Didtica Geral

Autores: Prof. Mrio Destro Monteiro

Prof. Wanderlei Sergio da Silva

Profa. Ana Paula Mendietta Jos
Colaboradora: Profa. Dra. Renata Viana de Barros Thom

Professores conteudistas: Mrio Destro Monteiro/Wanderlei Sergio da Silva/

Ana Paula Mendietta Jos
Professor Mrio Destro Monteiro nasceu em So Paulo, onde vive e trabalha atualmente. Possui graduao em Educao Fsica e
Tcnicas Desportivas Faculdades Integradas de Guarulhos e mestrado em Educao: Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Atualmente professor adjunto e coordenador de estgios em educao na da Universidade Paulista. Tem experincia
na rea educacional, com nfase em didtica e psicologia escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: didtica geral e especfica,
psicologia educacional, psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, educao fsica escolar, prtica de ensino, recreao e estrutura
e funcionamento do ensino. Desde 2005, trabalha na Universidade Paulista lecionando disciplinas nas reas de educao e psicologia
educacional, seu campo de interesse. Est ligado aos estudos da didtica, da psicologia e da educao, lecionando, produzindo materiais
e pesquisas h mais de dez anos, principalmente sobre questes envolvendo a aplicao desses tpicos na relao professor-aluno nas
escolas, a forma como trabalhar com os alunos produtivamente e respeitosamente, a compreenso sobre as necessidades de cada fase cuja
qual os alunos possam estar inseridos, a resoluo de problemas de relacionamento em sala de aula, indisciplina, motivao etc.
Professor Wanderlei Sergio da Silva, formado em Geografia pela Universidade de So Paulo USP, mestre em Cincias (Geografia
Humana) pela Universidade de So Paulo USP e doutor em Geocincias e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho UNESP. Trabalhou durante quinze anos no Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo IPT, em pesquisas
relacionadas com as geocincias e o meio ambiente. Aps seu desligamento do IPT, atuou como consultor em trabalhos relacionados
com o meio ambiente durante seis anos. No total, atuou em cerca de 100 projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de
equipe. Em 2001, ingressou na Universidade Paulista UNIP, onde lecionou disciplinas relacionadas com geografia, meio ambiente e
planejamento no curso de Turismo, bem como as disciplinas didtico-pedaggicas no curso de Psicologia (licenciatura), sendo ambos os
cursos presenciais. Atualmente professor titular da UNIP, atuando como membro da Coordenadoria de Estgios em Educao, rgo da
universidade responsvel pela orientao das disciplinas didtico-pedaggicas de todos os cursos de licenciatura, e como professor na UNIP
Interativa, nos cursos de Letras e Matemtica, responsvel pelas disciplinas relacionadas com a Prtica de Ensino, Didtica Geral, Estrutura e
Funcionamento da Educao Bsica e Planejamento e Polticas Pblicas da Educao. autor de cinco livros e treze trabalhos de congresso,
e foi entrevistado em programas de rdio e TV sobre a temtica ambiental.
Professora Ana Paula Mendietta Jos, formada em Turismo pela Universidade Ibero-Americana de So Paulo UNIBERO, mestranda
em Educao pela Universidade Cidade de So Paulo UNICID. Trabalhou durante treze anos em diversas reas do turismo em agncias
de viagens, hotis, companhias areas e operadoras de viagem. Em 2001, ingressou na UNIBERO e na Universidade Paulista UNIP, onde
lecionou disciplinas relacionadas com o turismo, e foi responsvel pela implantao da Agncia Experimental na UNIBERO, onde tambm
lecionou as disciplinas Tcnicas em Agncias de Viagens e Planejamento Turstico. Durante cinco anos, foi responsvel pelo projeto de
recreao, um evento social comunitrio realizado semestralmente na Universidade Paulista com crianas de creches, orfanatos e asilos.
Atualmente, professora assistente da UNIP, atuando como membro da Coordenadoria de Estgios em Educao, rgo da universidade
responsvel pela orientao das disciplinas didtico-pedaggicas de todos os cursos de licenciatura.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
M775

Monteiro, Mrio Destro

Didtica geral. / Mrio Destro Monteiro; Wanderlei Srgio da
Silva; Ana Paulo Medietta Jos. - So Paulo: Editora Sol.
108 p . il.
Nota: este volume est publicado nos Cadernos de
Estudos e Pesquisas da UNIP, Srie Didtica, ano XVII,
n. 2-069/11, ISSN 1517-9230
1.Educao 2.Pedagogia 3.Didtica I.Ttulo
CDU 37.01

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permisso escrita da Universidade Paulista.

Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio

Reitor

Prof. Fbio Romeu de Carvalho

Vice-Reitor de Planejamento, Administrao e Finanas

Profa. Melnia Dalla Torre

Vice-Reitora de Unidades Universitrias

Prof. Dr. Yugo Okida

Vice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez

Vice-Reitora de Graduao

Unip Interativa EaD

Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didtico EaD

Comisso editorial:

Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)

Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)

Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)

Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)

Dra. Valria de Carvalho (UNIP)
Apoio:

Profa. Cludia Regina Baptista EaD

Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico:

Prof. Alexandre Ponzetto
Reviso:

Andria Andrade

Sumrio
Didtica Geral
Apresentao.......................................................................................................................................................7
Introduo............................................................................................................................................................7
Unidade I

1 A DIDTICA E SEU CONTEXTO .......................................................................................................................9

1.1 Educao................................................................................................................................................... 10
1.2 Pedagogia................................................................................................................................................. 14
1.3 Didtica .................................................................................................................................................... 15
1.4 A instruo e o ensino......................................................................................................................... 16
1.5 Aprendizagem ....................................................................................................................................... 18
1.6 Currculo escolar.................................................................................................................................... 20
2 A FILOSOFIA, A SOCIOLOGIA E A PSICOLOGIA NA EDUCAO...................................................... 21
2.1 A filosofia na educao...................................................................................................................... 23
2.2 A sociologia na educao.................................................................................................................. 24
2.2.1 A viso sociolgica sobre a democratizao do ensino .......................................................... 25

2.3 A psicologia na educao.................................................................................................................. 32

3 A DIDTICA COMO TEORIA E TCNICA DA INSTRUO E DO ENSINO:
COMO A HISTRIA AJUDA NA COMPREENSO DO HOJE................................................................... 33
4 AS TENDNCIAS DIDTICO-PEDAGGICAS........................................................................................... 37
4.1 Pedagogia liberal................................................................................................................................... 39
4.1.1 Pedagogia liberal tradicional............................................................................................................... 39
4.1.2 Pedagogia liberal renovada progressivista.................................................................................... 40
4.1.3 Pedagogia liberal renovada no diretiva........................................................................................ 42
4.1.4 Pedagogia liberal tecnicista................................................................................................................. 43
4.1.5 Pedagogia progressista.......................................................................................................................... 46
4.1.6 Pedagogia progressista libertadora ................................................................................................. 46
4.1.7 Pedagogia progressista libertria...................................................................................................... 48
4.1.8 Pedagogia progressista crtico-social dos contedos............................................................... 50

5 OS OBJETIVOS, OS CONTEDOS E OS PROCEDIMENTOS DE ENSINO.......................................... 54

5.1 Os objetivos............................................................................................................................................. 54
5.2 Os contedos ......................................................................................................................................... 58
5.3 Os mtodos de ensino......................................................................................................................... 61
6 OS RECURSOS E A AVALIAO DO ENSINO.......................................................................................... 67
6.1 Os diferentes recursos......................................................................................................................... 68
6.2 A questo da avaliao....................................................................................................................... 72

7 O PLANEJAMENTO ESCOLAR....................................................................................................................... 79
7.1 O planejamento em seus vrios nveis......................................................................................... 80
7.2 Planejamento escolar.......................................................................................................................... 80
7.3 Planejamento curricular..................................................................................................................... 81
7.4 Planejamento didtico ou de ensino............................................................................................ 81
7.5 Planejamento de curso....................................................................................................................... 82
7.6 Planejamento de unidade didtica................................................................................................ 83
7.7 O plano de aula...................................................................................................................................... 83
8 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UMA DISCUSSO GERAL ................................. 84
8.1 A relao professor-aluno e o processo de ensino e aprendizagem................................ 85
8.2 A questo do dilogo........................................................................................................................... 87
8.3 A disciplina e a indisciplina............................................................................................................... 87
8.4 Consideraes finais............................................................................................................................. 90

Apresentao

Esta disciplina pretende proporcionar a capacidade de anlise da relao entre o homem e a sociedade
dentro de um contexto cultural, social e econmico, buscando por meio desses conhecimentos uma
concepo de educao. Ao estudar a trajetria histrica e cultural de formao da didtica como cincia
da educao, teremos como pano de fundo as diferentes concepes de educao e ensino. Pretendese que a anlise das diferentes perspectivas do processo de ensino e aprendizagem seja passvel de ser
compreendida, enfocando: concepes de homem, de mundo, de conhecimento, de professor-aluno, de
ensino-aprendizagem, de anlise do contexto da instituio escolar, seu espao poltico, sua estrutura e
sua dinmica de funcionamento.
Este texto foi elaborado em uma perspectiva crtica, tentando deixar claro o posicionamento social
que deve ser adotado para a formao de uma sociedade mais democrtica e, por isso, mais justa e
igualitria. Para isso, no podemos deixar de dizer que a consulta a outros materiais, principalmente
os citados na bibliografia, se faz extremamente necessria como forma de criar um pensamento mais
pluralizado e esclarecido sobre tudo que envolve a tarefa de ser professor.
Objetivos da disciplina
Os principais objetivos, em termos mais gerais, desta disciplina so: formar educadores que possam
atuar em qualquer das especialidades em que venham a se licenciar; oferecer condies para a
conscientizao, por parte dos futuros educadores, da realidade educacional brasileira; proporcionar
aos futuros educadores fundamentao terica que os auxilie no seu preparo para uma ao educadora
coerente com as necessidades da realidade em que atuaro; oferecer aos futuros educadores uma
instrumentalizao terica que lhes possibilite uma ao educadora eficaz.
Para isso, primeiramente ser preciso:
1. compreender o objeto de estudo da didtica para possibilitar o embasamento terico-prtico das
aes em sala de aula;
2. entender o contexto do processo ensino-aprendizagem para a construo de sua prtica
pedaggica;
3. analisar o contexto da instituio escolar e o papel do professor.
Dessa forma, a anlise crtica da teoria dever proporcionar condies de elevar a curiosidade e
o interesse pela busca de aprofundamento terico, capaz de formar um professor crtico, sensvel s
necessidades reais e nas condies oferecidas, engajado em um projeto de educao mais consistente,
eficiente, eficaz e capaz de trabalhar de maneira didaticamente organizada.
Introduo

Este livro-texto foi elaborado com a inteno de tratar de maneira geral, porm sucinta, os assuntos
que envolvem a didtica como cincia (teoria) e a prtica do professor, buscando de maneira didtica a
7

construo de um arcabouo terico bsico que instigue a curiosidade para uma busca mais aprofundada
a respeito de tudo o que envolve a formao de um professor.
Longe de esgotar o tema, que foi construdo durante um longo percurso histrico, pretendemos
contribuir para uma viso geral, de maneira a situar o futuro educador sobre toda a complexidade das
tarefas docentes e encoraj-lo a continuar suas pesquisas nessa temtica, de forma a no se limitar a
uma nica viso, mas constru-la por vrias fontes disponveis que, com certeza, daro mais maturidade
na construo terico-prtica da viso de professor.
Para o incio do texto (captulo 2), foi necessrio definir tudo o que envolve a didtica, explicando os
principais conceitos de palavras que so essenciais para compreend-la, como uma subrea da educao.
So trabalhados os conceitos de educao, pedagogia, didtica, instruo, ensino, aprendizagem e
currculo escolar.
No captulo seguinte (captulo 3), desenvolvemos uma viso da relao entre a didtica e as outras
cincias, que por sua vez so essenciais para a formao do educador, como formadoras da conscincia
crtica, sensvel e pautada na realidade que a espcie nos coloca. Para isso, veremos como a filosofia,
a sociologia e a psicologia se inter-relacionam com a educao e a didtica e como nos auxiliam na
formao profissional como professores.
No prximo captulo (captulo 4), vemos um pouco da histria da didtica e a formao das tendncias
educacionais, para que o futuro professor possa formar sua prpria viso pautado no que j existe em
termos de mtodos de ensino.
Aps essa viso (no captulo 5), veremos alguns componentes do planejamento, os objetivos, os
contedos e os mtodos de ensino. Veremos o que so, como devem ser trabalhados e sua estruturao,
para que o professor possa organizar suas atividades de maneira sria e profissional.
No captulo posterior (captulo 6), veremos o restante dos componentes do planejamento, os recursos
e a avaliao, fechando com aquilo que faltava para a visualizao detalhada do que se utiliza para o
aprimoramento das aulas e o que se faz para a verificao dos resultados obtidos.
A seguir (captulo 7), veremos o planejamento de maneira mais aprofundada, aps ter conhecido seus
principais componentes objetivos, contedos, mtodos, recursos e avaliao , visualizando tambm seus
diversos nveis, desde o sistema educacional at o plano de aula, de maneira a compreender como todas essas
modalidades de planejamento se articulam e fazem parte da realidade educacional.
Por ltimo (captulo 8), veremos mais sobre tpicos essenciais do cotidiano docente, como a relao
professor-aluno, o processo de ensino e aprendizagem, a questo do dilogo e sua importncia na
relao didtico-pedaggica e a disciplina na sala de aula.
Esperamos contribuir para sua aprendizagem, assim como esperamos que voc tenha um grande
sucesso na rea educacional.
Bons estudos!
8

Didtica Geral
1 A DIDTICA E SEU CONTEXTO

Para que se possa discutir a didtica, antes de tudo, faz-se necessrio explicitar outros termos e
conceitos que so inerentes a ela, pois esto totalmente interligados e fazem parte da realidade de todo
professor. Trata-se dos conceitos de educao, de pedagogia como cincia, da prpria didtica e suas
relaes, do que significa o termo ensino, o significado de instruo, explicar sobre a aprendizagem e
outros fatores dos quais a mesma depende e um pouco sobre o currculo escolar.

Figura 1 - O professor, antes de tudo, precisa dominar uma srie de conceitos para conseguir trabalhar didaticamente.

Todos esses conceitos fazem parte de uma realidade maior para aqueles que trabalham na rea
da educao. Alm disso, existe uma influncia de um para com os outros, determinando a forma de
compreender o trabalho de professor e de instrumentalizar o posicionamento deste.
O trabalho nas escolas requer o domnio dessa gama de conceitos, que possibilitam adotar uma
postura educacional e escolher um jeito de pensar a educao dos alunos para que estes possam chegar
a dominar tudo o que a sociedade exige que dominemos. Entretanto, somente compreendendo esse
mecanismo terico possvel traar uma didtica coerente com os nossos princpios e tornar concreto
um trabalho organizado, eficiente e eficaz.
9

Didtica Geral
Para comear, vamos compreender melhor o conceito e discutir mais sobre o que significa
educao.
1.1 Educao

Educao? Educaes: aprender com o ndio

Carlos Rodrigues Brando (1989)

Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde a coragem minha. Buriti quer todo o
azul, e no se aparta de sua gua carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina,
mas quem de repente aprende.

Joo Guimares Rosa/Grande serto - veredas

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo

ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar,
para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. E j
que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educao
que nos invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que uns ndios uma
vez escreveram?
H muitos anos nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz
com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre
foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes
mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas dos brancos.
Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns
anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho
que nos interessa:

... Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e

agradecemos de todo o corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes
naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro
ofendidos ao saber que a vossa ideia de educao no a mesma que a nossa... Muitos
dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a
vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes
da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o
veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles
eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como
conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos
aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que
nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos,
deles, homens.
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Didtica Geral
De tudo o que se discute hoje sobre a educao, algumas das questes entre as mais
importantes esto escritas nessa carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico
modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu
nico praticante.
Em mundos diversos, a educao existe diferente: em pequenas sociedades tribais de
povos caadores, agricultores ou pastores nmades; em sociedades camponesas, em pases
desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou
aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado,
com um Estado em formao ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas.
Existe a educao de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada
povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam
outros povos, usando a educao como um recurso a mais de sua dominncia. Da
famlia comunidade, a educao existe difusa em todos os mundos sociais, entre as
incontveis prticas dos mistrios do aprender; primeiro sem classes de alunos, sem
livros e sem professores especialistas; mais adiante, com escolas, salas, professores e
mtodos pedaggicos.
A educao pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as
pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crena, aquilo que
comunitrio como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um
sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas
que reforam a desigualdade entre os homens, na diviso dos bens, do trabalho, dos
direitos e dos smbolos.
A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a
criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade. Formas de
educao que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensiname-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os cdigos sociais de conduta, as
regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio, do artesanato ou da tecnologia que
qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus
sujeitos, atravs de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem
dentro do mundo social onde a prpria educao habita, e desde onde ajuda a explicar s
vezes a ocultar, s vezes a inculcar de gerao em gerao, a necessidade da existncia de
sua ordem.
Por isso mesmo e os ndios sabiam a educao do colonizador, que contm o saber
de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domnio,
na verdade no serve para ser a educao do colonizado. No serve e existe contra uma
educao que ele, no obstante dominado, tambm possui como um dos seus recursos, em
seu mundo, dentro de sua cultura.
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Didtica Geral
Assim, quando so necessrios guerreiros ou burocratas, a educao um dos
meios de que os homens lanam mo para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a
pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de passar de uns
para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educao participa
do processo de produo de crenas e ideias, de qualificaes e especialidades que
envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de
sociedades. E esta a sua fora.
No entanto, pensando s vezes que age por si prprio, livre e em nome de todos, o
educador imagina que serve ao saber e a quem ensina, mas, na verdade, ele pode estar
servindo a quem o constituiu professor, a fim de us-lo, e ao seu trabalho, para os usos
escusos que ocultam tambm na educao nas suas agncias, suas prticas e nas ideias
que ela professa interesses polticos impostos sobre ela e, atravs de seu exerccio,
sociedade que habita. E esta a sua fraqueza.
Aqui e ali ser preciso voltar a estas ideias, e elas podem ser como que um roteiro
daqui para a frente. A Educao existe no imaginrio das pessoas e na ideologia dos
grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a
sua misso transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com
as imagens que se tem de uns e outros: ... e deles faremos homens. Mas, na prtica, a
mesma educao que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrrio
do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: ... eles eram, portanto,
totalmente inteis.
No h como falar sobre educao sem citar esse texto do professor Brando, que de maneira
expressiva e bem-humorada discute seu significado.
Como vimos nesse trecho, a educao confunde-se com a cultura e a ela serve, pois tem sua formao
com base em pessoas que se revestem de costumes, de uma moral e uma tica, de comportamentos
estabelecidos etc. que so teis em cada regio particular.
Segundo Libneo (1990), em sentido amplo, a educao se d simplesmente pelo fato de o sujeito
existir socialmente, uma vez que ao conviver com a sociedade ele aprende e ensina, formando-a junto
a outros membros dessa mesma sociedade. Ela ocorre em todos os campos, como na organizao
econmica, poltica, religiosa, dos costumes etc. J em sentido estrito, ocorre em instituies especficas,
escolares ou no, com a finalidade clara de instruo e ensino, de maneira organizada, planejada, o que
no ocorre em sentido amplo.
A educao, portanto, est em tudo e presente em todos os momentos de cada um de ns e
forma a personalidade do sujeito socialmente falando, uma vez que envolve o desenvolvimento
do mesmo na sociedade em que vive. Ocorre de maneira intencional e sistemtica nas escolas e
organizaes como educao formal, que tem por fim explcito o ensino e a instruo (sentido
estrito); e de maneira no intencional em todos os lugares como uma educao informal (sentido
amplo).
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Didtica Geral
Dessa forma, dizemos que a educao , portanto, um fenmeno social, pois est em tudo que a
sociedade abrange. um processo social tambm, uma vez que determinada por sua poca e seu
contexto histrico e social, que a modelam e a dirigem por fazerem parte do contexto que rege a vida
dos atores participantes da vida em sociedade.

Figura 2 - A educao, em sentido amplo, confunde-se com a cultura.

Lembrete
Educao formal = intencional e sistemtica. Ocorre nas escolas.
Educao informal = ocorre de maneira no intencional e assistemtica
em todos os lugares.
A educao atua na formao da personalidade socialmente
construda.
O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade so preparados para a participao na
vida social. A educao ou seja, a prtica educativa um fenmeno
social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e
ao funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da
formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades
fsicas e espirituais, prepar-los para a participao ativa e transformadora
nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica educativa

13

Didtica Geral
nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no apenas
uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover
os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam
aptos a atuar no meio social e a transform-lo em funo de necessidades
econmicas, sociais e polticas da coletividade (LIBNEO, 1990, p. 16-17).
1.2 Pedagogia

A pedagogia a cincia que estuda a educao (Piletti, 2010). Se como cincia ela estuda a
educao, podemos dizer que tudo que envolve a educao como um fenmeno e um processo
social deve ser estudado e compreendido pela pedagogia, ou seja, o que se deve fazer para educar
as pessoas, o que pode ser ensinado, como deve ser ensinado, a quem deve ser ensinado, por quem
ser ensinado etc.
Tudo o que envolve a transformao da cultura social em forma de educao parte da pedagogia,
como, por exemplo, a influncia dos processos produtivos pertencentes economia pode influenciar a
vida social e a educao como fenmeno da sociedade, o desenvolvimento do sujeito pode interferir
na maneira como o professor ensina e o aluno aprende, quais conjuntos de conhecimentos devem ser
passados e captados pelas pessoas etc.
Como a educao depende de muitos fatores, tudo isso, de alguma forma, deve ser investigado pelas
cincias pedaggicas.

Figura 3 - Ao educar, o professor seleciona determinados conhecimentos, capacidades e habilidades.

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Didtica Geral
Deve-se dar destaque a um termo utilizado costumeiramente pelos professores: processo pedaggico.
Mas qual o seu significado? Significa que, ao atuarmos como professores, estaremos elaborando um
processo que leva o sujeito a uma determinada educao, de maneira processual. Portanto, ao educar
estamos atuando pedagogicamente e tomando um determinado posicionamento educacional para
certos conhecimentos, capacidades, habilidades e outras importantes coisas que devem ser incorporadas
pelos alunos.
Lembrete
Se falarmos em atuar pedagogicamente, estamos dizendo que estaremos
incumbidos de uma educao para com nossos alunos.
1.3 Didtica

Segundo Libneo (1990), a didtica o principal ramo de estudo da pedagogia. Aquele que
investiga os fundamentos, as condies e as maneiras mais apropriadas de realizar a instruo e
o ensino.
Quando pensamos em como devemos fazer para ensinar algo a uma pessoa, nossa preocupao
com a didtica que deve ser utilizada. Entretanto, no que se refere aos professores, toda forma
de ensinar reflete uma busca educativa, pedaggica e, dessa maneira, pressupe uma relao
entre aquele que ensina, os conhecimentos em si, o sujeito que aprende e a sociedade que ir
acolh-lo.
A profisso de professor to complexa justamente por isso, pois no basta ensinar uma simples
habilidade, como a de escrever, por exemplo, para dizer que estamos educando. Se relacionarmos o ato
de escrever com outras importantes habilidades, como ler, construir textos, organizar os pensamentos
etc., estaremos didaticamente estruturando um ensino de maneira mais condizente com as necessidades
que a vida social solicita.
A maneira como algo ensinado reflete se facilitar ou no a aquisio do conhecimento
do aluno. Imagine voc, por exemplo, explicando sobre a crise econmica para crianas da 5
srie com termos sofisticados e palavras que, talvez, grande parte da sala no conhea. Acresa
a isso o fato de no colocar nenhuma figura, no dar chance de uma interlocuo por parte dos
seus alunos (eles s escutam sua aula expositiva) e no traz-los para perto da realidade, de
acordo com os conhecimentos que j possuem. Didaticamente, poderamos dizer que a aula seria,
provavelmente, um verdadeiro fracasso, uma vez que os mtodos de ensino no dariam conta de
serem aprendidos adequadamente.
Por essa razo, a didtica deve ser muito bem estruturada antes do incio de um trabalho que se
julga educativo.

15

Didtica Geral

Observao
A didtica o principal ramo da pedagogia. Ocupa-se em estudar os
mtodos e as formas mais apropriados de praticar a instruo e o ensino.
1.4 A instruo e o ensino

Figura 4 - Pensar didaticamente se preocupar com a maneira mais apropriada de organizar o ensino para os alunos.

Segundo Libneo (1990), a instruo ligada formao intelectual e ao desenvolvimento da

capacidade de conhecer, de acordo com o domnio de certo nvel de conhecimentos sistematizados
pelo professor. O ensino, por sua vez, corresponde s aes, aos meios e s condies para que se possa
instruir e, dessa forma, est ligado instruo.
A instruo no est livre, mas ligada de maneira subordinada educao, uma vez que se volta ao
desenvolvimento da personalidade do sujeito durante sua atuao nas escolas. Ao instruir, o professor
desenvolve conhecimentos, habilidades e capacidades que se tornam reguladores da ao do sujeito no
mundo, por isso ocorre um processo pedaggico.
Entretanto, apesar de interdependentes, possvel educar sem instruir e instruir sem educar.
Podemos dizer aos alunos, por exemplo, que no se deve jogar lixo nas ruas (como forma de
instruo) e, no entanto, isso no ser praticado da maneira como foi instruda instruo sem
levar educao e, ao contrrio, podemos sair pegando lixo do cho junto com os alunos
sem nada dizer educao sem instruo , o que pode dar melhores resultados em termos
educativos.
16

Didtica Geral
Assim, ao planejar as aes de ensino e instruo, devemos ter em mente objetivos propriamente
educativos, pois o ensino o principal meio que leva a uma educao (ainda que no seja a nica via
educativa por existir o sentido amplo desta).

Figura 5 - A instruo corresponde formao que o professor oferece. O ensino como o professor organiza a instruo.

A instruo se refere ao processo e ao resultado da assimilao slida

de conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades
cognitivas. O ncleo da instruo so os contedos das matrias. O
ensino consiste no planejamento, organizao, direo e avaliao da
atividade didtica, concretizando as tarefas da instruo; o ensino inclui
tanto o trabalho do professor (magistrio) como a direo da atividade
de estudo dos alunos. Tanto a instruo como o ensino se modificam
em decorrncia da sua necessria ligao com o desenvolvimento da
sociedade e com as condies reais em que ocorre o trabalho docente.
Nessa ligao que a Didtica se fundamenta para formular diretrizes
orientadoras do processo de ensino (LIBNEO, 1990, p. 23).

, portanto, pela instruo que o desenvolvimento dos alunos se realiza, graas estruturao
didtica que o professor elege para cumprir com seu trabalho educativo. Tudo isso guiado pela
dinmica da sociedade, visto que a necessidade da educao a adaptao social do sujeito
e as condies da sociedade mudam de tempos em tempos, de acordo com os fatores que a
influenciam.
Para instruir e ensinar, o professor necessita de preparao no apenas a que recebe em sua
formao como professor licenciado, mas tambm aquela que garantida pela busca constante
do conhecimento a que ele deve se submeter. A leitura e o estudo so as principais armas de um
17

Didtica Geral
bom educador, pois para se instruir necessrio possuir um bom nvel de conhecimento. S assim
ser possvel escolher qual a forma didtica de ensino que ser adotada para o cumprimento
dessa funo e saber de que maneira isso ser requisitado no contexto em que o aluno habita,
com inteno pedaggica.
Dizemos que o sujeito bem instrudo quando capaz de demonstrar conhecimentos e habilidades
suficientemente capazes de resolver os problemas que a vida social demanda. Mas, para isso, o
processo de ensino deve possibilitar esse processo de abastecimento para acompanhar as condies de
aprendizagem da pessoa do aluno.
Observao
A instruo ligada formao intelectual e ao desenvolvimento da
capacidade de conhecer. O ensino corresponde s aes, aos meios e s
condies para que se possa instruir; dessa forma, est ligado instruo.
1.5 Aprendizagem

Certa vez, um professor1 disse em um intervalo de aula:

Nossa, hoje eu dei uma excelente aula!
Em contrapartida, perguntei desta maneira a ele:
Que bom! Mas o que foi que os alunos aprenderam?
Para surpresa, a resposta do professor foi a seguinte:
No estou falando dos alunos! Estou falando sobre a minha aula, foi muito boa!
Com uma pitada de bom humor, essa histria ilustra muito bem o posicionamento encontrado no
professorado atualmente, que se esquece, da mesma maneira que esse professor, do mais importante
para um professor: fazer com que o aluno APRENDA!
Segundo Schimitz (apud Piletti, 2010), a aprendizagem um processo de aquisio e
assimilao, mais ou menos consciente, de novos padres e novas formas de perceber, ser, pensar
e agir.
Ao professor, compete atuar diretamente no comportamento dos alunos, garantindo sua
aprendizagem de maneira suportada, eficiente e eficaz. De nada adiantaria um sujeito passar tantos
anos frequentando uma escola no fosse pelo fato de seu comportamento, nos mbitos da percepo,
da sua essncia, de seu pensamento e de seu agir, se modificar para algo qualitativamente melhor do
que quando ingressou naquela escola.
No ser identificado o tal professor por uma questo de respeito a sua pessoa e ao profissional que o
mesmo o .
1

18

Didtica Geral

Figura 6 - A aprendizagem um processo de aquisio e assimilao, mais ou menos consciente,

de novos padres e novas formas de perceber, ser, pensar e agir.

Como vimos, a educao atua na personalidade socialmente necessria aos indivduos de cada
cultura. Assim, o professor deve proporcionar um processo pedaggico planejado, de forma a colocar-se
a instruir e ensinar de acordo com o estabelecido, modificando, assim, a aprendizagem e a capacidade
de aprender de seus alunos.
Um professor que se colocasse a falar, explanar, explicar e conduzir suas palavras desvinculado das
capacidades dos alunos no estaria garantindo a aprendizagem deles. Seria como jogar seu tempo pela
janela da sala de aula.
Deve haver uma sintonia entre aquele que ensina e o sujeito que aprende, pois o mais importante
de tudo no processo escolar so as aprendizagens feitas pelos alunos, que investiram seu tempo e sua
dedicao em todo aquele processo de estudo.
O professor aprende muito ao se aproximar dos alunos, colocar-se sua disposio e permitir a
discusso, a discordncia e o debate em sala de aula.
Ser sensvel realidade dos alunos de fundamental importncia para que se garanta um
ambiente favorvel aprendizagem e o desenvolvimento de todos os envolvidos no processo
educativo.

Observao
A principal funo do professor promover a aprendizagem do aluno.
No se pode dizer que ensinou se o aluno no aprender!
19

Didtica Geral
1.6 Currculo escolar

Segundo Piletti (2010), o currculo tem significado as matrias ensinadas na escola ou a programao
de estudos. Atualmente, o termo tem sido utilizado em sentido mais amplo para se referir vida e a todo
o programa da escola, inclusive s atividades extraclasse.
Assim, podemos imaginar que todas as atividades que ocorrem na escola possuem uma funo
didtica e pedaggica. Didtica porque se estruturam estrategicamente para dar condies de se
realizarem de acordo com a melhor forma, para permitir melhor aproveitamento por parte dos alunos.
Pedaggica porque pretendem ser formativas da personalidade do aluno, preparando-o para sua vida
social. As caractersticas aprendidas por meio do currculo escolar sero teis para a vida social e
profissional do sujeito.
Geralmente, se recebemos um palestrante na escola, costumamos perguntar qual o currculo dele,
em sentido semelhante ao que acabamos de explicar, pois se trata do conjunto de qualidades adquiridas
em seu percurso de estudos, trabalho e qualificaes. Na escola, muito prximo disso, uma vez que se
trata de todas as atividades formativas s quais se submetem os alunos.
Cada experincia vivenciada no perodo escolar extremamente importante para formar esse
repertrio de qualificaes. Por isso, cabe aos professores uma preocupao didtica e pedaggica
que possibilite um aproveitamento satisfatrio por parte dos alunos, promovendo aprendizagem e
desenvolvimento. E sempre respeitando as limitaes e potencialidades destes, sem que se limite
participao imediata, mas a experincias que possam ser estendidas para fora da escola, uma vez que
o trabalho l dentro serve para a vida social do indivduo fora das escolas.
de extrema importncia mencionar um conceito de currculo oculto e o que ele expressa na vida
dos professores. Segundo Piletti (2010), trata-se da transmisso de valores, normas e comportamentos
que so passados simplesmente pela interao professor alunos.
oculto porque, ao contrrio do anterior, perpassa muitas vezes pela falta de compreenso do que
o professor est ensinando ao conviver com os alunos. Sem perceber, ele mostra a eles seus valores, as
normas que julga importantes, sua conduta etc. No raro vermos alunos imitando o comportamento
do professor ou reproduzindo frases que fazem meno a algum tipo de valorizao que o mesmo
possui; dessa forma, oculto.
Por isso, todo cuidado pouco para os professores, que so grandes exemplos para os alunos. Eles,
os alunos, copiam boa parte do que o professor fala, faz e manifesta.
Lembrete
Todas as atividades da escola fazem parte do currculo oferecido. Por
isso, ele deve ser estruturado didaticamente com muito cuidado!
20

Didtica Geral
A proposta de organizao do conhecimento, nos Parmetros Curriculares Nacionais,
est em consonncia com o disposto no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases, que assim se
pronuncia:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Os diferentes pargrafos desse artigo apresentam as diretrizes gerais para a organizao
dos currculos do ensino fundamental e mdio:
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente
do Brasil;
o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos;
a educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da
educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos;
o ensino da histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e
etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia;
na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie,
o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
2 A FILOSOFIA, A SOCIOLOGIA E A PSICOLOGIA NA EDUCAO
Ao estudar a educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos,
psicolgicos, para descrever e explicar o fenmeno educativo, a Pedagogia
recorre contribuio de outras cincias como a Filosofia, a Histria, a
Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir
na Didtica, uma vez que esta rene em seu campo de conhecimentos
objetivos e modos de ao pedaggica na escola. Alm disso, sendo a
educao uma prtica social que acontece numa grande variedade de
instituies e atividades humanas (na famlia, na escola, no trabalho, nas
igrejas, nas organizaes polticas e sindicais, nos meios de comunicao de
massa etc.), podemos falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia
poltica etc. e, tambm, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituemse disciplinas propriamente pedaggicas, tais como a Teoria da Educao,

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Didtica Geral
a Teoria da Escola, a Organizao Escolar, destacando-se a Didtica como
Teoria do Ensino (LIBNEO, 1990, p. 16).

Para que a pedagogia possa estudar e compreender a educao, esta precisa recorrer a outras cincias.
As cincias, em geral, estudam sistematicamente algo que seja interessante para os seres humanos,
para a vida de outros seres, para os ambientes que habitamos e tudo que possa ser, de alguma forma,
relevante para ns.
Um mdico estuda outras cincias, como o caso da biologia, da fsica, da qumica, da farmacologia,
da psicologia etc. Ele assim o faz porque seria praticamente impossvel atender seus pacientes sem
noes dessas reas, que possibilitam conhecer melhor os seres humanos em todas essas dimenses.
Conhecimentos essenciais para quem precisa compreender como tudo est interligado de maneira
complexa e interdependente.
As inmeras pesquisas cientficas produzidas pelo mundo, em diversas reas, multiplicam-se,
reas so criadas para dar conta de captar um pouco do que o mundo tem a oferecer, e muitos
recortes da realidade so criados com rtulo de uma nova cincia. Ao se criar a pedagogia, por
exemplo, o recorte se vincula a investigar apenas e, ao mesmo, totalmente o que envolve o
fenmeno educativo na vida das pessoas, da sociedade em geral. Para isso, quase sempre so
necessrios outros conhecimentos que se vinculam com os objetos de estudo dessa cincia,
como, por exemplo, para educar algum, preciso saber o que exatamente a educao, o que
a cultura, como so os homens e como se organizam socialmente, como se comportam, como
deveriam se comportar, quais conhecimentos so importantes para a espcie humana, como o
homem se desenvolve, como aprende etc.
Mas por que tantas perguntas? Vejamos como a filosofia pode nos ajudar nessa questo.

Figura 7 - Da mesma forma que um mdico deve estudar outras cincias para exercer sua profisso,
o professor tambm recorre a cincias auxiliares.

22

Didtica Geral
2.1 A filosofia na educao

Figura 8 - A filosofia uma cincia preocupada em chegar sabedoria. Utiliza o posicionamento crtico por meio de
questionamentos da realidade.

Segundo Lorieri e Rios (2004), a filosofia busca a compreenso, que diz respeito ao sentido, ao
significado, ao valor. Ela se apresenta como uma maneira de pensar que tem contedo prprio: os
aspectos fundamentais da realidade e da existncia humana. Eles dizem que a forma do pensamento
filosfico pode ser expressa como forma de pensar reflexiva, crtica, profunda, metdica e abrangente,
que busca contextualizar, ou colocar em unidades referenciais significativas mais amplas, os aspectos
importantes ou fundamentais da realidade e da existncia humana.
Com esforo de reflexo sobre este texto, importante imaginar o quo interligado isso est com a
educao, uma vez que no refletir, questionar, analisar e tentar compreender com mais profundidade
a educao pode incorrer em um ativismo precipitado, daquele que se passa a fazer sem compreender
o que faz, o que acontece etc.
A filosofia, interligada com a educao, questiona a mesma para que se chegue a um nvel de
compreenso mais preciso e seguro antes de se colocar a execut-la nas escolas.
Vejamos alguns importantes questionamentos e anlises decorrentes do carter filosfico inserido
na educao:
O que seria uma boa forma de educao?
A qual tipo de vida ela conduziria?
Que tipo de homem e de mundo estamos buscando?
Que aes pedaggicas seriam capazes de levar aos seres humanos um comportamento melhor e
mais til sociedade?
Que posicionamento as pessoas da escola devem ter umas com as outras?
Quais seriam as caractersticas importantes de uma pessoa passveis de ser ensinadas nas escolas?
Como?
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Didtica Geral
Esses so apenas alguns questionamentos que a filosofia nos ajuda a levantar para que possamos
trabalhar melhor e mais conscientes de nossas responsabilidades.
Convidamos o leitor para refletir sobre esses questionamentos, indo alm, visto que o que estamos
oferecendo apenas um estmulo capacidade crtica e vivencial do futuro professor que est estudando
com este material.
Imaginar como seria um homem ideal um importante exerccio para que possamos organizar
didaticamente as aes necessrias para chegar a esse homem. Talvez traar qualidades,
comportamentos, caractersticas que possam ser valorizadas pela sociedade e sejam capazes de
municiar suficientemente o sujeito que delas precisar para trabalhar, viver socialmente, ser feliz
e produzir cultura.
Mas e a sociedade, como funciona? De qual maneira devemos enxerg-la como educadores?
Reproduzindo tudo o que j se fez at hoje ou transformando o mundo em algo diferente?
Vamos ver como a sociologia, aplicada educao, pode contribuir para tentar responder a essas
questes, assim como enxergar possibilidades educativas em uma perspectiva mais interessante para o
professor, para os alunos e para o mundo.
Exemplo de aplicao

Reflita sobre as perguntas acima e, FILOSOFANDO, tente respond-las com hipteses que possam
satisfazer voc como educador.
Imagine a criao de um mundo ideal e se pergunte como seria possvel a educao, como fenmeno
e processo social, ser capaz de construir esse mundo.
Imagine e discuta com algum quais qualidades as pessoas deveriam ter para que pudessem ser
felizes e fazer um mundo melhor no apenas para elas, mas para todas as pessoas.
Por ltimo, pense na diferena entre uma postura crtica e, no extremo oposto, uma postura
conformista e acomodada. Pense tambm na diferena entre ser crtico e ser o que as pessoas
chamariam de chato ou pessimista.
2.2 A sociologia na educao

Sendo a filosofia uma cincia questionadora e crtica, serve de base para uma postura mais interessante,
para aqueles que no se deixam levar pelas primeiras impresses. Graas a ela, como primrdio da cincia,
vieram todas as outras importantes contribuies cientficas que permitem vislumbrar um mundo de
possibilidades e uma busca incessante por respostas.
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Didtica Geral
A sociologia emana dessa filosofia, questionando fatos da vida social que permitem aos homens
assumir dadas posturas socialmente. A poltica, a cultura, os costumes, a economia etc. provm de uma
organizao social, e a sociologia como cincia busca encontrar uma compreenso mais profunda sobre
como tudo isso acontece, como se manifesta e a que consequncias.
Vejamos o que diz Libneo (1990, p. 26) sobre a Sociologia da Educao:
A Sociologia da Educao estuda a educao como processo social e ajuda
os professores a reconhecerem as relaes entre o trabalho docente e a
sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu movimento, a partir da
dependncia mtua entre seus elementos constitutivos, para determinar
os nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso, estuda a
escola como fenmeno sociolgico, isto , uma organizao social que
tem a estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo
com outras organizaes sociais (conselho de pais, associaes de bairros,
sindicatos, partidos polticos etc.). A prpria sala de aula um ambiente
social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da
atividade docente organizado para cumprir os objetivos de ensino.

Como vimos, a Sociologia da Educao preocupa-se mais especificamente em como as pessoas

socialmente se organizam e como a educao se envolve com esse fator. necessrio um ambiente de
criticidade, que garanta uma compreenso mais aprofundada do fenmeno que envolve a vida social,
as condies de trabalho, as divises de classe, a ideologia etc.
Esses conceitos so muito importantes para ultrapassar o senso comum e se aproximar da cincia,
uma vez que durante muito tempo a educao esteve vinculada a interesses ideolgicos de uma minoria
pertencente s elites da sociedade.
Pela influncia de grandes teorias sociolgicas, temos noes de que a busca de uma sociedade
democrtica, que defenda os interesses de toda a populao e no apenas de parte dela, faz-se
imprescindvel.
2.2.1 A viso sociolgica sobre a democratizao do ensino
Segundo Libneo (1990), a educao socialmente determinada, pois os fins e as exigncias sociais,
polticas e ideolgicas guiam todo o processo de funcionamento da sociedade, estabelecendo valores,
normas e particularidades da estrutura social a qual a educao est subordinada. Isso, pois, desde
o incio da existncia da espcie humana, os homens vivem em grupos e a vida de um est sempre
vinculada e na dependncia da vida de outros. Por exemplo, a organizao atual, no Brasil, funciona com
a existncia de um Estado que governa, e dele depende todo o futuro da nao. As aes do governo
provocam um efeito cascata, influenciando no preo dos alimentos, no aumento ou na diminuio dos
impostos, na oferta de empregos, na qualidade de vida das pessoas, na criminalidade etc. Essa forma de
organizao, a diviso em classes sociais e o capitalismo, que hoje rege praticamente o mundo todo, vo
configurando as aes prticas e concretas dos homens.
25

Didtica Geral
Libneo (1990) explica tambm que, desde quando passaram a viver socialmente, os homens
comearam a travar relaes de reciprocidade diante da necessidade de organizar seu trabalho em
conjunto e garantir a sobrevivncia. Essas relaes se transformaram, criando novas necessidades,
novas maneiras de organizar o trabalho, conforme sexo, idade, ocupaes, de maneira que existisse uma
distribuio das atividades entre todos os envolvidos nesse processo.
O tempo e os interesses de uma parte da populao se encarregaram de manifestar as
relaes de desigualdade econmica e de classe. Para os primitivos, as relaes davam igual
aproveitamento do trabalho em comum. Contudo, nos momentos seguintes da histria da
sociedade, cada vez mais aumentavam a distribuio desigual do trabalho e o aproveitamento
que se tirava deste.

Figura 9 - O trabalho, a diviso de classes e o sistema capitalista refletem diretamente em como se configura a escolarizao.

A diviso do trabalho fazia com que os indivduos se rotulassem em sua ocupao da atividade
produtiva. Vejamos as etapas descritas por Libneo (1990, p. 19):
Sociedade escravista: os meios de trabalho e o prprio trabalhador (escravo) eram propriedade
dos donos da terra.
Sociedade feudal: os servos trabalhavam gratuitamente para os donos da terra ou lhes pagavam
tributos.
Sociedade capitalista: existe uma diviso entre os proprietrios privados dos meios de produo
(empresas, mquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que vendem sua fora de trabalho
para seu prprio sustento, vivendo de um salrio.
26

Didtica Geral
Assim, configurou-se a histria da organizao do trabalho at a formao atual da sociedade
capitalista, fortemente marcada pela diviso de classes, em que capitalistas e trabalhadores
ocupam lugares opostos e antagnicos no processo produtivo. Os proprietrios tirando seus lucros
da explorao da classe trabalhadora a maioria da populao , que obrigada a se submeter
s condies impostas pelos proprietrios para sobrevivncia; mas o salrio mal chega a cobrir as
necessidades bsicas.
Mas o que isso tem a ver com a educao? TUDO! Uma vez que a alienao econmica dos meios e dos
produtos do trabalho dos trabalhadores, que ao mesmo tempo uma alienao intelectual, determina a
desigualdade social, definindo no apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos indivduos,
mas tambm o acesso cultura mental e educao.
O poder alcanado pelo detentor do capital influencia toda forma de fomento manuteno desse
sistema, fazendo com que todos os agentes da vida social reproduzam esse modelo de vida. A ausncia
de outra maneira de organizao social provoca no capitalismo tudo o que este precisa para se manter.
O desemprego, por exemplo, um excelente mecanismo para fazer com que o trabalhador implore por
um emprego, vendendo sua fora de trabalho por qualquer compensao financeira.
Foi notria a diviso entre as escolas dos ricos, onde os professores ensinavam os alunos a pensar, a
serem crticos e criativos, para continuar detendo os meios de acumulao de capital, e as escolas dos
pobres, que focava no trabalho manual como maneira de formar para o trabalho e para a explorao,
a fim de que os alunos no pensassem nem questionassem, para no colocar em risco o esquema da
elite.

Figura 10 - A ideologia dominante faz com que acreditemos que as condies so as mesmas para todos e
que somente no prospera quem no se esfora.

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Didtica Geral
Libneo (1990, p. 19) destaca as ideias, os valores e as prticas apresentados pela minoria dominante
como se fossem representativos dos interesses de todas as classes sociais, o que se conhece pelo nome
de ideologia. Ele cita alguns discursos como exemplo da verdade que a minoria dominante queria incutir
nos trabalhadores.
O governo sempre faz o possvel; as pessoas que no colaboram.
Os professores no tm que se preocupar com poltica, o que devem fazer cumprir sua obrigao
na escola.
Nossa sociedade democrtica porque d oportunidades iguais a todos. Se a pessoa no tem um
bom emprego ou no consegue estudar porque tem limitaes individuais.
As crianas repetem de ano porque no se esforam; tudo na vida depende do esforo pessoal.
Bom aluno aquele que sabe obedecer.
Essas frases mostram ideias e valores que no so muito reais. como se o governo estivesse acima
das desigualdades e dos conflitos entre as classes sociais, fazendo com que parecesse ser um problema
de incompetncia das pessoas e que a escolarizao pudesse reduzir as diferenas sociais porque d
oportunidades iguais a todos, o que sabemos no ser verdade. Assim, essas meias-verdades escondem
os conflitos sociais e tentam passar uma ideia positiva da situao. Pessoas ingnuas acabam assumindo
essas crenas, valores e prticas como se fizessem parte da normalidade da vida e acreditando que a
sociedade boa, os indivduos que destoam.
dentro desse jogo de relaes sociais que a escola se insere, os professores trabalham e os alunos
se desenvolvem. No trabalho do professor, esto presentes interesses dos mais diversos, sociais, polticos,
econmicos, culturais, que precisam ser bem compreendidos por ele! E tambm que esses interesses
no so imutveis. As relaes sociais so dinmicas e passveis de transformaes pelos indivduos
pertencentes sociedade.
Por esse motivo, o reconhecimento do papel poltico do docente envolve a luta pela modificao
dessas relaes de poder. Para quem lida com a educao, tendo em vista a formao de um ser
humano, imprescindvel que desenvolva a capacidade de descobrir as relaes sociais implicadas em
cada acontecimento, em cada situao da vida real e da sua profisso, em cada matria que ensina e
em seu prprio discurso, nos meios de comunicao de massa, nas relaes das pessoas cotidianamente
e no trabalho.
Conforme Libneo (1990, p. 22):
O campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a
escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio
de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais, de pensamento independente, crtico e criativo. Tais tarefas
representam uma significativa contribuio para a transformao de
cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas pela

28

Didtica Geral
transformao social. Podemos dizer que, quanto mais a minoria dominante
refina os meios de difuso da ideologia burguesa, tanto mais a educao
escolar adquire importncia, principalmente para as classes trabalhadoras.

Preparar crianas e jovens para a participao ativa na vida social o objetivo mais imediato da escola
pblica. Esse objetivo atingido pela instruo e pelo ensino, tarefas bsicas do trabalho do professor.
A instruo permite a conquista do domnio dos conhecimentos sistematizados e a promoo do
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. O ensino est mais ligado ao que corresponde
s aes indispensveis para se realizar a instruo, sendo a atividade conjunta do professor e dos alunos,
cuja qual transcorre o processo de transmisso e assimilao ativa de conhecimentos, habilidades e
hbitos tendo em vista a instruo e a educao.
A didtica e as metodologias especficas das disciplinas, com uso dos conhecimentos pedaggicos
e tcnico-cientficos, so disciplinas que do condies ao docente em situaes de vida real cujas
quais se realiza o ensino.

Figura 11 - Somente com o domnio de muitos conhecimentos os indivduos sero

capazes de lutar pela transformao da sociedade.

Libneo (1990) diz que, em relao ao tipo de escola que deveramos ter para o exerccio da
docncia, para uma sociedade melhor, a escolarizao bsica constitui um instrumento indispensvel
para a construo de uma sociedade mais democrtica. Precisamos dar a todos uma formao que
permita o domnio da parcela de conhecimentos culturalmente acumulados e um entendimento crtico
da realidade.

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Didtica Geral
O professor dever utilizar o estudo das matrias escolares e o domnio dos mtodos pelos quais
desenvolve suas capacidades de conhecimento e habilidades para elaborar independentemente os
conhecimentos, a fim de que os alunos possam expressar de forma elaborada os conhecimentos que
correspondem aos interesses majoritrios da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais para sua
transformao.
Entretanto, inmeros problemas surgem para isso; o poder pblico ainda deixa a desejar no
cumprimento da manuteno do ensino obrigatrio e gratuito, os recursos parecem ser insuficientes
e malgastos, muitas escolas funcionam precariamente por falta de recursos materiais e didticos, os
professores so mal remunerados e os alunos no possuem muitos recursos, os quais ajudariam muito
na misso de aprender e se desenvolver.
Muitos ainda apontam para o grande nmero de reprovaes nas escolas e, decorrente disso,
a desistncia (evaso escolar). Dizem que a funo educativa adaptarmos os alunos para a vida
social. Nesse caso, estaramos oferecendo uma educao ajustadora, que faz com que os alunos
apenas se ajustem s condies de vida oferecidas, adversas ou no. Quando um aluno no
consegue aprender e se desenvolver, costuma abandonar a escola; o que podemos chamar de
fracasso escolar. Alm disso, dentro da prpria escola existem diferenas no modo de conduzir
o processo de ensino, conforme a origem social dos alunos, geralmente discriminando os mais
pobres, que se ainda conseguem persistir e ficar na escola recebem uma educao e um preparo
muito inferior dos demais.
Contudo, se ficarmos presos a essa falta de condies e a utilizarmos como desculpa, essa
situao nunca mudar. Acreditamos que deva ser feito exatamente o oposto, ao invs da
acomodao, devemos lutar por um trabalho que d condies de formar pessoas aptas luta
social, que pretenda reverter essas desigualdades e exija melhores condies de vida, de trabalho,
de estudos etc.
Para a garantia de uma escolarizao capaz de lutar pela democratizao da sociedade, segundo
Libneo (1990), necessria a atuao em duas frentes: poltica e pedaggica. A poltica tem carter
pedaggico, pois visa formar para a sociedade e para o envolvimento dos educadores nos movimentos
sociais e sindicais, nas lutas organizadas em defesa da escola unitria, democrtica e gratuita; a pedaggica
tem carter poltico, pois parte de representar interesses estratgicos de toda uma populao, e no
apenas da elite.
A escola deve ser unitria, porque tem que garantir uma base comum de conhecimentos
slidos e consistentes a toda a populao nacional, de um saber sistematizado que d condies
de uma compreenso mais ampla por parte do aluno a fim de form-lo criticamente em funo
dos interesses da populao majoritria igualmente, sem discriminar por classe, cor de pele, poder
aquisitivo etc.

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Didtica Geral

Figura 12 - necessrio se garantir o acesso e a permanncia dos alunos nas escolas. A reprovao uma das causas da evaso
escolar, denotando o que alguns chamam de fracasso escolar.

A escola pblica deve ser democrtica, ou seja, todos devem ter acesso a ela. Alm disso, deve
garantir a permanncia dos alunos, no mnimo, at o final da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio) e oferecer um ensino de qualidade que leve em conta as caractersticas
especficas daqueles que a frequentam. Deve ser democrtica inclusive nos mecanismos de gesto
interna, ou seja, todos devem estar envolvidos e buscar participar do poder que decide os rumos que
a instituio de ensino deve tomar. A gratuidade da escola pblica garantida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 9394/962.
Para finalizar, importante ser dito que deve haver um compromisso social e tico por parte
dos professores, que nada mais do que seu permanente empenho na instruo e na educao dos
alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos
2

Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente
na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia
na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de
insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda
criana a partir do dia em que completar 3 anos de idade. (Redao dada pela Lei n 11.700, de 2008).

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Didtica Geral
bsicos e as habilidades e desenvolvam suas foras, capacidades fsicas e intelectuais, tendo em
vista equip-los para enfrentar os desafios da vida prtica no trabalho e nas lutas sociais pela
democratizao da sociedade.
2.3 A psicologia na educao

A psicologia educacional preocupa-se em estudar como os aspectos fsico-motor, intelectual

ou cognitivo, afetivo-emocional e social, desde o nascimento at a idade adulta, se desenvolvem e
interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada das
capacidades humanas e dos limites das possibilidades de cada pessoa.
Tabela 1 - A preocupao da psicologia educacional volta-se para os conjuntos funcionais
humanos (motor, afetivo e cognitivo)
Formao do ser
humano
Aspecto
motor

Os trs aspectos
se articulam
mutuamente

Aspecto
cognitivo

Aspecto
afetivo

Todos se
encontram
sempre

O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinmicas de desenvolvimento e

aprendizagem corre o risco de no apenas deixar de ensinar, como tambm de trazer problemas srios
capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.
Cada um de ns tem uma maneira de se comportar, em parte por conta da cultura, da influncia
gentica, das nossas escolhas, incluindo as pessoas ao nosso redor, que nos influenciam a todo
instante.
Algumas regras de desenvolvimento j existem graas cincia moderna, da mesma forma isso
ocorre na capacidade de os seres humanos aprenderem.
Decorrente disso tudo, vm as questes: possvel aprender sem se desenvolver? Ou, do outro lado,
possvel se desenvolver sem aprender?
As respostas a essas perguntas esto nas interessantes teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.
Por serem perguntas complexas, as respostas tambm o so.
O nico fato irrefutvel que seria leviano um professor no conhecer cientificamente como uma
criana se desenvolve e aprende. Seria como aplicar uma atividade de ensino arriscando cometer erros
que podiam ser evitados com o conhecimento terico.
32

Didtica Geral
Essa cincia, como subdiviso da psicologia e da pedagogia, como reas que se inter-relacionam,
tem por objetivo fornecer um olhar pelas lentes da psicologia nos assuntos relacionados com o
desenvolvimento da pessoa humana e de como a aprendizagem acontece decorrente de questes
de ensino. O fim maior o de proporcionar ao professor uma familiaridade com as questes
decorrentes do natural desenvolvimento que costuma ocorrer com seus alunos, assim como as
implicaes com a aprendizagem, uma vez que para ensinar o professor deve conhecer a dinmica
de desenvolvimento dos alunos, como eles pensam, sentem e agem diante das circunstncias da
vida diria.
Para se pensar sobre as questes didticas, como a forma de organizar as condies do ensino
para os alunos e a interao entre a trade professor aluno conhecimento, a Psicologia
Educacional oferece uma viso suficientemente boa para que tudo ocorra de forma muito
natural, desde que respeitadas as caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem dos
alunos como seres humanos.
Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino, eles precisam se inteirar de todas
as variveis envolvidas nessa atividade, como, por exemplo, a forma de se desenvolver e aprender do
aluno.
3 A DIDTICA COMO TEORIA E TCNICA DA INSTRUO E DO ENSINO:
COMO A HISTRIA AJUDA NA COMPREENSO DO HOJE

A histria da didtica explica como foi se configurando o aparecimento do ensino no decorrer do

desenvolvimento da sociedade, da produo e das cincias, como forma de atividade sistematizada e
planejada, intencional, dedicada instruo.
Segundo Haydt (2002), desde a Antiguidade at por volta do sculo XIX, a prtica escolar predominante
era do tipo passivo e receptivo. Aprender estava mais ligado ao que conhecemos como memorizar
do que compreender. Considerava-se o ser humano mais como uma massa de modelar, e o professor
tinha a possibilidade de transform-lo naquilo que quisesse. Desde a Grcia Antiga, com Aristteles, era
processada essa concepo, semelhante ao que foi teorizado muito mais tarde, no sculo XVII, com a
Teoria da Tbula Rasa.
Para o filsofo ingls John Locke (1632/1704), todas as pessoas ao nascer o fazem sem saber de
absolutamente nada, sem nenhuma impresso nem conhecimento. Ento todo o processo do conhecer,
do saber e do agir aprendido pela experincia, pela tentativa e erro, o homem nasce como se fosse
uma folha em branco.

33

Didtica Geral

Figura 13 - Filsofo John Locke

Durante sculos, o estudo dos textos literrios, da gramtica, da histria, da geografia, das cincias
fsicas e biolgicas caracterizou-se pela decorao. O importante era que o aluno reproduzisse palavras
mecanicamente, sem se importar com a reflexo e a compreenso.
Como primeiras manifestaes de ensino e didtica, no podemos deixar de citar a contribuio
do filsofo Scrates (sculo V a.C.). Para ele, o saber no era algo que algum de fora (mestre)
pudesse transmitir; era uma descoberta realizada pela prpria pessoa. A funo do mestre,
segundo Scrates (apud Haydt, 2002), apenas ajudar o discpulo a descobrir, por si mesmo, a
verdade. Ele, inclusive, comparava sua profisso de sua me, que era parteira, dizendo que ela
no dava luz as crianas, as ajudava a nascer, como ele fazia com seus discpulos em relao ao
conhecimento.
Seu mtodo chamava-se ironia e funcionava em duas etapas. A primeira, chamada refutao, era
o momento em que ele levantava objees sobre as opinies manifestadas pelos discpulos, at quando
estes admitissem sua prpria ignorncia e se dissessem incapazes de definir o que anteriormente haviam
dito conhecer to bem. A segunda, chamada maiutica, era o momento em que o discpulo admitia que
nada sabia e, partindo do conhecido para o desconhecido, do mais fcil para o mais difcil, Scrates ia
conduzindo, por meio de perguntas, um dilogo capaz de induzir para a descoberta do conhecimento
pelo interlocutor. Conta-se que foi capaz de fazer com que um escravo descobrisse noes de geometria
utilizando esse mtodo. Ele afirmava que os mestres deveriam ter pacincia com os erros e as dvidas
de seus discpulos, pois a partir da que eles poderiam progredir.
Quase dois mil anos depois, nascia o pai da didtica. Joo Ams Comnio (1592/1670), um pastor
protestante que escreveu a primeira obra clssica sobre didtica, a Didactica Magna.
Segundo Libneo (1990), Comnio foi o primeiro educador a formular a ideia da difuso dos
conhecimentos e a criar princpios e regras de ensino. Ele desempenhou um papel importante no
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Didtica Geral
apenas porque desenvolveu mtodos de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque queria
que todos usufrussem dos benefcios do conhecimento.

Figura 14 - Scrates. At hoje, muitos professores utilizam algumas partes de seu mtodo didtico.

O sistema de produo capitalista j influenciava a organizao da vida social, poltica e cultural da

poca. Sua didtica, com ideias avanadas e que no contrapunham as ideias conservadoras da nobreza
e do clero, pautava-se nos seguintes princpios:
A finalidade da educao conduzir a felicidade eterna com Deus. Todos os homens merecem a
sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos, por natureza, so parte dos desgnios de Deus.
Assim, a educao um direito natural de todos.
Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com seu desenvolvimento natural,
dentro de suas capacidades de conhecimento. Portanto, a tarefa principal da didtica estudar
tais caractersticas e os mtodos de ensino coerentes que correspondam a essas fases.
A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente. Por isso, o ensino tem um papel
decisivo na percepo sensorial das coisas. O conhecimento deve ser adquirido a partir da
observao das coisas e dos fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos
dos sentidos.
O mtodo intuitivo consiste numa observao direta pelos rgos dos sentidos, das coisas, para o
registro das impresses na mente do aluno.
Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso da
natureza infantil; por isso, as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez, e somente o que a criana
possa aprender, partindo do conhecido para o desconhecido.
Apesar da grande novidade dessas ideias naquela poca, Comnio no escapou de algumas crenas
comuns sobre o ensino. Mesmo partindo da observao e da experincia sensorial, manteve o carter
da transmisso do ensino e, ainda que tenha tentado adapt-lo s fases de desenvolvimento infantil, o
mtodo funcionava de forma nica com todos os alunos.
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Didtica Geral
Outra coisa a supervalorizao da percepo sensorial. Sabemos que as percepes podem nos
enganar e tambm que j existe uma gama de conhecimentos sensoriais que no necessitam ser
reaprendidos.
Contudo, Comnio teve um papel importantssimo no apenas porque se empenhou em
desenvolver mtodos de instruo mais eficientes e rpidos, mas porque dava igual importncia
a todos os alunos.
Ainda assim, mesmo com essas excelentes contribuies possveis at aquele momento
histrico, continuava-se a utilizar os mtodos da Idade Mdia, com ensino intelectualista,
verbalista e dogmtico, de memorizao e repetio mecnica, em que as ideias dos alunos no
interessavam.
O contexto histrico de transio entre os meios de produo antigos (com o clero e a nobreza
dominando) foi se enfraquecendo, e o capitalismo crescendo. Esse fato pedia uma importante mudana
para a valorizao do desenvolvimento livre das capacidades e dos interesses individuais.
O filsofo Jean Jacques Rousseau (1712/1778), interpretando bem essas aspiraes, props uma
nova concepo de ensino, com base nas necessidades e nos interesses imediatos da criana. As ideias
mais importantes de Rousseau, segundo Libneo (1990):
So os interesses e as necessidades do aluno que determinam a organizao do estudo e seu
desenvolvimento. Eles precisam despertar o gosto pelo estudo, e nada melhor do que a natureza,
a experincia e o sentimento para essa conquista.
A educao um processo natural que se fundamenta no desenvolvimento interior do aluno. As
crianas so boas por natureza, tm uma tendncia natural para se desenvolver.
Rousseau no elaborou propriamente uma teoria de ensino, nem colocou nada em prtica. Quem deu
continuidade a essas primeiras influncias foi outro pedagogo suo, Henrique Pestalozzi (1766/1841),
que trabalhou durante toda vida com a educao de crianas pobres em suas instituies. Ele atribuiu
grande importncia ao ensino como meio de educao e desenvolvimento das capacidades do ser
humano por meio do cultivo do sentimento, da mente e do carter.
Pestalozzi, ao valorizar o mtodo intuitivo, levou muitos alunos a desenvolver o senso de
observao, a anlise dos objetos, os fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem, aquela
capaz de expressar em palavras o resultado das observaes. Isso foi o que consistiu em uma
educao intelectual, valorizando fortemente a psicologia da criana como base da compreenso do
desenvolvimento infantil.
As ideias dos gregos antigos, de Comnio, de Rousseau e de Pestalozzi influenciaram outros
pedagogos. Podemos dizer que at hoje se encontram traos caractersticos dessas teorias nas prticas
de alguns professores.
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Didtica Geral
Depois desses pensadores, o pedagogo alemo Johann Friedrich Herbart (1766/1841) foi um dos que
mais influenciaram a formao de uma corrente conservadora da educao. Deixou muitos discpulos e
ideias que precisam de uma ateno especial, j que tiveram presena constante na histria da educao
brasileira. Herbart formulou teoricamente sobre os fins da educao e da pedagogia como cincia,
alm de desenvolver uma anlise do processo psicolgico-didtico de aquisio do conhecimento sob
a direo do professor. Para ele, a moralidade o princpio maior da educao, que deve ser atingida
mediante a prtica educativa. Ao homem, a instruo deve buscar que ele queira o bem, de modo que
aprenda a comandar a si prprio. O professor auxilia nesse processo introduzindo ideias corretas na
mente dos alunos, como um arquiteto da mente, trazendo a ateno dos alunos para as ideias desejadas
pelo professor, controlando seus interesses. O mtodo consiste em provocar uma espcie de acumulao
de ideias na mente da criana.
Herbart buscou tambm a formulao de um mtodo de ensino nico, em conformidade com as
leis psicolgicas do conhecimento. Estabeleceu quatro passos didticos que deveriam ser rigorosamente
seguidos: apresentao e preparao da nova matria, que ele denominou de clareza; aps, seria o
momento de associao entre o conhecimento antigo e o novo; o terceiro a sistematizao dos
conhecimentos, visando generalizao para outras reas; por ltimo, chegado o momento do
mtodo, como forma de aplicao e exerccios.
Seus discpulos aperfeioaram essa proposta e desenvolveram uma verso com cinco passos:
preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, ainda utilizada por muitos professores
no Brasil.
O sistema pedaggico herbatiano trouxe contribuies vlidas para a organizao da prtica docente.
Por exemplo: a necessidade de estruturar e ordenar o processo de ensino, a exigncia de compreenso
dos assuntos estudados, e no apenas a memorizao, o significado educativo da disciplina na formao
do carter.
Contudo, o ensino era entendido como uma transferncia da mente do professor para a do aluno, com
a necessidade de reproduo das ideias do professor pelo aluno. Com isso, tivemos uma aprendizagem
mecnica, que no proporcionava nada melhor do que uma memorizao, sem reflexo, e muito menos
o pensamento independente e criativo dos alunos.
4 AS TENDNCIAS DIDTICO-PEDAGGICAS3

Segundo Libneo (1985), verificam-se trs tipos de tendncias que interpretam o papel da educao na
sociedade: a educao como redeno, a educao como reproduo e a educao como transformao
da sociedade.
Saviani (2003) chama de teorias no crticas o que Libneo (1985) chama de tendncias liberais
de educao ou educao como redeno. Todos esses termos convergem para a crena ingnua
de que a educao seria, por si s, suficiente como fator de ascenso social, sem que fosse necessrio
adentrarmos nas questes sociopolticas que a determinam.
3

A principal referncia, inclusive da estrutura de apresentao dessas tendncias, foi Libneo.

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Didtica Geral
Esse tipo de reflexo indica a ausncia de uma criticidade sociolgica e encontra fatores de perpetuao
da desigualdade ou determinantes de uma herana social que coloca a escola como reprodutora de uma
sociedade injusta e antidemocrtica.
Essas teorias visam trabalhar com propostas prticas e julgando-as como suficientemente capazes de tirar o
sujeito de sua condio de desigualdade; entretanto, sem que haja uma ateno a todo o contexto socialmente
montado, o que se configura numa falta de criticidade, ou numa ingenuidade total. So chamadas de liberais
pois, ao defenderem a predominncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceram
uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada
sociedade de classes. A Pedagogia Liberal, portanto, uma forma de manifestao desse tipo de sociedade, que
acaba por ser uma forma de justificao do sistema capitalista.
Saviani (2003) chama de teorias crtico-reprodutivistas o que Libneo (1985) chamou de educao
como reproduo. Elas so assim chamadas porque no apresentam uma proposta prtica; apenas se
limitam a criticar sociologicamente toda a formao da reproduo social de classes, a ausncia de uma
democracia. Colocam que a escola reproduz a desigualdade fora dela, mas no fazem nada para combater
essa forma de desigualdade. Diferente das primeiras, que viam a educao como capaz de promover a
mudana social, combatendo o fenmeno da marginalidade, o que sabemos ser ingenuidade, as teorias
crtico-reprodutivistas so como diz o nome a elas dado: crticas; mas se limitam a criticar e nada fazer
de concreto, no produziram nenhuma proposta de trabalho didtico-pedaggico.
Por ltimo, segue o que Saviani (2003) chamou de teorias crticas da educao, e Libneo (1985)
as denominou de educao como transformao da sociedade ou progressistas. Estas, como uma
espcie de juno das duas primeiras, so crticas, como as crtico-reprodutivistas, por acreditarem
nos determinantes sociais a que a escola se submete como fatores de reproduo da desigualdade
existente na sociedade atual e na falta de uma democracia real e batalhadora de condies mais justas
e igualitrias de vida; tambm so propostas prticas, como as liberais, por apresentarem uma forma
de trabalho pedaggico que visa atuar dentro das escolas, mas no de forma ingnua, como as liberais,
e sim buscando uma transformao da sociedade em algo mais justo e democrtico, combatendo a
reproduo da desigualdade social.
Dessas trs abordagens tericas, apenas a Pedagogia Liberal e as progressistas sero aprofundadas
neste livro-texto, pois as teorias crtico-reprodutivistas no possuem uma aplicabilidade prtica, apesar
de seu valor pelos apontamentos tericos que fazem.

Saiba mais
Leia o livro de Dermeval Saviani, Escola e democracia. Campinas: Autores
Associados, 2003. E conhea mais sobre as teorias crtico-reprodutivistas.
So elas: Teoria do Sistema de Ensino como Violncia Simblica, Teoria da
Escola como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE) e a Teoria da Escola Dualista.
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Didtica Geral
A Pedagogia Liberal tambm tem a caracterstica de ser um tipo de educao ajustadora, uma vez
que apenas ajusta o aluno para que este possa participar da reproduo da sociedade. Essa pedagogia
possui muitas correntes tericas; entretanto, as que mais se destacaram e que iremos detalhar aqui so
quatro: Tradicional, Renovada Progressivista, Renovada no diretiva e Tecnicista.
No outro lado, temos a Pedagogia Progressista, que possui a caracterstica de uma educao
transformadora, por dar condies de desenvolvimento aos alunos, permitindo que tenham capacidade
de lutar pela transformao social em uma direo mais justa e igualitria. As principais representantes
tericas dessa pedagogia so: Libertadora, Libertria e Crtico-Social dos Contedos. Vejamos essas sete
tendncias, quatro liberais e mais trs progressistas.
evidente que tanto as tendncias quanto as manifestaes no so puras nem mutuamente
exclusivas, o que, alis, a limitao principal de qualquer tentativa de classificao da realidade. Em
alguns casos, as tendncias se complementam, em outros, divergem. De qualquer forma, a classificao
e sua descrio podero funcionar como instrumento de anlise para o professor avaliar a sua prtica
de sala de aula.
4.1 Pedagogia liberal

A educao brasileira, ao menos nos ltimos cinquenta anos, tem sido marcada pelas tendncias
liberais, que no tm o sentido de avanado, democrtico, aberto como costuma ser usado. Esse
tipo pedaggico tem se apresentado de maneira conservadora ou, s vezes, renovada. Evidentemente tais
tendncias costumam se manifestar concretamente nas prticas escolares e na concepo pedaggica
de muitos professores, ainda que de maneira inconsciente por boa parte deles.
A pedagogia liberal coloca o sentido de que a escola tem a funo de preparar as pessoas para o
desempenho de papis na sociedade, correspondendo com as aptides individuais, por isso os alunos
precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes por meio
do desenvolvimento da cultura individual. O relevo na cultura esconde a realidade das diferenas de
classes, pois, ainda que difunda a ideia de igualdade de oportunidades, no ir levar em considerao a
desigualdade de condies que a vida ir oferecer, dando legitimidade ideologia capitalista.
4.1.1 Pedagogia liberal tradicional
O trabalho na escola pressupe uma preparao intelectual e moral dos alunos a fim de que assumam
sua posio na sociedade. O que a escola prope um compromisso com o ensinar a cultura, os problemas
sociais so pertencentes sociedade. O percurso cultural em direo ao saber o mesmo para todos os
alunos. Assim, os menos capazes devem se esforar para tentar superar as dificuldades e conquistar seu
lugar ao lado dos mais capazes. Caso no consigam, devem procurar o ensino profissionalizante.
Sobre os contedos de ensino, trata-se dos conhecimentos e valores sociais que se estabeleceram
pelas geraes adultas, repassados aos alunos como verdades. Essas matrias de estudo visam preparar
o aluno, supostamente, para a vida e so determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os
contedos devem ser separados da experincia do aluno e das realidades que a sociedade oferece, sendo
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Didtica Geral
vlidos pelo valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional criticada como intelectualista e,
s vezes, enciclopdica.
Quanto ao mtodo de ensino, este baseado na exposio verbal da matria e/ou demonstrao.
So feitas pelo professor tanto a exposio quanto a anlise, atentando-se aos seguintes passos: I)
preparo do aluno (define-se o trabalho, recorda-se a matria anterior, desperta-se o interesse); II)
apresentao (destaque de pontos-chaves, demonstrando-se o necessrio); III) associao (combina-se
o conhecimento novo com o j conhecido, comparando e abstraindo); IV) generalizao (partindo-se
dos aspectos particulares, pode-se chegar ao conceito geral, a exposio sistematizada); V) aplicao
(explica-se fatos adicionais e/ou a resoluo de exerccios). O relevo nos exerccios, na repetio de
conceitos ou frmulas, na memorizao prope uma disciplina da mente e a formao de hbitos.
Na relao professor-aluno, h um predomnio da autoridade do professor, exigindo uma atitude
receptiva dos alunos e impedindo qualquer comunicao paralela entre eles no decorrer da aula. O
professor dever transmitir o contedo de maneira a ser absorvida; consequentemente, a disciplina
exigida a maneira mais garantida para assegurar a ateno e o silncio.
No quesito aprendizagem, h uma concepo de que a proposta de ensino responde pela tarefa
de repassar os conhecimentos para a aprendizagem da criana como se a mesma tivesse a capacidade
de assimilar semelhante do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas de ensino devem ser
ministrados progredindo de maneira lgica pelo professor, no se preocupando com as caractersticas
prprias de cada fase que o aluno vivencia. A aprendizagem, assim, por recepo e de maneira mecnica,
utilizando, quase sempre, a coao.
A permanncia do que foi ensinado garantida pela prtica repetitiva de exerccios sistemticos e
de recapitulaes da matria. Transferir a aprendizagem depende do treino; imprescindvel a reteno,
a fim de que os alunos possam lidar com as situaes novas de forma semelhante s respostas dadas
em situaes anteriores, avaliar por meio de verificaes de curto prazo (prova oral, lio de casa) e de
longo prazo (provas escritas, trabalhos para fazer em casa, como projetos). A atitude de reforo , em
geral, negativa (punio, notas baixas, apelos aos pais); outrora positivas (estmulos para motivao,
classificaes).
Falando das manifestaes na prtica escolar, podemos afirmar que a pedagogia liberal tradicional
ainda utilizada em nossas escolas. Conforme apresentada aqui, podemos acrescentar as escolas
religiosas ou leigas, que colocam uma orientao clssico-humanista ou uma orientao humanocientfica, sendo essa a que se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa histria
educacional.
4.1.2 Pedagogia liberal renovada progressivista4
O objetivo maior da escola conseguir adequar as necessidades individuais sociedade; para isso,
ela deve se estruturar de maneira a retratar, o quanto possvel, a vida do aluno. Todo ser humano dispe
4

40

Tambm conhecida como Escola Nova.

Didtica Geral
dentro de si de mecanismos para adaptao progressiva ao meio ou contexto em que vive e uma ligao
de tudo isso ao comportamento humano. Isso se d por meio de experincias que devem satisfazer,
ao mesmo tempo, os interesses do indivduo e as exigncias da sociedade. s escolas cabe o papel de
suprir as experincias que possam permitir ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e
reconstruo do objeto de conhecimento, como uma espcie de interao entre estruturas cognitivas
do indivduo e estruturas do ambiente.
Como conhecer , em geral, resultado de aes a partir de necessidades e interesses dos alunos, os
contedos de ensino so eleitos em funo das experincias que o indivduo vivencia frente a desafios
e conflitos cognitivos, ao invs de contedos organizados sistematicamente. Nesta proposta, trata-se
de aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de construo do saber do que o saber
propriamente dito.
No que concerne aos mtodos de ensino, o princpio de aprender fazendo est constantemente
presente nessa tendncia. H uma valorizao do tentar experimentalmente, de pesquisar, de descobrir,
estudar o meio natural e social, utilizar o mtodo de soluo de problemas. Ainda que os mtodos variem,
as escolas ativas ou novas (nas propostas de Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) devem partir
sempre de atividades que se adequam natureza do aluno e s fases do seu desenvolvimento. Na maioria
delas, existe uma valorizao da proposta de trabalho em grupo no somente como tcnica, mas como
veculo fundamental para o desenvolvimento mental. As etapas de base no mtodo ativo so: I) colocar
os indivduos em situaes de experincias que tenham um interesse por si mesma; II) a proposta deve
ser desafiante, como forma de estmulo reflexo; III) o aluno deve ter informaes e instrues que
lhe permitam pesquisar a descoberta de solues; IV) algumas solues inicialmente temporrias devem
ser incentivadas e ordenadas com o auxlio discreto do professor; V) deve-se oportunizar as colocaes
de solues prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Na relao professor-aluno, no h lugar prestigiado para o professor; antes de tudo, seu papel
no auxlio do desenvolvimento aberto e espontneo da criana; se ele interfere, para auxiliar no
despertar de seu raciocnio. A disciplina surge de uma conscientizao dos limites da vida grupal; dessa
forma, aluno disciplinado aquele que se solidariza, participa e respeita as regras do grupo. Para garantir
um clima de harmonia dentro da sala de aula imprescindvel um relacionamento harmonioso entre
professores e alunos, como forma de conseguir uma vivncia democrtica, da maneira que deve ser a
vida em sociedade.
Para falarmos de aprendizagem nesta concepo, precisamos mencionar a questo da motivao,
pois, no que se refere a esta, tudo depende de como foi feita a estimulao do problema e das
disposies internas e dos interesses dos alunos. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta,
uma aprendizagem autnoma, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. armazenado o que foi
incorporado atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que internalizado passa a fazer parte da
estrutura cognitiva para ser utilizado em novas situaes. A avaliao espontnea e tenta ser eficaz
medida que os esforos e xitos so pronta e explicitamente ressaltados pelo professor.
A respeito das manifestaes na prtica escolar, os conceitos da pedagogia progressivista tm
sido difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores vm sofrendo essa
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Didtica Geral
influncia. Contudo, sua aplicao extremamente restrita no somente por faltarem condies
objetivas, como tambm por se chocarem com as prticas tipicamente tradicionais. Alguns mtodos
so utilizados em escolas particulares, como o Montessori, o dos centros de interesse de Decroly e o
de projetos de Dewey. Podemos dizer que um ensino baseado na psicologia gentica de Piaget, com
larga aceitao na educao pr-escolar. Tambm pertencentes tendncia progressivista so muitas
das escolas denominadas experimentais, as escolas comunitrias e, mais raramente (dcada de 1960), a
escola secundria moderna, na verso difundida por Lauro de Oliveira Lima.
4.1.3 Pedagogia liberal renovada no diretiva
Agudiza-se, nessa tendncia, a funo da escola no que se refere formao de atitudes, razo
pela qual costuma estar mais preocupada com problemas psicolgicos do que com pedaggicos
ou sociais. Todo empenho est em estabelecer um ambiente favorvel a uma mudana dentro
do sujeito, isto , a uma proporcionalidade pessoal s solicitaes do ambiente. Carl Rogers5
considera que o ensino uma atividade extremamente valorizada; para ele, os procedimentos
didtico-pedaggicos, a competncia no assunto (contedo), as aulas, os livros, tudo tem pouca
relevncia frente inteno de favorecer pessoa um ambiente de autodesenvolvimento e
realizao pessoal, o que impe estar bem consigo prprio e com os seus. O resultado de uma boa
educao muito parecido com o de uma boa terapia.
Quanto aos contedos de ensino, a maior inteno que essa tendncia expe nos processos
de desenvolvimento das relaes interpessoais e da comunicao, colocando em segundo plano
o ensino de contedos. Os processos de ensino objetivam mais a facilitao para os estudantes
no que se refere aos meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, so
desnecessrios.
Os mtodos de ensino usualmente utilizados so deixados de lado, predominando quase
que exclusivamente o empenho do professor em desenvolver uma forma prpria para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Rogers expe algumas das caractersticas do professor facilitador: a
aceitao da pessoa do aluno, a capacidade de ser confivel, receptivo e ter absoluta convico
na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua funo restringe-se a auxiliar o aluno
Carl Ransom Rogers (1902/1987), psiclogo norte-americano que foi o primeiro a gravar sesses psicoteraputicas,
com as devidas permisses, tornando possvel o estudo objetivo de um processo eminente subjetivo. Sua dedicao
construo de um mtodo cientfico na psicologia foi reconhecida por prmio da Associao Americana de Psicologia, da qual
tambm foi eleito presidente, em 1958. Seus mtodos cientficos esto descritos em livros traduzidos no Brasil, como A pessoa
como centro e Um jeito de ser. Subvertendo a relao de poder terapeuta-cliente (decorrente do pressuposto, at ento,
de que psiclogos e psiquiatras que detinham o conhecimento da subjetividade de seus pacientes) seu trabalho subverteu
tambm outras reas, o que s se tornou visvel para o prprio Rogers aps dcadas de atividades, como relatou em uma de
suas ltimas e melhores obras, Sobre o poder pessoal livro em que traa, por exemplo, um paralelo entre suas descobertas
e as de Paulo Freire e de sua pedagogia do oprimido. Fruto de suas pesquisas, sistematizou o mtodo da terapia centrada
no cliente, que depois evoluiu para a Abordagem Centrada na Pessoa(ACP); mas ele prprio afirma que seu objetivo nunca
fora criar um sistema prprio de psicoterapia, e sim estudar os critrios necessrios para a evoluo da psicoterapia cientfica
como um todo. considerado um precursor da psicologia humanista e criador da linha terica conhecida como Abordagem
Centrada na Pessoa (ACP).
5

42

Didtica Geral
a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao em que os sentimentos de cada um possam
ser expostos sem ameaas. Assim, o objetivo do trabalho escolar se encerra nos processos de
aprimoramento do relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento pessoal.
Na relao professor-aluno, essa pedagogia no diretiva prope uma educao com o aluno como
centro, visando formar sua personalidade por meio da vivncia de experincias que sejam significativas,
que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O professor precisa ser um
especialista em relaes humanas, ao garantir um ambiente favorvel ao relacionamento pessoal e
autntico. Ausentar-se a melhor forma de respeito e aceitao plena da pessoa do aluno. Toda
interveno tende a ser ameaadora e inibidora da aprendizagem.
Para entender a aprendizagem, dizemos que a motivao resulta do desejo de se adequar
pessoalmente na busca da autorrealizao; , portanto, um ato que ocorre internamente. A motivao
costuma aumentar quando o sujeito desenvolve o sentimento de que pode ser capaz de agir no sentido
de alcanar suas prprias metas pessoais, isto , desenvolver o valor do seu prprio eu. Aprender,
portanto, se modificar em suas prprias percepes; da que justamente se aprende o que estiver
significativamente relacionado com essas percepes. O resultado de tudo o que se retm por ter
relao com o eu, pois quando no existe tal relao no ser aprendido. Portanto, a avaliao escolar
no tem o menor sentido nessa proposta, privilegiando-se uma autoavaliao.
Sobre as possveis manifestaes na prtica escolar, sendo o grande inspirador dessa pedagogia
Carl Rogers, pode-se dizer que ele realmente mais psiclogo clnico do que educador. Suas ideias
tiveram mais influncia com um nmero expressivo de educadores e professores, principalmente
orientadores educacionais e psiclogos escolares que dedicavam seu tempo ao aconselhamento dos
alunos. No to recente, podemos mencionar tambm tendncias inspiradas na escola de Summerhill,
do educador ingls Alexander S. Neill.

Saiba mais
Sugerimos a leitura de Summerhill e A. S. Neill: a escola com a democracia
infantil mais antiga do mundo. Esse livro oferece um relato de como uma
experincia verdadeira de democracia pode ser criada por gente jovem.
VAUGHAN, M; READHEAD, T. B; STRONACH, I. Summerhill e A. S. Neill: a
escola com a democracia infantil mais antiga do mundo. So Paulo: Vozes,
2001.
4.1.4 Pedagogia liberal tecnicista
Pelo fato de tal concepo conceber que nosso sistema social seja harmnico, orgnico e funcional,
a escola, assim, acaba por funcionar como uma instituio modeladora do comportamento humano,
por meio de tcnicas especficas. educao escolar fica o papel de organizar o processo de acumulao
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Didtica Geral
de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e imprescindveis para que os sujeitos se
integrem na mquina do sistema social global. Tal sistema social acaba por ser regido por leis naturais
(h na sociedade uma mesma regularidade e as mesmas relaes funcionais observveis entre vrios
fenmenos da natureza) cientificamente descobertas. Basta aplic-las. Atividades como a descoberta
so funo da educao, mas precisam ser restritas aos especialistas; a aplicao de competncia do
processo educacional comum.
A escola atua, dessa forma, no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista),
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para isso, precisa empregar a cincia da mudana
de comportamento, ou seja, uma tecnologia comportamental. Seu interesse primrio o de conseguir
indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo com eficcia informaes
precisas, objetivas e rpidas. A pesquisa cientfica, a tecnologia educacional e a anlise experimental
do comportamento podem garantir uma objetividade da prtica escolar, uma vez que os objetivos
instrucionais (contedos) resultam da aplicao de leis naturais que no dependem dos que a conhecem
ou executam.
Os contedos de ensino, como fundamentais nesta proposta, so as informaes, os princpios
cientficos, as leis etc., eleitos e estruturados numa sequncia lgica e psicolgica por especialistas. Deve
ser ensinado apenas o que passvel de ser observvel e mensurado; os contedos decorrentes, dessa
forma, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade e reflexo. O material para
instruo deve encontrar-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino,
nos dispositivos audiovisuais etc.
Em relao aos mtodos de ensino, proposta uma consistncia a partir dos procedimentos e das
tcnicas necessrios estruturao e ao controle das condies contextuais que garantam a transmisso/
recepo de aprendizagens. Se a primeira misso do professor dominar respostas apropriadas aos
objetivos instrucionais, a principal conseguir um comportamento apropriado pelo controle do ensino;
da a importncia da tecnologia educacional. A tecnologia educacional a aplicao sistematizada de
princpios cientficos comportamentais e tecnolgicos a questes educacionais, buscando resultados
efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistmica mais ampla. Qualquer que seja o sistema
instrucional (h uma enorme variedade deles), deve possuir trs componentes bsicos: objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamentos observveis e mensurveis, procedimentos
instrucionais e avaliao.
Essas etapas bsicas de um processo de aprendizagem devem ser: I) estabelecimento de
comportamentos finais, utilizando-se de objetivos instrucionais; II) anlise da misso de aprendizagem,
a fim de organizar sequencialmente os passos da instruo; III) execuo do programa, reforando
parcialmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional
a programao de maneira sequencial, empregando-a na instruo programada, nas tcnicas de
microensino, multimeios, mdulos etc. O emprego de uma tecnologia instrucional na escola pblica
pode aparecer nas formas de planejamento em moldes sistmicos, na concepo de aprendizagem como
mudana de comportamento, na operacionalizao de objetivos, no uso de procedimentos cientficos
(instruo programada, audiovisuais, avaliao etc., inclusive na estruturao de livros didticos).
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Didtica Geral
Sobre a relao professor-aluno nessa proposta, devem ser relaes estruturadas,
com objetivos bem claros e papeis bem definidos. O professor pode administrar as condies
de transmisso do contedo, como um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos
de aprendizagem; o aluno ir receber, aprender e fixar as informaes. O professor apenas
uma ligao estabelecida entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe utilizar o sistema
instrucional previsto. O aluno um indivduo que apenas responde, mas no poder participar da
elaborao do programa educacional. Ambos (professor e alunos) so apenas coadjuvantes dessa
produo de conhecimentos. A comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente
tcnico de garantir a eficcia da aquisio, pelo aluno, do conhecimento. Debates, discusses,
questionamentos no so teis, assim como no so interessantes as relaes afetivas e pessoais
dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
No que se refere aprendizagem, esta se apoia no princpio de que aprender uma questo de
modificao do desempenho: o bom ensino ir depender da organizao eficiente das condies
estimuladoras, de modo que os alunos possam sair da situao de aprendizagem diferentes de
quando entraram. Em outras palavras, o ensino um processo de condicionamento por meio
do uso de reforamento das respostas que se querem obter. Assim, os sistemas instrucionais
objetivam um controle do comportamento individual frente aos objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque direto do ensino, tendo como centro o controle das condies que
envolvem um organismo que se comporta. O principal objetivo da cincia pedaggica, a partir da
psicologia, uma anlise cientfica do comportamento: descobrindo leis naturais que presidem
as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variveis que o
afetam.
Os componentes da aprendizagem, motivao, reteno, transferncia, provm da aplicao do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento incorporado uma resposta a estmulos
externos, controlados por meio de reforamentos que decorrem da resposta ou aps a mesma. Se a
ocorrncia de um comportamento operante seguida pela apresentao de um estmulo reforador,
a probabilidade de reforamento aumentada. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem, destacam-se: Skinner, Gagn, Bloon e Mager.
Quanto s possveis manifestaes na prtica escolar, podemos afirmar que remonta
segunda metade dos anos 1950 a influncia da pedagogia tecnicista, pelo Programa BrasileiroAmericano de Auxlio ao Ensino Elementar (PABAEE). Entretanto, foi incorporada ao sistema
educacional mais efetivamente no fim dos anos 1960, com a inteno de ajustar esse sistema
orientao poltico-econmica do regime militar: adequar a escola aos modelos de racionalizao
do sistema de produo capitalista. precisamente quando a orientao escolanovista cedeu
lugar s tendncias tecnicistas, ao menos no nvel poltico oficial daquele momento; os marcos
da implantao do modelo tecnicista so as promulgaes das Leis 5.540/68 e 5.692/71, as quais
reorganizaram o ensino superior e o ensino de 1 e 2 graus, respectivamente.
Sobre a mquina oficial, contudo, no h indcios seguros de que os professores da escola
pblica tenham conseguido verdadeiramente compreender a pedagogia tecnicista, pelo menos em
seu iderio. A aplicao da metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados,
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Didtica Geral
procedimentos de avaliao etc.) no representava uma postura tecnicista do professor. O
exerccio profissional continuou mais para uma postura ecltica em torno do todo nos princpios
pedaggicos fixados nas pedagogias tradicional e renovada.
4.1.5 Pedagogia progressista
Costuma-se utilizar o termo progressista para designar as tendncias que, tomando como ponto
de partida uma anlise crtica de realidades sociais, acabam por sustentar implicitamente as finalidades
sociopolticas da educao. claro, porm, que a pedagogia progressista no encontra terreno propcio
para adentrar a prtica das escolas atualmente, por pertencermos a uma sociedade capitalista. Portanto,
ela atualmente pode ser utilizada como instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas
sociais.
Existem trs tendncias que podem se manifestar na pedagogia progressista: a libertadora,
mais conhecida como a pedagogia de Paulo Freire6; a libertria, que acaba por reunir defensores da
autogesto pedaggica; e a mais conhecida e apregoada atualmente no Brasil, a crtico-social dos
contedos, que, diferentemente das anteriores, enfatiza a necessidade da utilizao dos contedos no
seu confronto com as realidades sociais.
4.1.6 Pedagogia progressista libertadora
Para pensarmos nessa tendncia pedaggica, precisamos primeiro desvincul-la da escola, uma
vez que sua principal contribuio na atuao no formal. Entretanto, professores e educadores
comprometidos com o ensino escolar vm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, ao falarmos
em educao nessa proposta, dizemos que ela uma atividade em que professores e alunos so
intermediados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem para suas
discusses, atingindo um nvel de conscincia dessa mesma realidade, com propsitos de atuar sobre ela
num sentido de transformao social.
Tanto a educao tradicional, chamada de bancria por Paulo Freire, que visava depositar
informaes sobre o aluno, passar a prova (como se fosse um cheque para ver se tinha fundos) e testar
o conhecimento, quanto a educao renovada que pretendia ser uma forma de libertao psicolgica
individual so domesticadoras, pois em nada colaboram para se compreender a realidade social de
opresso, face a sermos uma sociedade capitalista. A educao libertadora, diferente das anteriores,
questiona concretamente a realidade dessas relaes do homem com a natureza e com os outros
homens, pretendendo uma transformao da ser uma educao crtica.
Paulo Reglus Neves Freire (1921/1997) foi um educador e filsofo brasileiro. Destacou-se pelo trabalho na rea
da educao popular, voltada tanto para a escolarizao como para a formao da conscincia. Autor de Pedagogia do
oprimido, um mtodo de alfabetizao dialtico, diferenciou-se do vanguardismo dos intelectuais de esquerda tradicionais
e sempre defendeu o dilogo com as pessoas simples no s como mtodo, mas como um modo de ser realmente
democrtico. considerado um dos pensadores mais notveis na histria da pedagogia mundial, tendo influenciado o
movimento chamado pedagogia crtica.
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Didtica Geral
Quanto aos contedos de ensino, trata-se de temas geradores, obtidos por meio da problematizao
da prtica de vida dos alunos. Os contedos tradicionais so descartados, pois cada pessoa, cada grupo
envolvido na ao pedaggica, dispe em si mesmo, ainda que de forma precria, dos contedos
necessrios dos quais se parte. O mais importante de tudo no a transmisso de contedos especficos,
mas o despertar de uma nova forma de se relacionar com a experincia vivida. Transmitir contedos
estruturados a partir de fora considerado como invaso cultural ou depsito de informaes, porque
no surge do saber popular. Caso seja necessrio algum texto para leitura, este dever ser redigido pelos
prprios alunos com orientao do professor.
Em momento algum, o principal cone e mentor intelectual dessa pedagogia, Paulo Freire, deixou de
mencion-la com o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que em suas prprias palavras
impede que ela seja colocada em prtica em termos sistematizados em instituies oficiais (como na
escola, por exemplo), antes que se transforme a sociedade. Razo que justifica o porqu de sua atuao
se dar mais na educao extraescolar, o que nunca impediu, por outro lado, que esses pressupostos
sejam adotados e aplicados por grande nmero de professores em escolas com possveis modificaes.
Sobre os mtodos de ensino, sendo uma ao de construo do conhecimento, esse processo de
alfabetizao de adultos exige, entre educadores e educandos, uma relao de genuno dilogo; do
tipo em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram intermediados pelo objeto a ser conhecido. O
dilogo proporciona uma ligao ativa a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador educando e
educando educador.
Assim, a forma de trazer educao o grupo de discusso, a quem cabe uma gesto autnoma da
aprendizagem, definindo o tipo de contedo e a dinmica prpria das aulas ou atividades. O professor
apenas um animador que, por necessidade, deve descer ao nvel dos alunos, ajustando-se s suas
caractersticas e ao desenvolvimento de cada grupo. Deve andar junto, intervir o mnimo possvel e
se efetivamente necessrio, embora no deixe, caso seja importante, de trazer uma informao mais
sistematizada.
No que concerne questo da aprendizagem, esta se realiza por um processo de codificao
decodificao e problematizao da situao , dando condies aos educandos de um esforo de
compreenso do vivido, at que, finalmente, chegue a um nvel mais crtico de conhecimento da
prpria realidade, sempre por meio de uma troca de experincia em torno da prtica social. Sendo dessa
maneira, no h a menor necessidade de um programa previamente estruturado, trabalhos escritos,
aulas expositivas, assim como qualquer forma de verificao direta de aprendizagem (avaliao), o que
acaba por ocorrer exatamente na educao bancria (como chama Paulo Freire, a Educao Tradicional);
portanto, domesticadora. Contudo, aceita-se uma avaliao da prtica vivida entre educador educandos
no processo de grupo e, s vezes, a autoavaliao executada em forma dos compromissos assumidos
com a prtica da vida social.
Nessa proposta, a relao professor-aluno possui o que se costumou chamar de uma relao
horizontal por meio do dilogo entre o educador e os educandos, ambos se colocando como sujeitos
do ato de conhecimento. A absoluta identificao com o povo o critrio de bom relacionamento,
pois do contrrio a relao pedaggica perderia a fora e a consistncia. Toda relao de autoridade
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Didtica Geral
absolutamente eliminada, uma vez que descaracterizaria a proposta no trabalho de conscientizao, de
aproximao de conscincias. Existe uma no diretividade, contudo, no da maneira como Rogers dizia
(ausentando-se), mas que permanece em alerta para garantir ao grupo um espao mais humano para
dizer sua palavra, para se expressar sem se neutralizar.
Sobre a questo da Aprendizagem, a motivao exposta pela prpria condio de educao
problematizadora como ligada de educao libertadora. A partir da codificao de alguma
situao-problema, a motivao aparece, afastando-se para analis-la criticamente. O motivo da
realidade dos fatos, por meio de representaes da concreta realidade, a meta a ser alcanada
por meio dessa anlise envolvendo a abstrao. Da situao real vivida e refletida pelo educando,
o resultado passa a ser a aprendizagem como um ato de conhecimento dessa realidade. O
que aprendido no provm de uma imposio ou memorizao, mas de um nvel crtico de
conhecimento, a que se chega pelo processo de compreenso, de crtica e de reflexo. O que foi
apreendido como resposta a situaes de opresso, ou seja, seu engajamento poltico, o que o
educando codifica em termos de conhecimento.
Sobre alguma forma das conhecidas manifestaes na prtica escolar, o mentor e divulgador
da pedagogia libertadora foi Paulo Freire. Ele aplicou suas ideias pessoalmente em diversos pases,
primeiramente no Chile, depois na frica, e aqui no Brasil exerceu uma forte e expressiva influncia nos
movimentos populares e nos sindicatos. Praticamente se misturava com a maior parte das experincias
do que se denominou educao popular. Existem diversos grupos dessa natureza que ainda praticam
esse tipo de atividade educativa, mesmo aps a morte de Freire, no apenas no nvel da prtica popular,
como tambm por meio de publicaes acadmicas ou no, com relativa independncia em relao s
ideias originais da pedagogia libertadora. Ainda que essas formulaes tericas sejam mais limitadas
educao de adultos ou educao popular, muitos professores tentam pratic-las e coloc-las em
todos os graus de ensino nas escolas.
4.1.7 Pedagogia progressista libertria
Nessa pedagogia, aspira-se a um exercer pela escola de uma transformao na personalidade dos
alunos em sentido libertrio e autogestionrio. Deve funcionar basicamente como uma introduo de
modificaes institucionais, partindo dos nveis mais baixos (populao), para que sejam capazes de ir
contaminando todo o sistema.
A escola introduzir mecanismos de mudanas qualitativas na questo da participao do sujeito
na prpria educao, com base na participao em forma de grupos, como assembleias, conselhos,
eleies, reunies, associaes etc., de maneira que o aluno, uma vez que tenha atuado nas instituies
externas, leve para l tudo o que possa ter aprendido. Outra forma de exercer a pedagogia libertria,
semelhante citada, a tentativa de aproveitamento da margem de liberdade do sistema quando so
criados grupos de pessoas com princpios educativos autogestionrios (associao, grupos informais,
escolas autogestionrias). Passa a existir, portanto, um sentido claramente poltico, de maneira que se
passa a afirmao do indivduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente ir
se realizar no coletivo. A autogesto ocorrer, dessa maneira, com o contedo e o mtodo, resumindo
tanto o objetivo pedaggico quanto o poltico.
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Didtica Geral
Na pedagogia escolar ou institucional, a pedagogia libertria ir almejar ser uma alternativa de
resistncia contra os mecanismos burocrticos, servindo de instrumento da ao dominadora do
Estado, que controla praticamente tudo (professores, programas, provas etc.), excluindo a autonomia
do processo.
Os contedos ficaro inteira disposio do aluno, contudo, sem que haja nenhuma exigncia de
que se busque a eles, uma vez que sero apenas um instrumento a mais. O verdadeiro conhecimento
deve ser resultante das experincias do grupo, sobretudo nas participaes crticas. O conhecimento,
nesse caso, no ser a investigao intelectual da realidade para que se obtenha algum sistema de
elaboraes mentais, mas uma espcie de descoberta que se obtm pelas respostas s necessidades e
exigncias que a vida social impe. Assim, sero apenas um resultado das necessidades e dos interesses
manifestos por meio do grupo, mas no exatamente as matrias de estudo.
Quanto questo dos mtodos de ensino, a prpria experincia em grupo, em forma de autogesto,
aos alunos sero propiciadas oportunidades para o desenvolvimento de bases mais satisfatrias de
sua prpria constituio, partindo de sua iniciativa e sem qualquer forma de poder ou dominao do
professor ou da instituio. Assim, pode-se dizer que se trata da instituio de responsabilidades dadas
pelo coletivo a todos, como ocorre na vida em conjunto diariamente, nas atividades e na organizao de
qualquer trabalho no interior da escola (exceto na elaborao dos programas e na deciso dos exames,
que no dependem nem dos professores nem dos alunos). Fica a deciso de trabalhar ou no pelos
prprios alunos, resultando no interesse pedaggico que ficar na dependncia de suas necessidades
ou das do grupo.
Para continuar a progresso da autonomia, tendo desvinculada qualquer direo de fora do grupo,
teramos uma crescente oportunidade por todos os contatos, em aberturas da iniciativa dos integrantes
(os alunos). Assim, esses indivduos vislumbraro um amplo leque de relaes informais entre si. Somente
aps isso, o grupo poder comear a se organizar de forma com que todos possam participar das
discusses, das cooperativas e das assembleias, isto , inmeras formas de participao e expresso
verbal. Contudo, aquele que quiser fazer outras coisas deve negociar para entrar em acordo com o grupo
ou se retirar. No terceiro e penltimo momento, o grupo dever se organizar de forma mais efetiva e,
finalmente, no quarto momento, partir para uma execuo do trabalho previamente elaborado pelo
grupo.
Sobre a relao entre professor e aluno, nessa pedagogia objetivado, em primeiro lugar, o
transformar da relao entre ambos no sentido da no diretividade, ou seja, considerando como
improdutiva e prejudicial todas as formas que se utilizem de obrigaes e ameaas dos professores aos
alunos. Ainda que seja a condio do professor e dos alunos claramente diferente, no existe nada que
impea que o primeiro possa se colocar a servio do segundo, no impondo suas concepes e ideias,
para que no transforme o aluno em objeto. O professor deve ser uma espcie de filtro, como um
orientador, por se misturar ao grupo para que possam refletir mutuamente.
Pelo fato de os alunos serem livres na concepo do professor, reciprocamente, este tambm o
no que se refere aos alunos (ele pode, caso seja sua vontade, deixar de responder a alguma pergunta,
mantendo-se em silncio). Contudo, a caracterstica desse tipo de liberdade nas atitudes deve ter sentido
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Didtica Geral
muito claro, pois, caso um aluno decida no participar de algo, ir faz-lo porque no est se sentindo
totalmente integrado. E, como o grupo tem grande responsabilidade sobre tal fato, a questo dever
ser colocada.
Da mesma maneira, quando o professor se cala diante de uma ou mais perguntas, seu silncio
dever ter um significado educativo que pede, por exemplo, uma espcie de ajuda para que talvez o
grupo assuma a tarefa com a responsabilidade de responder ou lidar com a situao criada. Assim,
algumas vezes, o professor ter a funo de uma espcie de conselheiro e, outras, de instrutor ou
monitor, ficando disposio do grupo. De maneira alguma, esses papis do professor se resumem em
algum modelo, pois essa pedagogia recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Sobre a questo da aprendizagem, o principal ocorre por meio do trabalho informal, durante a
vivncia em grupo, excluindo e repudiando-se qualquer forma de represso, com a inteno de favorecer
o desenvolvimento de pessoas mais livres. Dessa forma, as maneiras nas quais burocraticamente as
instituies insistem, por sua maneira impessoal de atuar, acabam por comprometer o crescimento
pessoal. A motivao, portanto, ficar por parte do interesse em crescer dentro das possibilidades da
vivncia em grupo, propiciando desenvolvimento a cada um de seus membros e a satisfao de suas
aspiraes e necessidades, ao menos intelectuais.
Somente aps a experimentao nas vivncias de algumas situaes, poder ser incorporado e
utilizado em situaes novas. Assim, o critrio mais importante do saber organizado seu possvel uso
na prtica. Por isso, no faria sentido algum qualquer forma de tentativa de avaliao da aprendizagem,
ao menos no que se refere aos contedos, que no so essenciais nesta abordagem.
Sobre algumas manifestaes na prtica escolar, podemos dizer que essa pedagogia acaba por
incluir quase todas as tendncias antiautoritrias em educao, como a anarquista, a psicanalista, a
dos socilogos e tambm a dos professores progressistas. Ainda que Rogers e Neill no possam ser
considerados progressistas, pela falta do aspecto de criticidade sociopoltica, no deixaram de influenciar
alguns libertrios como Lobrot, Vasquez e Oury e Ferrer Guardia.
Particularmente importante o trabalho de Clestin Freinet, que foi e provavelmente ainda ser
muito estudado por suas inmeras contribuies, inclusive algumas escolas hoje aplicam seu mtodo.
Ainda sobre os estudiosos e divulgadores dessa tendncia, citamos Maurcio Tragtenberg, apesar de o
teor de seus trabalhos no ser propriamente pedaggico, mas de crtica s instituies em favor de um
projeto autogestionrio de educao.
4.1.8 Pedagogia progressista crtico-social dos contedos
A apropriao de contedos uma misso essencial nessa proposta. No se trata de qualquer tipo de
contedo, de maneira abstrata, mas de contedos concretos, reais, assim, inerentes realidade da vida
social. A escola considerada como instrumento capaz de propiciar a apropriao do conhecimento
como servio prestado aos interesses da grande populao, j que ela prpria tem condies de contribuir
para a eliminao da seletividade social e torn-la democrtica.
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Didtica Geral
Uma vez que a escola parte da totalidade social, a ao em seu interior claramente uma forma
de ao rumo a uma transformao da sociedade. Como o que caracteriza uma pedagogia crtica
exatamente o desenvolvimento da conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo dessa
pedagogia dos contedos se aproximar da tarefa de transformar a escola partindo de condies
j existentes. Assim, o pr-requisito para que a escola possa servir aos interesses da populao a
garantia a todos de um bom ensino, ou seja, a apropriao desses contedos escolares bsicos que
tenham correspondncia com a vida dos alunos. Dessa forma, a educao passa a ser uma atividade
mediadora no seio da prtica social global, em outras palavras, uma das mediaes a favor do aluno
com a interveno do professor e, por sua participao ativa, passa de uma experincia inicialmente
confusa e fragmentada (sincrtica) a uma viso de sntese, com mais organizao e unio.
Em suma, a atuao da escola ir consistir na preparao da pessoa do aluno para um mundo
de adultos com suas prprias contradies, fornecendo-lhe um instrumental adquirido por meio da
aquisio dos contedos e da socializao, para que possa ter uma participao organizada e ativa na
democratizao social.
Em relao aos contedos de ensino, to importantes nessa proposta, estes so, da mesma
forma que na Pedagogia Liberal Tradicional, os conhecimentos e os contedos culturais universais
que se estruturaram em reas relativamente independentes, culturalmente incorporados pela
humanidade, mas (como peculiaridade dessa proposta) constantemente reavaliados face s
realidades sociais. Ainda que possamos aceitar que os contedos so realidades exteriores ao aluno,
que eles devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, nunca sero fechados e avessos
s realidades sociais. No suficiente que esses contedos sejam apenas ensinados, ainda que
seja um trabalho bem-feito; imprescindvel uma conexo de forma indissocivel do que possa
significar humana e socialmente.
Essa maneira de serem compreendidos os contedos no manifesta uma oposio entre cultura
erudita e cultura popular ou espontnea, e sim apenas uma relao de continuidade em que, pouco a
pouco, se passa da experincia imediata, ainda precria, e desorganizada ao conhecimento sistematizado
e bem estruturado. No que a primeira forma de compreenso da realidade seja errada, mas necessria
a elevao a uma forma de elaborao superior, pelo prprio aluno, com a ajuda do professor como
mediador.
Sobre os mtodos de ensino, para resumir, a aula dever comear pela constatao da prtica real,
devendo haver, na sequncia, a conscientizao dessa mesma prtica no sentido de lig-la aos conceitos
do contedo proposto, como maneira de estabelecer um confronto entre a experincia e a explicao
do professor. Assim, o aluno caminha da ao compreenso e da compreenso ao, at que possa
fazer uma sntese, o que significa uma unidade entre teoria e prtica.
Conquistando-se um conhecimento relativamente autnomo, temos o saber como detentor de um
contedo relativamente objetivo; entretanto, ao mesmo tempo, se deve comear com a possibilidade
de um reencontro crtico frente a tal contedo. Significa que o professor, de um lado, deve propiciar o
acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a experincia concreta dele, paulatinamente. Contudo,
por outro lado, ele dever proporcionar elementos de anlise crtica que possam ajudar o aluno no
51

Didtica Geral
ultrapassar da experincia, dos esteretipos, das presses sem direo da ideologia dominante, o
momento de ruptura.
Tendo conquistado isso, o resultado evidente que se ter a capacidade de ir do saber acadmico ao
engajamento poltico; mas nunca o contrrio, sob o forte risco de se distorcer a prpria peculiaridade do
conhecer e at cair numa espcie de pedagogia ideolgica, que precisamente o maior alvo de crticas
na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Nessa proposta, os mtodos devem se subordinar aos contedos, pois, como o objetivo oportunizar
a aquisio do saber vinculado s realidades sociais, imprescindvel que os mtodos favoream uma
correspondncia dos contedos de acordo com os interesses dos alunos, e ainda que estes possam reconhecer
os contedos como suporte ao seu esforo de compreenso da realidade (prtica da vida social). Assim, no se
trata de mtodos impositivos e inquestionveis do saber da cultura, como na pedagogia tradicional, tampouco
da sua troca pela descoberta, pela investigao ou pela livre expresso das opinies, como se o saber pudesse
ser criado pela criana, como na concepo da pedagogia renovada.
Podemos dizer que os mtodos dessa pedagogia crtica no partem, assim, de um saber
superficialmente construdo, inserido a partir de fora, nem do espontneo, como uma obra do acaso.
Provm de uma experincia direta na relao com o aluno, oportunizada pelo confronto com o saber
trazido de fora da escola. O trabalho do professor precisa relacionar a prtica vivida pelos alunos com
os contedos propostos, para que se d a ruptura em relao experincia rstica e precria que
acontece inicialmente. Essa ruptura somente se torna possvel com a introduo clara, pelo professor,
dos novos elementos de anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno.
A respeito da relao professor-aluno, pelo fato de o conhecimento ser resultado de trocas
estabelecidas na relao com o meio (natural, social e cultural) e o sujeito, e por ser o professor uma
espcie de mediador, ento a relao pedaggica ir consistir na oportunizao das condies em
que professores e alunos podero colaborar para fazer progredir essas trocas. A funo do adulto
fundamental, mas aumenta-se tambm a participao do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua
vivncia imediata no contexto da cultura, poder participar da busca da verdade e ter de confront-la
com os contedos e modelos que sero expressos pelo professor. Contudo, essa forma de esforo do
professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implicar, por consequncia, um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclusive dos descompassos entre sua
prpria cultura e a do aluno. No se contentar na satisfao das necessidades e carncias apenas, ir
buscar o despertar de outras necessidades, para acelerar e disciplinar os mtodos de estudo, exigindo
um esforo por parte do aluno, propondo contedos e modelos que possam ser compatveis com suas
experincias, para que esses alunos se dinamizem para uma participao ativa.
Obviamente o papel dessa mediao, exercido em torno da anlise dos contedos, dever excluir
a no diretividade como maneira de organizar o trabalho escolar, porque o dilogo entre adulto e
aluno muito desigual. O adulto, com certeza, ter mais experincia acerca das realidades sociais e
deve dispor de uma formao para poder ensinar, possuindo conhecimentos, e a ele caber fazer
uma anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais. A no diretividade deixaria os
alunos a suas prprias vontades, como se tivessem uma tendncia espontnea a alcanar todos
52

Didtica Geral
os objetivos esperados da educao por si prprios. Sabemos que as tendncias espontneas e
naturais no so naturais, mas inerentes s condies de vida e do meio. No basta apenas o
amor, a aceitao para que os filhos dos trabalhadores conquistem a vontade de estudar mais,
de progredir. necessria uma interveno especial do professor para que se possa possibilitar a
esses alunos acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experincia vivida.
No que se refere aprendizagem, esta ocorrer por meio de um esforo prprio do aluno, que
dever ser capaz de se reconhecer nos contedos e nos modelos sociais apresentados pelo professor;
assim, ter condies de ampliar sua experincia por meio de seu prprio esforo. Para que possa
aprender, o aluno utilizar sua estrutura prvia de conhecimento, ou o professor prover uma maior
estruturao do que o aluno ainda no dispe. O grau de envolvimento na aprendizagem ir depender
diretamente da capacidade e da disposio do aluno, assim como do professor e do contexto da sala
de aula.
Dizemos que aprender, portanto, nessa viso, desenvolver a capacidade de processamento de
informaes e, ao mesmo tempo, lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis
da experincia. Consequentemente, necessria a verificao daquilo que o aluno j sabe como prrequisito de uma aprendizagem significativa. O professor precisar ter cincia do que os alunos dizem ou
fazem, assim como o aluno precisa compreender o que o professor pretende lhe passar. A transferncia
ocorrer no momento da sntese, quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso
mais clara e unificadora.
O resultado precisar ser avaliado em termos motivacionais no como julgamento definitivo
e indiscutvel do professor (como avaliao punitiva), mas como comprovao para o aluno de seu
progresso em direo a noes mais sistematizadas.
Sobre as principais formas de manifestaes na prtica escolar nessa proposta, podemos citar
a experincia pioneira do educador e escritor ucraniano Makarenko7. Entre outros autores, podemos
mencionar B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, em especial, G. Snyders, assim como os autores
brasileiros que desenvolveram investigaes muito importantes, destacando-se Dermeval Saviani. Podem
ser representados aqui, ainda, os professores da rede escolar pblica, que se ocupam, competentemente,
de uma pedagogia de contedos ligada adoo de mtodos que garantam a participao do aluno.
Muitas vezes, esse mesmo aluno, sem saber, progride na capacidade de se envolver com a democratizao
efetiva do ensino para as camadas populares.
Dizemos que todo o esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em dispor de
modelos de ensino voltados para a correlao entre contedos e realidades sociais. Assim, visa ao avano
em termos de uma articulao dos aspectos poltico e pedaggico, aquele como extenso deste, ou
seja, a educao a servio da transformao das relaes de produo. Ainda que em curto prazo se
espere do professor mais conhecimentos sobre os contedos de sua disciplina e o domnio de uma boa
didtica, a fim de garantir maior competncia tcnica, sua contribuio ser muito mais produtiva se
Anton Semyonovich Makarenko (1888/1939) foi um pedagogo ucraniano que se especializou no trabalho com
menores abandonados, especialmente os que viviam nas ruas e estavam associados ao crime.
7

53

Didtica Geral
puder compreender todos os vnculos de sua prtica com a prtica social global, tendo em vista uma
busca da democratizao da sociedade brasileira, o atendimento dos interesses das camadas populares
e a transformao da estrutura da sociedade brasileira com princpios de mais justia e igualdade.
5 OS OBJETIVOS, OS CONTEDOS E OS PROCEDIMENTOS DE ENSINO

Para que os professores possam realizar um trabalho minimamente organizado, necessrio um

bom planejamento. Esse planejamento, que ser retratado em detalhes no captulo 7, possui etapas
e componentes que devem ser bem estruturados pelo docente, de maneira que seu trabalho fique
claro para ele mesmo, para seus alunos, para a escola e a comunidade; alm do fato de fugir de uma
improvisao, antecipar resultados etc.
Os componentes se revestem de funes a serem previstas pelo professor durante todo o trabalho
educativo e refletem seus valores, suas pretenses e as expectativas que faz sobre seu prprio trabalho,
estimando coisas que ele pensa que devem ocorrer para que os alunos sofram modificaes positivas
em seus comportamentos, principalmente no que tange vida social.
As etapas ou componentes do planejamento so: objetivos, contedos e procedimentos (neste
captulo), recursos e avaliao (no prximo captulo). Sua diviso se deu, principalmente, pela razo de
que os trs primeiros juntos carregam a alma de nossas aulas. Os recursos e a avaliao servem para:
no caso do primeiro, instrumentalizar e enriquecer as condies de trabalho do professor; j o segundo,
uma espcie de verificao do dever cumprido. Teve xito ou no? O que falhou no processo? E
perguntas que ajudem a aprimorar o processo de ensino-aprendizagem docente. Comeamos com os
objetivos educacionais.
5.1 Os objetivos

As pessoas, em geral, costumam sempre fazer planos, ter expectativas, olhando para seu futuro;
basicamente, isso faz parte de todos ns. Planejar o futuro olhar as possibilidades e buscar o alcance
de algumas metas pessoais, como, por exemplo, a compra de um bem material, uma viagem nas frias,
alguma mudana no relacionamento afetivo (como casar, ter filhos etc.) e muitas outras coisas que
devem ser alcanadas para que a vida no se torne vazia e sem propsito.
Resumindo, todos temos objetivos a serem alcanados!
Queremos atingir nossas metas e, ao atingi-las, sentir o prazer da conquista e da realizao. Entretanto,
ao alcanar uma meta, costumamos ir adiante, traar outras e continuar lutando para alcan-las. Os
seres humanos so assim, e isso bom; pois graas a essa insatisfao que a evoluo da espcie foi
alcanada e que estamos atingindo coisas cada vez mais audaciosas que, em outros tempos, julgaramos
impossveis.
Entretanto, caso no saibamos aonde queremos chegar, sem um simples objetivo estaramos totalmente
entregues a um ativismo qualquer. Ou, como diria o filsofo Montaigne, em seus ensaios escritos no sculo XVI
(apud Haydt, 2002): Nenhum vento ajuda a quem no sabe a que porto dever velejar.
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Didtica Geral
Um professor sem objetivos educacionais seria como um sujeito fazendo coisas sem propsito,
somente passando o tempo, e, no caso da misso docente, o tempo valioso, pois do trabalho educativo
devem resultar grandes conquistas que em rarssimos casos algum aluno conseguiria sem a ajuda de
algum.
Nesse caso, a educao objetiva suas atividades traando metas para a aprendizagem de seus
alunos, sabendo quais sero os conjuntos de conquistas que esses alunos devero alcanar. Saber
aonde se quer chegar possibilita traar os meios capazes de fazer com que as metas possam ser
atingidas, alm de saber o que se poder avaliar.
Os objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho
conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades
e hbitos (contedos) a serem assimilados de acordo com as exigncias
metodolgicas (nvel de preparo prvio dos alunos, peculiaridades das
matrias de ensino e caractersticas do processo de ensino e aprendizagem)
(LIBNEO, 1990, p. 119).

Por serem educacionais, os objetivos so hbitos, conhecimentos, comportamentos que devem ser
adquiridos dentro de uma cultura, dando possibilidades de adaptao e condies de pensar, de refletir
e de interferir nessa cultura. Essa a razo pela qual o professor deve elaborar com todo cuidado
tais objetivos, pois sero as principais aquisies que os indivduos faro no trabalho com a escola
e determinaro, em grande parte, que tipo de seres humanos sero e o que tero a oferecer a nossa
sociedade.
Alm disso, tendo claros os objetivos, o professor ter mais facilidade de elaborar meios para alcanlos, pois saber aonde se quer chegar auxilia a visualizao de mtodos de trabalho mais eficazes.
H dois tipos de objetivo a serem determinados: os gerais de longo prazo e os especficos
de curto prazo. Piletti (2010) denomina os gerais como educacionais, pois visualizam a longo prazo
caractersticas a serem construdas pouco a pouco com a ajuda do educador, como, por exemplo, a
criatividade, o pensamento crtico, a capacidade de elaborao, a organizao de pensamento etc. So
frutos da viso de homem e de mundo do educador, valorizados por ele e almejados para a aquisio
pelos alunos de tais capacidades humanas. J os objetivos especficos ele chama de instrucionais, pois
em curto prazo se ocupam da instruo do indivduo, de comportamentos a serem adquiridos em menos
tempo que os objetivos gerais; contudo, sempre relacionados a estes.
Os objetivos gerais so aqueles previstos para determinado ciclo ou grau de ensino, como, por
exemplo, ao final do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, ou at mesmo, nesse caso em menos
tempo, ao final de um ano de trabalho, como por exemplo, ao final da 5 srie.
Os objetivos especficos so os definidos para uma disciplina, uma unidade de ensino ou apenas
uma aula. So elaborados como constituintes ou partes do objetivo geral e devem proporcionar
gradativamente e indiretamente o alcance deste. Por exemplo, se o objetivo geral fosse desenvolver a
criticidade, os objetivos especficos poderiam ser:
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Didtica Geral
falar sobre um evento que foi previamente assistido;
analisar um texto com base na aula assistida;
explicar os pontos positivos e negativos encontrados pelo grupo aps a aula.
Esses so apenas alguns exemplos de comportamentos esperados como objetivos especficos que
podem servir como constituintes do objetivo geral. o que pode ser chamado de desdobramento do
objetivo geral em objetivos especficos. Pega-se como base, conforme o exemplo, um objetivo que
tenha de ser construdo gradativamente (desenvolver a criticidade) como objetivo geral e elaboram-se
objetivos especficos (a serem alcanados em apenas uma aula cada um) capazes de auxiliar tambm no
alcance do objetivo geral. Essa a dinmica.
A escrita dos objetivos, tanto gerais quanto especficos, deve obedecer a determinadas regras, para
dar clareza, coerncia e unidade. Vejamos tais regras:
I) Como parte da inteno da modificao das capacidades dos alunos, deve-se deixar guiar pela
seguinte frase: Ao final da aula (ou unidade, ou ano, ou algum perodo de tempo no trabalho educativo),
os alunos sero capazes de...
II) Decorrente da regra anterior, notamos que o que se encaixa melhor na frase acima um verbo
no infinitivo, como falar, analisar, explicar, desenvolver, aprender etc.
III) Os objetivos sempre se referem aos alunos, conforme a frase diz, que eles sejam
capazes. Isso deve ficar bem claro para que o professor no cometa equvocos na elaborao,
colocando coisas sobre seu prprio comportamento. Por exemplo: Fazer os alunos falarem
a respeito do carnaval. Est incorreto, pois quem vai fazer os alunos falarem o professor;
portanto, impede que os objetivos mirem o comportamento dos alunos, desviando-o para o
do prprio professor, que deve se ocupar com os meios. Alm disso, no casaria com a frase
feita na primeira regra.
Essas regras facilitam muito a escrita, pois do clareza, foco no aluno e coerncia com o projeto
educativo que o professor possa elaborar. Vejamos os objetivos gerais que os Parmetros Curriculares
Nacionais elegeram para o Ensino Fundamental.
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental
que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais,
utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
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Didtica Geral
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais
como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao Pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de
etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando
seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do
meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas
capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;
conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um
dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua
sade e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como
meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes
culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes
de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e
construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando
para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
Outra razo, alm de ser um excelente exemplo, que levou a trazer esses objetivos gerais para o
Ensino Fundamental elaborado para os PCNs, foi o fato de ser uma abordagem crtica, no conteudista.
sobre essa criticidade e esse conteudismo que pretendemos aprofundar um pouco.
A educao como um fenmeno social deve acompanhar a sociedade em uma crescente evoluo,
dando oportunidade de a vida em comum ser cada vez mais justa, tica e igualitria, superando as
diferenas e equiparando todos em um mesmo patamar. Sabemos, conforme visto anteriormente, que
isso est longe de ocorrer. De todo modo, como a educao capaz de capacitar as pessoas para
lutar por transformaes, justamente esse tipo de educao que devemos dar aos nossos alunos, em
oposio a uma educao no crtica e ajustadora.
Conteudismo nada mais do que a forma como a educao tradicional tratou dos objetivos
educacionais, colocando os contedos como se fossem os prprios objetivos das aulas, das unidades e
dos cursos.
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Didtica Geral
Conforme se coloca na abordagem crtico-social dos contedos, eles (os contedos) so
extremamente importantes para se proporcionar uma educao transformadora, pois somente
dominando todo um contedo cultural acumulado seremos capazes de compreender a sociedade
por meio da histria, entender a situao da sociedade de classes, que defende o interesse da
minoria dominante e desfavorece grande parte da populao, que no tem condies intelectuais
para lutar pela transformao. Entretanto, s o contedo, sem a ligao com as questes sociais,
conforme faz a educao tradicional, seria insuficiente, por no dar a oportunidade de ligar os
conhecimentos de dentro da escola com o mundo afora.
Por exemplo: numa aula conteudista de lngua portuguesa, o professor poderia colocar
como objetivo especfico: aprender a diferena no emprego dos quatro porqus. Em uma
abordagem crtica, no ficaramos presos ao domnio dessas diferenas, e o objetivo poderia
ser este: modificar um texto com o uso dos 4 tipos de porqu. Nesse caso, a utilizao
da capacidade criativa e organizacional do pensamento poderia proporcionar ao estudante
instrumentos de uma educao transformadora, pois utilizaria a criatividade, o pensamento, a
visualizao de possibilidades etc.
Vejamos um pouco mais sobre a questo dos contedos para aprofundar essas questes aqui
discutidas.
5.2 Os contedos
Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos,
modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica
e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e a aplicao pelos
alunos de sua prtica de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos,
processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos
de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de
trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes. So expressos
nos programas oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula,
nas aulas, nas atitudes e convices do professor, nos exerccios, nos mtodos
e nas formas de organizao do ensino (LIBNEO, 1990, p. 128).

Essa excelente definio de Libneo expressa o que se entende por contedos de ensino, de forma
complexa e no simplista. No h uma definio em poucas palavras que possa satisfazer, com todo
significado, os contedos de ensino, pois trata-se de tudo o que se ensina, visando atingir objetivos
educacionais e instrucionais.
Por um lado, os contedos ocupam o lugar dos conhecimentos socialmente construdos pela
humanidade. Ainda podemos dizer que so tambm os modos de ao culturalmente determinados
pela sociedade, acrescentando que so as descobertas cientficas condensadas em necessidades de
conhecimento de toda a populao, permitindo acompanhar a evoluo cientfica que a sociedade
conquistou.
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Didtica Geral
Quanto diviso em elementos dos contedos de ensino, temos vrias classificaes. Entretanto,
duas se destacam entre as utilizadas pelos tericos da didtica e da pedagogia. Uma delas a de Libneo
(1990), que divide entre os conhecimentos sistematizados como sendo a base da instruo e do ensino,
os objetos de assimilao e meio indispensvel para o desenvolvimento global da personalidade; as
habilidades como sendo as qualidades intelectuais necessrias para a atividade mental no processo de
assimilao de conhecimentos; os hbitos como sendo os modos de agir relativamente automatizados
que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente; as atitudes e convices referindo-se a modos
de agir, sentir e se posicionar frente a tarefas da vida social. Libneo (1990) refere-se a esses elementos
como formadores da capacidade de conhecimento (ou cognocitiva) da formao dos indivduos.
Outra classificao interessante a dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (Brasil, 1997).
Eles dizem que a organizao dos contedos tem sido marcada pela linearidade e pela segmentao
dos assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa, preciso que os contedos
sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. A hiptese deles parte da
premissa de que compreender apreender o significado, e de que para apreender o significado de um
objeto ou de um acontecimento preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos;
possvel dizer que a ideia de conhecer assemelha-se de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites
dos modelos lineares de organizao curricular que se baseiam na concepo de conhecimento como
acmulo e indica a necessidade de romper essa linearidade.
Segundo os PCNs (Brasil, 1997), importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem
trabalhados, preciso consider-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel no
somente dos contedos de natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes , mas
tambm dos de natureza procedimental e atitudinal.

Observao
Para os PCNs, os contedos tm de levar em conta as trs dimenses:
conceitual, procedimental e atitudinal.

Os contedos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios,

referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, signos, ideias,
imagens que permitem representar a realidade. Tal aprendizado est diretamente relacionado segunda
categoria de contedos: a de natureza procedimental.
Os procedimentos expressam um saber fazer que envolve tomar decises e realizar uma srie de
aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. Os contedos procedimentais sempre
esto presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer
um resumo, construir uma maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula.
A terceira categoria diz respeito aos contedos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes
que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas
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Didtica Geral
ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no compreenso de
atitudes, valores e normas como contedos escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo, de forma
inadvertida acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberao clara sobre esse ensinamento.
Finalizando com esta proposta, colocado de maneira muito importante que, dada a diversidade
existente no Pas, natural e desejvel que ocorram alteraes no quadro de contedos proposto nos
Parmetros Curriculares Nacionais, tendo em vista que a definio dos contedos a serem tratados,
em cada sala de aula, deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas
sociais, culturais e econmicas particulares de cada localidade.
Assim, na mesma direo dos PCNs, a definio de contedos uma referncia suficientemente
aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decises de escolhas, em funo
das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Acreditamos que a escolha de contedos deva ir alm dos programas oficiais e da simples organizao
lgica da matria, ligando-se s exigncias tericas e prticas da vida social. Tais exigncias devem ser
consideradas em trs sentidos. Primeiro: a participao na prtica social, no mundo do trabalho, da
poltica, da cultura requer o domnio de conhecimentos bsicos e habilidades intelectuais, como, por
exemplo, a leitura, a escrita, o clculo, a histria, as cincias, a geografia etc. Segundo: a ligao entre
tudo o que se aprende na escola com os problemas a serem resolvidos na vida social diria. Terceiro: a
questo do rendimento escolar dos alunos tem interferncias na condio social de cada um. preciso
uma interferncia nos contedos para que haja uma superao da desigualdade em termos de acesso e
permanncia na escola por parte de TODOS.
Sobre os contedos e o livro didtico, temos um alerta importante para que o professor no venha
a utiliz-los sem uma prvia reflexo crtica a respeito do que est veiculando. Vejamos o que Libneo
(1990, p. 141-142) diz a respeito:
Ao recorrer ao livro didtico para escolher os contedos, elaborar o plano de
ensino e de aulas, necessrio ao professor o domnio seguro da matria e
bastante sensibilidade crtica. De um lado, os seus contedos so necessrios
e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um conhecimento crtico dos
objetos de estudo, pois os conhecimentos sempre abrem novas perspectivas
e alargam a compreenso do mundo. Por outro lado, esses contedos no
podem ser tomados como estticos, imutveis e sempre verdadeiros. preciso,
pois, confront-los com a prtica de vida dos alunos e com a realidade. Em
certo sentido, os livros, ao expressarem o modo de ver de determinados
segmentos da sociedade, fornecem ao professor uma oportunidade de
conhecer como as classes dominantes explicam as realidades sociais e como
dissimulam o real; e podem ajudar os alunos a confrontarem o contedo do
livro com a experincia prtica real em relao a esse contedo.

Dessa forma, precisamos ter um posicionamento suficientemente capaz de no seguir s cegas o que
se diz nos livros, conhecendo a matria de maneira mais aprofundada e selecionando a maneira como
60

Didtica Geral
deve ser ensinada aos alunos, para que eles se apropriem de maneira crtica e engajada na dinmica da
sociedade em toda a complexidade que ela comporta.
Se falamos sobre os objetivos educacionais e os correspondentes contedos, precisamos saber a
maneira mais apropriada para organizar o ensino aos alunos. Esse exatamente o prximo tema a ser
tratado.
5.3 Os mtodos de ensino

Podemos colocar que a alma do processo pedaggico do professor se encontra nesse campo.
Chamamos de procedimentos, estratgias, mtodos e tcnicas para nos referirmos ao simples fato
de como devemos ensinar aquilo que queremos que nosso aluno aprenda. Entretanto, existe uma
diferena entre cada um desses termos e precisamos diferenci-los, pois so complementares sem terem
o mesmo significado.
Segundo Piletti (2010), estratgia uma descrio dos meios disponveis pelo professor para atingir
os objetivos especficos. No caso do mtodo, um caminho a seguir para se alcanar um fim, o que
para o professor acaba por ser um roteiro geral para a atividade; um caminho que leva at certo
ponto, no sendo o veculo de chegada, pois este a tcnica. A tcnica uma forma de operacionalizar
o mtodo, como a escolha de diferentes formas de aplicar o ensino, por exemplo, dinmica de grupo,
dramatizao etc. J os procedimentos so a maneira de efetuar algo, consistem na descrio das
atividades desenvolvidas pelo professor e pelos alunos.
Conforme falamos, basicamente, todos esses termos, de maneira complementar, voltam-se para a
maneira sobre como devemos conduzir as atividades para que, utilizando-se dos contedos de ensino,
o professor possa atingir seus objetivos gerais e especficos, por meio de tudo que desenvolvido pelos
principais personagens na escola. De um lado, o professor; do outro, os alunos.
Ao professor, cabe a tarefa de direo e estmulo do processo de ensino em funo da necessidade de
aprender dos alunos, utilizando intencionalmente um conjunto de aes, passos, condies externas e
procedimentos, a que podemos chamar neste texto de mtodos de ensino. Para exemplificar, a atividade
de explicao da matria pode ser entendida como o mtodo de exposio, a atividade de dilogo ou
discusso com os alunos pode ser chamada de mtodo de elaborao conjunta. Os alunos acabam por
utilizar mtodos de assimilao de conhecimentos, assim como poderia ser dado pelo professor um
mtodo de resoluo de problemas para os alunos.
A ao do professor pelos objetivos, contedos e mtodos ter sempre como suporte uma
concepo pedaggica, ou seja, um posicionamento sociopoltico do processo educativo. Portanto, os
mtodos de ensino no se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e tcnicas, pois se baseiam
em uma concepo de sociedade, antes at de se constiturem em passos, medidas e procedimentos.
Fundamentam-se em formas de reflexo, aes sobre a realidade educacional e interna e as relaes
entre objetos, fatos, problemas dos contedos de ensino, vinculando a todo momento o processo de
conhecimento e a atividade prtica humana no mundo.
61

Didtica Geral

Observao
A ao do professor pelos objetivos, contedos e mtodos ter sempre
como suporte uma concepo pedaggica, ou seja, um posicionamento
sociopoltico do processo educativo.
O mtodo de ensino deve implicar a viso do objeto de estudo nas suas propriedades e nas suas
relaes com outros objetos e fenmenos, sob vrios ngulos, especialmente em seu envolvimento
com a prtica social, uma vez que a apropriao de conhecimentos se justifica na sua ligao com as
necessidades da vida humana e com a transformao da realidade social. Devido a isso, os mtodos
de ensino dependem dos objetivos que o professor formula, tendo em vista o conhecimento e a
transformao da realidade, pois por meio desse processo de transmisso e assimilao ativa dos
conhecimentos e das habilidades que a preparao de crianas e jovens adquire uma compreenso mais
ampla da realidade social, tornando-as agentes ativos de transformao dessa realidade.
Analisando o processo de ensino, podemos destacar seu aspecto bilateral, em que a atividade de
ensino do professor e de aprendizagem do aluno atua reciprocamente; o professor estimulando e
dirigindo o processo em funo da aprendizagem ativa do aluno. Os mtodos que tornam esse processo
possvel; assim, quando utilizada a exposio lgica da matria, predomina a atividade do professor,
que sempre est preocupado com a compreenso e a assimilao por parte do aluno, suscitando sua
atividade mental. Os mtodos correspondem, dessa maneira, sequncia de atividade do professor e dos
alunos, supondo objetivos do professor e os meios e as formas de organizao do ensino de que dispe
e, ao mesmo tempo, os objetivos dos alunos e a ativao das suas foras mentais. Graas combinao
dessa ao conjunta, realiza-se o processo ensino-aprendizagem.
Os mtodos nada significam separados dos objetivos e dos contedos de ensino. A assimilao dos
contedos depende tanto dos mtodos de ensino quanto dos de aprendizagem. Um importante destaque
a ser feito que o contedo de ensino no a matria em si, mas uma matria de ensino, selecionada e
preparada pedaggica e didaticamente para ser apreendida pelos alunos. Por isso, no basta transmitir
a matria! preciso considerar que tudo est determinado pelos aspectos poltico-pedaggicos, lgicos
e psicolgicos, o que implica considerar a relao de subordinao dos mtodos aos objetivos gerais e
especficos. Os objetivos devem expressar no somente a antecipao dos nossos propsitos em relao
ao desenvolvimento e transformao da personalidade dos alunos frente s exigncias individuais e
sociais, como tambm os princpios pedaggicos dos contedos. Os mtodos, portanto, so as formas
pelas quais os objetivos e os contedos procuram se manifestar no processo de ensino.
Lembrete
Os mtodos, portanto, so as formas pelas quais os objetivos e os contedos
procuram se manifestar no processo de ensino.

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Didtica Geral
Libneo (1990, p. 158-159), explicando sobre a utilizao de mtodos ativos, defende que, ao invs
de adotar a mxima aprender fazendo, deve-se adotar a do aprender pensando naquilo que faz. E,
para isso, sugere algumas recomendaes prticas em relao a esse princpio, como:
esclarecer os alunos sobre os objetivos da aula e sobre a importncia dos novos conhecimentos
para a sequncia dos estudos, ou para atender necessidades futuras;
provocar a explicitao da contradio entre ideias e experincias que os alunos possuem sobre
um fato ou objeto de estudo e o conhecimento cientfico sobre esse fato ou objeto de estudo;
criar condies didticas nas quais os alunos possam desenvolver mtodos prprios de compreenso
e assimilao de conceitos e habilidades (explicar como resolveu um problema, tirar concluses
sobre dados da realidade, fundamentar uma opinio, seguir regras para desempenhar uma tarefa
etc.);
estimular os alunos a expor e defender pontos de vista, concluses sobre uma observao ou
experimento e a confront-los com outras opinies;
formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a exercitao do pensamento e solues
criativas;
criar situaes didticas (discusses, exerccios, provas, conversao dirigida etc.) em que os alunos
possam aplicar contedos a situaes novas ou a problemas do meio social;
desenvolver formas didticas variadas de aplicao do mtodo de soluo de problemas.
Pode-se dizer que dispensa comentrios o fato de que o professor PRECISA fazer seus alunos
pensarem e no apenas memorizarem palavras, frmulas ou expresses. A compreenso deve vir sempre
em primeiro lugar; por isso to importante quanto essencial o professor se basear nos conhecimentos
prvios de seus alunos, a fim de estabelecer um processo mais coerente com a realidade destes.
H inmeras classificaes de mtodos de ensino, conforme os critrios de cada autor. Adotaremos a
viso de Libneo (1990), pois a que mais est de acordo com o que foi dito at aqui. Em funo disso,
podemos classificar os mtodos de ensino segundo seus aspectos externos mtodo de exposio pelo
professor, mtodo de trabalho relativamente independente do aluno, mtodo de elaborao conjunta
(ou de conversao) e mtodo de trabalho em grupos e seus aspectos internos passos ou funes
didticas e procedimentos lgicos e psicolgicos de assimilao da matria.
No mtodo de exposio pelo professor ou aula expositiva, os conhecimentos, as habilidades e
as tarefas so apresentados, explicados ou demonstrados pelo professor, tendo os alunos a necessidade
da atitude receptiva. O professor expe por meio da lgica a matria, buscando provocar a reflexo nos
alunos e tentando combinar outros procedimentos, como o trabalho independente, a conversao e o
trabalho em grupo. Deve ser utilizado apenas quando no possvel prover a relao direta do aluno
com o conhecimento.
No mtodo de trabalho independente, as tarefas so dirigidas e orientadas pelo professor, para
que os alunos as resolvam de modo individual e criativo. Pressupe determinados conhecimentos,
63

Didtica Geral
compreenso de tarefas e do seu objetivo, o domnio do mtodo de soluo, de modo que os alunos
possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientao direta do professor. Pode ser desenvolvido
em trs etapas: na tarefa preparatria, os alunos devem escrever o que pensam sobre o assunto tratado,
colhendo dados e observaes, respondendo a um breve questionrio ou teste, fazendo uma redao
sobre um tema; dessa forma, verificam-se os conhecimentos prvios dos sujeitos. A segunda so tarefas
de assimilao do contedo, que consiste em exerccios de aprofundamento e aplicao dos temas
tratados, estudo dirigido, soluo de problemas, pesquisa com base em um problema novo, leitura do
texto do livro, desenho de mapas depois de uma aula de Geografia etc. A terceira so as tarefas de
elaborao pessoal, que so exerccios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu prprio
pensamento. O modo prtico de solicitar esse tipo de tarefa fazer uma pergunta ao aluno que o leve
a pensar: o que aconteceria se..., o que devemos fazer quando..., o aluno tambm pode relatar o que viu
ou observou (uma planta, um animal, uma experincia, um estudo do meio etc.).
Libneo (1990, p. 167) sugere o cumprimento de alguns pr-requisitos para que o trabalho
independente cumpra sua funo didtica. O professor precisa:
dar tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura dos conhecimentos e da capacidade de
raciocnio dos alunos;
assegurar condies de trabalho (silncio, local, material disponvel etc.);
acompanhar de perto (s vezes, individualmente) o trabalho;
aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.
Aos alunos, Libneo (1990, p. 165) diz que eles devem:
saber precisamente o que fazer e como trabalhar;
dominar as tcnicas do trabalho (como fazer a leitura de um texto, como utilizar o dicionrio
ou a enciclopdia, como utilizar o atlas, como fazer uma observao ou um experimento de
um fenmeno, como fazer um esquema ou um resumo, como destacar ideias principais e ideias
secundrias etc.);
desenvolver atitudes de ajuda mtua no apenas para assegurar o clima de trabalho na classe,
mas tambm para pedir ou receber auxlio dos colegas.
Outro mtodo interessante o da elaborao conjunta, que uma forma de interao ativa
entre o professor e os alunos, visando obteno de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e
convices, bem como a fixao e consolidao de conhecimentos e convices j adquiridos. A forma
mais tpica desse mtodo a conversao didtica ou aula dialogada. Mas a conversao algo mais,
pautada numa conversa aberta com a contribuio do professor e dos alunos, com a pergunta tendo
sido preparada cuidadosamente para que seja compreendida pelo aluno, iniciada com um pronome
interrogativo correto (o que, quando, quanto, por que etc.) e deve estimular uma resposta pensada e
no simplesmente sim ou no. Por exemplo: como podemos distinguir as aves dos mamferos? Por que
uma planta germina e cresce? So perguntas que vo alm de uma resposta simples.
64

Didtica Geral
O mtodo de trabalho em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou
diferentes a grupos fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos. So sempre de carter transitrio,
ou seja, empregados eventualmente, conjugados com outros mtodos de exposio e de trabalho
independente. A principal finalidade obter cooperao dos alunos entre si na realizao da tarefa;
por isso, exige-se que seja precedida de uma exposio, conversao introdutria e instrues
claras.

Saiba mais
Faa uma pesquisa diferenciando outras formas de trabalho em grupo,
como debate, Philips 66, tempestade mental, grupo de verbalizao grupo
de observao (GV-GO) e seminrio.
Um mtodo interessante so as atividades especiais, aquelas que complementam os mtodos de
ensino e que correspondem para a assimilao ativa dos contedos, como, por exemplo, estudo do meio,
jornal escolar, assembleia de alunos, museu escolar, teatro, biblioteca escolar etc.
Para a escolha do melhor mtodo, sempre se deve levar em conta sua experincia na matria a ser
ensinada, caractersticas dos alunos, tempo disponvel para o trabalho pedaggico, condies fsicas,
estrutura do assunto e tipo de aprendizagem envolvida.
No h mgica, a escolha de uma forma de trabalhar exige muita reflexo, comprometimento e
viso. necessrio que o professor seja sensvel a todos os fatores que interferem na aprendizagem
dos alunos e visualize seu trabalho antes de execut-lo. Sem isso, corre-se o risco de um ativismo
mal planejado que pode ser enfadonho tanto para os alunos quanto para o professor.
Para uma viso mais categorizada, dentro do que falamos e do que ainda no falamos, vamos
descrio de alguns tipos conhecidos de mtodo e tcnica:
Tradicionais exigem um comportamento passivo do aluno e envolvem:
aulas expositivas tcnica mais tradicional de ensino, como a cpia, o ditado e a leitura, ainda
muito til e necessria. Hoje, no entanto, s vivel quando o professor assume a posio de
dilogo. A posio dogmtica (mensagem no pode ser contestada) no mais aceita;
perguntas e respostas enriquecem a aula expositiva. O professor dirige perguntas aos alunos
sobre o que estudaram ou sobre sua experincia. O objetivo no julgar ou atribuir notas, mas
estimular a participao. Os alunos tambm podem perguntar e o professor responder, com
uma variao em que quem no sabe interroga quem sabe. A aula fica expositiva e menos
individualizada;
novos ou ativos do grande destaque vida social do aluno como fator fundamental para seu
desenvolvimento intelectual e moral. Envolvem os seguintes mtodos e tcnicas:
65

Didtica Geral
Montessori centrado no aluno, baseia-se nos princpios da liberdade, da atividade, da
vitalidade e da individualidade, que se resumem na autoeducao. Em um ambiente apropriado,
as necessidades interiores dos alunos de cada grau de desenvolvimento o impulsionam a
aprender. O professor deve ser substitudo pelo material didtico, que se corrige a si mesmo e
permite que o aluno eduque-se a si mesmo, o que deve ser recompensado com um parabns
ou muito bem;
centros de interesse leva em conta a evoluo natural dos interesses do aluno.
Inicialmente, uma criana s se interessa por si mesma, depois por sua famlia e sua casa,
e finalmente progride para crculos de interesse cada vez mais amplos, at atingir os
problemas da humanidade. Procura fazer com que o aluno se interesse agora por aquilo
que ele vai necessitar mais tarde;
unidades didticas aqui, o ensino desenvolvido por meio de unidades amplas, significativas
e coesas, superando as limitaes do ensino por meio de informaes isoladas e estanques
(lies, pontos etc.). Tem como objetivo primordial a integrao das diferentes matrias. Uma
variante sua o mtodo das unidades de experincia;
Trabalho em grupo oferece ao aluno a oportunidade de trocar ideias e opinies, desenvolvendo
a prtica da convivncia social. A formao dos grupos pode ser espontnea ou dirigida.
O mtodo visa completar e enriquecer conhecimentos e experincias, atender a diferenas
individuais, treinar a capacidade de liderana e aceitao e desenvolver o senso crtico, a
criatividade e o esprito de cooperao;
Soluo de problemas considera que ensinar apresentar problemas e aprender,
resolv-los. O problema deve estimular o pensamento reflexivo na busca de uma soluo
satisfatria, uma vez que o hbito resolve situaes rotineiras, j o pensamento reflexivo,
as situaes novas;
mtodo de projetos prope-se a transformar as atitudes dos alunos, convertendo-os em
seres ativos que concebem, preparam e executam o prprio trabalho. A tarefa do professor
dirigi-los, sugerir-lhes ideias teis e auxili-los quando necessrio. Assemelha-se ao mtodo de
soluo de problemas; porm, mais amplo, pois aquele possui um carter intelectual e este
envolve atividades manuais, estticas, sociais e intelectuais. Todo projeto um problema, mas
nem todo problema um projeto;
psicogentico criado por Jean Piaget, bilogo e filsofo suo, prega que o pensamento a base
em que se assenta a aprendizagem, a maneira de a inteligncia manifestar-se. Esta, por sua vez,
um fenmeno biolgico sujeito maturao do organismo, a novas estruturas mentais, e no a
aumento de conhecimentos. O desenvolvimento do pensamento da criana realiza-se por etapas:
sensrio-motor, objetivo-simblico, operatrio concreto e operatrio formal;
estudo dirigido fundamenta-se no princpio de que o professor no ensina, ajuda o aluno a
aprender. Parte sempre da utilizao de um texto, solicitando tarefas como snteses, citao
dos principais fatos, diviso dos textos em partes principais, extrao das ideias principais,
resumos etc.;
66

Didtica Geral
fichas didticas consiste em colocar disposio do aluno, na sala de aula, fichas necessrias
ao estudo de um determinado contedo. Inclui fichas de noes (conceitos a serem ensinados),
de exerccio (questes sobre o contedo apresentado) e de correo (respostas correspondentes
s questes apresentadas);
instruo programada aqui, o comportamento desejado fixado pela recompensa. Enfatizase a importncia de uma definio precisa do que o aluno dever aprender e dos materiais a
serem utilizados, para que ele aprenda exatamente o que se quer que ele aprenda. A matria
desdobrada em pequenas informaes e o seu acerto ou erro conhecido imediatamente.
Voc deve estar se perguntando: como decidir que mtodo ou tcnica utilizar?
A resposta : depende dos seguintes fatores:
dos objetivos educacionais;
da experincia didtica do professor;
do tipo de aluno;
das condies fsicas da sala de aula;
do tempo disponvel;
da estrutura do assunto e do tipo de aprendizagem a ser desenvolvido.
Exemplo de Aplicao

Conhecer, selecionar e planejar uma tarefa constante do professor, mas exige bastante
conhecimento do que existe disponvel nos dias de hoje. Procure aprofundar o conhecimento dos
mtodos citados, de maneira a conhec-los mais profundamente. Voc perceber que eles ficaro
cada vez mais acessveis e prticos no seu cotidiano. Mas, para isso, leia mais a esse respeito.

Observao
As tcnicas mais utilizadas so as tradicionais, basicamente a aula
expositiva, eventualmente enriquecida com perguntas e respostas; mas h
outras tcnicas que podem ser utilizadas.
6 OS RECURSOS E A AVALIAO DO ENSINO

Completando os componentes do processo pedaggico, somam-se aos objetivos, contedos

e mtodos, j devidamente explicados no tpico anterior, os recursos e a avaliao de todo o
67

Didtica Geral
percurso. Para que se execute um bom ensino, faz-se necessrio, alm de estabelecer metas a
serem alcanadas (objetivos), escolher o que ser ensinado (contedos) e como ser ensinado.
Na montagem do processo de ensino e na escolha do mtodo, os professores devem recorrer
aos recursos de ensino, que, se bem utilizados, podem auxiliar na motivao dos alunos, ajudar a
compreender o que est sendo explicado, a fixar um contedo ou at a se aproximar da realidade
fora das escolas.
Alm disso, seria inconcebvel um professor no se preocupar com o resultado de seu trabalho, se as
metas foram cumpridas, se o aproveitamento da classe foi satisfatrio, qual processo teve maior xito e
o que talvez precise ser melhorado. Estamos falando da avaliao.
Vejamos, a seguir, como funciona o emprego dos recursos e da avaliao nesse processo
educativo.
6.1 Os diferentes recursos

Piletti (2010) define os recursos de ensino como componentes do ambiente da aprendizagem

que do origem estimulao para o aluno. Esses componentes podem ser o professor, os livros, os
mapas, os objetos fsicos, as fotografias, os CDs, as gravuras, os filmes, os recursos da comunidade,
os recursos naturais etc.
Vrios autores definem diferentemente uma classificao de recursos, pois no h consenso. Vamos
a uma classificao tradicional adotada por Piletti (2010):
Recursos visuais: projees, cartazes, gravuras etc.
Recursos auditivos: rdio, gravaes etc.
Recursos audiovisuais: cinema, televiso etc.
Podemos incluir tambm duas outras formas de recurso: os recursos humanos, incluindo professor,
alunos, pessoal escolar, comunidade etc., e os recursos materiais, que podem ser: do ambiente, como
os naturais (gua, folha, pedra etc.), escolar (quadro, giz, cartazes etc.) e da comunidade (bibliotecas,
indstrias, lojas, reparties pblicas etc.).
Citamos inmeros benefcios da utilizao de recursos para o ensino: motivar e despertar
o interesse dos alunos; favorecer o desenvolvimento da capacidade de observao; aproximar
os alunos da realidade; visualizar ou concretizar os contedos da aprendizagem; oferecer mais
informaes e dados; permitir a fixao da aprendizagem; ilustrar noes mais abstratas;
desenvolver a experimentao concreta etc.
Para que os recursos realmente sejam bem utilizados e cumpram sua funo educativa, so
necessrias algumas observaes importantes. Vamos a elas:
68

Didtica Geral
I. Quando utilizamos um recurso de ensino, temos que ter em vista os objetivos que devero ser
alcanados, e no a utilizao daquele recurso por que est na moda.
II. Da mesma forma, no se deve utilizar algo desconhecido, pois no saberamos aproveit-lo
adequadamente, assim como ganhar a desconfiana por parte dos alunos.
III. Para que seja eficaz a utilizao de recursos, existe a dependncia da interao entre eles e
os alunos. Por essa razo, devem-se estimular os comportamentos que aumentem a receptividade
deles, como a ateno, a percepo, o interesse, a participao ativa etc.
IV. imprescindvel a ateno sobre as caractersticas dos prprios recursos com relao s funes
que possam exercer no processo ensino-aprendizagem. A funo de um cartaz, por exemplo, diferente
da de lbum seriado.
V. Ao escolher os recursos, leve em conta a natureza da matria a ser ensinada. Algumas exigem
maior utilizao de recursos audiovisuais do que outras. Portugus, por exemplo, exige mais recursos
audiovisuais do que a Matemtica.
VI. Prestar ateno s condies ambientais pode facilitar, uma vez que a inexistncia de uma tomada
de energia eltrica exclui inmeras opes de recursos, como retroprojetores, computador, projetor de
slides, filmes etc.
VII. A questo do tempo disponvel outro importante elemento a ser considerado. Nem sempre se
dispe do tempo necessrio para a execuo do recurso, o que exige talvez uma mudana para outros
que no necessitam de tanto tempo para serem aproveitados.

Figura 15 - A internet um dos recursos mais utilizados nos dias de hoje. Entretanto, merece muita ateno por tudo que possvel
de se fazer com esse recurso.

Os recursos audiovisuais, que estimulam simultaneamente a viso e a audio, podem colaborar para
aproximar a aprendizagem de situaes reais da vida; principalmente hoje, graas ao desenvolvimento
tecnolgico, que as crianas nascem no meio de uma sociedade com uma imensido de informaes
vindas da TV, dos computadores, de celulares e de rdios.
69

Didtica Geral
Entretanto, ainda que possamos contar com tantos recursos, no podemos esquecer dos perigos
que eles podem trazer. Vamos conhecer alguns; primeiramente a internet, que um dos mais utilizados;
depois, a TV, os filmes e as msicas.
A internet, por exemplo, porta de entrada para tudo que a sociedade pode nos oferecer.
Existem muitas coisas boas, como toda a gama de informaes que ela nos oferta, e tambm
ruins, como os hackers8, que tentam invadir, via rede, o computador das pessoas em busca de
informaes pessoais para levar vantagens. Tambm existe, como outro fator agravante, muita
pornografia circulando pelos sites e pessoas mal-intencionadas nas redes sociais (Orkut, Facebook
etc.).
Alguns professores ainda pedem que os alunos faam pesquisa para trabalhos na internet, e no se
atentam ao fato de que muitos apenas imprimem as pginas pesquisadas sem ao menos terem lido sobre
o assunto. importante que o professor pense bem antes de pedir aos alunos que consultem a internet
para a realizao de uma atividade. Sugerimos que seja algo que reflita a respeito de algum assunto,
com base em texto encontrado na internet, ou at mesmo em livros, artigos cientficos etc. Assim, o
aluno ter de ler para que, com suas prprias palavras, possa discorrer sobre o assunto. Somente dessa
maneira poder aprender algo com esse tipo de recurso.
Lembrete
Ao solicitar trabalho de pesquisa utilizando a internet, faa de maneira
que exija uma reflexo, evitando que os alunos imprimam as informaes
sem ao menos lerem o que esto entregando.
Sobre a TV e os filmes, trata-se de uma fonte riqussima para aprender mais sobre o mundo, alm
de ser, para alguns, muito mais motivante do que a leitura de livros. Um aluno pode aprender sobre
determinado assunto assistindo na TV documentrios, programas educativos etc. No entanto, o professor
deve prepar-lo para se envolver com o recurso, como, por exemplo, dando uma aula introdutria antes
de ele tentar se envolver com o assunto apenas assistindo ao programa televisivo.
No caso dos filmes, muitos professores pedem que o aluno assista a um determinado filme para
entender algum conceito, uma ideia, uma forma de preconceito etc. Entretanto, caso o professor no
discuta sobre o assunto antes e depois de eles terem assistido ao filme, este pode no ser assimilado
ou interpretado de maneira completamente equivocada. Por exemplo, digamos que o professor queira
que os alunos compreendam mais sobre a questo do preconceito racial e pea que assistam ao filme
Originalmente, e para certos programadores, hackers (singular: hacker) so indivduos que elaboram e modificam
software e hardware de computadores, seja desenvolvendo funcionalidades, seja adaptando as antigas. Originrio do ingls,
o termo hacker utilizado tambm no portugus. Os hackers utilizam todo seu conhecimento para melhorar softwares de
forma legal. Geralmente, so de classe mdia ou alta, com idade entre 12 e 28 anos. Alm de a maioria ser usuria avanada
de software livre, como os BSD Unix (Berkeley Software Distribution) e o GNU/Linux. A verdadeira expresso para invasores
de computadores denominada cracker, termo que designa programadores maliciosos e ciberpiratas que agem com o
intuito de violar ilegal ou imoralmente sistemas cibernticos.
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70

Didtica Geral
Mississipi em chamas9, de 1988. Os alunos podem, de repente, interpretar que normal o tratamento
dado aos negros naquele filme, o que exatamente o oposto do que deve ser interpretado. O mesmo
acontece com filmes sobre violncia e uso de drogas, que devem ter um tratamento bem minucioso
para que os alunos compreendam que a violncia deve ser sempre repudiada e que o uso de drogas
extremamente nocivo e degradante para a sade das pessoas, alm de incitar mais violncia e
marginalidade.

Figura 16 - Os filmes so alguns dos recursos prediletos dos alunos. Mas devem ser discutidos com muitos
detalhes antes e depois de assistidos, para que possam ser melhor interpretados.

Portanto, como podemos perceber, os recursos, mesmo que muito interessantes e avanados, devem
ser utilizados com o mximo possvel de cautela, a fim de que possam facilitar a aprendizagem que o
professor quer passar para seus alunos, e no o contrrio.
Outra importante recomendao que recai sobre a questo dos filmes o aspecto ertico.
O professor deve, antes de indicar um filme, assisti-lo antes. Caso tenha alguma cena ertica,
necessrio verificar se realmente digno de ser assistido, ou se criar problemas com os pais
dos alunos, uma vez que a formao moral e religiosa de alguns probe a menor manifestao
de qualquer coisa que se refira sexualidade. Portanto, o bom senso deve ser a arma do
professor para que ele no tenha problemas ou repercusses negativas de seu trabalho.
O mesmo ocorre no caso do recurso da msica, que tem sido bastante utilizada pelos professores.
Muitos alunos chegam escola ouvindo msica no celular e em outros aparelhos eletrnicos. Entretanto,
o professor deve ter muita cautela com o aproveitamento do estilo musical predileto da turma, pois
se fizer menes a contedos erticos, vai recair nos mesmos problemas mencionados anteriormente
Mississipi, 1964. Rupert Anderson (Gene Hackman) e Alan Ward (Willem Dafoe), dois agentes do FBI, investigam
a morte de trs militantes dos direitos civis em uma pequena cidade onde a segregao divide a populao em brancos e
negros e a violncia contra os negros uma tnica constante.
9

71

Didtica Geral
sobre os filmes. J houve muitos relatos sobre esse tipo de problema, contando sobre as coreografias
ensinadas e as msicas utilizadas. Os pais alegavam que os professores estavam induzindo seus filhos ao
gosto pelo erotismo e pela manifestao de sua sexualidade. Para evitar constrangimentos ou desgastes,
vale a pena se atentar a isso.
No podemos, entretanto, generalizar o recurso da msica como algo negativo. Ao
contrrio, pois ela tem sido utilizada, inclusive, para contar histrias, interiorizar contedos
complexos etc., modificando-se as letras originais e readaptando-as com os contedos a
serem ensinados.

Figura 17 - A msica um dos mais utilizados recursos, e tambm um dos

mais motivantes, devido ao ritmo contagiante.

Na educao infantil, ela muito utilizada e bem aceita pelos alunos, devido aos ritmos motivantes
e contagiantes. Isso muito bom, pois devemos trazer para a escola todos os recursos que podemos
encontrar na vida social afora.

Saiba mais
Assista ao filme Escola da vida e observe quantos e quais recursos o
professor utiliza para promover a aprendizagem de seus alunos.

ESCOLA da vida. Direo: William Dear. Pas: EUA, 2005. (111 min)
6.2 A questo da avaliao
A avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e

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Didtica Geral
aprendizagem. Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer
do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar
o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre o
nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou
qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e
expressos em juzos de valor (muito bom, bom, satisfatrio etc.) acerca do
aproveitamento escolar (LIBNEO, 1990, p. 195).

A avaliao muito mais complexa e interessante do que uma simples aplicao de provas e a
atribuio de notas por parte dos professores. Ao contrrio da forma punitiva como vem sendo utilizada,
penalizando os alunos pelo fracasso do processo ensino-aprendizagem, ela deve proporcionar uma viso
geral do trabalho em conjunto, sendo professor e alunos responsveis por conseguirem alcanar os
resultados almejados para aquele trabalho educativo.
No cabe apenas ao professor querer ensinar, se os alunos no quiserem aprender. Da mesma forma,
no basta os alunos quererem aprender, se o professor no desenvolver um ensino eficiente e eficaz.
Ambos so responsveis pelo trabalho educativo, tendo de ser cmplices do processo que depende de
ambos para funcionar.
Muitos professores colocam a avaliao como uma espcie de momento para devolver aos alunos
o resultado do desinteresse que eles demonstraram ao longo do percurso, fazendo com que uma prova
difcil e as baixas notas sejam uma forma de lio para que eles mudem seu comportamento e comecem
a dar mais valor ao processo de ensino.
Entretanto, caso o professor preste mais ateno, perceber que esse tipo de atitude, alm de no
resolver o problema da falta de comprometimento dos alunos, demonstra o fracasso do processo, pois
nem o professor conseguiu ensinar e tampouco os alunos aprenderam. Seria um enorme e precioso
tempo desperdiado.
Se h algum problema no processo de ensino e aprendizagem, isso no deve, de nenhuma maneira,
refletir na avaliao, como se fosse a hora da vingana do professor, pois criar uma relao problemtica
entre professor e alunos e, pior do que isso, no resultar em aprendizagem alguma, apenas numa
intriga desnecessria.
Professores e alunos precisam estar conscientes de que devem seguir na mesma direo. O professor
empenhando-se de todas as formas para conseguir ensinar, e os alunos, para aprender. Ambos podero
ganhar com esse processo, principalmente na satisfao do dever cumprido, por parte do professor e
dos alunos.
A avaliao tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas transformaes. Mesmo assim, o processo
avaliativo continua tendo sua complexidade no contexto educacional.
73

Didtica Geral
O processo de ensino e aprendizagem requer momentos de reflexo, parada e retomada das
atividades. Essas paradas possibilitam um espao para que os alunos, individualmente ou em
grupos, possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar, questionar, sugerir,
procurar novas formas de aplicar o saber; enfim, mostrar as transformaes que o novo saber lhes
proporcionou. Durante todo o processo, a avaliao deve estar presente, formulando juzos sobre
os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedaggica. Assim, devem ser
avaliados no s os alunos, mas o professor, o cotidiano desenvolvido, os recursos utilizados, os
objetivos e a metodologia, bem como outros elementos.
Luckesi (2000, p. 78) define avaliao como:
o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo
o nosso projeto educacional. A avaliao da aprendizagem como um ato
amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo. necessrio distinguir avaliao de julgamento. O julgamento um
ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo.
A avaliao tem por base acolher uma situao, para (e s ento) ajuizar a sua
qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. A avaliao,
como ato diagnstico, tem por objetivo a incluso e no a excluso; a incluso e
no a seleo (que obrigatoriamente conduz excluso). O diagnstico tem por
objetivo aquilatar coisas, atos, situaes, pessoas, tendo em vista tomar decises
no sentido de criar condies para a obteno de uma maior satisfatoriedade
daquilo que se esteja buscando ou construindo.

Para Piletti (2010, p. 190) a avaliao:

um processo contnuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos,
as habilidades e as atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas
no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condies
de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da
escola como um todo.

J para Haydt (2002, p. 288) a avaliao:

um processo de coleta e anlise de dados, tendo em vista verificar se
os objetivos propostos foram atingidos. No mbito escolar, a avaliao se
realiza em vrios nveis: do processo ensino-aprendizagem, do currculo, do
funcionamento da escola como um todo.

comum entendermos a avaliao como o resultado de testes, provas, trabalhos ou pesquisas

que so dados ao aluno e aos quais se atribui uma nota ou conceito e, nesse caso, esta aprova ou
reprova.
74

Didtica Geral
Ao elaborar os instrumentos de avaliao, o professor necessita de uma reflexo sobre os objetivos
propostos em seu planejamento, para garantir de fato a verificao da aprendizagem. Piletti (2010, p.
192-193) estabelece princpios bsicos de avaliao que o professor precisa ter claros ao aplicar um
instrumento de avaliao, como:
estabelecer com clareza o que vai ser avaliado, avaliar o aproveitamento, a inteligncia, o
desenvolvimento socioemocional, as competncias e habilidades necessrias para a assimilao
dos contedos;
selecionar instrumentos adequados para avaliar e o que se pretende avaliar;
utilizar, na avaliao, uma variedade de instrumentos para se ter um quadro mais completo do
desenvolvimento do aluno (quantitativo e qualitativo);
ter conscincia de possibilidades e limitaes dos instrumentos de avaliao;
a avaliao um meio para alcanar fins, e no um fim em si mesma.
O professor, ao elaborar um instrumento de avaliao, deve ter conscincia do que de fato quer
avaliar, quais objetivos quer atingir com a avaliao.
Haydt (2002) e Piletti (2010) concordam quando se referem diviso entre testar, medir e avaliar.
Pelo grau de abrangncia, do menor para o maior, o conceito de testar o primeiro e menos abrangente.
Significa a verificao de algo por meio de situaes previamente definidas, os testes. Aps a aplicao
dos testes, de maneira mais ampla, possvel medir, que significa determinar a extenso, as dimenses,
a quantidade e o grau ou a capacidade de algo, geralmente expresso por meio de nmeros. Ainda mais
abrangente, temos o conceito de avaliar, que significa a interpretao ou a apreciao sobre algum ou
alguma coisa, tendo como base uma escala de valores.
A avaliao, portanto, serve para acompanhar esse complexo processo, visando interpretar
todas as informaes que auxiliem a compreender se o trabalho est na direo certa, se os alunos
indicam algo interessante de ser aproveitado ou at uma mudana de direo das atividades
pedaggicas.
Para avaliar todo o processo de ensino, o professor faz a verificao coletando dados sobre o
aproveitamento dos alunos, por meio de provas, exerccios, tarefas ou meios auxiliares, como observao
de desempenho, entrevistas etc. Aps a verificao, o professor far uma qualificao para comprovar
resultados alcanados em relao aos objetivos traados previamente e, conforme o caso, atribuir
notas ou conceitos. Por ltimo, compete uma apreciao qualitativa dos resultados, referindo-os a
padres do desempenho esperado.
Libneo (1990) diz que a avaliao escolar cumpre ao menos trs funes: pedaggico-didtica, de
diagnstico e de controle.
A funo pedaggico-didtica diz respeito ao cumprimento dos objetivos gerais e especficos da
educao escolar, comprovando se houve o atendimento das finalidades sociais do ensino de preparar
75

Didtica Geral
os alunos para o enfrentamento das exigncias da sociedade, da insero no processo global de
transformao social e da aquisio dos meios culturais de participao ativa nas diversas esferas da
vida social.
A funo de diagnstico tem a inteno de identificar o xito nas conquistas e as dificuldades
dos alunos, assim como a atuao do professor, que determinam modificaes do processo de ensino
para melhor cumprir as exigncias dos objetivos. Possibilita a avaliao do cumprimento da funo
pedaggico-didtica e d sentido pedaggico funo controle, sendo realizada em trs etapas:
inicial (pelas condies prvias dos alunos), de acompanhamento, durante o processo de transmisso e
assimilao do conhecimento, e no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano letivo (incio,
durante e final).
A funo de controle refere-se aos meios e frequncia das verificaes e de qualificao dos
resultados escolares, possibilitando o diagnstico de situaes didticas. Ocorre por meio de um controle
sistemtico e contnuo do processo de interao professor-alunos no decorrer das aulas.
Muito semelhante a essa classificao a de Piletti (2010), que coloca a funo diagnstica como
sondagem inicial, para verificar as caractersticas e os conhecimentos prvios dos alunos; a funo
formativa, que acompanha o processo de formao dos alunos, orientando sobre o rendimento,
localizando deficincias etc.; e a funo somativa, que uma funo classificatria, para um final de
processo.
Haydt (2002) coloca alguns pressupostos e princpios da avaliao. Trata-se de considerar a
avaliao como processo contnuo e sistemtico, como um meio e no um fim e, por isso, no
pode ser espordica ou improvisada, mas constante e planejada, ao longo de todo o processo, para que
possa guiar uma reorientao e um aperfeioamento. Da mesma forma, considera a avaliao como
funcional, pois se realiza em funo dos objetivos a serem atingidos. Tambm diz que orientadora,
pois indica avanos e dificuldades do aluno, ajudando-o a progredir na aprendizagem ao ofertar
orientaes no sentido de atingir objetivos propostos. Ela tambm integral, por considerar o
aluno como um ser total e no de maneira compartimentada, ou seja, o aluno um ser no apenas
intelectual, mas psicomotor e afetivo-social tambm. Deve ser olhado pela totalidade, e no apenas
em um de seus campos funcionais.
Esses princpios levam a adotar uma viso mais interessante da avaliao, pois do dinamismo,
objetividade, orientao e integralidade. Tudo o que na vida social encontramos devemos inserir nas
escolas. Sabemos que os alunos no vivero dentro delas, mas passam l boa parte do incio de suas
vidas, a fim de aprenderem a viver melhor fora dela.
A avaliao a fase final de um processo de coleta, anlise e interpretao de dados. Os recursos
utilizados para isso chamam-se instrumentos de avaliao.
A seleo das tcnicas e dos instrumentos de avaliao deve ser realizada durante o processo de
planejamento pedaggico e considerar os seguintes aspectos:
76

Didtica Geral
objetivos direcionados para o ensino-aprendizagem;
natureza do componente curricular;
mtodos e procedimentos usados no ensino;
nmero de alunos;
tempo do professor.
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem requer que o aluno no s adquira os conhecimentos
necessrios para viver em sociedade, mas avalie as habilidades e competncias exigidas para tal. Nessa
perspectiva, a avaliao deve estar a servio da aprendizagem, a favor do aluno, de uma formao
bsica que possibilite competncias tcnicas, humanas e sociais.
Os modelos pedaggicos, historicamente, retratam o contexto da sociedade; entretanto, no existe
uma metodologia consensual. Uma concepo filosfica da educao, regra geral, no nega a anterior,
adapta-se e inova a cada momento. O fundamental que a anlise do contedo pelo aluno possa passar
de uma apropriao apenas reprodutiva para uma transformadora.
Segundo Haydt (2002, p. 180), para avaliar o aproveitamento dos alunos, existem trs tcnicas bsicas
e uma grande variedade de instrumentos de avaliao, que podem ser sintetizados do seguinte modo:
TCNICAS

INSTRUMENTOS

Observao tcnica mais

Registro da observao:
comum, nela que o professor
fichas;
avalia no apenas a aquisio de
conhecimentos, mas tambm verifica caderno.
hbitos e habilidades do convvio
social.
Autoavaliao a apreciao
feita pelo prprio aluno no processo
vivenciado e nos resultados obtidos.

Registro da autoavaliao

Aplicao de provas:

Prova oral

arguio;

Prova escrita:

dissertao;

dissertativa;

testes.

objetiva.

OBJETIVOS BSICOS
Verificar o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e psicossocial
do educando, em decorrncia das
experincias vivenciadas.

Determinar o aproveitamento
cognitivo do aluno, em decorrncia
da aprendizagem.

O ato de avaliar est presente em todos os momentos da vida humana, seja na alfabetizao ou
na graduao, e se reflete pela unidade imediata do pensamento e da ao. Um bom instrumento
didtico que os professores dispem para essa finalidade a chamada Escada de Bloom (apud
Piletti, 2010).

77

Didtica Geral

Avaliao
Sntese
Anlise
Aplicao
Compreenso
Conhecimento
Escada de Bloom

Trata-se de degraus a serem alcanados de acordo com a aprendizagem. Cada degrau apresenta
as seguintes caractersticas fundamentais:
Conhecimento atingido quando o aluno passa a ter conhecimento de determinado assunto,
ou seja, quando o assunto apresentado a ele pela primeira vez. Nesse nvel, o mximo que o
professor deve cobrar em termos de avaliao que o aluno responda s questes com as palavras
do autor ou do professor, quando for o caso, meramente repetindo-as;
Compreenso atingido quando o professor trabalha por tempo suficiente para proporcionar
entendimento real sobre o assunto. Nesse nvel, o professor poder solicitar aos alunos que
respondam aos questionamentos com suas prprias palavras;
Aplicao atingido aps o cumprimento das etapas anteriores e se caracteriza pela
apresentao de uma situao-problema e pela requisio aos alunos para que apliquem sua
compreenso sobre o assunto para dar soluo ao problema;
Anlise atingido quando os alunos so preparados suficientemente para desdobrar o assunto
em partes e estudar cuidadosamente cada uma delas, de modo a proporcionar o entendimento
detalhado;
Sntese atingido quando o aluno est apto a sintetizar o conhecimento, de modo a, aps
o entendimento de cada uma das partes que compem o assunto, adquirir entendimento do
todo;
Avaliao ltimo estgio ou degrau, a ser atingido quando o aluno, aps passar por todos
os demais, estiver apto a avaliar a importncia do assunto para sua vida e para a sociedade. S
aqui ele poder se pronunciar no sentido de dizer se o assunto ou no importante em sua
opinio.
Lembrete
A Escada de Bloom ajuda o professor a planejar sua ao didtica e a
promover uma avaliao mais justa da aprendizagem.

78

Didtica Geral
7 O PLANEJAMENTO ESCOLAR

Figura 18 - Planejamento uma das atividades mais importantes para os professores. O plano o resultado desse planejamento.

At este ponto, vimos os componentes do processo didtico, como objetivos, contedos, mtodos,
recursos e avaliao. Todos esses componentes fazem parte do que julgamos ser a atividade essencial
para o ensino o planejamento.
Se todos ns precisamos de um planejamento para as atividades da vida diria, para viajar,
para trocar de casa, para comprar algo mais caro e controlar as despesas, que diramos em relao
s atividades educativas? O planejamento essencialmente o que d a segurana de um trabalho
pensado, organizado e estruturalmente bem montado. Mas qual a diferena entre planejamento
e plano?
Segundo Haydt (2002), o planejamento um processo mental que envolve anlise, reflexo e
previso. uma atividade tipicamente humana e est presente na vida de todos os indivduos, nos mais
variados momentos. O plano o resultado desse processo, o ponto mais alto do processo mental de
planejamento, como um esboo das concluses resultantes do processo mental de planejar, podendo ou
no assumir uma forma escrita.
Mas para que serve o planejamento no campo da atividade docente? Para que possamos traar e
depois atingir os objetivos desejados, superar as dificuldades, controlar a improvisao etc. Trata-se de
prever algumas dificuldades que podero surgir durante todo o processo e, dessa forma, poder superlas mais facilmente, evitar repetir de maneira desordenada e mecnica os cursos e as aulas, adequar o
trabalho de acordo com os recursos disponveis e s caractersticas dos alunos, adequar os contedos,
as atividades e os procedimentos de avaliao aos objetivos propostos, prever uma distribuio mais
proporcional do trabalho educativo no tempo disponvel etc.
79

Didtica Geral
Dessa forma, o planejamento permite ao professor a organizao antecipada da ao didtica,
contribuindo para o aprimoramento do trabalho docente e para o aproveitamento dos alunos.
Infelizmente, muitos professores no se preocupam com seu planejamento. Da podemos imaginar
grande parte da qualidade no sendo alcanada na educao dos alunos e no desperdcio do tempo
empregado para essa etapa to preciosa da vida deles.
7.1 O planejamento em seus vrios nveis

No campo da educao e do ensino, existem diversos nveis de planejamento, que variam em

abrangncia e complexidade. So eles: planejamento de um sistema educacional, planejamento geral
das atividades de uma escola, planejamento de currculo e planejamento didtico ou de ensino; dentro
deste ltimo, temos o planejamento de curso, o planejamento de unidade didtica e o planejamento de
aula.
O planejamento de um sistema educacional envolve as grandes esferas administrativas nacional,
estadual e municipal. Est vinculado com a lei da educao, que atualmente a n 9394/96, e com todos
os documentos elaborados por essas esferas administrativas, que determinam em cada nvel metas e
diretrizes para uma boa educao e um bom ensino. Vamos detalhar melhor os prximos nveis, pois
somente sobre eles o educador tem alguma influncia, enquanto o planejamento do sistema educacional
decidido pelas esferas polticas e administrativas.
7.2 Planejamento escolar

O planejamento escolar envolve todas as atividades de uma escola, o que ela tem para
oferecer em termos de formao a seus alunos e todas as aes, tanto administrativas quanto
pedaggicas.
A montagem desse planejamento, ao contrrio do que muitos pensam, no para ser feita apenas
pelo diretor da escola. por ele, mas acompanhado de todos os professores, funcionrios, pais e alunos,
de maneira democrtica e participativa. O resultado ser o plano escolar, que dever ser seguido por
todos.
Haydt (2002) sugere algumas etapas que facilitam um bom planejamento, so elas: a sondagem
e o diagnstico da realidade da escola (caractersticas da comunidade e da clientela escolar,
recursos humanos e materiais disponveis, avaliaes dos desempenhos da escola anteriormente);
definio dos objetivos e das prioridades da escola, proposio da organizao geral da escola
(quadro curricular e distribuio de carga horria, calendrio escolar, critrios de agrupamento
dos alunos, definio do sistema de avaliao, recuperao, reposio de aulas, compensao de
ausncia e promoo dos alunos); elaborao de plano de curso contendo as programaes das
atividades curriculares; elaborao do sistema disciplinar da escola; atribuio de funes a todos
os participantes da equipe escolar (direo, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica,
equipe administrativa, equipe de limpeza etc.).

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Didtica Geral
7.3 Planejamento curricular

Figura 19 - O planejamento escolar deve ser elaborado por todos os personagens participantes da escola.

No planejamento de currculo, iremos prever os diversos componentes curriculares que sero

desenvolvidos ao longo do curso, com a definio dos objetivos gerais e a previso dos contedos
programticos de cada componente. Para isso, necessrio tomar conscincia da concepo filosfica
que ir nortear os fins e os objetivos da ao educativa, pois a partir da sero definidos os critrios para
a seleo dos contedos, devendo estes ser significativos para a emancipao desses alunos a fim de que
sejam capazes de lutar por uma sociedade mais justa e igualitria; portanto, democrtica. Alm disso,
devem ser organizados num todo orgnico e coerente, para melhor assimilao pelos alunos de cada
srie, assim como a continuidade deles pelas sries.
O primeiro critrio legal a ser seguido so as diretrizes do Conselho Federal de Educao, que
colocam as disciplinas de ncleo comum e a parte diversificada (esta ltima mais aberta pela
comunidade local e por exigncias culturais e regionais, determinada pelo Conselho Estadual de
Educao).
Cada escola deve elaborar seu prprio currculo, seguindo essas exigncias legais citadas, levando
em conta sua clientela e as reais condies de trabalho na escola.
7.4 Planejamento didtico ou de ensino

Haydt (2002) define o planejamento de ensino como a previso das aes e dos procedimentos
que o professor vai realizar com seus alunos, assim como a organizao das atividades dos
alunos e das experincias da aprendizagem, na inteno de atingir os objetivos educacionais
estabelecidos. Dessa forma, o planejamento de ensino ou didtico especifica e operacionaliza o
plano curricular.
Isso tudo significa a definio sobre os objetivos (gerais e especficos) a serem alcanados
ao longo do ano, a seleo de todos os contedos a serem ensinados, a escolha dos mtodos
e procedimentos mais interessantes para cada turma, assim como a forma de avaliar todo o
trabalho que ser feito.
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Didtica Geral
Para isso, necessria uma anlise criteriosa dos alunos que sero atendidos e a verificao dos
recursos disponveis naquela escola, para depois se definir o restante do planejamento. O ponto alto
desse processo a elaborao do plano como documento escrito, pois se trata do registro do que foi
estabelecido como previso das atividades docentes e discentes. O professor que no registra esse plano
didtico no papel corre o risco de se perder e ter de recorrer ao improviso, o que quase sempre um
desastre total.
A maneira como registrar vai depender de cada professor, pois o plano de ensino algo pessoal e
subjetivo. Por isso, no se pode emprest-lo a outros professores e imaginar que o trabalho ser igual.
Logicamente ele foi pensado e estruturado de forma peculiar, e outra pessoa no teria uma viso to
realista do que foi planejado. Entretanto, a clareza essencial, para que no restem dvidas nem para o
professor nem para quem quiser acompanhar seu processo didtico-pedaggico.
Para que possamos alcanar mais qualidade nesse tipo de planejamento, algumas recomendaes
so valiosas.
Uma das caractersticas de um bom plano o grau de coerncia e de unidade, pois a conexo
entre objetivos e meios mais adequados deve estabelecer um par inseparvel; outro ponto sobre a
continuidade e a sequncia, pois o trabalho deve ter incio, meio e fim, de maneira gradativa, que ajude
os alunos a garantir mais facilmente suas aquisies; a flexibilidade tambm fundamental, uma vez
que o plano foi feito para o professor e no ao contrrio. Isso permite constatar que o que foi escrito e
estabelecido pode ser mudado, de acordo com as necessidades que sero notadas, dando espao para
incluir ou excluir coisas previamente selecionadas.
Um bom plano tambm possui objetividade e funcionalidade, atendendo objetivamente s
possibilidades, necessidades e interesses dos alunos, de maneira prtica e funcional; por ltimo, os
planos devem ter preciso e clareza, apresentando uma linguagem simples e clara, indicando exata e
precisamente, para que no haja dupla interpretao.
Uma ltima recomendao que esse planejamento no seja encarado como mera formalidade ou
como uma exigncia burocrtica, recaindo, dessa maneira, em um plano vazio e sem sentido. Trata-se
de algo importante demais para ser relegado apenas a uma tarefa burocrtica, pois uma organizao
essencial para o professor, conferindo segurana a seu trabalho.
O plano didtico ou de ensino pode ser dividido em trs outros, ou seja, que faro parte integrante
dele, com graus de abrangncia diferentes. Trata-se do planejamento de curso, do planejamento de
unidade e do planejamento de aula.
7.5 Planejamento de curso

O planejamento de curso prev os conhecimentos a serem desenvolvidos e as atividades que sero

realizadas em cada classe, durante certo tempo. Em geral, naquele ano ou no semestre letivo, prevendo
o que far o professor e o que faro os alunos.
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Didtica Geral
interessante, primeiramente, fazer um levantamento de dados sobre as caractersticas dos
alunos, por meio de uma sondagem inicial. Aps essa sondagem, escolher os objetivos gerais e
definir os objetivos especficos a serem atingidos durante o perodo letivo estipulado. S ento
escolher os contedos que sero desenvolvidos e, logo aps, as atividades e os procedimentos
de ensino e aprendizagem adequados aos objetivos e contedos propostos. At esse ponto j
definido, devemos selecionar os recursos existentes mais interessantes de serem aproveitados. Em
ltima etapa, escolher formas de avaliar que sejam mais coerentes com os objetivos definidos e os
contedos a serem desenvolvidos.
7.6 Planejamento de unidade didtica

Esse planejamento rene vrias aulas sobre assuntos semelhantes, constituindo uma poro
significativa da matria, que acaba por ser dominada em suas inter-relaes.
Piletti (2010) define uma diviso desse plano em trs partes: a apresentao, o desenvolvimento e a
integrao. Na apresentao, o professor dever identificar e estimular os interesses dos alunos, fazendo
a conexo com o tema da unidade. Ele poder aplicar um pr-teste oral ou escrito, dialogando com a
classe a respeito do tema, comunicar os objetivos da unidade aos alunos, utilizar materiais ilustrativos,
como jornais, cartazes, revistas, objetos histricos etc., permitindo a introduo do tema, ou at mesmo
fazendo uma aula expositiva.
O desenvolvimento o momento em que os alunos devero alcanar a compreenso do tema e,
para isso, o professor pode utilizar estudo de textos, estudo dirigido, soluo de problemas, projetos,
trabalho em grupo etc.
Por ltimo, vem a integrao, momento em que os alunos devero ser capazes de sintetizar os temas
abordados, utilizando uma organizao de resumos e um relatrio oral com os tpicos principais.
7.7 O plano de aula

O plano de aula a menor unidade do planejamento de um professor, pois sobre uma aula que ele
est planejando; mas sempre pensando que a cada aula ele deve estar mais prximo do alcance de seus
objetivos especficos e gerais.
A aula composta, primeiramente, de objetivos imediatos que se pretendem alcanar. Em termos
de objetivos especficos, estes so os mais restritos, pois visualizam apenas aquele momento presente.
Deve-se pautar a escolha dos objetivos especficos da aula em conhecimentos, habilidades e atitudes.
Aps a escolha dos objetivos, o professor deve escolher os contedos a serem abordados naquele
momento, em termos de itens ou subitens, pois alguns contedos precisaro de mais de uma aula para
serem devidamente ensinados.
De posse dos objetivos e dos contedos, ele deve elaborar os procedimentos metodolgicos para
organizar didaticamente o ensino por meio de atividades a serem desenvolvidas. Aps, determinam-se quais
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Didtica Geral
sero os recursos a serem utilizados (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados etc.) durante aquela
aula, para despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular a participao ativa dos alunos.
Por ltimo, deve-se descrever qual a forma de avaliao das atividades, de maneira que se possa
perceber ao final da aula se o(s) objetivo(s) foi(ram) devidamente alcanado(s).
Dessa forma, podemos concluir que o plano de aula a esquematizao sequencial de tudo que ir
ser desenvolvido em um dia letivo. sistematizar todas as atividades que se desenvolvem no perodo de
tempo em que o professor e os alunos iro interagir.
Devemos lembrar tambm que o plano de aula deve estar adaptado s reais condies e caractersticas
dos alunos, quanto s possibilidades, necessidades e interesses, alm dos conhecimentos prvios que eles
j possuem. Por essa razo, a sondagem inicial muito importante, pois permite maiores adequaes,
caso necessrio.
comum tambm a presena de dirios e semanrios em algumas escolas, o que corresponde a
modalidades diferentes de os professores planejarem suas aulas. Mas trata-se de um critrio adotado
por algumas escolas.
Veja, a seguir, um modelo simples de estrutura para plano de aula:
PLANO DE AULA
TEMA DA AULA:
OBJETIVOS:
CONTEDOS:
ESTRATGIAS:
RECURSOS:
AVALIAO:

Saiba mais
Existem inmeros modelos de planos de aula e de planejamento escolar.
Pesquise mais sobre eles e veja a qual voc melhor se adapta. As fontes para
a pesquisa so inmeras. Vo desde a bibliografia deste documento at as
fontes disponveis na internet.
8 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UMA DISCUSSO GERAL

Tudo o que foi visto e discutido at este ponto visa formar uma viso tcnica sobre o trabalho do
professor, crtica sobre a formao da sociedade e real sobre as possibilidades dos alunos.
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Didtica Geral
No h, em termos de possibilidades, como executar um trabalho de professor arriscando acertar
simplesmente com o instinto. necessrio o domnio de certos conhecimentos que faam com que ele
encontre maior segurana, organizao, estruturao e viso sobre todos os fatores que interferem no
trabalho educativo.
Vamos tratar agora, para isso, da relao entre professor e alunos, que a mais forte em termos de
necessidade de convivncia dentro da escola e, por isso, deve acontecer de maneira positiva, amistosa
e clara dentro das salas de aula. E tambm um pouco mais sobre o processo de ensino e aprendizagem,
sobre alguns dos fatores importantes para que eles aconteam, pois o professor aquele que guia e, se
bem guiado, ter seus alunos aprendendo de forma benfica.
Para finalizar, trataremos da importncia do dilogo e da disciplina, fundamentais para uma educao
mais democrtica, que atenda s necessidades dos alunos e possa acontecer de maneira favorvel e
aberta nas salas de aula.
8.1 A relao professor-aluno e o processo de ensino e aprendizagem

Como mencionado anteriormente, a aprendizagem um processo contnuo e bilateral, aprende-se

sempre; e no se trata de uma propriedade exclusiva do aluno: o professor tambm aprende.
O significado de ensinar leva-nos a outros termos, como: fazer saber, instruir, comunicar
conhecimentos, mostrar, orientar, guiar, dirigir, desenvolver habilidades que apontam para o professor
enquanto agente principal e responsvel pelo ensino. Nesse sentido, o ensino centraliza-se no professor,
em suas qualidades e habilidades.
Contudo, a aprendizagem deve ser significativa para o aluno, envolvendo-o como pessoa. Trata-se de
um processo que deve levar o aluno a relacionar o que est aprendendo com conhecimentos e experincias
que j possui e, assim, interagir e transferir o que aprendeu em situaes concretas para a sociedade.
A aprendizagem precisa ser acompanhada de um feedback imediato, ou seja, de um retorno que
fornea dados ao aluno e ao professor para corrigir e levar adiante o processo. Segundo Haydt (2002),
o processo de ensino-aprendizagem uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob
a direo do professor, com a finalidade de prover as condies e meios pelos quais os alunos assimilam
ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices.
Os alunos de escolas de educao bsica, regra geral, encontram-se numa faixa etria na qual
assimilam conhecimentos e desenvolvem hbitos e atitudes de convvio social justamente convivendo
com outras pessoas.
durante esse convvio que o domnio afetivo se une esfera cognitiva e surge o aluno integral,
como ele realmente , agindo no somente com a razo, mas tambm com os sentimentos.
No se pode esquecer a funo educativa da interao humana, pois convivendo com seus
semelhantes que o ser humano educado e se educa. Essa interatividade envolve, necessariamente, na
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Didtica Geral
escola, a relao entre professor e aluno. Nela, o professor tem basicamente duas funes, de acordo
com Haydt (2002):
funo incentivadora: aproveitando a curiosidade natural do aluno para despertar seu interesse
e mobilizar seus esquemas cognitivos;
funo orientadora: orientando os esforos do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu
conhecimento.
Na aprendizagem o professor , portanto, acima de tudo, um estimulador, um orientador e um
facilitador. Seu papel ser o de ajudar o aluno a aprender, a criar condies para que adquira informaes
e, acima de tudo, questione, no seja somente um receptor, e sim capaz de discernir, questionar, pensar
a sociedade e o mundo no qual est inserido.
Futuramente voc ter a incumbncia, como professor, de ajudar seu aluno a transformar
a curiosidade em esforo cognitivo e a passar de um conhecimento confuso a um saber
organizado. Em outras palavras, voc ser muito mais do que um professor: ser um educador.
E, como educador, caber a voc no apenas transmitir conhecimento, mas tambm facilitar a
veiculao de ideias, valores e princpios de vida, contribuindo para a formao cidad do seu
futuro aluno.
Em poucas palavras, o professor tem sua personalidade orientada por valores e princpios de vida e,
consciente ou inconscientemente, explcita ou implicitamente, veicula esses valores durante as aulas,
manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e, ao se relacionar com
a classe como um todo, o professor no apenas transmite conhecimentos em forma de informaes,
conceitos e ideias (aspecto cognitivo), no apenas ensina gestos ou movimentos (aspecto motor), mas
tambm facilita a veiculao de ideais, valores e princpios de vida (elementos do domnio afetivo),
ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes de
ser um professor, um educador.
Em sntese, na conduo da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas funes bsicas: a
funo incentivadora, pois precisa garantir situaes que incentivem o aluno a continuar progredindo
nos estudos e estimulem sua participao ativa no ato de aprender; e a funo orientadora, pois cabe
a ele ensinar, isto , orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que eles possam construir
o prprio conhecimento. A autoridade do professor inerente sua funo educadora, ou seja, a
autoridade de quem incentiva e orienta.
Outra questo fundamental sobre a motivao, que um processo psicolgico energtico, interno
e profundo, que impele o indivduo para a ao, determinando a direo do comportamento. um
fenmeno pessoal que depende da experincia prvia de cada aluno e do seu nvel de aspirao. Por
isso, o professor no pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentiv-lo, isto , estimul-lo
externamente, captando e polarizando sua ateno e despertando seu interesse. Para isso, pode e deve
usar recursos e procedimentos incentivadores, aproveitando os fatores ambientais no apenas no incio
das aulas, mas durante todo seu decorrer.
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Didtica Geral
8.2 A questo do dilogo

Na relao professor-aluno, o dilogo fundamental. A atitude dialgica no processo ensinoaprendizagem aquela que parte de uma questo problematizadora para desencadear o dilogo, no qual
o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prvios e as experincias anteriores
do aluno. Assim, ambos chegam a uma sntese que elucida, explica ou resolve a situao-problema que
desencadeou a discusso.
A construo do conhecimento um processo interpessoal. O professor, de certa forma,
aprende com seu aluno medida que consegue compreender como ele percebe e sente o mundo.
Assim, pode e deve rever comportamentos, ratificar ou retificar opinies, desfazer preconceitos,
mudar atitudes, alterar posturas. Devemos sempre nos lembrar deste princpio fundamental: a
construo do conhecimento um processo social, e no individual. Professor e aluno ensinam
e aprendem um com o outro.
De nada adiantar a voc, no futuro exerccio da profisso, conhecer novos mtodos e tcnicas de
ensino ou usar recursos audiovisuais modernos, se encarar seu aluno como um ser passivo e receptivo.
Sua forma de ensinar e interagir com ele depender do modo como o conceber (ser ativo ou passivo)
e da maneira como ver sua atuao no processo de aprendizagem.
Lembramos que dilogo no monlogo, deve haver, sempre, espao para o questionamento, a
dvida, a discusso e o debate franco, justo e honesto. Nunca devemos, como professores, fazer valer
algum grau de superioridade, e sim conquistar o respeito pelo nosso conhecimento, sem medo de estar
equivocado ou de reconhecer o valor das palavras dos alunos, do esforo que eles empregam na forma
como sabem participar.
8.3 A disciplina e a indisciplina

Uma aula disciplinada muito mais do que conservar a classe em ordem. O objetivo, ao buscar
disciplina, deve ser o de desenvolver no aluno o autocontrole, o autorrespeito e o respeito pelas pessoas
e coisas que o rodeiam. Se o professor no tem essas qualidades, intil tentar desenvolv-las nos
alunos; por isso, bom ir treinando-as desde j. A verdadeira disciplina no se origina de presses, mas
parte do ntimo do indivduo. H alguns processos que so costumeiramente utilizados para conseguir
disciplina. So eles:
uso da fora: bastante utilizado antigamente, ainda empregado por muitos professores.
Nesse processo, so utilizados castigos e ameaas. As normas estabelecidas pelo professor
devem ser seguidas sem questionamento. O aluno, regra geral, obedece aos regulamentos,
segue as ordens, executa os deveres, sem qualquer interesse, apenas para livrar-se das
punies e censuras;
chantagem afetiva: consiste em cativar a amizade do aluno ou da classe para conseguir a
disciplina. O aluno, ento, far tudo o que o professor desejar, por medo de perder sua amizade
ou mago-lo. Ao seguir as normas e os regulamentos, ter em mente agradar ao professor;
87

Didtica Geral
uso da responsabilidade: consiste em desenvolver a responsabilidade do aluno. Exige capacidade
para acompanhar seu amadurecimento, dando-lhe responsabilidades dentro dos limites de seu
nvel de maturidade e inteligncia. Consiste em criar oportunidades para a autodireo do
aluno.
Os trs processos tm possibilidades de alcanar o alvo; mas o terceiro , sem dvida, o que deve ser
priorizado. Muitas vezes, no entanto, voc, no exerccio da profisso, ser obrigado a recorrer aos outros
dois, sem, contudo, jamais chegar ao extremo da fora fsica.
Para desenvolver nos alunos a autodisciplina, alguns aspectos devem ser observados:
utilizar formas positivas de orientao: evitar castigos que possam humilhar o aluno;
considerar cada incidente: os alunos no devem ser punidos como exemplo para o grupo;
promover um clima de respeito e confiana: sendo tratados com respeito e compreenso, os
alunos aprendem a respeitar-se mutuamente. Por outro lado, pessoas continuamente cerceadas
ou humilhadas facilmente aprendem a duvidar de si e dos outros;
ajudar o aluno a compreender a razo de ser das regras: ele deve ser conduzido a compreender a
necessidade da existncia de regulamentos e, se possvel, at ajudar na sua formulao;
ajudar os alunos a prever as consequncias dos prprios atos: em certos casos, porm, melhor
deixar que tenham suas experincias e delas tirem normas para o futuro;
procurar as causas da indisciplina de maneira objetiva e racional: num ambiente autoritrio,
obtemos uma disciplina superficial, com a aplicao de regras coercitivas;
ajudar os alunos a compreender as causas do seu prprio comportamento e a desenvolver meios
de solucionar seus conflitos: na maioria das vezes, o problema trazido de casa, e preciso no
coibir essa fonte de informaes, reprimindo-os sob exigncias de ordem, silncio ou ateno.
Pedir que se coloquem no lugar de outra pessoa, por exemplo, um meio de ajud-los a aprender
que um problema tem muitos ngulos.
Sabemos que o relacionamento em sala de aula bom quando vemos alunos alegres e seguros
desenvolvendo suas atividades de aprendizagem.
Como professor, sua influncia ser muito importante, e a criao de um clima psicolgico
que favorea ou no a aprendizagem depender principalmente de voc. Esse clima estar sujeito,
em grande parte, ao tipo de liderana por voc adotado (Piletti, 2010, p. 249). Existem trs tipos
bsicos:
autoritria: nela, tudo o que deve ser feito determinado pelo lder. Ele no diz aos liderados
quais os critrios de avaliao, e as notas no podem ser discutidas. Esse lder no participa
das atividades da turma, apenas distribui as tarefas e d as ordens. Como resultado, os alunos
manifestam dois comportamentos tpicos: apatia e agressividade;
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Didtica Geral
democrtica: nela, tudo o que for feito ser objeto de deciso da turma. Todos so livres para
trabalhar com os colegas que quiserem, e o lder discute com todos os elementos e os critrios
de avaliao, alm de participar das atividades do grupo. Como resultado, os alunos mostramse responsveis e espontneos no desenvolvimento de suas tarefas, e so menos frequentes os
comportamentos agressivos;
permissiva: nela, o lder passivo, d liberdade completa ao grupo de indivduos a fim de que eles
determinem suas prprias atividades. Ele no se preocupa com qualquer avaliao sobre a atividade
do grupo e permanece alheio ao que est acontecendo. Como resultado, os alunos no chegam a se
organizar como grupo e dedicam mais tempo s tarefas propostas na ausncia do lder.
Pode-se concluir que o melhor tipo de liderana a democrtica. H algumas dicas de atitudes e
comportamentos que voc deve adotar para desempenhar esse papel:
tenha claro o objetivo a atingir em cada tarefa;
comunique esse objetivo;
faa da aula um desafio para seus alunos;
sugira em vez de impor;
oua as sugestes dos alunos e coloque-as em discusso;
coloque-se diante deles como um orientador;
faa os alunos trabalharem com voc, e no para voc;
elogie tudo o que for elogivel e destaque os acertos;
estimule as equipes a estabelecer regras de trabalho;
no fale muito, mas oua muito;
encerre as atividades com uma avaliao feita pelos prprios alunos.
Vrias podem ser as causas da indisciplina de um aluno. Ele pode estar simplesmente nervoso,
doente, com problema em casa, os pais podem ter discusses constantes, ele pode no estar dormindo
o suficiente; nesse caso, cabe ao professor averiguar as causas. A falha pode ter sido da escola, sua (na
atuao como professor), da tcnica utilizada, ou mesmo estar em outro aluno.
Em sntese, no que se refere disciplina, preciso orientar a conduta dos alunos com atitudes
seguras e, ao mesmo tempo, compreensivas. Como fazer isso depender da postura de cada professor e
do clima da classe, pois em educao no h frmulas prontas.
O professor perceber que, s vezes, precisa ser mais ou menos enrgico, dependendo da situao e do
clima da classe. Convm lembrar que os elogios funcionam como reforo positivo, estimulando o aluno e
ajudando-o a desenvolver o autoconceito positivo. Mas preciso us-lo em situaes adequadas, ou seja,
quando perceber realmente que o aluno est se esforando de verdade e fazendo o melhor que pode.
89

Didtica Geral
Professor e alunos devem propor, analisar e discutir, em conjunto, os padres de comportamento e
as normas de conduta, pois, quando o aluno participa da elaborao de um cdigo de comportamento,
tende a assumir o que props e a adot-lo na prtica cotidiana durante as aulas mais facilmente do que
se tivesse sido imposto. Assim, quando o aluno pode discutir ou elaborar as regras coletivamente, sente -se
mais motivado para respeit-las.
Por ltimo, mas no menos importante, devemos falar sobre a direo de classe, que a organizao
e apresentao de situaes de ensino de forma a facilitar a realizao da aprendizagem e a construo
do conhecimento pelo aluno.
O professor perceber que, s vezes, ter de agir de modo mais diretivo; outras vezes, de forma no diretiva,
deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante usar um mtodo ativo ou operativo (segundo a
denominao de Jean Piaget) que acione e mobilize os esquemas operativos de cognio, agilizando, em
especial, as operaes mentais. O mesmo se pode dizer sobre os aspectos motores e afetivos.
Observao
Disciplina de verdade s ocorre com o desenvolvimento da autodisciplina
nos alunos. Dizemos que dever progredir da heterodisciplina (disciplina
imposta pelo outro) para a autodisciplina (disciplina imposta por si
mesmo).
8.4 Consideraes finais

Como vimos, o processo de ensino e aprendizagem altamente complexo. Isso significa que existem
muitos fatores intervenientes contidos dentro dele, como concepo pedaggica, detalhes tcnicos,
viso do professor e dos alunos, caractersticas gerais do trabalho educativo, da escola, dos recursos etc.
Todos esses fatores concorrem para que ocorra a ao didtico-educativa dos professores na relao
com seus alunos.
preciso, nos dias atuais, de pessoas que tenham um posicionamento crtico em relao educao,
uma mente aberta para aceitar divergncias de opinio, discordncias, questionamentos que exijam
mais preciso, pedidos de maiores explicaes etc.
Fica claro, durante todo o texto, que a educao que se prega aqui dirigida a uma sociedade mais
democrtica e, por isso, mais capaz de lutar por transformaes significativas na sociedade, por mais
justia social, menos desigualdade de direitos, mais qualidade de vida, de estudos, de trabalho etc.
Para isso, os professores no podero ter medo da verdade, e educao, nos dias de hoje, no ocorre
como na poca da ditadura militar, em que NUNCA PODIA SER CONTESTADA A PALAVRA DO PROFESSOR.
Isso, felizmente, j passou! Hoje o que se busca um dilogo aberto, franco, sincero e positivo, dando
espao para uma relao de companheirismo na busca de uma evoluo pessoal, tanto dos alunos
quanto dos professores.
90

Didtica Geral
No h momento melhor para o desenvolvimento do que a sala de aula, com muitas perguntas
implorando por respostas, com muita dvida exigindo melhores explicaes, com muita boa vontade
querendo reciprocidade.
Devemos dar um basta na relao de poder que os professores exerciam, quando se utilizavam das
salas de aula para mostrar superioridade frente aos alunos. Isso fazia com que os alunos regredissem,
buscando autoafirmao, querendo aparecer mais do que o professor, agredindo-o verbal e at
fisicamente (em casos extremos que podemos pesquisar em jornais).
Para reverter essa situao, os dois polos da relao (professor e alunos) devem jogar no mesmo
time, acabando com aquela viso de competio sobre quem mostra mais. Ao professor, compete
comprar a causa dos alunos, comprometendo-se em oferecer um ensino mais interessante, mais aberto
a discusses, mais exigente e menos punitivo, o que implica exigir esforo, mas no punir o aluno com
dificuldades de aprendizagem, com resultados em notas baixas. Aos alunos, compete a compreenso de
que o professor est l para ajud-lo em seu desenvolvimento e em sua aprendizagem, fazendo-o dar
um salto qualitativo em termos de capacidade de participao na vida social.
Isso uma educao transformadora, aberta discusso, sem jogo de interesses ocultos, que
mostra boa vontade por parte do professor e dos alunos, os dois sendo cmplices da mesma causa: o
desenvolvimento de uma sociedade melhor e mais interessante de se viver.
Resumo
No existe apenas uma educao, pois ela est ligada a uma cultura,
a uma sociedade. A educao, em sentido amplo, abrange a vida social,
na qual se aprende e ensina o tempo todo. No sentido estrito, ocorre nas
escolas, de maneira intencional e sistemtica, auxiliando na formao da
personalidade do sujeito.
A pedagogia a cincia que estuda a educao em toda a sua
complexidade, tendo como suporte as outras cincias, que ajudam a
entender o ser humano e a sociedade. Se a pedagogia estuda a formao
da sociedade, podemos dizer que utilizar o termo ao pedaggica o
mesmo que dizer que se est agindo para a educao social.
A didtica, por sua vez, um sub-ramo da pedagogia, que se ocupa dos
fundamentos, das condies e das maneiras mais apropriadas de realizar
a instruo e o ensino. A instruo a formao social, intelectual do
sujeito e se realiza por meio do ensino, o qual cuida da forma de aplicar a
instruo.
Costumamos utilizar o termo ensino-aprendizagem; entretanto, deve-se
ter o cuidado de observar se o ensino est resultando em aprendizagem, se
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Didtica Geral
est ocorrendo um processo de aquisio e assimilao de novos padres e
novas formas de perceber, ser, pensar e agir. A principal misso do professor
fazer com que o aluno aprenda.
Currculo escolar todo o programa da escola, ligado a todas as
atividades que os alunos vivenciam dentro dela. Currculo oculto, por
outro lado, est ligado aprendizagem dos alunos por meio da relao
comportamental com o professor.
A pedagogia, ao estudar a educao, assume o papel de investigar outras
cincias em busca de respostas que auxiliem na formao de um pensamento
educativo. Dessa forma, precisa formar uma viso de homem, de mundo,
de sociedade e da cultura, e utiliza para isso a filosofia, questionando coisas
que auxiliem no levantamento de questes fundamentais para exercer uma
atividade educativa.
A Sociologia da Educao preocupa-se mais especificamente em como
as pessoas socialmente se organizam e como a educao se envolve com
esse fator. necessrio um ambiente de criticidade, que garanta uma
compreenso mais aprofundada do fenmeno que envolve a vida social, as
condies de trabalho, as divises de classe, a ideologia etc.
dentro desse jogo de relaes sociais que a escola se insere, que
os professores trabalham e os alunos se desenvolvem. No trabalho
do professor, esto presentes interesses diversos sociais, polticos,
econmicos, culturais , os quais precisam ser bem compreendidos pelo
professor! E tambm que esses interesses no so imutveis. As relaes
sociais so dinmicas e passveis de transformaes pelos indivduos
pertencentes sociedade.
Para a garantia de uma escolarizao capaz de lutar pela democratizao
da sociedade, segundo Libneo (1990), necessria a atuao em duas
frentes: poltica e pedaggica. A poltica tem carter pedaggico, pois
visa formar para a sociedade e para o envolvimento dos educadores nos
movimentos sociais e sindicais, nas lutas organizadas em defesa da escola
unitria, democrtica e gratuita; a pedaggica tem carter poltico, pois
parte de representar interesses estratgicos de toda uma populao, e no
apenas da elite.
A psicologia educacional preocupa-se em estudar como os aspectos
fsico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo-emocional e social, desde o
nascimento at a idade adulta, desenvolvem-se e interferem na capacidade
de aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada das
capacidades humanas e dos limites das possibilidades de cada pessoa.
92

Didtica Geral
Para se pensar sobre as questes didticas, como a forma de organizar
as condies do ensino para os alunos e a interao entre a trade
professor aluno conhecimento, a psicologia educacional oferece
uma viso suficientemente boa para que tudo ocorra de forma muito
natural, desde que respeitadas as caractersticas do desenvolvimento e
da aprendizagem dos alunos como seres humanos.
A histria da didtica explica como foi se configurando o aparecimento
do ensino no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produo e das
cincias, como forma de atividade sistematizada e planejada, intencional,
dedicada instruo.
Como primeiras manifestaes de ensino e de didtica, h a contribuio
do filsofo Scrates (sculo V a.C.). Para ele, o saber no era algo que
algum de fora (mestre) pudesse transmitir; era uma descoberta realizada
pela prpria pessoa. Seu mtodo chamava-se ironia e funcionava em duas
etapas: a primeira chamada refutao e a segunda, maiutica.
Quase dois mil anos depois, nascia Joo Ams Comnio (1592/1670), o
pai da didtica, um pastor protestante que escreveu a primeira obra clssica
sobre didtica, a Didactica Magna.
O filsofo Jean Jacques Rousseau (1712/1778), interpretando bem as
aspiraes daquele momento histrico, props uma nova concepo de
ensino, com base nas necessidades e nos interesses imediatos da criana.
Rousseau no elaborou propriamente uma teoria de ensino, nem colocou
nada em prtica. Quem deu continuidade a essas primeiras influncias foi
outro pedagogo suo, Henrique Pestalozzi (1766/1841), que trabalhou a
vida toda em suas instituies na educao de crianas pobres.
Johann Friedrich Herbart (1766/1841), pedagogo alemo, foi um dos que
mais influenciaram a formao de uma corrente conservadora da educao.
Deixou muitos discpulos e ideias que necessitam de ateno especial, uma vez
que estiveram presentes constantemente na histria da educao brasileira.
Segundo Libneo (1985), h trs tipos de tendncias que interpretam
o papel da educao na sociedade: educao como redeno, educao
como reproduo e educao como transformao da sociedade, a mais
valorizada academicamente.
Ainda segundo Libneo (1985), a Pedagogia Liberal caracteriza-se como
sendo um tipo de educao ajustadora, uma vez que apenas ajusta o aluno
socialmente para que este possa participar da reproduo da sociedade.
93

Didtica Geral
Essa pedagogia possui muitas correntes tericas; entretanto, Libneo
destacou quatro delas: Tradicional, Renovada progressivista, Renovada no
diretiva e Tecnicista. No outro extremo, temos a Pedagogia Progressista,
que tem a caracterstica de uma educao transformadora, por dar
condies do desenvolvimento dos alunos, permitindo que estes tenham
capacidade de lutar por uma transformao social em uma direo mais
justa e igualitria. As principais tendncias tericas dessa pedagogia so:
Libertadora, Libertria e Crtico-Social dos Contedos.
As etapas ou componentes do planejamento so: objetivos, contedos
e procedimentos, recursos e avaliao.
Por serem educacionais, os objetivos so hbitos, conhecimentos,
comportamentos que devem ser adquiridos dentro de uma cultura, dando
possibilidades de adaptao e condies de pensar, refletir e interferir nessa
cultura. H dois tipos de objetivos a serem determinados: gerais de longo
prazo e especficos de curto prazo.
Os objetivos gerais so aqueles previstos para determinado ciclo ou
grau de ensino, como ao final do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio,
ou at mesmo, em menos tempo, ao final de um ano de trabalho, como a
5 srie. Os objetivos especficos so os definidos para uma disciplina, uma
unidade de ensino ou apenas uma aula. So elaborados como constituintes
ou partes do objetivo geral e devem proporcionar gradativamente e
indiretamente o alcance deste.
Os contedos so tudo o que se ensina para os alunos. Quanto
diviso em elementos dos contedos de ensino, temos vrias classificaes.
Entretanto, duas se destacam entre as utilizadas pelos tericos da didtica
e da pedagogia. Uma delas a de Libneo (1990), que divide entre os
conhecimentos sistematizados; as habilidades e os hbitos; as atitudes
e as convices. A segunda a dos PCNs (Brasil, 1997) em que, na escolha dos
contedos a serem trabalhados, preciso consider-los numa perspectiva
mais ampla, que leve em conta o papel no somente dos contedos de
natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes ,
mas tambm dos de natureza procedimental e atitudinal.
A estratgia uma descrio dos meios disponveis pelo professor
para atingir os objetivos especficos. No caso do mtodo, trata-se de um
caminho a seguir para se alcanar um fim, o que para o professor acaba
por ser um roteiro geral para a atividade; um caminho que leva at certo
ponto, no sendo o veculo de chegada, pois este a tcnica. A tcnica
uma forma de operacionalizar o mtodo, como a escolha de diferentes
formas de aplicar o ensino, a dinmica de grupo, a dramatizao etc. J os
94

Didtica Geral
procedimentos so a maneira de efetuar algo, consistem na descrio das
atividades desenvolvidas pelo professor e pelos alunos.
Existem inmeras classificaes de mtodos de ensino, conforme os
critrios de cada autor. H o mtodo de exposio pelo professor ou aula
expositiva, mtodo de trabalho independente, elaborao conjunta, mtodo
de trabalho em grupo, atividades especiais, perguntas e respostas, e alguns
consagrados, como Montessori, Centros de interesse, Unidades didticas,
Soluo de problemas, Mtodo de projetos, Psicogentico criado por Jean
Piaget, Estudo dirigido, Fichas didticas, Instruo programada etc.
Para a seleo dos mtodos mais interessantes, cabe ao professor
aprofundamento terico naqueles disponveis atualmente, assim como nas
caractersticas de tudo que envolve o contexto educacional ocupado.
Os recursos de ensino so como componentes do ambiente da
aprendizagem, que do origem estimulao para o aluno. Esses
componentes podem ser o professor, os livros, os mapas, os objetos fsicos,
as fotografias, os CDs, as gravuras, os filmes, os recursos da comunidade, os
recursos naturais etc.
Como no h consenso, os autores definem de forma diferente uma
classificao de recursos. Uma classificao adotada por Piletti (2010) inclui:
recursos visuais projees, cartazes, gravuras etc.; recursos auditivos
rdio, gravaes etc.; recursos audiovisuais cinema, televiso etc.
importante que o professor pense bem antes de pedir que os alunos
faam pesquisas na internet. Sugerimos que seja algo que reflita a respeito
de algum assunto, com base em texto encontrado na internet, ou at
mesmo livros, artigos cientficos etc.
Sobre a TV e os filmes, trata-se de uma fonte riqussima de conhecimento
de mundo, alm de ser, para alguns, muito mais motivante do que a leitura
de livros. Entretanto, caso o professor no discuta sobre os assuntos antes e
depois de os alunos assistirem ao filme, o tema pode no ser assimilado, ser
mal assimilado, ou at mesmo ser interpretado de maneira equivocada.
A avaliao muito mais complexa e interessante do que uma simples
aplicao de provas e a atribuio de notas por parte dos professores.
Ao contrrio da forma punitiva como vem sendo utilizada, penalizando
os alunos pelo fracasso do processo ensino-aprendizagem, ela deve
proporcionar uma viso geral do trabalho em conjunto, sendo professor
e alunos responsveis por alcanar os resultados almejados para aquele
trabalho educativo.
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Didtica Geral
Haydt (2002) e Piletti (2010) concordam quando se referem diviso
entre testar, medir e avaliar. Pelo grau de abrangncia, do menor para o
maior, o conceito de testar o primeiro e menos abrangente. Significa a
verificao de algo por meio de situaes previamente definidas os testes.
Aps a aplicao dos testes, de maneira mais ampla, possvel medir, que
significa determinar a extenso, as dimenses, a quantidade e o grau ou a
capacidade de algo, geralmente expresso por meio de nmeros. Ainda mais
abrangente, temos o conceito de avaliar, que significa o julgamento ou a
apreciao sobre algum ou alguma coisa, tendo como base uma escala de
valores.
A seleo das tcnicas e dos instrumentos de avaliao deve ser realizada
durante o processo de planejamento pedaggico e considerar os seguintes
aspectos: objetivos direcionados para o ensino-aprendizagem; natureza
do componente curricular; mtodos e procedimentos usados no ensino;
nmero de alunos; tempo do professor.
A avaliao do processo ensino-aprendizagem requer que o aluno no
s adquira os conhecimentos necessrios para viver em sociedade, mas
avalie as habilidades e competncias exigidas para tal. Nessa perspectiva, a
avaliao deve estar a servio da aprendizagem, em favor do aluno, de uma
formao bsica que possibilite competncias tcnicas, humanas e sociais.
Segundo Haydt (2002), o planejamento um processo mental que
envolve anlise, reflexo e previso. Trata-se de uma atividade tipicamente
humana e est presente na vida de todos os indivduos, nos mais variados
momentos. O plano o resultado desse processo, o ponto mais alto do
processo mental de planejamento, como um esboo das concluses
resultantes do processo mental de planejar, podendo ou no assumir uma
forma escrita.
No campo da educao e do ensino, existem diversos nveis de
planejamento, que variam em abrangncia e complexidade. So eles:
planejamento de um sistema educacional, planejamento geral das atividades
de uma escola, planejamento de currculo, planejamento didtico ou de
ensino e, dentro deste ltimo, temos planejamento de curso, planejamento
de unidade didtica e planejamento de aula.
O planejamento escolar envolve todas as atividades de uma escola, o
que ela tem para oferecer em termos de formao para seus alunos e todas
as aes, tanto administrativas quanto pedaggicas.
No planejamento de currculo, iremos prever os diversos componentes
curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso, com a definio
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Didtica Geral
dos objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de cada
componente.
O planejamento de ensino a previso das aes e dos procedimentos
que o professor vai realizar com seus alunos, assim como a organizao
das atividades dos alunos e das experincias da aprendizagem, na inteno
de atingir os objetivos educacionais estabelecidos. O plano didtico ou de
ensino pode ser dividido em trs outros, que faro parte integrante dele,
com graus de abrangncia diferentes. Trata-se do planejamento de curso,
do planejamento de unidade e do planejamento de aula.
O planejamento de curso prev os conhecimentos a serem desenvolvidos
e as atividades que sero realizadas em cada classe, durante certo tempo.
Em geral, naquele ano ou semestre letivo, prevendo o que far o professor
e o que faro os alunos.
O planejamento de unidades didticas rene vrias aulas sobre assuntos
semelhantes, constituindo uma poro significativa da matria, que acaba
por ser dominada em suas inter-relaes.
O plano de aula a menor unidade do planejamento de um professor, pois
sobre uma aula que ele est planejando apenas; mas sempre pensando que a cada
aula ele deve estar mais prximo do alcance de seus objetivos especficos e gerais.
A aula composta, primeiramente, de objetivos imediatos que se
pretendem alcanar. Aps a definio dos objetivos, o professor deve
escolher os contedos a serem abordados naquele momento, para depois
elaborar os procedimentos metodolgicos a fim de organizar didaticamente
o ensino por meio de atividades a serem desenvolvidas. A seguir, devemse determinar quais sero os recursos a serem utilizados (cartazes, mapas,
jornais, livros, objetos variados etc.) durante aquela aula para despertar o
interesse dos alunos, facilitar a compreenso e estimular a participao ativa
deles. Por ltimo, deve-se descrever qual forma de avaliao das atividades,
de maneira que se possa perceber ao final da aula se o(s) objetivo(s) foi(ram)
devidamente alcanado(s).
No h, em termos de possibilidades, como executar um trabalho de
professor arriscando acertar simplesmente com o instinto. preciso o
domnio de certos conhecimentos que faam com que ele encontre maior
segurana, organizao, estruturao e viso sobre todos os fatores que
interferem no trabalho educativo.
O significado de ensinar leva-nos a outros termos, como fazer saber,
instruir, comunicar conhecimentos, mostrar, orientar, guiar, dirigir,
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Didtica Geral
desenvolver habilidades que apontam para o professor como agente
principal e responsvel pelo ensino. Nesse sentido, o ensino centraliza-se
no professor, em suas qualidades e habilidades.
O professor tem sua personalidade orientada por valores e princpios
de vida e, consciente ou inconscientemente, explcita ou implicitamente,
veicula esses valores durante as aulas, manifestando-os a seus alunos.
Assim, ao interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a
classe como um todo, o professor no apenas transmite conhecimentos
em forma de informaes, conceitos e ideias (aspecto cognitivo), no
apenas ensina gestos ou movimentos (aspecto motor), mas tambm
facilita a veiculao de ideais, valores e princpios de vida (elementos
do domnio afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando.
Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor,
um educador.
Na conduo da aprendizagem dos alunos, o professor tem duas funes
bsicas: a funo incentivadora, pois precisa garantir situaes que incentivem
o aluno a continuar progredindo nos estudos e estimulem sua participao
ativa no ato de aprender; e a funo orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto
, orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que possam construir
o prprio conhecimento. A autoridade do professor inerente sua funo
educadora, ou seja, a autoridade de quem incentiva e orienta.
Na relao professor-aluno, o dilogo fundamental. A atitude
dialgica no processo ensino-aprendizagem aquela que parte de
uma questo problematizadora para desencadear o dilogo, no qual o
professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prvios e
as experincias anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma sntese
que elucida, explica ou resolve a situao-problema que desencadeou a
discusso.
Uma aula disciplinada muito mais do que conservar a classe em
ordem. O objetivo, ao buscar disciplina, deve ser o de desenvolver no
aluno o autocontrole, o autorrespeito e o respeito pelas pessoas e coisas
que o rodeiam. Se o professor no tem essas qualidades, intil tentar
desenvolv-las nos alunos; por isso, bom ir treinando-as desde j. A
verdadeira disciplina no se origina de presses, mas parte do ntimo do
indivduo.
preciso, nos dias atuais, de pessoas que tenham um posicionamento
crtico sobre a educao e o ensino, uma mente aberta para aceitar
divergncias de opinio, discordncias, questionamentos que exijam mais
preciso, pedidos de maiores explicaes etc.
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Didtica Geral
Fica claro, em todo o texto, que a educao que se prega aqui
dirigida a uma sociedade mais democrtica e, por isso, mais capaz de
lutar por transformaes significativas na sociedade, por mais justia
social, menos desigualdade de direitos, mais qualidade de vida, de
estudos, de trabalho etc.
Exerccios
Questo 1: (Enade, 2008). O pensamento pedaggico de Paulo Freire parte de alguns princpios que
marcam, de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo.
Considerando as caractersticas do pensamento desse autor, analise as afirmaes que se
seguem.
I. Ensinar um ato que envolve a reflexo sobre a prpria prtica.
II. Modificar a cultura originria parte do processo educativo.
III. Superar a conscincia ingnua tarefa da ao educativa.
IV. Educar um ato que acontece em todos os espaos da vida.
V. Educar transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.
Esto de acordo com o pensamento de Paulo Freire apenas as afirmaes:
A) I e II.
B) II e V.
C) I, III e IV.
D) I, IV e V.
E) I, II, III e IV.
Alternativa correta: C
Justificativas
A afirmativa I correta, pois, para Paulo Freire, o ato de ensinar requer a reflexo sobre ele, numa
vivncia do conceito de prxis criado por Marx, que significa a impossibilidade da dissociao entre
teoria e prtica, pensamento e ao.
A afirmao II incorreta, pois, para Paulo Freire, o processo educativo significa o oposto. o respeito
e o acolhimento da cultura originria do educando, seja ela a mais simples ou rstica.
A afirmao III correta, pois aborda outro aspecto do pensamento freireano, que se baseia num
conceito marxista a superao da alienao, que justamente a superao da conscincia ingnua.
Para ele, a educao era libertao da condio de oprimido por meio do acesso ao conhecimento.
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Didtica Geral
A afirmao IV correta e completa as ideias de Freire medida que ele defendia uma educao
que partisse do senso comum, do valor pragmtico das coisas e dos fatos da vida cotidiana, de suas
situaes existenciais. Para ele, o ato de ensinar-aprender compreendia o respeito e acolhimento da
cultura originria do educando, fosse ela a mais simples ou rstica.
A afirmao V incorreta porque, na viso freireana, o professor deveria partir do senso comum, do
valor pragmtico das coisas e dos fatos da vida cotidiana, de suas situaes existenciais, para depois se
encaminhar sua transcendncia.
Questo 2: (Enade, 2008). H uma discusso do ser professor que envolve a diferenciao entre a
pedagogia do professor e a pedagogia do mestre. A funo do professor ensinar a todos a mesma coisa e
a do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma resposta singular e uma realizao. Nesse
sentido, o mestre o condutor do discpulo at si mesmo, um agente de seu processo de individuao.
O discpulo confia no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele no for capaz de se conduzir
sozinho, entendendo que a condio de discpulo provisria. Assim, a experincia do mestre, adquirida
atravs da prtica e da sagacidade, , na verdade, a capacidade de discernimento dos espritos que,
ao pressentir as possibilidades de cada um, prope-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de
alcan-los, atravs da utilizao das suas capacidades.
As ideias do texto afirmam:
I. a confiana do discpulo na figura do mestre;
II. a busca de padres nos processos de individuao;
III. o entendimento das limitaes e possibilidades de mestres e discpulos;
IV. a percepo do mestre como condutor s verdades.
De acordo com o texto, (so) correta(s) apenas a(s) ideia(s):
(A) II.
(B) IV.
(C) I e II.
(D) I e III.
(E) I, II e III.
Resoluo desta questo na plataforma.

100

Didtica Geral
REFERNCIAS
Figuras e Ilustraes
Figura 1
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=menina
estudando#ai:MC900359089|mt:2,1>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 2
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=moeda#ai:
MC900250467|mt:1>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 3
Disponvel em: < http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=rvore#ai:
MP900398745|mt:0>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 4
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=pai+e+filha+estudando
&ex=1 &ctt=1#ai:MC900292084>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 5
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=sala de aula#ai:
MC900415488|mt:1>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 6
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=sala de aula#ai:
MC900335624|mt:1>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 7
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=mdico#ai:
MC900436005|mt:1>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 8
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=voltaire#ai:
MC900237219|mt:0>. Acesso em: 28 nov. 2011.
101

Figura 9
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2 &qu=mulher
trabalhando#ai:MP900408884|mt:2>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 10
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=pobre &ex=1#ai:
MP900427611>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 11
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 12
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=menina+loira &ex=1#ai:
MP900407442>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 13
Disponvel em: <http://www.loc.gov/pictures/resource/cph. 3b07397>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 14
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=s%C3%B3crates &ex=1
&ctt=1#ai:MC900237216>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 15
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=internet &ex=1 &ctt=1#ai:
MP900424389>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 16
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=rolo+de+filme &ex=1
&ctt=1#ai:MP900400656>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 17
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=CD &ex=1 &ctt=1#ai:
MC900333422>. Acesso em: 28 nov. 2011.

102

Figura 18
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=mulher+escrevendo
&ex=1#ai:MP900284934>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Figura 19
Disponvel em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=reuni%C3%A3o+de+escrit
%C3%B3rio &ex=1#ai:MC900039226>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Audiovisuais

ESCOLA DA VIVA. Direo: William Dear. Pas: EUA. 2005. (111 min)
MISSISSIPI EM CHAMAS. Direo: Alan Parker. Pas: EUA. 1988. (122 min)
Textuais
BRANDO, C. R. O que educao? So Paulo: Cortez, 1989 (Coleo Primeiros Passos).
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo
aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
HAYDT, R.C.C. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 2002.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 1985.
__. Didtica. 18. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
LORIERI, M.A.; RIOS, T.A. Filosofia na escola: o prazer da reflexo. So Paulo: Moderna, 2004.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 16. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
PILETTI, C. Didtica geral. 24. ed. So Paulo: tica, 2010.
ROSA, J. G. Grande serto veredas. 20. ed. So Paulo: Nova Fronteira, 2005.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
VAUGHAN, M; READHEAD, T. B; STRONACH, I. Summerhill e A. S. Neill: a escola com a democracia
infantil mais antiga do mundo. So Paulo: Vozes, 2001.

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Exerccios
Questo 1: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questo 16.
Disponvel em: <http://www.ExameNacional_DesempenhoEstudantes_ENADE%5CPedagogia%5C2008
%5CProva.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2011.
Questo 2: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questo 22.
Disponvel em: <http://www.ExameNacional_DesempenhoEstudantes_ENADE%5CPedagogia%5C2008
%5CProva.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2011.

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Informaes:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000