-teste).

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Formativa ou avaliao de processo




Verificar se os participantes esto atingindo cada um dos objetivos


propostos, localizando, desta forma, as fases do processo instrucional a
fim de adotar tcnicas corretivas (exerccios no decorrer da instruo).

Somativa


Verificar em que medida o treinando atingiu os objetivos propostos


(ps-teste).

Avaliao de Reao


Verificar sentimentos e/ou satisfao aps a concluso da ao de


capacitao.

Verificar se os elementos do curso (metodologia, instrutor, material


etc.) corresponderam s expectativas iniciais.

Avaliao de Resultado


Verificar se, passado algum tempo do trmino do evento (em geral trs
meses), o participante apresentou mudanas de comportamento na sua
rotina de trabalho. Em geral realizada junto unidade de trabalho
(colaboradores, gerentes, pares).

Verificar se os contedos desenvolvidos durante o curso so realmente


aplicveis no contexto profissional do participante.
Exemplos de questes que podem auxiliar nessa identificao:
o

Do programa que foi oferecido para o treinando, resultou alguma


mudana de comportamento?

Como se comportava o treinando antes do curso e como se


comporta agora que concluiu sua aprendizagem?

Qual o valor real da situao de aprendizagem criada pelo curso


para o treinando?

Quais so os conhecimentos, habilidades e atitudes que o treinando


manifesta agora e que no demonstrava antes do curso?

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O texto a seguir proporciona uma valiosa reflexo sobre o aspecto


avaliao.

AVALIAO DE PROGRAMAS DE T&D


Avaliar, assim como ensinar, um ato poltico e, para
que seja adequadamente poltico, precisa se instrumentalizar
no conhecimento. No possvel gestar cidadania competente
sem manejo adequado do conhecimento, o que leva, de
imediato, a valorizar didticas reconstrutivas que privilegiam o
saber pensar e o aprender a aprender.
(Pedro Demo, 1996)
No atual contexto histrico e social, considerando o momento vivido
pela educao e educadores, necessrio rever paradigmas, oferecendo critrios
referenciais para uma prtica educacional que vise formao de indivduos
conscientes, crticos, autnomos, criativos e agentes da histria. Sujeitos
inseridos em seu grupo social e comprometidos com seu tempo e seus
semelhantes, cientes de seu papel na construo de si mesmos, do mundo e da
sociedade, so os personagens desse novo cenrio.
Uma nova prtica educacional significa possibilitar a formao de
pessoas capazes de enfrentar problemas, criar solues e buscar alternativas.
Destaca-se a necessidade de que os participantes adquiram no somente o
conjunto de conhecimentos j elaborados que constituem a cultura e a cincia de
nossa sociedade, mas, tambm, as habilidades e estratgias que permitam a
eles aprender, por si, novos conhecimentos.
Na perspectiva de uma sociedade muito flexvel nas demandas
trabalhistas e culturais de seus cidados e, ao mesmo tempo, muito competitiva,
no basta proporcionar conhecimentos empacotados, fechados em si mesmos.
Ao contrrio, preciso que as pessoas sejam capazes de enfrentar situaes e
contextos variveis, que lhes exijam a aprendizagem de novos conhecimentos e
habilidades.
Avaliar indispensvel em toda atividade humana e, portanto, em
qualquer proposta de educao. A avaliao inerente e imprescindvel em todo
processo educativo no qual se realize um constante trabalho de ao-reflexo-

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ao. Assim, avaliar no pode ser um ato mecnico, nem mecanizante, para que
possa contribuir com a construo de competncias tcnicas, sociais, polticas e
culturais. Nesse sentido, necessrio investigar, indagar, avaliar a todo instante
o trabalho e a ao educativa.
Enquanto objeto com possibilidades diagnsticas, vinculado ao
processo de aprendizagem, fundamental elaborar um projeto de avaliao que
possa servir, a todo instante, como feedback para avaliar no s o indivduo e
seu conhecimento, mas, tambm, a proposta da instituio, possibilitando,
assim, validar e/ou rever o trabalho a cada momento que for necessrio. Em
uma proposta de avaliao, no se pode dar nfase somente a respostas certas
ou erradas, mas, tambm, e com relevada importncia, ao modo como as
pessoas chegam a tais respostas, tanto as certas como as erradas.
O ser humano uma totalidade que envolve saber, ser/conviver e
saber fazer. Todas essas dimenses devem ter igual importncia em sua
formao. Portanto, a avaliao precisa considerar essa totalidade e no apenas
o aspecto cognitivo, como habitualmente acontece na maioria dos processos
avaliativos. Toda e qualquer avaliao pressupe objeto e critrios. Em um
processo amplo de avaliao, necessrio analisar muitas questes, tais como
os objetivos, os contedos e as propostas de interveno didtica com seus
materiais e recursos utilizados. Os critrios so o referencial da avaliao e
devem traduzir a natureza da proposta educacional da instituio. O termo
critrio significa discernimento e indica um parmetro para julgar uma
verdade. Trata-se de uma caracterstica para avaliar algo o que serve de
fundamento para um juzo. Em sntese, pode-se dizer que critrio de avaliao
um princpio adotado como referncia para julgar alguma coisa ou para avaliar o
impacto de uma determinada aprendizagem.
O processo de avaliao dever ser, portanto, coerente com a
misso e as intenes estratgicas da instituio e com o fato de que existem
muitas formas de avaliar um processo de aprendizagem.
A avaliao deve ser realizada em funo dos objetivos propostos,
isto , verificar em que nvel as mudanas comportamentais foram alcanadas.
Portanto, ela deve:
 ser contnua;
 possibilitar tomadas de deciso em relao ao planejamento;

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 utilizar as tcnicas e instrumentos variados;


 prever a participao dos treinandos.
A avaliao permite ao instrutor verificar:
a) a eficcia do plano de curso;
b) o aproveitamento e desenvolvimento dos treinandos em
relao aos objetivos propostos;
c) o grau de efetividade do trabalho do instrutor.

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8. MICRO-AULAS

Micro-aulas

so

momentos

de

prtica

monitorada,

nos

quais

os

participantes tm algum tempo, no muito longo, para colocar em prtica os


vrios aspectos desenvolvidos nas etapas anteriores do curso.
Essas

micro-aulas

so

acompanhadas

de

comentrios

construtivos

apresentados pelos pares e pelos instrutores, buscando o aperfeioamento das


competncias adquiridas no decorrer do processo de aprendizagem.
Esse momento representa uma especial e rara oportunidade para
esclarecimento de detalhes, colocao de dvidas, prtica dos princpios do
feedback eficaz, da relao produtiva, da resoluo de divergncias, uma vez que
so

todos

relembrados

da

importncia

de

praticar

esse

conjunto

de

recomendaes, para que todos se beneficiem, atuando em um ambiente


protegido, em que sugestes de melhoria so sempre bem-vindas.

Depois daqui, o caminho de cada um.

Sucesso o que se deseja a todos os participantes....

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BIBLIOGRAFIA
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