RAPHAEL OTA

EDUCAO MUSICAL E DEFICIENTES VISUAIS:

um estudo do Projeto Msica para Deficientes Visuais
da UEM

Maring
2011

RAPHAEL OTA

EDUCAO MUSICAL E DEFICIENTES VISUAIS:

um estudo do Projeto Msica para Deficientes Visuais da UEM

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao Curso de Graduao em Msica da
Universidade Estadual de Maring.

Orientadora: Prof. Ms Vania Malagutti Fialho

Maring
2011

RAPHAEL OTA

EDUCAO MUSICAL E DEFICIENTES VISUAIS:

um estudo do Projeto Msica para Deficientes Visuais da UEM

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao Curso de Graduao em Msica da
Universidade Estadual de Maring, sob
apreciao da seguinte banca examinadora:

Aprovado em ___/___/___

_________________________________________
Prof Ms Vania Malagutti Fialho,
- Orientadora -

__________________________________________
Prof Ms Andria Veber
- Banca Examinadora -

___________________________________________
Prof Dra Cssia Virgnia Coelho de Souza
- Banca Examinadora -

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente Deus por ter me dado fora para escrever cada
palavra deste trabalho e conseguir superar a responsabilidade da concluso do meu curso com
tranquilidade.
meus pais, Alfredo e Cleuza, pelo incentivo durante toda essa caminhada
na graduao. Sou muito grato por terem me apoiado a construir a profisso que desejei
seguir, mesmo no sendo realmente a profisso que idealizavam para mim.
minha orientadora, Vania Malagutti Fialho, pelo auxlio na minha
construo acadmica, pelos conselhos e sugestes no encaminhamento e realizao deste
trabalho.
Ana Paula Simo, Brenda Leci, Juciane Araldi, Rafael Vanazzi, Ricardo
Vieira, Samuel Ferreira e Tatiane Fugimoto, alunos e professores do projeto de extenso que
forneceram ricas informaes para esta pesquisa.
Marcia, pelo amor e apoio durante todo este ltimo ano de graduao com
TCC, somado escrita de projetos para ingressar em programas de mestrado.
Por fim, agradeo a todos os professores e colegas, que de forma direta ou
indireta contriburam na realizao deste trabalho, o meu muito obrigado.

RESUMO
Este trabalho aborda aspectos referentes ao ensino musical para alunos com deficincia
visual, abrangendo materiais didticos e metodologia de ensino, a partir de um estudo de caso
do projeto de extenso da UEM Msica para deficientes visuais desenvolvido entre os anos
de 2008 a 2010. A pesquisa teve como foco as aulas coletivas de prticas musicais gerais,
que durante esses trs anos formou duas turmas: uma nos anos de 2008 e 2009 e outra no ano
de 2010. Toda a pesquisa teve como referncias trabalhos existentes nesta rea. Dentre eles,
pesquisadores como Tom (2003), Bertevelli (2007) Bonilha (2006, 2007, 2010), Souza
(2010), Souza e Ota (2010, 2011) e relatos de experincias como de Simo (2009), Araldi e
Fialho (2009), Silva e Araldi (2010), Ota (2010) e Coutinho (2010). Para atingir tal meta
traada, a pesquisa partiu de um enfoque qualitativo e utilizou-se de entrevistas semiestruturadas como tcnica de coleta de dados. Foram realizadas e registradas no total sete
entrevistas com os participantes deste projeto, incluindo alunos e ministrantes, no intuito de
investigar as aes metodolgicas e a elaborao de materiais didtico-musicais. A partir
dessas entrevistas foi possvel fazer uma anlise dos depoimentos entrelaando-os com a
referncia bibliogrfica existente e comparando resultados alcanados nas duas turmas do
projeto descritos nas prprias entrevistas. Destarte, sem a pretenso de afirmar que o
resultado deste trabalho a maneira correta, considero uma metodologia mais adequada ao
universo dos alunos de msica com deficincia visual. Os resultados desta pesquisa indicam
que metodologias de ensino e materiais didtico-musicais elaborados e utilizados em aulas de
msica com alunos deficientes visuais sero mais eficientes se pertencentes ao mbito da
grafia musical em Braille. Sendo assim, professores necessitam de cautela no momento de
pensar na sua metodologia e de confeccionar seu material didtico, pois de muita
importncia respeitar a cognio desta grafia musical. A partir das discusses realizadas,
pode-se afirmar que essencial, um professor que ir trabalhar com alunos cegos, conhecer e
estudar a Musicografia Braille. Esta permitir reflexes e novas idias de metodologias de
ensino, materiais didtico-musicais e dinmicas adaptadas para o ensino de msica de alunos
com deficincia visual.
Palavras-chave: Musicografia Braille; Deficincia visual; Educao Musical; Educao
Especial; Incluso escolar.

ABSTRACT
This current study covers aspects of blind music teaching, including didactic materials and
teaching methodology from the Maringas State University extension project Music for blind
students developed from 2008 to 2010. This research focuses the collective musical practice
classes and had as references all the studies existent in the area. Among them, researchers
such as Tom (2003), Bertevelli (2007) Bonilha (2006, 2007, 2010), Souza (2010), Souza and
Ota (2010, 2011) and reports of experiences from Simo (2009), Araldi and Fialho (2009),
Silva and Araldi (2010), Ota (2010) and Coutinho (2010). To reach the target, the research
came from a qualitative approach and used semi-structured interviews as technique of datas
collection. It was realized and recorded 7 interviews with students and professors from the
project for the purpose of investigate the methodologies action and the didactic materials
manufacturing. From these interviews it was able to make an analysis of the intervieweds
testimonials interweaving with the existing literatures references and comparing the results
achieved in the two classes of the project. By this way, without any intention to make this
studys result sure of a thing, I consider an appropriated musical methodology for the blind
students universe. The results of this survey indicate that teaching methodologies and
didactic materials developed and used in music classes with blind students will be more
efficient if covered the Braille music writings universe. Therefore, professors need to be
careful when thinking their teaching methodology and manufacturing their didactic materials.
Finally, professors who will work with blind students need to have a notion of Braille music
writing. Thus, professors will be allowed to reflect and have new ideas about their teaching
methodology.
Key Words: Blind Music Writing; Blind; Music Education; Special Education; Inclusive
Education.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Cela Braille. .............................................................................................................. 12
Figura 2: Alfabeto Braille. ........................................................................................................ 13
Figura 3: Notas de d a si colcheias. ........................................................................................ 14
Figura 4: Notas de d a si em todas as figuras rtmicas e suas respectivas pausas. ................. 14
Figura 5: Sinais musicais em Braille. ....................................................................................... 15
Figura 6: Sinais musicais em Braille. ....................................................................................... 16
Figura 7: Fotos de aulas no Departamento de Msica da UEM em 2008. ............................... 31
Figura 8: Fotos de aula no bloco da PROPAE, 2009, e recital com alunos de violo, 2009,
respectivamente. ....................................................................................................... 32
Figura 9: Fotos da turma de 2010 na aula de prticas/vivncias musicais. .............................. 32
Figura 10: Foto do curso de capacitao com o professor Rafael Vanazzi, 2009. ................... 34
Figura 11: Materiais didticos (1 Escada para explicar altura de notas; 2 Grfico utilizado
para explicar altura de notas de tinta em relevo; 3 Partitura rtmica de tinta em
relevo; 4 Barbantes e E.V.A: monograma e notas de partitura em tinta). ............. 43
Figura 12: Partitura em tinta explicada em Braille. .................................................................. 45
Figura 13: Partitura em tinta e em relevo. ................................................................................ 46

SUMRIO

1 INTRODUO.......................................................................................................... 8
2 DEFICIENTES VISUAIS E EDUCAO MUSICAL: MUSICOGRAFIA
BRAILLE E REVISO DE LITERATURA ......................................................... 12
2.1 SOBRE A MUSICOGRAFIA BRAILLE ........................................................ 12
2.2 EDUCAO MUSICAL E DEFICINCIA VISUAL ................................... 17
3 METODOLOGIA DE PESQUISA......................................................................... 23
3.1 PESQUISA QUALITATIVA E ESTUDO DE CASO ...................................... 23
3.2 COLETA DE DADOS ....................................................................................... 23
3.3.1 Colaboradores das entrevistas..................................................................... 24
3.3.2 As entrevistas ............................................................................................... 26
3.3.3 Transcries, categorizao e anlises ....................................................... 28
4 O PROJETO DE EXTENSO ............................................................................... 30
4.1 HISTRICO DO PROJETO ........................................................................... 30
4.2 FORMAO DOCENTE E OS DESAFIOS DOS MINISTRANTES ......... 34
4.3 OS ALUNOS DO PROJETO: SUAS EXPERINCIAS COM MSICA..... 38
5 AS AULAS DO PROJETO: MATERIAIS DIDTICOS E METODOLOGIAS
DE ENSINO .............................................................................................................. 41
5.1 MATERIAIS DIDTICOS: CONCEITO ...................................................... 41
5.2 A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DO PROJETO ............................ 42
6 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 50
REFERNCIAS .......................................................................................................... 53
APNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS .................................................... 56
ANEXO A REPORTAGEM EM JORNAL ........................................................... 58

1 INTRODUO

Este trabalho fruto de uma deciso despretensiosa que tomei no primeiro

ano da graduao. Uma deciso sem pensar em conseqncias. Minha vontade era fazer
bacharelado em composio, entretanto este curso no foi aberto no ano que me inscrevi para
o vestibular na Universidade Estadual de Maring (UEM). Sendo assim, resolvi tentar o curso
de licenciatura em Educao Musical. Confesso que no sabia o que era um curso de
licenciatura e tambm no tinha a mnima idia do rumo profissional que tomaria na
graduao. J nos primeiros meses de aula, duas amigas viram no edital do Departamento de
Msica (DMU) um convite para acadmicos interessados em participar de um projeto de
extenso que ofereceria msica para alunos com deficincia visual (d.v.). Os interessados
deveriam comparecer a uma reunio naquele mesmo dia. Recordo-me que no estava com
muito nimo para a reunio e disse para essas amigas que fossem e depois me contassem o
resultado. No dia seguinte, eu as encontrei e soube como funcionaria o projeto. Sem pensar
muito, resolvi participar.
Nunca imaginei que dessa deciso, eu me encontraria no curso de
graduao. Comecei a estudar e acabei me interessando muito por este campo de atuao
(msica e deficincia visual). Desde ento, passei a me dedicar a este projeto de extenso
durante a graduao o que resultou neste trabalho de concluso de curso.
Esse Projeto de Extenso teve incio no ano letivo de 2008, quando duas
pessoas com deficincia visual recorreram ao Departamento de Msica da UEM buscando
seus direitos de aprender msica. Aps uma reunio com os d.v.s, os docentes do DMU
decidiram elaborar um Projeto de Extenso. Com este projeto, alm de oportunizar o ensino e
a pesquisa neste campo, a universidade estaria cumprindo uma funo social, ou seja,
comprometimento da universidade com a comunidade.
Os maiores problemas foram a inexistncia de um profissional capacitado
para lecionar para este pblico especfico na instituio e tambm o desconhecimento de
qualquer especialista que pudesse capacitar algum professor ou acadmico do Departamento.
Entretanto, os docentes do DMU estavam dispostos a concretizar este novo projeto. Para isso,
o Departamento de Msica da UEM firmou uma parceria com o Programa Interdisciplinar de
Pesquisa e Apoio Excepcionalidade (PROPAE um rgo interno da instituio) e

convidou acadmicos do curso de graduao da habilitao licenciatura em Educao Musical

para se envolverem no projeto. Eu estava entre os trs acadmicos1 que aceitaram a proposta
de participar.
Como na poca ns, professores e alunos do Departamento desconhecamos
a Musicografia Braille (grafia musical em Braille), uma ao foi iniciada com prticas
musicais por meio do trip base para uma formao musical: criao, execuo e apreciao.
Para este fazer, elaboramos e utilizamos materiais didticos alternativos confeccionados em
relevo. Com as aulas de msica a partir de vivncias musicais, procuramos pesquisar
publicaes a respeito do assunto e descobrimos alguns professores de msica que haviam
iniciado trabalhos e pesquisas neste campo. Dentre eles estavam as professoras Dolores Tom
e Isabel Bertevelli. Ambas as professoras haviam publicado suas experincias com alunos
com deficincia visual e estudos a respeito da Musicografia Braille. A partir desta pesquisa,
ns da equipe de ministrantes, tivemos o conhecimento da existncia da grafia musical em
Braille e comeamos estud-la. E assim, o projeto caminhou durante os anos de 2008 e 2009,
oportunizando aulas de msica com atividades de vivncia musical, introduzindo os
princpios da Musicografia Braille, na medida em que estudvamos e compreendamos esta
notao musical, e aulas de instrumentos musicais, que partiu da demanda dos prprios
alunos, sendo estes: teclado e violo popular e erudito.
J nos anos de 2010 e 2011, o projeto seguiu oferecendo para cegos e para
alunos com baixa viso, cursos introdutrios em Musicografia Braille, instrumentos musicais
(teclado, violo e canto popular), aulas de msica com prticas/vivncia musical e, prvestibular em Braille. A abertura deste ltimo ocorreu devido s inscries de alunos com
deficincia visual nos ltimos vestibulares para o curso de msica da UEM.
Considerando que em 2011 o projeto se encontra em seu 4 ano de aes
voltadas ao ensino de msica a pessoas com deficincia visual, busco nessa pesquisa analisar
os processos metodolgicos de ensino e aprendizagem da msica desenvolvidos no mbito
das aulas coletivas de prticas/vivencias musicais2. Nessas aulas foram tratados de conceitos
musicais a partir de experincias prticas com composio e execuo musical com diferentes
instrumentos (corpo, voz, percusso, instrumentos no convencionais) e apreciao musical,
alm da abordagem da Musicografia Braille. Neste sentido, a partir das entrevistas com seus

1 Ana Paula Simo; Tatiane Fugimoto, e eu, Raphael Ota.

2 Essas aulas poderiam ser chamadas de teoria e percepo musical. Porm foi adotado o termo de prticas
musicais ou vivencias musicais devido ao termo ter se tornado corrente no projeto (textos e falas), devido ao
carter prticos das mesmas.

10

participantes do projeto, que inclui o coordenador, os alunos com deficincia visual e os

ministrantes das aulas, descrevo e discuto as metodologias utilizadas e os materiais didticos
desenvolvidos nas aulas. Com isto, espero contribuir na sistematizao e registro de
possibilidades metodolgicas de ensino de msica para alunos com deficincia visual, bem
como na produo de conhecimento a respeito, dado a escassez de materiais em educao
musical nessa rea.
O termo deficincia visual usado ao longo do trabalho para referir-se a
pessoas com perdas parciais e totais de viso, tomando como referncia as definies mais
correntes, que esto relacionadas acuidade visual e a restrio do campo visual. Essa
abordagem comum na literatura especializada bem como em documentos legislativos. No
artigo 4 do Decreto 3.2983 que regulamenta a Lei 7.8534, de 24 de outubro de 1989, o
conceito de deficincia visual definido por: acuidade visual igual ou menor que 20/200 no
melhor olho, aps a melhor correo, ou campo visual menor a 20, ou ocorrncia das duas
situaes.
Malagutti (2010), em sua monografia de especializao, traz a informao
de que recentemente est sendo destacada no meio cientfico e adotada pelo Conselho
Brasileiro de Oftalmologia a definio de deficincia visual sugerida pelo Conselho
Internacional de Oftalmologia de Sidney, na Austrlia no ano de 2002:
- Cegueira a ser usada somente para a perda total de viso e para
condies nas quais os indivduos precisam contar predominantemente com
habilidades de substituio de viso.
- Baixa viso a ser usado para graus menores de perda de viso quando os
indivduos podem receber auxlio significativo por meio de aparelhos e
dispositivos de reforo de viso.
- Viso diminuda a seu usado quando a condio de perda de viso
caracterizada por perda de funes visuais (como acuidade visual, campo
visual, etc) em nvel de rgo. Muitas dessas funes podem ser medidas
quantitativamente.
- Viso funcional a ser usada para descrever a capacidade de a pessoa usar
a viso nas Atividades Dirias da Vida (ADV). Presentemente, muitas dessas
atividades podem ser descritas apenas qualitativamente.
- Perda de viso a ser usado como termo geral, inclusive para perda total
(cegueira) ou perda parcial (Baixa Viso), caracterizada ou baseada em viso
diminuda ou perda de viso funcional. (CONSELHO BRASILEIRO DE
OFTALMOLOGIA, 2002 apud MALAGUTTI, 2010, p.11)

Percebe-se, portanto, que na deficincia visual est a carncia de viso tanto

3 Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>
4 Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d
outras providncias.

11

no que se refere a uma mensurao quantitativa quanto qualitativa. No projeto foram

atendidos alunos com baixa viso (viso diminuda) e com cegueira (congnita e adquirida).
Este trabalho est organizado em cinco captulos. O primeiro captulo
apresenta consideraes sobre a Musicografia Braille e uma reviso de literatura acerca do
tema Educao Musical e Deficincia Visual. O segundo aborda o referencial metodolgico
utilizado e os bastidores da pesquisa. Neste captulo descrevo o passo a passo do perodo em
que eu estava colhendo os dados para o trabalho. O terceiro captulo trata-se do histrico do
projeto de extenso da UEM contado com a ajuda dos depoimentos dos participantes e artigos
publicados sobre o mesmo, as experincias que os ministrantes do projeto tiveram com alunos
deficientes visuais e em contrapartida, as experincias com aulas de msica que os alunos do
Projeto de Extenso tiveram no decorrer de suas vidas. O quarto aborda as aulas do projeto e
a partir das falas dos entrevistados apresento reflexes acerca das metodologias e dos
materiais didticos utilizados. Por fim, encontra-se o ltimo captulo onde so apresentadas as
consideraes finais deste trabalho.

12

2 DEFICIENTES VISUAIS E EDUCAO MUSICAL: MUSICOGRAFIA

BRAILLE E REVISO DE LITERATURA

2.1 SOBRE A MUSICOGRAFIA BRAILLE

A Musicografia Braille a escrita musical em relevo utilizada por pessoas

cegas, e deriva do Sistema Braille de leitura e escrita criado em 1825 na Frana por Louis
Braille (1809 1852), que ficou cego aos trs anos de idade. Este sistema consiste na
combinao de seis pontos em relevo dispostos em duas colunas verticais, e numerados de
cima para baixo e da esquerda para a direita. A combinao destes seis pontos resulta um
nmero de sessenta e trs caracteres. Segundo Bonilha (2006, p.22) o espao ocupado por
cada caractere chamado cela Braille (figura 1).

Figura 1: Cela Braille. (SOUZA, 2009, p.3)

Os sinais que ocupam apenas uma cela so denominados Sinais Simples,

enquanto aqueles que ocupam um nmero maior de celas se denominam Sinais Compostos.
Bonilha (2006) tambm explica que os caracteres Braille se apresentam em uma seqncia
chamada Ordem Braille e se distribuem em sete sries logicamente constitudas (figura 2).

13

Figura 2: Alfabeto Braille. (So Paulo Estado5, 1999)

Segundo Bertevelli (2007) e Malagutti (2010), com estas sessenta e trs

combinaes, apresentadas na figura 2, podemos transcrever o alfabeto, representar smbolos
fonticos, matemticos e fsicos, como tambm os sinais musicais.
Os primeiros fundamentos da Musicografia Braille datam por volta de
1828, criados pelo prprio Louis Braille. Segundo Bonilha (2006), no ano de 1829 foi editada
a primeira edio do Mtodo de palavras escritas, msicas e canes por meio de sinais, para
o uso de cegos e adaptados a eles. Malagutti (2010) relata que Louis Braille estudou rgo e
piano e aplicou o seu sistema de leitura e escrita para a notao musical. A autora
complementa afirmando que antes da Musicografia Braille, os alunos cegos aprendiam a ler
msica por meio de um sistema em que a simbologia da notao em tinta era impressa em
auto relevo, o que impedia que os alunos tivessem uma leitura fluente. (MALAGUTTI,
2010, p.22).
5 So Paulo (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP.
Servio de Educao Especial. Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento ao Deficiente Visual CAP.
Cdigo Matemtico Unificado para a Lngua Portuguesa. So Paulo: CAP, 1999. p. 74

14

A Musicografia Braille sofreu diversas modificaes desde sua criao,

para poder contemplar todas as formas de representao musical, e segundo Giesteira (2007),
somente com a criao em 1997 do Novo Manual Internacional de Musicografia Braille
que foi possvel uma sistematizao deste sistema de escrita.
No Braille, diferentemente da partitura em tinta, a leitura e escrita so
feitas horizontalmente. A base da escrita musicogrfica em Braille so as notas em colcheia,
correspondentes aos caracteres que representam as letras de d j.

Figura 3: Notas de d a si colcheias

J as demais figuras rtmicas derivam destes caracteres acrescentando os

pontos 3 e 6 da cela Braille, como ilustra a figura 4. Souza (2009) explica: na escrita musical
em Braille, uma nica cela traz duas informaes: a nota musical e sua durao, sem
especificar qual a oitava que a nota est inserida. (SOUZA, 2009, p.3). Nota-se que com o
acrscimo de um ponto (3, 6 ou 3 e 6) possvel grafar dois valores de tempos diferentes. Por
exemplo: com o acrscimo do ponto 6 se obtm semnimas e semifusas. A diferenciao na
hora da leitura est na insero do sinal de maior (para semnima) ou menor (para semifusa)
valor.

Figura 46: Notas de d a si em todas as figuras rtmicas e suas respectivas pausas

6 Disponvel em <http://deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-grafiamusica.htm> Acessado em 24/02/2011

15

As figuras seguintes apresentam outros sinais utilizados para uma transcrio

bsica de uma partitura em Braille, estes que representam sinais de oitava, mos direita e
esquerda e pedal para partituras de piano, sinais dos dedos 1,2,3,4 e 5 para piano e violo,
sinais de intervalos, acidentes (sustenido, bemol e bequadro), ligaduras (de notas,
prolongao, ligadura dupla, e ligadura de frases).

Figura 57: Sinais musicais em Braille

7 Disponvel em <http://deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-grafiamusica.htm> Acessado em 24/02/2011

16

Figura 68: Sinais musicais em Braille

Dentre os sinais apresentados na figura 6, h tambm as frmulas de

compasso, alm das barras (parcial, final e ritornello) presentes na partitura em tinta. O hfen
musical, a ser utilizado quando na transcrio de uma partitura o espao da linha acaba no
meio do compasso. Sendo assim, o compasso pode continuar a ser transcrito na linha abaixo.
O sinal de palavra indica que as celas seguintes so textos. Este sinal utilizado para quando
se deseja indicar dinmicas da pea musical, como piano e fortssimo, que so escritas na
partitura utilizando as letras alfabticas. P e F, respectivamente, antecedida pelo sinal de letra.
O sinal Em acorde utilizado quando se transcreve uma pea a duas vozes ou mais,
indicando que as prximas notas escritas so pertencentes ao mesmo compasso.
Bonilha (2006) conclui que educadores que estejam dispostos a desenvolver
um trabalho musical com pessoas com deficincia visual devem ter conhecimento da
Musicografia Braille e suas peculiaridades provendo assim recursos e o suporte que tais
estudantes necessitam durante o aprendizado (BONILHA, 2006, p.32).
8 Disponvel em <http://deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-grafiamusica.htm> Acessado em 24/02/2011

17

2.2 EDUCAO MUSICAL E DEFICINCIA VSUAL

Buscando verificar os estudos das reas de educao e educao musical

referentes aos deficientes visuais e estratgias metodolgicas de ensino e aprendizagem, foi
realizada uma breve reviso de literatura especializada. Para isso foi feito um levantamento
dos textos publicados nos Anais da ABEM e das Revistas da ABEM, alm de revistas
cientficas online.
Melo e Alves (2010), alunos da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), diante da aprovao de um aluno deficiente visual no curso de Licenciatura
em Msica da Escola de Msica da UFRN, a EMUFRN, no primeiro semestre de 2009,
focaram sua pesquisa de mestrado na questo da acessibilidade. Segundo Melo e Alves
(2010) a insero de um aluno cego em um curso superior de msica ainda terreno pouco
explorado (MELO et all, 2010, p.702) e com isso as adaptaes de espaos fsicos que
contribuem a incluso escolar no esto sendo realizadas de maneira satisfatria. Em sua
pesquisa de mestrado, Melo e Alves (2010) por meio de uma narrativa fotogrfica, listam e
analisam as aes implementadas na UFRN em prol da acessibilidade fsica. Segundo os
autores, as aes em sua maioria, ainda so nfimas e desconexas com algumas
normatizaes (MELO et all, 2010, p.701), no negando o empenho da instituio em
melhorar a autonomia na locomoo dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Uma das pioneiras acerca do ensino da Musicografia Braille a professora
Dolores Tom. Em seu livro Introduo Musicografia Braille, Tom (2003) faz um breve
histrico sobre a grafia musical em Braille desde seu nascimento, sua evoluo at chegar em
suas regras oficiais, sendo um excelente guia para professores que no tem muito
conhecimento sobre esta notao musical. Tom tambm expe a problemtica da carncia de
professores de msica especializados na educao musical para deficientes visuais e a falta de
divulgao da Musicografia Braille, que um assunto ainda desconhecido por muitos
professores de msica. Para isto, a professora ministra cursos de capacitao em Musicografia
Braille para professores interessados em trabalhar com este pblico.
Nota-se, durante a pesquisa bibliogrfica, certa quantidade de relatos das
experincias com a Musicografia Braille e aulas de msica para deficientes visuais, estas
vivenciadas por vrios professores de msica em todo o Brasil. Oliveira (2008) descreve um
trabalho experimental em Musicografia Braille na Escola de Msica da UFRN. O objetivo
desse trabalho seria montar uma equipe de profissionais capazes de atender a uma demanda
de alunos cegos interessados em aprender msica de forma sistematizada. O autor comenta

18

que esse projeto de Musicografia Braille possibilitou propostas de implantao de cursos

acerca do assunto, alm da incluso de alunos cegos nas turmas de ensino de msica da
Escola de Msica da UFRN. Contanto, Oliveira aponta que ... a lgica de implantao de um
curso de msica inclusiva para cegos no prevera uma importante etapa: a adaptao do cego
Musicografia Braille. (OLIVEIRA, 2008, p. 4). Segundo o autor, os cegos da cidade de
Natal que lem em Braille lem muito bem quando se trata da leitura de textos e no quando
se trata da grafia musical. Para isso, foi proposto um semestre de aulas para uma turma de
alunos cegos, incluindo tambm pessoas com viso normal (videntes9) que tem interesse em
se especializar na leitura e escrita musical em Braille.
Outro autor que disserta sobre sua experincia com aulas para alunos cegos
Coutinho (2010), seguindo uma diferente direo de trabalho. Coutinho trabalha com aulas
de violo coletivo para deficientes visuais no setor de reabilitao do Instituto Benjamin
Constant (IBC) no Rio de Janeiro. Para o autor, esse trabalho com d.v.s tem como meta alm
de trabalhar o aprendizado musical, intervir de uma forma positiva na vida social de cada
aluno. Segundo Coutinho (2010), a maioria dos alunos, que por perderem a viso j na fase
adulta, encontram-se num estado de profunda depresso devido cegueira adquirida
repentinamente. Em suas aulas no IBC, Coutinho segue o pensamento pedaggico de Libneo
(1990, apud COUTINHO, 2010, p.255) o professor um agente facilitador e mediador de
todo o processo ensino/aprendizagem. Sendo assim, o autor, em sala de aula, busca facilitar o
processo de ensino e aprendizagem e ao mesmo tempo mostrar pequenos desafios aos alunos.
Dessa forma, possvel fazer com que o aluno se sinta motivado e realizado com a conquista
de seus objetivos (COUTINHO, 2010, p.255). Nota-se tambm a no utilizao da
Musicografia Braille nessas aulas, devido os alunos ainda no terem desenvolvido as tcnicas
para leitura e escrita em Braille. Com isso, o professor solicita que os alunos adquiram um
pequeno gravador e gravam as prprias aulas. Dessa maneira, em casa, possvel ouvir os
acordes e dedilhados aprendidos em sala de aula e estud-los ao violo. Coutinho (2010)
relata que muitos alunos demonstraram em aula msicas que conseguiram tirar de ouvido
em suas casas. Segundo o autor: acreditamos que o uso do gravador em aula e tambm em
casa foi um fator determinante para esse resultado. (COUTINHO, 2010, p.257)
Dentre as publicaes encontradas, h um nmero significativo de artigos
referentes ao projeto de extenso que objeto de estudo deste trabalho. Na publicao dos
Anais do Congresso Nacional da ABEM, Simo, Araldi, Hirose, Ota e Fugimoto (2008)
9 No contexto da acessibilidade para pessoas com deficincia visual, as pessoas com viso normal so
chamadas de videntes.

19

descreveram o projeto realizado no mesmo ano, desde as primeiras reunies com os alunos
cegos que procuraram instituio em busca de aulas de msica, at as metodologias
alternativas utilizadas pelos docentes, apontando as dificuldades que enfrentaram no decorrer
do projeto, por no possurem um conhecimento acerca da Musicografia Braille.
O Projeto de Extenso da UEM teve como objetivo geral promover o
contato dos deficientes visuais com o conhecimento de msica, oportunizando vivncias
musicais por meio da criao, execuo e apreciao a partir do universo musical
contemporneo e iniciao Musicografia Braille. (SIMO et all, 2009, p.826). Segundo os
autores as aulas eram caracterizadas por atividades prticas coletivas onde os alunos
pudessem desenvolver o senso rtmico-meldico, os princpios da notao alternativa e
tradicional e a iniciao Musicografia Braille. Sobre a metodologia os autores destacam: ...
houve a necessidade de confeccionar materiais didticos especficos para cada componente
(Braille e partituras ampliadas) e alternativos tteis como monogramas com barbantes e
E.V.A., cola em alto relevo, canudinhos e papel alumnio. (SIMO et all, 2009, p. 827).
Araldi (2009) descreveu como seria a seqncia deste projeto. A autora
afirma que as aulas do segundo ano do Projeto de Extenso da UEM ofertariam uma hora/aula
de teoria e percepo musical e outra hora/aula de instrumento/canto. Sero oferecidas as
modalidades: teclado, violo e canto, conforme a demanda anunciada pelos prprios alunos
que cursaram o mdulo 1 em 2008. (ARALDI, 2009, p.3). Araldi (2009) complementa
dizendo que projetos como este tem rendido estudos e pesquisas que fundamentam a prtica
pedaggico-musical com essa clientela e solidifica e diversifica a formao do professor de
msica (ARALDI, 2009, p.4)
Silva e Araldi (2010) tambm relatam sobre a experincia de trabalhar no
Projeto de Extenso da UEM e apontam as dificuldades com o tratamento pessoal com os
alunos cegos. As autoras comentam: ... me sentia insegura por no saber como estabelecer
esse relacionamento com eles. Em algumas aulas que ministrei, tinha o costume de dizer ao
final das atividades: viram como fcil? E ento pensava: estou ofendendo eles por usar o
verbo ver? (SILVA et all, 2010, p.5). Segundo as autoras, essas questes foram resolvidas
aps assistirem um minicurso da professora Brasilena Pinto Trindade, no Encontro Nacional
da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical). Atravs de experincias relatadas
por ela durante o minicurso pude reconhecer a capacidade que eles tm. A continuidade nesse
projeto fez com que esse conceito se aprimorasse na prtica. (SILVA et all, 2010, p.5).
Outro relato feito sobre este projeto o de Ota (2010) que fez desta
atividade o campo do estgio obrigatrio supervisionado. O autor (2010) descreve a

20

metodologia utilizada nas aulas de estgio diferenciando-a da utilizada nos dois primeiros
anos do Projeto de Extenso da UEM e relata sobre os materiais didticos utilizados nas
aulas:
Este material precisa ser repensado para o contexto dessa grafia em Braille,
pois questes como altura de nota, espacializao das notas e unidades de
compasso so pontos que se usados baseados na grafia em tinta, no so
favorveis ao Braille. No Braille esses itens tm uma formatao diferente e
por isso condizente que seja feita uma reelaborao dos materiais de
musicalizao normalmente usados por pessoas com viso normal,
adequando-os ao sistema Braille de escrita. (OTA, 2010, p.5)

Outro autor que redige sobre as diferenas entre a notao em tinta e em

Braille Souza (2010). Nas partituras em tinta as unidades de tempo (UT) possuem distncias
espaciais equivalentes, ou seja, aps cada nota musical, h um espao na pauta que varia de
acordo com seu respectivo valor de tempo (SOUZA, 2010, p. 3) e sua representao se d na
vertical. J na notao Braille o que vertical dentro de um mesmo pentagrama em tinta,
inteiramente representado de forma horizontal. (SOUZA, 2010, p. 2-3). Com isto, o autor
conclui que as transcries de partituras, materiais didticos e metodologias na sala de aula
precisam ser repensados para atender alunos cegos.
Souza e Ota (2011) apresentam estes materiais didticos e as possveis
dinmicas que podem ser aplicadas com alunos com deficincia visual. Segundo os autores
sensato elaborar um material didtico para auxiliar o aluno com d.v. de modo a proporcionar
dinmicas relacionadas Musicografia Braille, no com a grafia em tinta. (SOUZA et al,
2011, p. 273).
As autoras Pupo, Carvalho e Oliveira (2008) discorrem em seu artigo sobre
as leis que envolvem e favorecem os deficientes visuais e relatam as experincias da criao
do LAB (Laboratrio de Acessibilidade), um laboratrio de apoio didtico para alunos
deficientes visuais da UNICAMP. Segundo as autoras, as atividades deste espao tm o
objetivo de estimular a autonomia e independncia acadmica dos alunos, alm de produo
de materiais didticos e desenvolvimento de softwares destinados a estes alunos com
deficincia.
Finck (2008) relata sobre o processo de aprendizagem musical de alunos
com outras deficincias alm da cegueira, analisando dois alunos: um com deficincia visual e
cerebral e outro portando deficincia visual e mental, que tiveram seu contato com o mundo
externo a partir dos dois anos ao tocar teclado. A autora afirma que a experincia musical
vivenciada a partir dos primeiros anos fundamental para o desenvolvimento musical de

21

qualquer indivduo, independentemente dele possuir algum grau deficincia sensorial ou no.
(FINCK. 2008, p. 5-6).
Bertevelli (2007) complementa a fala de Finck, afirmando que a educao
musical para deficientes visuais de grande importncia, pois com ela o aluno adquire uma
maior vivncia auditiva, desenvolvendo a sensibilidade e a musicalidade. Bertevelli (2007)
tambm discorre acerca da escassez de cursos de capacitao para professores de msica e de
um acervo de partituras musicais em Braille disponveis no mercado. A autora aponta dois
fatores que faltam ser conquistados para efetivar a incluso dos alunos cegos nas aulas de
msica, sendo estes a produo de material especfico e acessvel, com a transcrio de
partituras e livros de msica, e a formao do educador (BERTEVELLI, 2007, p.163)
Bonilha (2006) em sua tese de mestrado tambm comenta sobre a escassez
de trabalhos acadmicos sobre a Musicografia Braille, escasso acervo de partituras transcritas
em Braille e tambm da demora na produo do material em Braille quando solicitado por
pessoas cegas, servio este prestado por algumas fundaes como a Fundao Dorina Nowill
para Cegos. Citando outros autores como Hagerdon, Campbell e Scott Kassner, Bonilha
aponta que professores de msica devem realizar adaptaes em suas aulas, levando em
considerao as necessidades dos alunos deficientes que possui. (BONILHA, 2006, p.12).
Sobre os mtodos acerca do assunto, a autora discorre:

Deve-se notar que os mtodos de ensino musical comumente utilizados no

Brasil, raramente abordam questes que digam respeito incluso de alunos
deficientes, o que dificulta a anlise de propstas pedaggicas que j tenham
sido criadas e testadas. (BONILHA, 2006, p.13).

Malagutti (2010) em sua monografia de especializao, faz um

levantamento de nomenclaturas, conceitos e programas de apoio relacionado s deficincias,
especialmente a visual. Alm disso, a autora aborda o tema incluso social e como ele aparece
nos documentos legislativos no Brasil. Este trabalho tambm o primeiro monogrfico a
registrar o Projeto de Extenso de msica para deficientes visuais da UEM.
Giesteira (2007) publicou um artigo expondo seu projeto que prope a
elaborao de um mtodo de ensino de violo bsico. Neste artigo, o autor afirma que h
instituies espalhadas pelo pas que desenvolvem projetos de capacitao de educadores para
o ensino de deficientes visuais como a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a
Universidade de Braslia e aponta que necessrio o desenvolvimento de polticas inclusivas
e engajamento de outras instituies educacionais para que todos os deficientes visuais

22

tenham acesso educao, com as mesmas possibilidades de aprendizado de uma pessoa

vidente (GIESTEIRA, 2007, p.152).
Bonilha (2007) afirma que a Musicografia Braille um elemento
imprescindvel para a incluso dos alunos cegos em escolas de msicas. A autora aponta que
estas escolas no oferecem condies para que os alunos tenham acesso leitura e escrita
musical, pois a maioria dos professores, em sua formao, no adquirem conhecimentos
sobre a existncia de um cdigo musical usado pelos cegos. Disto decorre a necessidade de
que se viabilize o atendimento educacional especializado a esses alunos. (BONILHA, 2007,
p.4).
Segundo Souza e Ota (2010) raras excees so os professores que os
recebem j com as partituras em Braille. Isso se deve a Musicografia Braille ser assunto
desconhecido at mesmo entre o meio acadmico. (SOUZA e OTA, 2010, p. 242-243), dessa
forma, a incluso do aluno cego no ensino superior se torna algo cada vez mais distante. Os
autores complementam: Embora haja relatos de professores universitrios empenhados na
incluso deste aluno, a escassez de estudos e o desconhecimento do assunto uma barreira
que dificulta a sua concretizao (SOUZA e OTA, 2010, p.243).

23

3 METODOLOGIA DE PESQUISA

3.1 PESQUISA QUALITATIVA E ESTUDO DE CASO

Este projeto de pesquisa tem por base uma abordagem de cunho

qualitativo. Segundo Neves (1996) a pesquisa qualitativa direcionada durante seu
desenvolvimento, no busca medir e enumerar eventos e nem aplica dados estatsticos para
anlise de dados. A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela obteno de dados descritivos por
meio de um contato direto com seu objeto de estudo (NEVES, 1996). Neves complementa:
nas pesquisas qualitativas, freqente que o pesquisador procure entender os fenmenos,
segundo a perspectiva dos participantes da situao estudada e, a partir, da situe sua
interpretao dos fenmenos estudados (NEVES, 1996, p.1).
Segundo Godoy (1995 apud NEVES, 1996, p.1), um trabalho de cunho
qualitativo apresenta: o ambiente natural como fonte dos dados; carter descritivo; enfoque
indutivo; e o significado que as pessoas do vida e as coisas como preocupao do
pesquisador. importante salientar que os estudos qualitativos so feitos no local de origem
dos dados (NEVES, 1996, p.1).
Com relao ao estudo de caso, enquanto mtodo de pesquisa, Goldenberg
(2005, p.33) explica que este mtodo supe que se pode adquirir conhecimento do fenmeno
estudado a partir da explorao intensa de um nico caso. A autora afirma que o estudo de
caso possibilita a penetrao na realidade social, no conseguida pela anlise estatstica
(GOLDENBERG, 2005, p.34). Alm disso, o estudo de caso tenta esclarecer uma deciso ou
um conjunto de decises: o motivo pelo qual foram tomadas, como foram implementadas e
com quais resultados (SCHRAMM, 1971 apud YIN, 2003, p.31).
Robert Yin (2003) explica:
Em resumo, o estudo de caso permite uma investigao para se preservar as
caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos da vida real
tais como ciclos de vida individuais, processos organizacionais e
administrativos, mudanas ocorridas em regies urbanas, relaes
internacionais e a maturao de setores econmicos. (YIN, 2003, p.20)

3.2 COLETA DE DADOS

Quanto as tcnicas utilizadas para realizar a pesquisa de modalidade estudo

de caso, Goldenberg (2005) afirma que no h regras precisas sobre as tcnicas utilizadas em

24

um estudo de caso porque cada entrevista ou observao nica: depende do tema, do

pesquisador e de seus pesquisados. Segundo Ludke (1986), a entrevista possibilita uma
captao corrente e imediata das informaes desejadas.
Para esse trabalho foram utilizadas as seguintes fontes de dados: entrevistas
semi-estruturadas e anlise dos documentos derivados do projeto (textos publicados,
relatrios e fotografias).
A entrevista semi-estruturada consiste em perguntas abertas e fechadas,
onde o entrevistado pode discorrer a vontade sobre o tema proposto na pesquisa. Boni e
Quaresma (2005) explicam que o pesquisador deve seguir um conjunto de questes
previamente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa
informal (BONI e QUARESMA, 2005, p. 75) e complementam afirmando que este tipo de
entrevista utilizado para quando o pesquisador deseja um volume de informaes,
alcanando um direcionamento maior para o tema. Ludke (1986) ressalta tambm que a
entrevista estruturada dessa forma oportuniza uma maior liberdade de expresso por parte do
entrevistado.
Segundo Pimentel (2001, p.191) a anlise de documentos pode se
caracterizar como instrumento complementar. Bell (1993) afirmar que estes documentos so
impresses deixadas num objeto fsico por um ser humano e pode apresentar-se sob uma
multiplicidade de formas, como fotografias e filmes.

3.3 ENTREVISTAS E OS COLABORADORES

As entrevistas para esta pesquisa iniciaram em dezembro de 2010 e

finalizaram em abril de 2011. Ao todo foi realizado um nmero de sete entrevistas, destas
quatro foram feitas com professores que ministraram as aulas do Projeto de Extenso da
UEM e trs com os alunos deficientes visuais que participaram do projeto.
Os professores selecionados para a entrevistas so os que atuaram
exclusivamente nas aulas de vivncias/prticas musicais, chamadas de aula terica pelos
participantes. J o critrio de seleo dos alunos a serem entrevistados foi a faixa etria.
Privilegiei os alunos adultos no intuito de obter maiores informaes.

3.3.1 Colaboradores das entrevistas

So apresentados aqui os professores e alunos do projeto que foram

25

entrevistados para esta pesquisa, em ordem alfabtica.

Ana Paula Martos Simo, 22 anos, graduanda em Licenciatura em Educao
Musical na Universidade Estadual de Maring. Ministrou aulas de msica para alunos com
deficincia visual nos anos de 2008 e 2009 no Projeto de Extenso Musica para Deficientes
Visuais da UEM.
Brenda Leci Pereira Gimenes, 33 anos, cega de um olho e baixa viso no
outro olho. Comeou a estudar teclado aos 15 anos no extinto Centro Municipal de
Atendimento ao Deficiente Visual (CMADV) de Maring. Foi aluna do Projeto de Extenso
da UEM no ano de 2010, cursando aulas de msica nas modalidades de prticas/vivncias
musicais e teclado.
Juciane Araldi Beltrame, 33 anos, graduada em Educao Artstica pela
Universidade Federal do Paran e Licenciatura em Msica pela Escola de Msica e Belas
Artes do Paran. Especializao pela Universidade Tuiuti do Paran e Mestre em Msica
(Educao Musical) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi coordenadora do
Curso de Graduao em Msica da Universidade Estadual de Maring (gesto 2008) e iniciou
e coordenou o Projeto de Extenso Msica para Deficientes Visuais na instituio em 2008
e 2009.
Rafael Moreira Vanazzi de Souza, 28 anos, graduado em Composio na
Unicamp, porm sempre se dedicou Educao Musical. Durante o curso de Composio
comeou a trabalhar com msica coral para pessoas cegas o que o levou a estudar e se
especializar em Musicografia Braille. Ministra cursos de capacitao em Musicografia Braille
para professores de msica. Foi professor do projeto de extenso da Universidade Estadual de
Maring no ano de 2010.
Ricardo Alexandre Vieira, 34 anos, aluno do projeto de Extenso da UEM
nos anos de 2008 2011 cursando aulas de prticas/vivncias musicais, Musicografia Braille,
violo e canto popular. cego congnito e trabalha no Centro de Apoio Pedaggico para
Atendimento Pessoas com Deficincia Visual (CAP Maring) como revisor de livros
escritos em Braille.
Samuel Ferreira, 45 anos, aluno do projeto de Extenso da UEM nos anos
de 2008 2011, cursando aulas de prticas/vivncias musicais, Musicografia Braille, prvestibular e violo erudito. Iniciou seus estudos de violo erudito em 1992 no extinto Centro
Municipal de Atendimento ao Deficiente Visual (CMADV) de Maring. Aos 39 anos

26

comeou a notar sintomas de retinose pigmentar

10

que viria lhe tomar toda a viso aos 43

anos.
Tatiane Andressa da Cunha Fugimoto, 22 anos, graduanda em Licenciatura
em Educao Musical na Universidade Estadual de Maring. Ministrou aulas de msica para
deficientes visuais nos anos de 2008 e 2009 no Projeto de Extenso Msica para Deficientes
Visuais da UEM.

3.3.2 As entrevistas

Para as entrevistas foram desenvolvidos roteiros especficos para cada

modalidade de entrevistados (coordenador, ministrantes e alunos) abordando os processos
metodolgicos do projeto de extenso da UEM. As entrevistas para esta pesquisa tiveram
como foco principal a descrio das aulas do projeto e os materiais didticos utilizados.
Entretanto, explorei tambm outros assuntos pertinentes pesquisa com o intuito de
enriquecer as anlises dos dados coletados. Com os ministrantes, procurei investigar se estes
possuam experincias com alunos com deficincia visual. Em contrapartida, investiguei com
os alunos do projeto experincias passadas com aulas de msica.
Todas as entrevistas foram gravadas com o auxlio de softwares de gravao
de udio: Ardour11, Audacity12 e Sound Forge13 e convertidos para o formato WAV14 de udio.
As entrevistas tiveram a durao mdia de 25 minutos, gerando no total aproximado de 3
horas de gravao.
A ordem de realizao das entrevistas aconteceu de acordo com a poca do
ano letivo em que a pesquisa se encontrava. Optei por comear as entrevistas com os
ministrantes do projeto e por ltimo os alunos d.v.s. Esta escolha se deu, porque no ms de
dezembro, quando iniciei as entrevistas, os alunos j se encontravam em frias, j no ano de
2011 as aulas retornaram somente no incio do ms de abril. Felizmente, quando fiz as

10 uma doena gentica, que ataca a retina causando destruio das suas clulas. O indivduo que tem a
doena perde a viso aos poucos, primeiro a viso noturna depois a viso diurna.
11 Ardour: um software livre para edio multi-pistas e captao de udio com recursos avanados e
considerado atualmente o melhor software para edio de udio em Linux.
12 Audacity: um software livre e gratuito para edio de udio digital. Est disponvel para Mac OS X,
Microsoft Windows, GNU/Linux.
13 Sound Forge: uma ferramenta profissional para processamento, gravao, mixagem e restaurao de udio.
Edio e criao de som.
14 WAV: forma curta de WAVEform audio format, um formato-padro de arquivo de udio descompactado.

27

entrevistas com os alunos, no tive nenhum problema com os entrevistados, todas as

entrevistas ocorreram nas datas que foram agendadas.
A primeira entrevista e nica de 2010, com o professor Rafael Vanazzi, foi
realizada em sua residncia em Maring e gravada utilizando seu computador com o
programa Sound Forge. A segunda, com a professora Juciane Araldi foi realizada por
intermdio da internet, com o programa de mensagem instantnea MSN. Esta entrevista
precisou acontecer desta maneira, pois a professora mudou para a cidade de Joo Pessoa
Paraba - sendo assim, ficou muito difcil um encontro pessoalmente. Mesmo sendo online,
no notei diferenas no resultado das entrevistas face to face.
Exceto esta, todas as entrevistas realizadas nesta pesquisa foram de carter
face to face, modalidade tradicional de entrevistas, o cara a cara com a pessoa que est
sendo entrevistada. Oliveira et al (2009) identificaram em um estudo que tanto os chats online quanto as entrevistas face to face possibilitam o mesmo entendimento e constataram que
a entrevista via chat to eficaz quanto as entrevistas tradicionais cara a cara, pois
consegue-se manter a mesma riqueza nas respostas geradas pelos entrevistados. Segundo os
autores, outros recursos tecnolgicos podem ser utilizados nas entrevistas on-line, como
chats que possuam troca de voz por meio de microfones ou de imagens atravs de webcams
(cmeras de vdeo para uso em computadores) (OLIVEIRA et al, 2009, p.69).
A terceira e a quarta entrevista com as ministrantes Tatiane Fugimoto e Ana
Paula Simo aconteceram em minha residncia, nestas foram utilizados o programa de udio
Ardour para gravao. As duas seguintes com os alunos Samuel Ferreira e Brenda Gimenes
foram agendadas em uma hora que antecedia suas aulas no Projeto de Extenso, sendo
realizadas no Departamento de Msica da UEM com o auxlio de um notebook e do programa
Audacity. A ltima foi gravada no CAP (Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s
Pessoas com Deficincia Visual), local este onde trabalha o entrevistado Ricardo Alexandre.
Este aluno no participa mais das aulas que ministro, sendo assim, a seu pedido, eu fui ao
local de sua preferncia.
Dentre as dificuldades encontradas nas entrevistas houve respostas em
monosslabos, sem detalhamento. Notando isso, foi necessrio insistir nas mesmas
perguntas para a obteno de mais detalhes da experincia dos alunos nas aulas do projeto.
Depois de desligado o rec do programa de gravao eles afirmaram que muita coisa no veio
memria. Esse fato pode ser explicado pelo fato da conversa estar sendo gravada, o que
certamente inibem os entrevistados.

28

Tabela 1: Dados das entrevistas

Nome

Atuao no projeto

Data da entrevista

Tempo da entrevista

Tipo de entrevista

Ana Paula

Professora

03/03/2011

30 min

Face to face

Brenda

Aluna

19/04/2011

15 min

Face to face

Juciane

Coordenadora

27/02/2011

40 min

Online

Ricardo

Aluno

20/04/2011

16 min

Face to face

Samuel

Aluno

05/04/2011

19 min

Face to face

Tatiane

Professora

01/03/2011

29 min

Face to face

Vanazzi

Professor

02/12/2010 e 11/03/2011

44 min

Face to face

3.3.3 Transcries, categorizao e anlises

Todas as entrevistas foram transcritas integralmente por mim logo aps a

gravao com cada entrevistado. Confesso que a primeira transcrio foi muito difcil, porque
eu nunca havia feito uma anteriormente. Eu ouvia o udio da entrevista e no conseguia
digitar fluentemente, tendo que parar vrias vezes e ouvir palavra por palavra. A primeira
entrevista no consegui transcrever em um dia, lembro-me que a transcrevi no decorrer de
uma semana, cerca de 5 minutos da entrevista a cada dia.
A segunda foi mais fcil, sendo realizada online por mensagens
instantneas, a transcrio j estava pronta na hora. Essa uma das vantagens da entrevista
via online. Na transcrio da terceira e da quarta entrevista eu j estava comeando a pegar o
jeito e aperfeioando maneiras para transcrever com mais agilidade. Notei que fechando os
olhos a concentrao era maior, sendo assim, eu soltava o udio da entrevista e comeava a
digitar com os olhos fechados. Pude perceber que ao aderir a essa maneira de transcrio, eu
pausava menos as entrevistas e conseguia transcrever uma com durao de meia hora em
aproximadamente de 45 minutos.
As entrevistas com os alunos foram as mais difceis de transcrever. Devido
s falas rpidas e monossilbicas, os udios das entrevistas foram pausados mais vezes para
conseguir captar cada palavra dita pelos entrevistados. Estas demoraram em torno de uma
hora cada para serem transcritas e foram tambm as entrevistas mais curtas, cada uma com o
tempo aproximado de 15 minutos.
O passo seguinte foi a catalogao das entrevistas. Fui orientado a separar

29

em tpicos todos os temas abordados nas entrevistas. Em seguida, separar todas as falas dos
entrevistados acerca destes temas. No entanto, no fiz a catalogao de maneira correta na
primeira vez. Eu separei apenas os temas que eu acreditava ser relevante, deixando muitas
falas dos entrevistados de lado. Fui orientado a refazer a catalogao acrescentando assim,
todos os temas abordados com as respectivas falas dos entrevistados. A catalogao das
entrevistas foi muito importante para o passo seguinte, a anlise dos dados coletados,
facilitando na organizao de todas as falas sobre um mesmo tema.
Confesso que a parte mais difcil, demorada e cansativa foi decidir quais
seriam os captulos a serem escritos e a anlise das entrevistas. Senti dificuldades em escrever
informaes que na minha cabea j eram muito claras, como o histrico do projeto,
utilizando as falas dos entrevistados e no somente as minhas palavras. Mas no decorrer da
escrita do trabalho fui me acostumando.
Por fim, a etapa de reviso do texto. A partir das orientaes, fui
consertando pargrafos onde o fluxo de leitura foi quebrado e recortando trechos colando em
outro lugar para uma melhor fluncia na leitura. Percebi o processo artesanal da construo de
um texto acadmico.

30

4 O PROJETO DE EXTENSO
4.1 HISTRICO DO PROJETO

Como j mencionado na introduo, o passo inicial para se criar o projeto de

extenso Msica para Deficientes Visuais da UEM aconteceu em fevereiro de 2008 com a
demanda de duas pessoas com deficincia visual que procuraram o Departamento de Msica
(DMU) da instituio em busca de aulas de msica. A professora e coordenadora da
graduao em msica na poca, Juciane Araldi diz que o curso: Foi algo at ento indito
para todos ns professores do curso. Fomos contatados por um grupo de deficientes visuais
que gostariam de saber se o Departamento de Msica poderia oferecer algum curso para
eles.. Ela conta que a professora Vnia Malagutti Fialho, chefe do DMU (gesto 2008-2010),
convidou os dois interessados para uma reunio de Departamento, e relembra a chegada
destes na reunio trazendo consigo o manual de Musicografia Braille pedindo se poderiam
ajud-los a compreender a leitura e escrita musical em Braille. Contudo havia um desafio:
A UEM ainda no possua profissionais capacitados para trabalhar essa
especificidade, mas os docentes do DMU estavam dispostos a aceitar a
incumbncia e buscar solues para viabilizar esse novo fazer. Para tanto,
estabeleceram-se parcerias com rgos internos da instituio, como o
Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio Excepcionalidade
(PROPAE), e acadmicos foram convidados a se envolverem no projeto de
extenso a ser criado. (SIMO et al, 2009, p.826)

Logo aps a reunio com os interessados, Juciane, que nunca havia tido
experincia com alunos com deficincia visual, afirma que comeou a pensar em como
ministrar aulas para esta clientela, incluindo pessoas com baixa viso, tratando-os de forma
mais natural. Ela conta que pensou: ensinar para eles da mesma forma que ensinamos teoria
musical para videntes. A entrou um pouco a utilizao de metodologias ativas (...) em
primeira mo, pensei que poderamos elaborar material didtico que utilizasse o relevo, ou
ampliao.
Para a concretizao do incio do projeto Juciane contou tambm com o
apoio das professoras Vnia Malagutti Fialho, Polyana Demori e Kiyomi Hirose e de trs
acadmicos do primeiro ano do curso de graduao em msica da UEM com habilitao em
licenciatura - Ana Paula, Raphael e Tatiane.
importante ressaltar que nenhum dos participantes do projeto havia feito
algum curso de capacitao que os ensinassem a trabalhar msica com pessoas com

31

deficincia visual, assim como a maioria professores que se envolvem nessa rea de ensino.
Foi ento elaborado um projeto de extenso universitria15 aberto para a
comunidade externa oferecendo um curso com durao de 7 meses, com duas horas/aulas
semanais (ARALDI et al, 2009, p.1) que se iniciou em maio de 2008. Foram traadas metas
e o curso teve como objetivo promover o contato dos deficientes visuais com o
conhecimento de msica, oportunizando vivncias musicais por meio da criao, execuo e
apreciao a partir do universo musical contemporneo e iniciao a Musicografia Braille
(SIMO et al, 2009, p.826). Destaco aqui que este curso foi divulgado pela equipe em
diversos veculos de comunicao: jornais da cidade (ver anexo B), rdio da universidade e
programas de televiso da regio.

Figura 7: Fotos de aulas no Departamento de Msica da UEM em 2008.

Para o ano de 2009 o curso foi reformulado. O mdulo II como denomina

Araldi (2009) ofereceu uma hora aula semanal terica e percepo musical, e uma hora/aula
de instrumento/canto (ARALDI et al, 2009, p.3). Esses instrumentos consistiram em teclado,
violo e canto atendendo a demanda dos prprios alunos que cursaram o mdulo I no ano de
2008.

15 Processo: 1377/2009

32

Figura 8: Fotos de aula no bloco da PROPAE, 2009, e recital com alunos de violo, 2009, respectivamente.

No ano de 2010 o curso foi novamente reformulado. Neste ano foi

oferecido aulas de Musicografia Braille, preparao para vestibular, aulas de instrumentos e
vivncia musical (SOUZA et al, 2011, p.265). Hoje, o projeto de extenso contabiliza a
formao de duas turmas nas aulas de msica com vivncia musical nesses trs anos de
projeto, uma nos anos de 2008 e 2009 e outra em 2010.

Figura 9: Fotos da turma de 2010 na aula de prticas/vivncias musicais.

Em relao ao espao fsico onde aconteciam as aulas do projeto, Ana Paula

conta que no ano de 2008, o primeiro ano do projeto, as aulas foram ministradas na sede do
Departamento de Msica da UEM. J no ano seguinte, no foram ministradas na sede do
DMU devido ao excesso barulho e as salas pequenas disponveis: da decidimos, pedimos
pra mudar pro bloco da PROPAE (...) a PROPAE um rgo interno da UEM que apia a
excepcionalidade, e... inclusive ela quem comeou a imprimir os materiais que ns
escrevamos em Braille pros nossos alunos e fomos para aquele bloco.
Ana Paula descreve este espao: Uma salinha ou duas que a gente usava.
Tambm era um espao muito difcil, porque uma das salas que era a maior tinha
computadores, muitos deles e no tinham como tirar, nosso espao era bem apertado. E
conclui afirmando que a estrutura das salas de aula nos dois anos de projeto no eram

33

favorveis, tanto na acstica, quanto no espao fsico mesmo.

Equipes de trabalho

A cada ano o projeto teve sua equipe de trabalho reformulada. Tatiane conta
como foi a formao da equipe no primeiro ano: eu vi num edital, eu e mais uns amigos, no
edital, , uma convocao para alunos interessados a irem a uma reunio e levarem seu
currculo. Ana Paula complementa: A fomos. A partir disso, estudar um pouquinho, ... a
Musicografia Braille, saber que ela existia e bem no incio, bem iniciante. A gente comeou a
pesquisar e estudar de leve. Foi isso, como eu entrei.
Ana Paula e Tatiane contam que foi um grande desafio participar do projeto,
devido ambas no terem experincias com alunos deficientes visuais. Ana Paula comenta:
No incio eu achei bem complicado, porque no sabia como lidar. Tatiane diz: eu no tinha
experincia em lecionar para turma com vrios alunos, de vrias idades e cada um com um
grau de deficincia visual. Para mim tambm foi um grande desafio. Eu nunca havia atuado
como professor, e j iniciar ministrando para alunos com deficincia visual senti que o medo e
os desafios foram duplicados.
A princpio, os docentes do DMU ministrariam as aulas e os acadmicos
atuariam como monitores, porm isso no ocorreu. Juciane explica:

Eu no dei aulas, s ajudei na concepo e no gerenciamento do curso, no

contato com os outros rgos da UEM que pudessem nos apoiar. O projeto
funcionou como um espao de aprendizagens para os alunos da graduao,
que comearam a atuar no projeto, j como ministrantes. [Mas por] vrios
motivos, alguns estruturais, outros por ordem prtica, os alunos que
assumiram o projeto acabaram ministrando praticamente todas as aulas.

No ano de 2009, alm dos trs acadmicos participantes desde o incio do

projeto, novos acadmicos do curso de licenciatura integraram a equipe atuando como
monitores. Em setembro deste ano, toda a equipe do projeto participou do curso de
capacitao em Musicografia Braille, ministrado pelo professor Rafael Vanazzi, que na poca
residia em Campinas e no trabalhava no Projeto de Extenso. Juciane relembra:

O curso teve momentos direcionados aos estudantes de msica que tivessem

interesse em dar aulas de Musicografia Braille, e teve um atendimento direto
aos alunos deficientes visuais do curso de extenso da UEM. Essa forma foi
interessante, pois todos puderam acompanhar o professor Rafael Vanazzi
dando aula para os deficientes visuais e posteriormente falando sobre a

34

metodologia utilizada, e principalmente, nos ensinando sobre a lgica

Braille. Esse curso foi um verdadeiro divisor de guas para o projeto de
extenso da UEM.

Figura 10: Foto do curso de capacitao com o professor Rafael Vanazzi, 2009.

Na fala de Juciane, principalmente com o termo divisor de guas,

percebe-se a importncia da Musicografia Braille e a falta que seu conhecimento fazia nas
aulas do projeto de extenso. A Musicografia Braille um elemento imprescindvel para a
incluso de um aluno com deficincia visual em aulas de msica. Segundo Bonilha (2010)
cabe ao professor fornecer subsdios para o aluno trilhar o processo de aprendizagem da
Musicografia Braille com segurana e autonomia.
No ano de 2010 Tatiane, Ana Paula e Juciane deixaram o projeto. Contudo,
Juciane conta que este ano coincidiu com a chegada do Rafael Vanazzi para trabalhar no
projeto Sem Fronteiras16 e se dedicou a este projeto em questo. Souza e Ota (2011) contam
que no ano de 2010 o projeto teve (...) como professores Raphael Ota, graduando em msica
na UEM e Rafael Moreira Vanazzi de Souza, graduado em msica pela Universidade Estadual
de Campinas. (SOUZA et al, 2011, p.266)

4.2 FORMAO DOCENTE E OS DESAFIOS DOS MINISTRANTES

De acordo com as entrevistas realizadas para este trabalho, nota-se que

todos professores do projeto de extenso no tiveram nenhum preparo prvio para trabalhar
com este pblico e s tiveram contato com um indivduo com deficincia visual quando foram
ministrar sua primeira aula. Pra mim foi uma novidade diz Juciane. Ana Paula comenta: eu

16 Projeto de Extenso Educao Musical, Escola e Comunidade, que nos anos de 2009 e 2010 fez parte do
Programa de Extenso Universitria Universidade sem Fronteiras e foi financiado pela Secretaria da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paran. Rafael Vanazzi atuou no projeto como bolsista.

35

fiquei um pouco assustada (...) eu nunca tinha estado na presena, eu acho, referindo-se a
uma pessoa com d.v.
Segundo Ana Paula uma das dificuldades, no incio, era a questo do
tratamento para com essas pessoas. Ana Paula exemplifica:
A gente tinha medo de como tratar (...) nas prprias palavras que a gente
dizia sem querer: a meu Deus e se a gente disser vejam bem, mas no,
mas eles no vem (...) isso acabou acontecendo inmeras vezes e eles
quando percebiam (...) brincavam com a gente porque na verdade eles (...)
no tem problemas com isso n.

A fala de Ana Paula demonstra os medos iniciais que a maioria dos

professores sentem quando comeam a ministrar aulas de msica para algum aluno com
deficincia visual. Isto se d, assim como vivenciado por Ana Paula, pela falta de convvio
com uma pessoa com d.v. e por ver o deficiente visual como coitado. Eu, assim como Ana
Paula, na posio de ministrante, tive o mesmo medo em relao as palavras a serem
utilizadas para com os alunos com deficincia visual.
A respeito disso Ana Paula comenta: (...) eles (...) me ensinaram muita
coisa (...) que eles no so nada de coitadinhos, pelo menos a maioria deles, no se
aproveitam da situao pra (...) ganhar alguma coisa em troca disso. A partir da convivncia
durante as aulas, a equipe comeou a reconhecer que pessoas com d.v. so completamente
independente: trabalharam, tm sua famlia e filhos.
Juciane diz que ficavam muitas dvidas de como agir. Isso porque,
segundo ela: tnhamos alunos que ainda no conheciam o Braille, pois tinham perdido a
viso recentemente (...), tnhamos alunos que lia impressos ampliados, mas com muitas
dificuldades, as primeiras lies do Braille que apareceu com alguns erros, pois ainda no
utilizvamos um programa especfico (...) e a prpria locomoo dos alunos, como orient-los
a sentar.
Vanazzi conta que quando comeou a lecionar msica para deficientes
visuais tambm: foi sem nenhum preparo real (...) e a foi meio que sentindo aos poucos li
dando com cada um (...) de acordo com a dificuldade de cada aluno. Ia inventando explicao
na hora. Em Campinas, Vanazzi passou quatro anos lecionando para pessoas cegas e com
viso e nesse tempo, cada ano reformulava o material baseado no que acontecia no anterior.
Na busca de formas de dar aulas para os alunos d.v.s, Ana Paula fala que
descobriu, conforme as aulas foram sendo ministradas, a importncia do tato nos momentos
de ensinar contedos prticos, como por exemplo, a respirao no canto. Para ter

36

conhecimento de como fazer a respirao correta eles teriam que sentir na gente e a gente
teriam que sentir neles. Relando mesmo, contato fsico. Ana Paula acredita que esta uma
alternativa melhor que apenas usar a audio.
O contato fsico entre o professor e o aluno com deficincia visual,
realmente se faz muito importante. Em aulas de msica, os professores comumente
apresentam visualmente o que deve ser feito pelo aluno, como a respirao, seguindo o
exemplo de Ana Paula. Sendo assim, uma alternativa ir demonstrando para o aluno
desprovido de viso os movimentos que faz o corpo em determinadas tarefas. Primeiro deixar
que o aluno toque o professor e sinta os movimentos corporais para ento, poder perceber
estes movimentos em si mesmos.
Bonilha (2007) afirma que quando professores recebem pela primeira vez
um aluno com a deficincia visual, se sentem desorientados no sabem a quem recorrer.
Apesar de no terem um material de apoio que lhes mostre a maneira de trabalhar com alunos
com d.v, conseguimos notar no depoimento de Ana Paula que professores acabam percebendo
e aprendendo as peculiaridades no lecionar na prtica. Assim como Ana Paula e Tatiane,
Vanazzi tambm tem uma experincia em comum.
A primeira experincia de Vanazzi com alunos cegos foi ainda na graduao
em composio, quando comeou a trabalhar com um cro de pessoas com deficincia visual
em Campinas. Segundo Vanazzi algumas queriam aprender Musicografia Braille. Elas
tiveram algumas poucas aulas e queriam estudar mais. A fui ver o que era e no era muito
difcil. A comecei a ensinar. Contudo Vanazzi comenta que a dificuldade no est em
aprender a grafia musical em Braille e ler uma partitura, a dificuldade est em ensinar e diz:
no existe um mtodo para fazer isso. Existe uma frmula, mas no tem como ensinar a
frmula, ento a gente foi descobrindo aos poucos.
Com as falas de Vanazzi podemos observar a falta de cursos de formao de
professores aptos a trabalharem com alunos com deficincia visual, focados em mtodos de
ensino. Temos exemplos de cursos de formao como os das professoras Dolores Tom,
Isabel Bertevelli e Brasilena Trindade, porm so cursos que explicam apenas a Musicografia
Braille. Vanazzi conta que chegou at fazer o curso da professora Isabel Bertevelli, entretanto
era um curso de iniciao: j tinha acabado de dar um semestre e meio de aula com o
pessoal. J sabia isso de cor e salteado.
Como dito anteriormente, todos os ministrantes comearam a estudar a
Musicografia Braille por conta prpria. Ana Paula comenta: A gente comeou a estudar, mas
tambm como era precria n, os livros, a bibliografia, a gente no tinha muita condio de ir

37

pra frente n. A gente fazia o que podia, ia tirando de sites (...) algumas atividades, alguns
textos pra gente compreender e praticar. Tatiane explica:
Acho que isso (...) foi o desafio, sem contar que tivemos que estudar a parte
mais direcionada s particularidades que os alunos possuem em relao s
suas limitaes visuais. (...) A gente entrou no projeto fazendo um acordo:
ns cedamos e procuraramos estudar pra poder ensin-los e eles tambm
nos ajudariam quando ns no conseguiria (...) em relao a parte do Braille.

No depoimento de Ana Paula fica evidente a tambm escassez de

bibliografias que possam servir de material de apoio para professores. Bonilha afirma que
professores possuem poucos subsdios acerca do ensino musical para deficientes visuais
(BONILHA, 2006, p.19) e complementa dizendo que tambm h escassez de trabalhos
acadmicos relativos Musicografia Braille. Souza tambm comenta: literatura disponvel e
informao sobre o assunto so escassas (SOUZA, 2010, s/p). Vanazzi complementa: hoje
em dia j tem um material na Unicamp que fala sobre incluso, mas especificamente sobre
incluso com msica no tem at hoje. Ana Paula diz que foi o livro da professora Dolores
Tom Introduo Musicografia Braille que ajudou um pouco e conclui: mas escasso, o
material muito pouco mesmo.
Em razo disto, professores acabam tendo que criar sua prpria metodologia
de ensino. Bonilha (2006) explica:
Eles [os professores] rapidamente notam a carncia desses recursos, o que os
fora a criar e desenvolver suas prprias estratgias de atuao junto aos
alunos que tenham deficincia. Por um lado, a criao desses mtodos (que
se d em geral de forma emprica) pode, por vezes, dar origem a
experincias bem-sucedidas, permeadas de solues criativas e eficazes. Por
outro lado, esse empirismo faz com que professores e alunos se deparem
com dificuldades, que, por sua vez, seriam supridas, caso houvesse a
existncia de uma sistematizao dos trabalhos realizados nessa rea (grifo
meu). (BONILHA, 2006, p.19)

Contudo, como visto na reviso de literatura, alguns trabalhos acerca do

assunto j comearam a ser publicados. A maioria destes so relatos de experincia de
professores com alunos deficientes visuais que procuram estudar a Musicografia Braille por
conta prpria e acabam por criar suas prprias estratgias de ensino. Entretanto, muitos no
persistem neste caminho. Vanazzi comenta:
Voc encontra os artigos de Braille igual o cara do Rio Grande do Norte que
o cara ta se voltando pruma outra coisa que no msica. A o outro que
escreveu o artigo t no Rio de Janeiro j fazendo outra coisa. A outra moa
que tambm j trabalhou ta na Bahia fazendo outra coisa. Ou seja, todo
mundo que tava fazendo alguma coisa no ta fazendo mais em Braille. A j
n, fica assim, galera (...) que comea, para.

38

Nota-se neste depoimento a preocupao de Vanazzi em relao ao futuro

desta rea. Bonilha afirma: Frequentemente, h videntes interessados (...) mas, via de regra,
elas desistem no intento, ao se depararem com as dificuldades inerentes ao aprendizado da
Musicografia Braille. (BONILHA, 2006, p. 33). Bonilha (2010), citando Reily, aponta que
tais desistncias se do por que pessoas videntes consideram o Braille um sistema muito
complexo e de difcil assimilao. Visto isto e a ausncia de um esforo por parte de
interessados em estudar e divulgar a Musicografia Braille possibilita um grande risco em
levar o mtodo extino.

4.3 OS ALUNOS DO PROJETO: SUAS EXPERINCIAS COM MSICA

A partir dos relatos coletados com os alunos do projeto foi possvel

constatar que todos os entrevistados j haviam tido contato com aulas de msica antes de
ingressarem no projeto de extenso. Contudo, nenhum deles teve acesso ao estudo da teoria
musical e da Musicografia Braille.
Ricardo conta que comeou seus estudos em msica devido ao gosto de
cantar. Teve oportunidade de iniciar estudos de instrumentos musicais, entretanto, como no
tinha acesso s partituras Braille e ao conhecimento da grafia musical em Braille, abandonava
o curso.
Eu comecei a fazer aula de violo uma poca, depois teclado, mas a o violo
eu parei, o teclado eu parei porque a escola fechou e no deu pra continuar
(...) mas tudo de ouvido, nada de partitura no. Eu fiz canto (...) dois anos de
aula de canto (...) realmente a minha praia mesmo.

Ricardo comenta que esse projeto da UEM veio a calhar porque (...)
comeamos a ter noo de como so partituras em Braille, como que a msica realmente
no s de ouvido, mas a msica realmente atravs da leitura. Segundo Ricardo, quando
iniciou no projeto tinha como objetivo aprender a interpretar a partitura em Braille e aprender
a cantar.
A fala de Ricardo mostra que para a pessoa com deficincia visual
importante ter uma independncia no fazer musical. Essa independncia refere-se ao aluno
no necessitar de ajuda de um professor para lhe ditar as notas de uma partitura ou de
gravaes para estudar. A no independncia decorre da assdua freqncia de professores de
msica, quando lecionam para alunos com d.v, tornar a aula extremamente prtica, ou seja,
com o popular tocar de ouvido. Isto conseqncia do no conhecimento da Musicografia

39

Braille por parte dos professores, que muitas vezes nem sequer sabem da sua existncia. Com
isso, o aluno acaba no recebendo o devido conhecimento terico e ficando dependente dos
fatores citados acima.
A exemplo disso h a experincia de Coutinho (2010) com aulas de violo
para deficientes visuais no setor de reabilitao do Instituto Benjamin Constant do Rio de
Janeiro. Nessas aulas, como os alunos e o prprio professor no conhecem a Musicografia
Braille, Coutinho solicitou que cada aluno portasse um gravador para que pudessem registrar
os acordes e as msicas tocadas durante as aulas. Com isso, os alunos poderiam passar a ouvir
a gravao em casa e estudar memorizando dedilhados, encadeamento de acordes e melodia
das canes propostas nas aulas.
Assim como Ricardo, Samuel tambm comeou a estudar por gostar muito
de msica. Estudou violo erudito no extinto CMADV (Centro Municipal de Atendimento ao
Deficiente Visual) por cerca de cinco anos e como muitos alunos com deficincia visual, no
teve contato com a Musicografia Braille em suas aulas de violo. Samuel tambm foi
instrudo a tocar de ouvido.
Ao ingressar no projeto de extenso da UEM, ele desejava aprender a usar
a Musicografia Braille e a leitura de partitura com o intuito de se preparar para poder ensinar
outros msicos com deficincia visual.
Brenda comeou a estudar teclado aos quinze anos de idade, tambm no
extinto CMADV: eu aprendi a tocar teclado, mas, mas foi s o inicial mesmo a depois o
professor desistiu de continuar o curso comigo. Segundo ela, isso ocorreu:

Porque ele achava que eu no ia pra frente n, ele achava que eu no tava
conseguindo avanar mais com as notas musicais, tanto que (...) ele
comentou com a diretora: ah, vou tirar ela, no vou mais dar aula pra ela,
porque ela s fica s assim n, s tocando aquela msica X, a no me deu
mais aula a eu parei, fiquei por um tempo parada sem, utilizar nenhum
instrumento, a eu fui ter a oportunidade no ano passado aqui [na UEM].

Nessas aulas de teclado, Brenda comenta que o professor comeou a lhe

ensinar a partitura em tinta, primeiro desenhando o teclado e suas teclas, e por fim a pauta e as
notas ampliadas. Por conseguir enxergar um pouco mais na poca com apenas um dos olhos
Brenda no chegou a conhecer a Musicografia Braille, grafia esta que veio ter conhecimento
apenas no projeto de extenso da UEM.
O depoimento de Brenda um exemplo dos esforos que os professores
investem para desenvolverem uma metodologia de ensino. Porm, em determinado ponto eles

40

desistem de lecionar, porque no conseguem encontrar meios para avanar com o contedo
terico. Isso ocorre em parte pela falta de cursos de formao de professor, do
desconhecimento da existncia da Musicografia Braille e da carncia de uma sistematizao
de trabalhos sobre msica para deficientes visuais.
Brenda chegou ao curso da UEM no ano de 2010 por meio de convite e
incentivo de seus amigos, que j eram alunos do projeto. Eu achei que iria gostar muito e por
fim acabei gostando n. Brenda tambm afirma que ir prestar vestibular, no para msica,
mas se passar ir tentar transferncia para o curso de msica.

41

AS

AULAS

DO

PROJETO:

MATERIAIS

DIDTICOS

METODOLOGIAS DE ENSINO
5.1 MATERIAIS DIDTICOS: CONCEITO
Segundo Oliveira (2005) os materiais didticos vm sendo um tema
recorrente nos trabalhos e discusses na rea da educao musical. A autora tambm traz em
seu trabalho definies de materiais didticos por diversos autores. Segundo Oliveira (2005),
para Lima et al.(1995):
Materiais didticos so todos os recursos que auxiliam os professores em
suas prticas pedaggicas, como: livros, aparelho de som, retroprojetor,
projetor, TV, videocassete, gravadores portteis, fitas e programas de udio e
videocassete, discos, cartazes, lbuns e transparncias, almanaques, guias,
coletnea de leis, livros didticos, tcnicos e cientfico, de cultura em geral;
mapas e globo terrestres, borracha, jogos de fantasia, tesoura, pincis, jogo
de domin, quebra-cabeas, escorregador e balanos. (Ibid., p.39 46 apud
OLIVEIRA, 2005, p.13)

Oliveira (2007) afirma que o material didtico recurso, ou seja, tudo

aquilo que o professor acredita ser capaz de auxiliar suas prticas. Ferreira et al (1996 apud
OLIVEIRA, 2005, p.55) afirmam que os materiais didticos so todos os recursos utilizados
com grande ou no freqncia em todas as disciplinas visando auxiliar os alunos a realizarem
seu aprendizado mais eficientemente. Sacristn afirma que materiais didticos so recursos
muito importantes para manter a atividade durante um tempo prolongado, facilitando a
direo da atividade nas aulas (2000, p.157 apud OLIVEIRA, 2007, p.78). Costa e Castro
apontam que os materiais didticos tm um papel fundamental no processo educacional, pois
os consideram como meios de ensino, os quais so elementos mediadores entre o processo de
ensino e o de aprendizagem (COSTA E CASTRO, 1991 apud OLIVEIRA, 2005, p. 53).
Oliveira (2005) detectou em sua pesquisa de mestrado, por meio de entrevistas com
professores de msica, uma unnime posio dos entrevistados em relao aos materiais
didticos, considerando-os muito importantes em sua prtica pedaggico-musicais.
Porm, ainda h uma certa escassez quando se trata de materiais didticos
nas aulas de msica. Podemos destacar essa escassez tambm nas aulas de msica para alunos
com deficincia visual. Oliveira (2005) afirma que os professores entrevistados em sua
pesquisa de mestrado sempre tiveram muitas dificuldades no acesso aos materiais didticos.
Este acesso nas instituies em que trabalham bem limitado. Embora buscassem e
encontrassem em livrarias, sites da internet e lojas, a maior dificuldade quanto aquisio.

42

Uma forma de sanar este problema foi por meio da troca de materiais didticos com colegas
de profisso utilizando e-mails ou nos encontros realizados na escola. Oliveira prossegue
afirmando que os entrevistados apontaram que a aquisio de materiais didticos por meio
da administrao escolar uma tarefa difcil. Quando chegam com o pedido para a compra de
materiais didticos, a direo alega que tem outras prioridades. (OLIVEIRA, 2005, p. 66). A
autora (2007) comprova em uma pesquisa (OLIVEIRA, 2007), que a melhor maneira para
diminuir a carncia de materiais didticos, professores de msica produzirem seus prprios
materiais didticos.

5.2 A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DO PROJETO

As aulas eram predominantemente prticas (...) ns procurvamos ao

mximo que no ficasse cansativo, ento uma das alternativas era tentar atividades mais
ldicas diz Tatiane sobre as aulas do projeto de extenso do ano de 2008. Ana Paula conta
que devido ao desconhecimento da grafia Braille, iniciaram as aulas com a musicalizao.
Tatiane complementa dizendo que o norte para estas primeiras aulas foram os parmetros do
som, que foi seguido por atividades que explorassem ritmos e melodias.
Ricardo e Samuel contam que as aulas abordaram a princpio ritmo e
melodia e com o decorrer do tempo, intervalos e escalas. Ana Paula descreve este momento
do projeto: colocadas msicas que ns gravvamos (...) eles bateriam o ritmo, ou eles
marcariam com os ps. Tatiane explica:
Para trabalhar pulso e ritmo (...) cada aluno recebeu uma latinha e a
primeiro ns marcvamos o pulso conforme amos cantando, depois
comeamos a marcar o ritmo dessa msica (...). Utilizamos muito recurso
vocal (...) e tambm instrumentos de percusso que at ento a gente queria
fazer com que os alunos sentissem que eles estavam realmente fazendo
msica.

A fala de Tatiane ressoa com Samuel, que conta: trabalhavam tambm ali
com o nosso prprio corpo n, (...) como que ns poderamos desenvolver a msica atravs da
voz, atravs das palmas n, dos ps n, ali dizendo que a msica tambm tem uma influncia
muito grande no nosso corpo.
As falas de Tatiane e Samuel mostram o uso de materiais didticos, como a
latinha, os instrumentos de percusso e o prprio corpo como um instrumento musical.
Segundo Oliveira (2007) os materiais didticos so recursos que auxiliam professores em suas
prticas pedaggicas. Sendo assim, qualquer objeto pode ser um material didtico que facilite

43

a aprendizagem do aluno. Os prprios alunos entrevistados afirmam a importncia dos

materiais didticos nas aulas de msica.
Para Samuel o material vai ajudando a gente a desenvolver (...) raciocinar,
memorizar n e tambm executar aquilo que a msica t pedindo. Brenda conta que: os
materiais foram muito importante porque seno fosse esses materiais talvez a gente teria mais
dificuldade em aprender o Braille.
Contudo, no podemos descrever de materiais didticos sem tambm nos
referirmos metodologias de ensino. Segundo Tatiane as aulas do comeo do projeto no se
diferenciavam de outras propostas de Educao Musical, entretanto alguns mtodos,
metodologias (...) a gente teve que adaptar pra poder ter um resultado mais concreto, por
exemplo, com material em alto relevo, uma grafia alternativa para trabalhar ritmo e altura.
No depoimento de Tatiane fica evidente a necessidade de adaptar
metodologias e materiais didticos devido limitao visual dos alunos. A exemplo disso
Bonilha (2006), citando Hagedorn (2001), relata que, o professor ao trabalhar com um aluno
deficiente deve adaptar os processos da instruo, bem como os materiais didticos a serem
utilizados. Segundo Bonilha (2006), os estudantes podem atingir os mesmos resultados
utilizando meios diferentes. Porm, isto precisa ser pensado com cautela. Souza e Ota (2011)
explicam ser mais adequado elaborar materiais didticos que respeitam a cognio da grafia
em Braille, ou seja, materiais que no faam referncias partitura em tinta. Contudo, isto no
impossibilita de elaborar grafias alternativas para representar questes como altura de notas e
ritmos (veja exemplo na figura 11, foto 2).

Figura 11: Materiais didticos (1 Escada para explicar altura de notas; 2 Grfico utilizado para explicar altura de notas de tinta
em relevo; 3 Partitura rtmica de tinta em relevo; 4 Barbantes e E.V.A: monograma e notas de partitura em tinta).

44

De acordo com Ana Paula, os materiais utilizados nas aulas do projeto

foram confeccionados pelos prprios ministrantes. Tatiane comenta que foi divertido criar os
materiais porque ns tnhamos que buscar meios (...) pros alunos poderem grafar, por
exemplo, um ritmo (referindo-se a materiais de notao musical alternativa). Juciane
descreve os recursos utilizados na confeco de materiais no incio do curso: cola colorida em
alto relevo, canudinhos, fios de barbante, E.V.A. e massas de modelar.
Por meio destes depoimentos constatam-se observaes da pesquisa de
Oliveira (2007) sobre confeccionar seus prprios materiais didticos e metodologias de
ensino. Tatiane explica o uso dos materiais confeccionados pela equipe do projeto:
Cortamos canudinhos de trs tamanhos diferentes. Um que representava
quatro tempos, uma semibreve que era a maior, depois do tamanho da
metade deste, uma mnima, e outros quatro menorzinhos que eram as
semnimas. (...) Outro, por exemplo, foi um, tambm de ritmo de massinhas.
Ns levamos algumas massinhas e os alunos faziam (...) tamanhos diferentes
pra poder grafar ritmos que ns representvamos. (...) A gente fez um
exerccio de altura em alto relevo com cola (...) ou barbante tambm d pra
fazer, uma folha sulfite e dividamos, por exemplo, em trs dimenses: uma
ao centro, uma mais acima e uma abaixo e fazamos curvas para que os
alunos pudessem perceber o caminho do som em relao altura.

Juciane conta que estes materiais eram utilizados de forma bem dinmica:
ora como jogos de pergunta e resposta, ora cada um criando um pequeno trecho e o colega
executando, outras vezes como ditado. Detecta-se que o contedo terico foi explicado
apenas com base nestes materiais. A partir destes, como canudinhos e massinhas de modelar,
os ministrantes explicavam mostrando por meio do tato e em seguida a prtica estimulando a
escrita e a leitura desta notao alternativa. Trago tambm a descrio dos materiais didticos
na fala de Samuel:
Esses professores foram muito esforados, eles criaram assim, por exemplo,
as linhas da msica a tinta com seus espaos e com massinhas eles faziam as
notas para que ns pudssemos compreender n, tambm eles faziam tipos
de grficos, () partes mais altas, partes mais baixas, mdios, indicando as
notas mais agudas, as notas mais graves, as notas, os sons assim mdios n,
trabalhavam com instrumentos tambm para descobrirmos os sons.

Nota-se nestas falas a utilizao de materiais didticos que remetem a

partitura em tinta, ou seja, materiais que fazem referncias a elementos desta grafia como, por
exemplo, as pautas e notas em relevo. Devido a inexperincia dos professores ao criar
materiais didticos, quando questionados a qual partitura estes fizeram referncia, cada
entrevistado demonstrou uma viso particular sobre o assunto. Tatiane afirma que os materiais

45

no foram confeccionados baseados na musicografia em tinta e sim na percepo auditiva,

contudo conta que no havia percebido isto na poca em que estavam a elaborar os materiais.
Ana Paula afirma que os materiais eram sim baseados na grafia em tinta.
Segundo ela, isto decorre da tentativa de ensinar como ela mesma aprendeu. Ns
ensinvamos do nosso jeito at com as mesmas metodologias assim, palavras utilizadas na
nossa aprendizagem que ns tivemos, ns passamos pra eles. Em conseqncia disso, Ana
Paula conta que foram confeccionadas partituras tradicionais em relevo com intuito de passar
para eles como ns vemos, como nossa partitura. No caso deles no seria essa a partitura,
mas ns no tnhamos outra ideia
Isto pode ser explicado por Bonilha: geralmente, os professores so
formados para lecionarem aos alunos que aprendem a ler em tinta, e por isso, a metodologia
de trabalho por eles adotada se baseia nas especificidades desse cdigo (BONILHA, 2007,
p.5). Isto acaba acontecendo sem ao menos perceberem que necessria uma nova reflexo
sobre a metodologia de ensino.
Para Juciane, os materiais didticos foram baseados nas experincias que a
equipe tinha que eram as partituras em tinta. Contudo, afirma que, aps contatos com
pesquisadores da rea e participao em cursos de capacitao em Musicografia Braille,
acredita que as aes do projeto daquele ano poderiam ter sido diferentes, utilizando materiais
didticos adaptados no contexto da grafia Braille.
Souza (2010) aponta as diferenas entre a grafia musical em tinta e a em
Braille. Segundo o autor, todas as informaes de uma partitura podem ser representadas na
grafia Braille, entretanto, o que vertical dentro de um mesmo pentagrama em tinta,
inteiramente representado de forma horizontal quando em Braille (SOUZA, 2010, p.2-3).
Est a maior problematizao da partitura Braille. Na Musicografia Braille
no existe a questo da espacializao, ou seja, uma mnima tem uma representao no papel
de mesmo tamanho que uma semicolcheia, diferentemente da partitura em tinta. Veja a figura
12:

Figura 12: Partitura em tinta explicada em Braille. (SOUZA et al, 2011, p.268)

46

Souza e Ota (2011) afirmam que se a questo da espacializao no fosse

um problema para a grafia Braille, poderamos confeccionar materiais simplesmente da
seguinte forma:

Figura 13: Partitura em tinta e em relevo. (SOUZA et al, 2011, p.267)

Entretanto, a cognio da grafia Braille no seria respeitada (SOUZA et

al, 2011, p. 267) devido esta questo da horizontalidade da Musicografia Braille.
Vanazzi afirma que em suas primeiras experincias com alunos com
deficincia visual tambm criou materiais e metodologias baseado em seus conhecimentos da
partitura em tinta. Ele relata:
Fui vendo o que funcionava ou no com os alunos e bvio o que funciona
o que mais prximo da partitura que vo usar que em Braille, no em
tinta. E... da tinha que pensar melhor as particularidades da partitura em
Braille pra poder fazer um trabalho de Educao Musical condizente com as
partituras que eles vo usar e... algumas coisas que pra gente eram muito
bvias como altura de nota na vertical, isso em Braille no existe n. Essa
verticalidade. E precisa fazer uma adaptao e literalmente abandonar isso
que a gente tanto usa. Agora voc abandonar uma coisa que pra voc uma
coisa to simples, difcil. Da um pouco de dificuldade em fazer material,
explicar de uma outra forma dentro desse universo Braille a, porque mais
fcil pra ele entender e voc vai criar formas dele raciocinar msica, dele
entender, dele resolver a teoria musical, encontrar armadura de clave,
encontrar o intervalo, contar semitons de uma forma mais prxima ao Braille
e no da tinta, que o que ele no vai usar.

Neste depoimento fica evidente que apenas com experincias prticas, os

professores so capazes de reconhecer essas especificidades da Musicografia Braille e
repensar sua metodologia de ensino, analisando quais materiais didticos so viveis ou no.
Vanazzi trouxe essa experincia para o projeto de extenso no ano de 2010.
Ele conta que toda a metodologia utilizada foi repensada no contexto Braille, e tentando se
afastar ao mximo da partitura em tinta. Isto tambm sem perder o carter de aulas ldicas dos
anos anteriores. Dessa forma, em um ano de trabalho foi possvel abordar diversos contedos

47

referentes grafia musical em Braille, dentre eles: notas musicais, altura de notas, valores de
unidade de tempo e intervalos.
Brenda descreve como foram essas aulas e comenta sobre as dinmicas
ldicas:
As aulas eram divertidas, descontradas, ns aprendemos muita noo de
espao que eram as brincadeiras de labrinto sabe? E distinguir o sons n, (...)
vocs usavam de instrumentos para gente indic a direo que vocs estavam
pra nis acompanh, e o outro tambm que (...) colocavam som pra nis ouvi
na fita e nis tinha que (...) distinguir n (...) o som grave do som agudo. E
na parte da percusso tambm que nis (...) pudemos ter a noo do ritmo da
msica. E o cnone tambm, que atravs do canto tambm (...) a gente
cantava comeava a cantar uma musica, os outro tambm entrava no meio,
cantando j na metade da msica (...) e a brincadeira do piano imaginrio.
Ns pisvamos n, e conforme a gente pisava a gente contava as notas, o
intervalo.

Sobre estes jogos, Souza e Ota (2011) falam que as dinmicas foram
baseadas em trs elementos fundamentais para uma educao musical: a escuta, a execuo e
a criao. Quando questionada sobre os materiais didticos, Brenda responde:

Foram as figuras geomtricas pra nis identificar as mnimas, semnimas,

semicolcheias e as cdulas [referindo palavra celas] em Braille, pr nis
identificar as notas musicais atravs do Braille (...) com esses materiais nis
lia(...) escrevia tambm, teve uns par de dias que nis escrevemos na
mquina Braille.

Com maior detalhamento, Vanazzi descreve os materiais didticos criados

pela equipe que trabalhou no projeto no ano de 2010:

Desses materiais que a gente, foi confeccionado, foi com E.V.A, e a equipe
ajudou a fazer, cortar, colar, experimentar e cada um deles prope atividades
diferentes. (...) Tinham celas em Braille que j permitia voc trazer mais de
perto essa questo da espacializao, do tamanho (...) Ah, tem o que
antecede as celas Braille, tem as formas geomtricas (...) pra poder primeiro
trazer a noo descritiva do ritmo, no espacializada igual na tinta.

Souza e Ota (2011) apresentam em seu artigo estes materiais didticos

confeccionados em E.V.A. acompanhado de uma lista de dinmicas ldicas possveis de
serem aplicadas em sala de aula. Algumas dessas dinmicas encontramos nas falas de Brenda
como o Piano Invisvel utilizado para explicar intervalos.
Analisando as aulas do projeto dos anos de 2008 e 2009 com o ano de 2010,
fica claro que a diferena se d na metodologia utilizada por seus ministrantes, o que acaba
modificando a elaborao de seus materiais didticos. Tatiane, Ana Paula e Juciane por no

48

terem conhecimento em Musicografia Braille durante quase todo o perodo em que

ministraram, criaram metodologias e materiais didticos baseados no que conheciam, a
partitura em tinta. Entretanto, isto comum, como j explicado por Bonilha (2007). J
Vanazzi, com o conhecimento desta grafia, deixou a partitura em tinta de lado e focou a
metodologia e a confeco de materiais didticos no contexto da grafia Braille.
Em relao aos resultados, todos os ministrantes e alunos afirmaram que os
materiais didticos auxiliaram bastante nas aulas e que a aprendizagem musical foi efetiva.
Entretanto, optar por metodologias referentes partitura em tinta, o aluno necessita passar por
uma etapa a mais no seu processo de aprendizagem. Estes alunos precisam transitar da grafia
em tinta para a em Braille, ou seja, tudo o que eles aprenderam em tinta agora preciso
raciocinar em Braille.
Quando questionados, os alunos do projeto dos anos de 2008 e 2009
afirmaram enfrentar dificuldades nessa transio. Ricardo afirma que toda turma sentiu
dificuldades e que ele particularmente achou muito difcil a memorizao dos pontos das celas
Braille. Samuel disse que no teve dificuldades nessa transio por ter lido sobre a
Musicografia Braille antes de ingressar nas aulas do projeto, contudo sem aprofundamento, o
que viria a aprender no projeto. Tatiane e Ana Paula tambm afirmam notar dificuldades por
parte dos alunos nesta transio. Para as ministrantes a maior dificuldade dos alunos tambm
no aspecto da memorizao. Ana Paula conta ter de revisar toda aula o contedo que estava
sendo aprendido. J para Brenda, a pergunta feita foi: Voc teve dificuldades para transitar
das aulas com dinmicas ldicas de vivncia musical para o estudo terico aprofundado da
Musicografia Braille?. Brenda respondeu que at pensou que iria sentir dificuldades, mas
felizmente no sentiu nenhuma. A aluna tambm relatou que sua turma no demorou a
transitar das aulas de msica com vivncia musical para as de Musicografia Braille, processo
este que foi concretizado em um semestre de aulas.
Destarte, parece que o caminho da metodologia embasada na partitura em
Braille mais curto, proporcionando uma aprendizagem igualmente eficiente, porm mais
rpida. Os alunos da turma de 2008 tiveram bastantes dificuldades para entender e decorar a
teoria da grafia em Braille, aps conhecerem vrios elementos da partitura em tinta.
Diferentemente da turma de 2010, que foi trabalhada a cognio da Musicografia Braille aos
poucos nas atividades de vivncias musicais que se utilizavam dos materiais didticos
elaborados neste ano.
Entretanto, os alunos afirmam ser de muita valia conhecer a partitura em
tinta, mesmo no a utilizando. Ricardo acredita ser muito importante conhecer essa partitura

49

por questes de relaes sociais:

Voc tem que dar uma noo pro aluno de como em tinta, porque quando
ele for conversar com um cara que faz msica que no entende nada de
Braille, interessante ele pelo menos ter uma noo (...) do que a pessoa ta
falando (...) poder ta conversando e entendendo o que t falando.

A partir deste depoimento de Ricardo somado a anlise deste trabalho,

parece indcios para uma possvel metodologia de ensino musical a alunos com deficincia
visual. Acredito que, diante dos resultados destes anos de projeto, a metodologia e os
materiais didticos embasados no universo da grafia Braille seja uma alternativa para uma
aprendizagem eficaz. Entretanto, no descarto a importncia de apresentar a partitura em tinta
para estes alunos. de grande valia demonstrar os elementos desta partitura e sua disposio
no papel, contudo, parece no ser recomendado realizar um estudo aprofundado dessa grafia,
logo que a grafia utilizada por msicos com deficincia visual ser a partitura Braille.
Os resultados alcanados neste projeto tiveram saldos positivos. Segundo
Araldi, no ano de 2008, dos 7 alunos inscritos, 5 concluram o curso e realizaram o I Recital
Interativo, em novembro, no encerramento do mesmo (ARALDI et al, 2009, p.1).
Sobre o assunto, Ricardo explica que aprendeu a ler partituras em Braille e
aprendeu muito tambm nas aulas de canto: Foi uma experincia muito vlida, a gente teve o
prazer de cantar (...) final do ano passado num evento (...) a tendncia agora s melhorar.
Ricardo conclui afirmando que espera poder um dia utilizar a msica de maneira profissional.
Para Samuel, os resultados: foram muitos, (...) at j conseguimos arriscar
um vestibular a, eu fiquei por dois pontinhos s para passar n, ento eu creio que o resultado
foi muito bom tanto na leitura, na partitura, teoria musical, ento, o que ns precisamos agora
nos aperfeioar n.
Nestas falas possvel perceber a importncia de realizar trabalhos de
educao musical como este grupo de alunos. Oferecendo aulas de msica com um contedo
terico sistematizado utilizando a Musicografia Braille somado prtica instrumental,
consequentemente, estaremos abrindo um novo campo de trabalho para estas pessoas, que
sonham em trabalhar com msica profissionalmente.

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6 CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho teve por objetivo central registrar e discutir o ensino de msica
para alunos com deficincia visual, desenvolvido no projeto de extenso da UEM entre os
anos de 2008 a 2010. O projeto de extenso Msica para deficientes visuais nasceu no ano
de 2008, a partir de uma demanda dos prprios deficientes visuais, e ofereceu durante estes
trs anos, aulas com vivncias/prticas musicais, instrumentos musicais, pr-vestibular e
Musicografia Braille. A pesquisa teve como foco as aulas coletivas de prticas musicais
gerais, que durante esses trs anos formou duas turmas: uma nos anos de 2008 e 2009 e outra
no ano de 2010. Nos dois primeiros anos o projeto teve no comando das aulas, acadmicos do
curso de graduao em msica, j no ltimo, um graduando e um professor especializado em
Musicografia Braille.
Esta pesquisa teve por justificativa contribuir a falta de um trabalho
sistematizado sobre o ensino de msica para alunos com deficincia visual, que por sua vez,
como exposto por Bonilha (2006), se existissem, supririam dificuldades por parte de
professores de msica quando se deparassem com estes alunos especiais. Isso ocorre em
conseqncia da escassez de pesquisas relacionadas educao musical com pessoas cegas e
tambm o desconhecimento da grafia musical em Braille at mesmo no meio acadmico
(Souza, 2010).
Toda a pesquisa teve como referncias trabalhos existentes nesta rea.
Dentre eles pesquisadores como Tom (2003), Bertevelli (2007) Bonilha (2006, 2007, 2010),
Souza (2010), Souza e Ota (2010, 2011) e relatos de experincias como de Simo (2009),
Araldi e Fialho (2009), Silva e Araldi (2010), Ota (2010) e Coutinho (2010).
Para atingir a meta traada, a pesquisa utilizou-se de entrevistas semiestruturadas como tcnica de coleta de dados. Conforme Ludke (1986), a entrevista uma
forma de captao imediata de informaes desejadas. Sendo ela de carter semi-estruturada,
o entrevistado tem uma maior liberdade para discorrer sobre o assunto proposto. Como
explicado por Boni e Quaresma (2005), a entrevista semi-estruturada possui um contexto
semelhante ao de uma conversa informal. Foram realizadas e registradas no total sete
entrevistas com os participantes deste projeto, incluindo alunos e ministrantes, no intuito de
investigar as aes metodolgicas e a elaborao de materiais didtico-musicais. A partir
dessas entrevistas foi possvel trazer uma anlise dos depoimentos entrelaando-os com a
referncia bibliogrfica existente e discutindo os resultados alcanados nas duas turmas do

51

projeto descritos nas prprias entrevistas.

Ficou notvel que as duas turmas do projeto passaram por processos
metodolgicos distintos. Isto tambm, por terem sido lecionados por professores diferentes. A
primeira turma teve como ministrantes professores que nunca tiveram contato com alunos
com deficincia visual e nem com a Musicografia Braille, mas que aceitaram o desafio e
passaram a elaborar meios de ensinar msica. J a segunda turma foi ministrada por
professores que j haviam tido experincias anteriores com alunos especiais e que j estavam
dominando a grafia musical em Braille.
A preparao dos professores parece ser um dos fatores das aulas da 1
turma ter sido distintas das aulas da 2 turma. Como no h uma sistematizao de mtodo
para ensinar msica para pessoas com deficincia visual, professores acabam tendo que
elaborar sua prpria metodologia de ensino e materiais didticos. Nos depoimentos extrados
das entrevistas ficou perceptvel que professores que nunca lecionaram para este pblico
tendem a ministrar da mesma forma que aprenderam, ou seja, como videntes. Isto acarreta em
aes embasadas no seu prprio conhecimento, no caso a partitura em tinta. No entanto,
apenas com a prtica estes profissionais conseguem as perceber particularidades do universo
de um aluno cego, e concluir que a maneira com que aprenderam no a mais vivel, porque
precisam considerar a especificidade do aluno cego. Isto tambm foi detectado nas entrevistas
realizadas.
A primeira turma do projeto teve uma metodologia totalmente embasada no
contexto da partitura em tinta. A exemplo disso: materiais didticos como monogramas em
relevo, diviso de tamanhos para trabalhar figuras rtmicas. J a segunda turma teve sua
metodologia repensada nos princpios da grafia em Braille e trouxe materiais como: figuras
geomtricas todos de mesmo tamanho para trabalhar figuras rtmicas e as prprias celas
Braille em E.V.A. Com os depoimentos dos professores e dos alunos, parece que os alunos da
segunda turma tiveram menos dificuldades que os alunos da primeira turma para transitar das
aulas ldicas de vivncia musical para o estudo terico aprofundado da Musicografia Braille.
Destaco aqui a questo posta por eles acerca da memorizao do Braille. Os alunos da
primeira turma relatam que tiveram muita dificuldade em decorar os pontos das celas Braille.
Em contrapartida, os alunos da segunda turma no tiveram essa dificuldade, devido
metodologia e materiais utilizados referentes grafia Braille, estimulando tambm a
memorizao nas atividades ldicas.
Os resultados desta pesquisa indicam que metodologias de ensino e
materiais didtico-musicais elaborados e utilizados em aulas de msica com alunos

52

deficientes visuais sero mais eficientes se pertencentes ao mbito da grafia musical em

Braille. Sendo assim, professores necessitam de cautela no momento de pensar na sua
metodologia e de confeccionar seu material didtico, pois de muita importncia respeitar a
cognio desta grafia musical. A favor da Musicografia Braille, julgo importantes as
dinmicas que sanem a problemtica da espacializao de notas com valores de tempo, a
questo da horizontalidade da partitura e estimulem de memorizao dos alunos, que ser
essencial para o estudo da Musicografia Braille.
No entanto, notei tambm que relevante apresentar a partitura em tinta
para alunos com deficincia visual, contudo, apenas para quesito de conhecimento, sem
aprofundamento nas particularidades desta grafia. Nas entrevistas os alunos alegaram a
importncia de conhecer partitura em tinta por questes sociais, ou seja, para melhor poderem
se relacionar com msicos videntes e se sintonizarem acerca do assunto. A maioria dos
msicos videntes no conhecem a grafia musical em Braille, isso impossibilitaria um dilogo
no que diz respeito a anlise de uma partitura, por exemplo. Com isso, defendo e no descarto
apresentar a partitura em tinta nas aulas com alunos deficientes visuais, demonstrando a
disposio desta no papel.
A partir das discusses realizadas, pode-se afirmar que essencial, um
professor de msica que ir trabalhar com alunos cegos, conhecer e estudar a Musicografia
Braille. Esta permitir reflexes e novas idias de metodologias de ensino, materiais didticomusicais e dinmicas adaptadas para o ensino de msica de alunos com deficincia visual.
Disto, o professor ser capaz de elaborar suas aulas embasadas no universo da grafia Braille,
podendo tambm apresentar a este aluno a partitura convencional em tinta.
Finalizando, registro que esse trabalho no teve a pretenso de esgotar a
discusso sobre o projeto investigado, trazendo somente um panorama horizontal das prticas
pedaggico-musicais nele realizadas. Assim, certamente, cabe estudos mais aprofundados
com relao formao docente para o trabalho com deficientes visuais, bem como
investigaes sobre as maneiras de aprendizagens musicais dessa clientela. Isso porque
entendo como sendo da responsabilidade do campo da Educao Musical pesquisas que dem
conta e desencadeiam formas de ensino e aprendizagem musical considerando especificidades
distintas, como a deficincia visual.

53

REFERNCIAS
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2005

56

APNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS

Entrevista 1 Coordenadora do curso de msica

Como se iniciou o curso de msica para deficientes visuais na Universidade Estadual de

Maring?
Quais os desafios de oferecer um curso como esse?
Quais foram os objetivos iniciais do curso oportunizado pelo Departamento de Msica da
UEM?
Como foi o processo de elaborar e iniciar o curso?
Quais foram os resultados para os participantes (DVs e equipe ministrante)?

Entrevista 2 Professoras do Projeto de Extenso

5.

Por que voc decidiu participar como ministrante deste projeto de msica para

deficientes visuais?
6.

Como era a estrutura do local onde aconteciam as aulas?

7.

Como as aulas eram planejadas? Descreva um pouco das aulas. Quais eram as

atividades propostas durante as aulas?

8.

Como era o material de apoio? Quais os materiais didticos utilizados? Houve

elaborao de material didtico? Como?

9.

Qual a metodologia utilizada por vocs?

10.

Voc acredita que o ensino e aprendizagem dos seus alunos ocorreram de forma

efetiva? Como? Por qu?

11.

O que voc mudaria em sua metodologia?

Entrevista 3 Professor do Projeto de Extenso do ano de 2010

1)

Conte sobre sua experincia com alunos cegos.

2)

Como voc chegou ao Projeto de Extenso da UEM?

3)

Quais os procedimentos metodolgicos utilizados por voc para as aulas com DVs?

Exemplifique.

57

4)

Qual sua opinio sobre os materiais didticos utilizados no curso (material de apoio,

instrumentos, etc)?

Entrevista 4 Alunos do Projeto de Extenso

1)

Por que voc decidiu estudar msica?

2)

Quais eram suas expectativas iniciais? O que voc ainda espera do curso?

3)

Como eram as aulas do Projeto de Extenso?

4)

Quais eram os assuntos abordados?

5)

Quais eram os materiais didticos utilizados? Estes materiais ajudaram na sua

aprendizagem?
6)

Os materiais didticos utilizados foram teis na hora de aprender o Braille?

7)

Voc mudaria alguma coisa na metodologia vivenciada por voc?

8)

Desde a sua primeira aula de msica, quanto tempo em mdia voc levou para chegar

as aulas de Musicografia Braille?

9)

Quais foram as dificuldades enfrentadas por voc no na transio das aulas de

vivncias musicais para as aulas de Musicografia Braille?

10)

Quais os resultados alcanados por voc at hoje nas aulas de msica?

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ANEXO A REPORTAGEM EM JORNAL

Fonte: O Dirio do Norte do Paran (30/05/2008)