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Investigaes em Ensino de Cincias V5(2), pp.

121-154, 2000

DO RELATIVISMO NO ENSINO DE FSICA AO OBJETIVISMO NA FSICA


(From relativism in physics education to objectivism in physics)
Carlos Eduardo Labur [laburu@uel.br]
Depto. de Fsica, Universidade Estadual de Londrina
CEP 86051-970, Cx. P. 6001, Londrina, PR
Marcos Rodrigues da Silva [marcosrs@uel.br]
Depto. de Filosofia, Universidade Estadual de Londrina
CEP 86051-970, Cx.P.6001, Londrina, PR
... ao dizermos que no nos interessamos pela filosofia, o que estamos
provavelmente a fazer substituir por uma filosofia explcita, uma filosofia
implcita, por isso, imatura e incontrolada.
Mario Bunge ( 1973, p. 11)
Resumo
Analisaremos, neste trabalho, o contraste entre o construtivismo no ensino de fsica e o
objetivismo metodolgico da fsica. Faremos ver que muitas das perspectivas pedaggicas,
epistemolgicas e ontolgicas construtivistas encontram-se no centro das crticas de parte da
literatura em educao cientfica. Mostraremos tambm que as crticas, particularmente,
epistemolgicas e ontolgicas so sus tentadas por eminentes fsicos. Nossa preocupao principal,
concentrar-se- nos aspectos construtivistas que transferem pressuposies de carter epistmico e
ontolgico do processo de ensino-aprendizagem, de estatuto relativista, para a compreenso da
prpria natureza do desenvolvimento do conhecimento cientfico. Por final, tentaremos ver em que
medida no necessrio o comprometimento com uma epistemologia realista a fim de tornar a
postura objetivista na fsica sustentvel.
Palavras-chave: construtivismo; relativismo; objetivismo; ensino de Fsica
Abstract
In this paper, we shall analyse the contrast between constructivism in the physics teaching
and methodological objetictivism about physics. We will show that many pedagogical,
epistemological and ontological constructivist perspectives are at the core of criticism of science
education literature. We will also show, particularly, that the epistemological and ontological
criticism is supported by eminent physicists. Our main concern will concentrate on relativist statute
aspect of constructivism, that transfer epistemic and ontological presuppositions of learningteaching process, to an understanding of the nature of development of the scientific knowledge.
Finally, we will try to see in what manner it is not necessary to compromise with a realistic
epistemology in order to make the objectivist posture defensible in physics.
Key-words: constructivism; relativism; objectivism; physics education.
Introduo
As pesquisas a respeito do conhecimento e das crenas dos professores rapidamente tm
crescido nas ltimas dcadas e agora constituem-se em reas substanciais de investigao, tratando
dos diversos fatores influentes no processo de ensinar (Calderhead, 1996, Fang, 1996). Em
particular, pesquisadores da rea de ensino de cincias, igualmente, vm, h um certo tempo,
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inquietando-se a respeito das concepes de professores e alunos relativas funo social da cincia
(Solomon, 1991), ao esteretipo que os aprendizes fazem do cientista (Williams, 1990) ou, ainda,
da natureza e do papel da cincia e o seu impacto no ensino de cincias (Songer & Linn, 1991;
Abell & Smith, 1994; McComas et al., 1998; Nott & Wellington, 1998; Robinson, 1998; Newton &
Newton, 1998; Smith & Schrmann, 1999; Irwin, 2000). No que toca especificamente ao professor
que ministra uma determinada disciplina cientfica, faz parte das variadas preocupaes subjacentes
a estas pesquisas, aquela que procura levar em considerao a necessidade de garantir, como parte
do horizonte cultural do professor de cincias, respostas s questes do tipo: qual a origem do
conhecimento cientfico, quais so os seus mecanismos de transmisso, procedimentos de validao
e mtodos que o respaldam, quais as diferenas e semelhanas entre a disciplina cientfica
especfica ensinada pelo professor e as demais, ou, entre estas e as de outras reas de conhecimento.
Estas pesquisas, consequentemente, vem a importncia deste profissional dominar com
competncia, no s o contedo que lhe cabe ensinar, juntamente com os mtodos didticos
associados sua disciplina, mas, tambm, entendem como sendo necessrio para a qualidade
profissional do mesmo, que o professor tenha conscincia e posio formada a respeito das questes
aqui mencionadas, entre outras, pertinentes a sua disciplina. E nesse sentido, as pesquisas anteriores
contribuem de maneira significativa para uma tomada de conscincia e uma reflexo por parte do
professor sobre esses temas.
Dentro dessa linha de raciocnio, temos em conta que o professor, ao inclinar-se
inconscientemente por uma teoria especfica de ensino-aprendizagem, muitas vezes no percebe que
a teoria por ele utilizada tem como pano de fundo um conjunto de pressupostos, entre os quais, por
exemplo, uma viso da natureza do conhecimento humano, de como esse conhecimento adquirido,
aperfeioado e aprendido por cada gerao. Particularmente, em relao educao cientfica,
interesse principal da nossa reflexo, acreditamos que estas questes deveriam fazer parte das
preocupaes dos professores de cincias, pois toda a prtica docente reflete uma postura
epistmica da forma como o conhecimento apreendido. Mas, infelizmente, o que de fato se
constata, para a grande maioria dos professores, que as suas aes pedaggicas e as suas relaes
com o conhecimento da disciplina por eles ministrados, so, fundamentalmente, baseadas em
decises e aes irrefletidas, imaturas, quando no preconcebidas intuitivamente 1 . Talvez, uma
razo bvia para a existncia deste elevado perfil, encontre-se nos cursos de formao de
professores, restritos aos contedos da disciplina de formao, s teorias didtico-pedaggicas
correspondentes, estando raramente preocupados e, por isso, dedicando uma carga horria
insuficiente, com a meta-anlise filosfica da prpria disciplina de formao, assim como com o
processo epistmico subjacente prtica pedaggica adotada.
Como resultado destas colocaes, este trabalho pretende localizar, sinteticamente, as
controvrsias filosficas e pedaggicas construtivistas que esto no palco da discusso atual e que
aliceram tanto a viso da cincia quanto o ensino de suas disciplinas. Iniciando pela oposio ao
empirismo-positivismo, feita pelo relativismo construtivista, faremos ver, a partir de ento, as
crticas a esse relativismo, principalmente quando certos construtivistas transferem pressuposies
epistmicas e ontolgicas do processo de ensino-aprendizagem de estatuto relativista para a
compreenso da prpria natureza do desenvolvimento do conhecimento cientfico. Para isso, numa
primeira instncia, procuraremos deixar visvel as crticas s pretenses filosficas e pedaggicas
construtivistas de autores importantes que pensam a educao cientfica. Num segundo momento,
respaldando as posies destes autores, apresentaremos alguns pensamentos de singulares, mas,
eminentes cientistas, alguns deles fsicos-nobeis - logo, personalidades que tiveram destaque real
e, sem dvida, efetivo no avano do conhecimento da humanidade, em particular, da fsica, que ser
1

Por exemplo, em Arruda e Labur (1998), observa-se que o laboratrio didtico de fsica encarado como uma
atividade basicamente de fundo empirista, onde se pode freqentemente observar entre os professores afirmaes
categricas do tipo: a atividade no laboratrio de fsica serve para o aluno, por meio da observao, inferir as leis e os
conceitos da fsica de uma maneira muito mais efetiva do que uma aula de teoria.
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a cincia de interesse destas discusses -, cuja viso sobre a cincia de sua especialidade vai bem de
encontro ao relativismo construtivista.
Ao passar por esta leitura, espera-se que o professor atuante, que talvez no tenha ainda se
defrontado com as questes aqui colocadas, inicie um processo reflexivo sobre elas e reavalie as
suas possveis crenas. Igualmente, este artigo objetiva, em certa medida, contrapor-se constante
propaganda imprimida pelo perfil relativista do movimento construtivista, que vem influenciando
a atual gerao de professores, transcendendo os limites a que se destinou originalmente, ou seja, o
de ser uma frente pedaggica, com interessantes implicaes didticas localizadas, contrria aos
empiristas e comportamentalistas do didatismo tradicional ou ingnuo.

Bases Epistemolgicas e Ontolgicas do Construtivismo


Nesta seo indicaremos, sinteticamente, as principais bases filosficas do construtivismo,
que muito vm influenciando o ensino de cincias. Durante a exposio, no nos preocuparemos em
fazer distino entre as diversas vertentes construtivistas, entre elas, principalmente, a radical e a
social. A primeira, melhor identificada com as idias de Glasersfeld (Nola, 1997; Geelan, 1997;
Matthews, 1994), cuja inspirao tem marca piagetiana; a segunda, toma por base as idias
vygotskianas. Tambm lembramos que na literatura presencia-se outro eixo construtivista,
denominado sociolgico, que ignora os mecanismos psicolgicos, fundamento dos primeiros, e que
se centra nas circunstncias sociais extra individuais, que determinam as crenas dos indivduo.
Formas extremas deste construtivismo alegam que a cincia no nada mais do que uma
construo intelectual humana, comparvel construo literria ou artstica, deixando de
apresentar um carter de verdade (Matthews 1994, p. 138). O conhecimento cientfico visto como
um tipo de conversao e uma prtica social, sem preocupao de qualquer relao com a natureza
(Rorty 1979, p. 171). No decorrer da exposio veremos que estas proposies, num certo sentido
geral, sintetizam a pregao construtivista.
Para iniciar a discusso, possvel estabelecer que o construtivismo preconiza uma tentativa
de afastamento da tradio filosfica de senso comum de leigos e cientistas que propem,
primeiramente, que o conhecimento deve ser uma representao da realidade. Por realidade,
entende-se um mundo independente a ser ou j vivenciado, que postula a existncia de objetos
observveis ou no, como entidades autnomas em relao s atividades mentais. A ttulo de
exemplificao, uma afirmao realista seria: h coisas l fora ainda que ns no estejamos
percebendo ou teorizando algo sobre elas (Nola 1997, p.70). Os construtivistas, contrariamente,
defendem uma posio oposta a essa. Para eles, o reino natural no preexistente, mas constitudo
pelas nossas indagaes; em vez de ser dirigido por um mtodo cientfico racional, estas indagaes
tomam forma em virtude dos vrios fatores e processos individuais ou sociais. Segue disto, que o
mundo natural preexis tente tem um pequeno ou nenhum papel na construo do conhecimento
cientfico (Phillips 1997, p.89). No entender de Nola (1997, p.71), Glasersfeld, no entanto, no
prope a afirmativa ontolgica de que no h realidade que transcenda a experincia. Ele adota,
sim, a tese cptica epistemolgica de que ns no podemos conhecer qualquer realidade alm da
experincia e que nunca poderemos saber se a realidade apresenta as entidades postuladas pelas
nossas teorias - tudo o que podemos conhecer o que a natureza nos entrega. Isto leva a um
afastamento do conceito tradicional rgido de verdade, ao acreditar que uma idia, teoria ou
qualquer construo conceitual uma representao acurada de algo que supera o campo vivencial
(Glasersfeld, apud Nola 1997, p.70). O que existe e o que podemos dizer, que a verdade relativa
s estruturas conceituais que cada um de ns constri, tendo cada pessoa acesso apenas s suas
prprias experincias. Tais teses levam o construtivismo alm do empirismo para o relativismo
(Nola 1997, p. 73).
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Na prxima seo, trabalharemos mais estas idias, na medida em que as diversas crticas
que esto sendo feitas a essas e a outras colocaes filosficas, e suas conseqncias pedaggicas,
forem apresentadas. Antes, porm, para efeito de comparao, comecemos com as proposies
sustentadas pela aprendizagem por descoberta ou investigao, adotadas pela comunidade de
educao cientfica nos anos 60, qual o construtivismo procura se opor. Como poderemos ver,
enquanto o construtivismo afasta-se definitivamente dos compromissos epistemolgicos e
ontolgicos do didatismo tradicional, tal no foi o caso para a aprendizagem por descoberta, onde,
segundo Matthews (1994, p.147), fundamentos arriscados so revividos, tais como, apreenso do
conhecimento isoladamente e atravs da observao direta. As proposies desta ltima se resumem
em (ibid.):
? A criana isoladamente pode descobrir e reivindicar verdades cientficas.
? A linguagem e os conceitos para formular as hipteses podem ser adquiridos
independentemente do professor, ou mais geralmente, independentemente da interao social e
participao de uma linguagem comunitria.
? A interpretao e o teste de hipteses so diretos, sendo suficientemente simples, mesmo para
crianas da escola elementar.
? Os conceitos cientficos so formados pela abstrao, a partir de particularidades.
? O mtodo cientfico indutivo.
As teses da aprendizagem por descoberta se aproximam, em muitos pontos, das teses
construtivistas sustentadas por Glasersfeld. No entanto, estas ltimas tm a sua origem na
psicolingustica, psicologia cognitiva e nos trabalhos de Piaget, e do sustentao, sob o ponto de
vista ontolgico e epistemolgico para a maioria das afirmaes construtivistas que se encontram na
literatura. Matthews (1994) resume essas teses em dez proposies:
1. O conhecimento no se refere a um observador independente do mundo.
2. O conhecimento no uma representao do mundo; pensar que as teorias correspondam a ele
um equvoco.
3. O conhecimento criado pelos indivduos, num contexto histrico e cultural.
4. Conhecer um processo de adaptao que organiza o nosso mundo da experincia. No h a
descoberta de um mundo independente e preexistente fora da mente. Portanto, no h uma
realidade ontolgica.
5. O conhecimento ativamente construdo por um sujeito que pensa e no passivamente recebido
do ambiente.
6. O conhecimento constitudo pela estrutura conceitual dos indivduos.
7. As estruturas conceituais constituem conhecimento quando os indivduos as consideram como
viveis em relao s suas experincias: o construtivismo uma forma de pragmatismo.
8. No h uma estrutura conceitual epistmica preferencial.
9. O conhecimento o ordenamento apropriado da realidade vivencial.
10. No h uma realidade extravivencial racionalmente acessvel.

Ademais, o construtivismo adota muitas teses ps-positivistas da filosofia da cincia como


se pode ver (Garrison, apud Matthews 1994, p.140):

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11. As proposies observacionais so sempre dependentes de um sistema terico particular. H


uma diferena ent re estar vendo e estar vendo como. Esta ltima - uma proposio
observacional - dependente da linguagem e da teoria.
12. Numa teoria, a distino entre termos observacionais e tericos somente pode ser feita sob bases
pragmticas e no sob bases epistmicas.
13. As observaes, por si prprias, so dependentes ou determinadas teoricamente; o que as
pessoas notam influenciado pelo que elas querem ver ou pelo que elas consideram como
relevante para uma investigao.
14. As teorias so sempre sub-determinadas pela evidncia emprica, no importando quanta
evidncia tem-se acumulado. Para qualquer conjunto de dados, inmeras teorias que impliquem
naqueles dados podem ser construdas; para todo conjunto de pontos experimentais sobre um
grfico, qualquer nmero de curvas pode ser desenhado sobre eles.
15. As teorias so imunes contra prova ou falsificao emprica porque sempre possvel fazer
ajustes para acomodar a evidncia discordante; no h experimentos cruciais na cincia.
No que diz respeito s idias de Glasersfeld, especificamente em relao aquisio da
linguagem, h o reconhecimento desse autor de que a linguagem um instrumento para a
formulao do conhecimento. Este ltimo, formado por conceitos, que por sua vez pressupem
palavras. Estas transmitem o significado, que subentende uma comunidade que as usa (Matthews
1994, p. 153). A aquisio da linguagem fundamentalmente um ato privado, onde os conceitos
e os significados so basicamente adquiridos por iniciativa individual. Neste sentido, mais trs
proposies podem ser retiradas do trabalho de Glasersfeld, que se aplicam linguagem (ibid.,
p.154):
16. A construo de conceitos e significados pode ser acelerada pela interao social, mas ela um
processo essencialmente individual.
17. Os elementos da linguagem (idias, conceitos, palavras e significados) no podem ser
transferidos de um usurio a outro.
18. Mesmo com interao social, os conceitos, idias e significados precisam ser subtrados da
experincia individual.

Com as principais teses do construtivismo explicitadas, passemos a uma anlise crtica das
mesmas.

Crticas Epistemologia e Ontologia Construtivista


Partindo dos enunciados da seo anterior resgatemos, ento, algumas crticas que esto
sendo colocadas s posies construtivistas. As crticas passam no s pelas questes gerais
epistemolgicas e ontolgicas levantadas, mas, igualmente, voltam-se para as conseqentes
implicaes pedaggicas mais especficas 2 , as quais optamos tratar com mais detalhes na prxima
seo.

Neste trabalho, optamos por no mencionar crticas igualmente relevantes que seguem uma linha de argumentao
centrada nas condies sociais que influenciam o construtivismo. Uma dessas crticas, por exemplo, localiza no
construtivismo, atravs da volta do seu atrelamento ao domnio da psicologia da educao, posies que constituem
uma regresso conservadora, envolvidas com um processo de vigilncia e controle do homem, para melhor produzir
subjetividades e identidades (Tadeu da Silva 1996, p.216). Nesse sentido, o construtivismo, atravs do predomnio da
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Para comear, tomemos por base os problemas epistemolgicos e ontolgicos. dito que a
alternativa construtivista falha epistemologicamente na medida em que representa, de maneira
equivocada, a cincia e a sua prtica. O construtivismo, segundo Osborne (1996):
?

tem-se concentrado muito intensivamente na recuperao das crenas do aprendiz e na


construo da realidade. Quando tais traos encontram-se em foco, outros so
desconsiderados, e tal concentrao naquelas questes conduz a srias falhas epistemolgicas
nas concepes construtivistas sobre a cincia, ou seja, a forma como o conhecimento feito.
Alm do mais, na medida em que se d prioridade ao pessoal ou ao social sobre o mundo
natural, falha-se em distinguir entre entidades tericas e reais. O resultado uma
epistemologia instrumentalista e uma falsa interpretao da cincia, atravs de uma demasiada
nfase na construo de conceitos, tanto pessoalmente como atravs do discurso (...) Noes
de verdade tm simplesmente sido trocadas pelo conceito de viabilidade e a falha em
examinar como uma idia poderia ser considerada mais vivel do que uma outra o centro
da negao da objetividade e da racionalidade da cincia. Ainda mais, a pedagogia
construtivista freqentemente faz conexes falaciosas entre a maneira em que novo s
conhecimentos cientficos so criados e a maneira como eles so aprendidos(p.54).

A posio de Osborne talvez possa ser melhor entendida quando contrastamos as posies
filosficas do construtivismo com a epistemologia que orienta a pedagogia tradicional. Esta, em
sntese, baseada na viso do conhecimento como representao de sucesso da realidade, ou seja,
pode-se fazer afirmaes sobre o mundo, pois existem proposies verdadeiras sobre o mesmo,
quando h razes articuladas para nelas se acreditar. Dessa forma, o conhecimento distinto da
opinio e a racionalidade da cincia a exigncia fundamental para que a razo transite do caminho
da evidncia para o do conhecimento. O construtivismo, por outro lado, uma tentativa de
afastamento desta viso, resultando no abandono de qualquer papel para a verdade, para a
observao, para a realidade de um mundo independente que d respostas s nossas crenas (Nola
1997, p.74). Primeiramente, conforme a proposio sete (7), substitui o conceito de verdade pelo de
vivel, conceito vago, capaz de ser interpretado por adaptado (ibid., p.75) (4), reconhecendo o
conhecimento como resultado de uma atividade construtiva, que no pode ser transferida para um
receptor passivo (5). Logo, a viabilidade entendida como um conhecimento que se ajusta, se
adapta experincia, e que se mantm coerente com outros entendimentos pessoais ou de um
conjunto social mais extenso (3). A busca pela verdade algo sem sentido, sendo, quando muito,
uma questo de f. A noo de viabilidade construtivista uma forma de pragmatismo (12)3 , sendo
verdadeiro tudo aquilo que funciona, ou melhor, temos uma explicao vivel quando ela d conta
das nossas experincias (Wheatley 1991, p.10) (7). Assim, o conhecimento existe somente na mente
dos seres cognitivos onde ele construdo, e no pode ser achado, por exemplo, em livros, textos,
ou outros meios tradicionais humanos, que, simplesmente, representam smbolos, com uma
possibilidade enorme de interpretaes (Osborne 1996, p.56-57). Parte-se tambm da concepo de
que o reino natural no preexistente mas, antes, construdo pelas nossas indagaes, e em vez
destas serem dirigidas por um mtodo cientfico racional elas tomam forma prpria, em virtude
dos vrios fatores e processos sociais. Segue disto, que o mundo natural preexistente tem um
pequeno ou nenhum papel na construo do conhecimento cientfico (Collins, apud Phillips 1997,
p.89). Este, no fundo, visto como um tipo de conversao e uma prtica social, em vez de uma
tentativa de espelhar a natureza.

Psicologia da Educao, representaria um esforo de despolitizao da educao, tornando-a mais eficaz do ponto de
vista de uma conformao da fora de trabalho ao sis tema de produo e de controle da populao.
3
Conforme tambm Matthews (1994, p.149).
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Osborne, contundentemente, critica essas posies epistemolgicas, na medida em que elas


criam uma dicotomia entre falso e verdadeiro, que inexistente, pois todo conhecimento tratado
como subjetivo, provisrio e incerto. Afirma que a interpretao construtivista posta, no h
possibilidade de um caminho intermedirio nessa forma de compreender, isto , um caminho em
que o conhecimento iria assintoticamente aproximando-se de uma melhoria e de um crescimento.
Nesse sentido, o construtivismo radical essencialmente instrumentalista, uma forma de
pragmatismo, e relativista (8)4 . Instrumentalista, por negar que as teorias cientficas tenham valor de
verdade e que elas expliquem uma realidade subjacente aos dados experimentais; as teorias
cientficas seriam meros esquemas lingsticos ou fices, que permitiriam fazer previses sobre as
observaes, organizando-as de maneira econmica (13). Relativista, por afirmar que a verdade
estaria vinculada ao contexto social ou psicolgico, no qual estaria inserido o sujeito. Alm disso,
Osborne aponta que h necessidade de uma considerao mais completa do modo como fazemos
julgamentos entre teorias e, por isso, deve haver o reconhecimento de que a nossa linguagem e as
nossas idias esto vinculadas realidade. Este vnculo se d por meio de referentes que de fato
existem, e que, apesar de no ser possvel verificar qual construo imaginada a correta, podemos,
pelo menos, identificar qual a melhor. Fica difcil para os construtivistas explicar, por exemplo,
sobre o que acontece quando as predies de uma estrutura conceitual do certas ou erradas em um
nmero, s vezes, suficientemente grande de casos, tanto num caso, quanto no outro. Das suas
proposies poder-se- ia simplesmente inferir, segundo Nola (1997, p.75), que a estrutura ou
vivel ou invivel, respectivamente. Mas isso, possivelmente, apenas mascare uma forma de pensar
baseada na confirmao ou falsificao (ibid., p.75), que nos ajuda a escolher a melhor construo.
A desconsiderao desta prtica importante da cincia conduz implicitamente a uma ontologia
relativista, como dissemos, em que a viabilidade igualada validade, onde qualquer teoria vivel
tem o seu valor. Osborne d o seguinte exemplo para amparar os seus argumentos. As concepes
de senso comum das crianas satisfazem os critrios epistemolgicos do construtivismo de
viabilidade, de ajuste com a experincia; esse conhecimento pode, ainda, ser um produto da
negociao social em sala de aula. Ento, sob que bases esse conhecimento de senso comum
deficiente? Um outro exemplo dado por ele a favor desse argumento, que vai de encontro
plausibilidade de se aceitar o conceito de viabilidade, ter que vir a reconhecer que todas as nossas
doenas causadas por vrus ou pela poluio so meras construes da nossa experincia de estar
doente ou saudvel (ibid,p.77).
Alguns defensores do construtivismo, ao alegarem que a cincia um produto cultural (3),
distinguvel pela sua forma e no pelos mtodos utilizados, chegam a negar que ela possua um
conjunto de critrios racionais e consistentes para avaliar as teorias frente s evidncias, justificando
os seus argumentos pelo fato de haver uma constante desconsiderao destes elementos, quando da
prtica cientfica. Osborne (1996, p.60) contra argumenta dizendo que a constatao de que tais
critrios no estejam sempre presentes na prtica cientfica, no significa questionar todo o edifcio
da cincia. No porque existem eventuais similaridades entre a estrutura, o processo de
elaborao, de explorao, de divulgao e a dinmica da formao explicativa entre mitos, dogmas
religiosos, pseudocincias, etc., e a cincia, que esta se iguala s primeiras em termos
epistemolgicos e, principalmente, metodolgicos. O pensamento cientfico, evidentemente, uma
construo social, com normas comunitrias estabelecidas por uma comunidade cientfica. E as
normas cientficas, diferentemente das normas doutrinrias, so, por essncia, potencialmente
violveis por meio da crtica. As suas violaes so, contudo, dificilmente aceitveis e podem,
ocasionalmente, resultar no colapso da ordem da prtica cientfica. Mas, a falta de consistncia na
aplicao das regras, na prtica epistmica, no significa que os cientistas no tenham normas muito
bem definidas. Logo, o construtivismo falha, fundamentalmente, no julgamento e no
reconhecimento de que possvel haver escolha entre teorias (Osborne, 1996), quando no admite

Conforme tambm Matthews (1994, p. 149).


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que a comunidade cientfica se vale de regras para selecionar as melhores teorias das piores5 ,
mostrando, dessa forma, que o conhecimento cientfico se diferencia de outras formas de
conhecimento 6 . Falha, principalmente, em distinguir o objeto do discurso das proposies do
discurso. Estas ltimas so o resultado de conhecimento anti- intuitivo, scio-culturalmente
construdo simbolicamente pela comunidade de cientistas como os conceitos de tomo, evoluo
gentica, velocidade instantnea, referencial, energia, etc., representando teorias e conceitos, que
para os construtivistas so afirmaes com utilidade apenas para alguns propsitos7 . Tal discurso
construtivista no se engana, porm, quando enfatiza o trusmo de que a representao cientfica
um produto da atividade criativa individual humana scio-construda (3), que est cond icionada ou
respeita as contingncias temporais culturais e histricas (Matthews 1994, p.152). Porm confunde,
ao mesmo tempo, o conhecimento produzido, com o conhecimento do objeto. Igualmente para
Matthews (1994, p. 142), assim como para Osborne, a no distino entre objetos tericos e reais,
entre atividades fsicas e intelectuais, faz com que os construtivistas abracem, de fato, a tese
ontolgica idealista (4) ou uma teoria idealista da existncia dos objetos, tanto do cotidiano, quanto
dos cientficos. Esta tese afirma que o mundo natural tem um pequeno papel, se que existe algum,
na construo do conhecimento cientfico. Para o idealista Woolgar (apud Matthews 1994, p. 141)
no h uma realidade independente das palavras, textos, sinais, etc., para apreend- la, ou seja, a
realidade constituda atravs do discurso. Consequentemente, lembramos tambm que Osborne
(1996, p.62), em concomitncia, critica autores que do esses tons pedaggicos ditos contrutivistas,
quando procuram ilustrar a natureza discursiva do conhecimento cientfico a partir das
representaes personalistas e subjetivas das crianas8 . No h uma conscincia de que a atuao da
linguagem e do discurso so limitadas, no pela imaginao ou pelas condies culturais, mas pela
prpria evidncia que os cientistas vo juntando, ou como sintetiza esse autor: podemos pensar no
que quisermos, mas no podemos fazer o que quisermos, a natureza sempre limita o nosso
discurso 9 . Reforando, na viso construtivista h um abandono da viso realista, na medida em
que se tem um entendimento de que o mundo faz a cincia e no feito por ela. Em ltima
instncia, essa abordagem, ao tratar o conhecimento como primordialmente moldado pelo discurso
humano, fica sem ter defesa frente a empreendimentos irracionais da cincia, em que a persuaso e
a fora do argumento seriam os princpios pelos quais as teorias seriam julgadas. A defesa realista,
para tais acusaes, est no fato de que os discursos e a veracidade podem ser verificados atravs de
uma cuidadosa contestao das afirmaes estabelecidas. Sendo assim, no podemos inventar o
mundo de acordo com certas convenincias, sejam particulares ou coletivas. Os fatos, naturalmente,
podem ser lidos em funo de uma teoria, mas esta, segundo Matthews (1994, p.152), deve ser
compreendida como uma criao hipottica humana que, ao contrrio do que prope o programa
construtivista, tem seus limites condicionados pela experincia 10 . Permanece claro, dessa forma,
5

Citemos para adiantar, por exemplo, as teorias pertencentes a programas de pesquisa com maior fora heurstica
(Lakatos & Musgrave 1979, p. 191), ou a tradies de pesquisa que se submetem avaliao baseada na sua efetividade
ou adequacidade e progressividade (Laudan 1977, p. 69, 106 e 107). Ver mais detalhes em seo a frente.
6
Uma diferena importante entre as reas de conhecimento refere-se s questes de juzo de valor. Diferentemente das
cincias humanas, podemos dizer que o estudo da fsica fundamental no se compromete diretamente com atributos
ticos ou juzos de valor. Assim lembramos uma afirmao de Feynman (apud Davies & Brown, 1995): No nosso
campo (Fsica) ns temos o direito de fazer qualquer coisa que ns quisermos. somente uma suposio. (...) se
alguma coisa estiver errada ns a checamos contra o experimento (p.193) (...) A nica coisa perigosa todo mundo
fazer a mesma coisa(p.196).
7
Novamente, uma viso que carrega uma interpretao instrumentalista da cincia. Ver outro comentrio na nota
seguinte.
8
Aqui cabe uma observao de Wolpert (1992, p.11) com sentido de crtica: se alguma coisa ajusta-se ao senso
comum ela quase certamente no cincia... a maneira como o universo funciona no a maneira como o sentido
comum trabalha.
9
Lembrar o que diz Feynman na nota vi.
10
Uma reflexo que sintetiza melhor a postura realista e, por que no, objetiva aqui colocada, pode ser resumida na
seguinte definio de paradoxo de Feynman. Para ele um paradoxo uma situao fsica que d respostas distintas,
dependendo da forma em que analisada. E afirma: Certamente, na Fsica no h nunca qualquer paradoxo real
porque h somente uma resposta correta; pelo menos ns acreditamos que a natureza atuar de uma nica maneira
(e esta a maneira correta, naturalmente) (Feynman et al. 1972, p.17-8) (grifos nossos).
128

Investigaes em Ensino de Cincias V5(2), pp. 121-154, 2000

que o retrato da cincia, como um processo de construo e manipulao de representaes,


deslocada de uma realidade ontolgica, equivocada.
A tese construtivista (5), que afirma que a realidade no pode ser imprimida na mente do
observador (ou do cientista), j era reconhecida pelos realistas, como comenta Matthews (1994,
p.142). Para ele, construtivistas como Glasersfeld (1989) se enganam quando no reconhecem que
a cincia no trata com objetos reais em si, mas com objetos reais que so selecionados pelo
aparato terico da cincia (ibid., p.142). O conhecimento cientfico mediado pelos objetos
tericos idealizados pela cincia. Em outras palavras, Matthews acentua que, apesar do mundo
existir e se comportar de maneira autnoma e independente, a cincia inventa os seus prprios
objetos intelectuais, que so uma aproximao dos objetos reais. com os objetos intelectuais que o
cientista observa a natureza e quando esta ltima se ajusta aproximadamente aos primeiros, podese dizer que a teorizao est apreendendo a realidade. Assim, por serem idealizaes, os objetos
tericos podem, por exemplo, vir a ser concebidos ou excludos num certo momento da histria
cientfica, em razo de uma necessidade lgica ad doc 11 . Outros, por deduo igualmente lgica,
podem ser antecipados teoricamente e s muito tempo depois observados 12 . Assim, se analisarmos
algumas das proposies e conceitos da cincia, como velocidade instantnea nula e acelerao no
nula no topo de um lanamento vertical, energia potencial, ftons virtuais, dualidade onda-partcula,
etc., veremos que eles no emergem de sensaes e no so obtidos de uma ditadura exclusiva da
experincia. Pelo contrrio, contradizem a experincia imediata, sendo, alm do mais, apenas
aproximadamente vlidos dentro dos erros experimentais 13 . Ao observarmos o movimento de um
cavalo correndo em uma pista, de imediato constatamos uma complexidade indiscutvel de
movimentos, com partes do corpo do animal descrevendo movimentos variveis, dificilmente
computveis. Contudo, o movimento desse mesmo animal, olhado atravs dos culos tericos de
um fsico, convenientemente simplificado por uma representao de um ponto material com
velocidade uniforme, apresentando relevantes fins prticos e tericos, dentro de uma margem de
erro requerida. Analogamente, sistemas calorimtricos reais, como garrafas trmicas, podem ser, em
certas condies, convenientemente inseridos na categoria dos sistemas adiabticos ideais; a Terra,
para muitas experincias nela realizadas, pode ser classificada dentro da categoria dos idealizados
sistemas inerciais; pndulos so supostos como pontos materiais, de fio sem massa, com perodos e
amplitudes constantes, etc.. Logo, o trusmo construtivista de que os aparatos tericos so
construes humanas (6) e de que os objetos naturais so considerados somente dentro de um
adorno terico (11), no implica que os objetos naturais em si sejam criaes humanas ou que eles
no tenham qualquer papel na apreciao das estruturas cientficas, inclusive na busca em direo
da verdade. Para finalizar, interessante notar que por detrs da assero (18) de Glasersfeld, de
que os significados so abstrados da experincia individual, Matthews (1994, p.156) interpreta a
mesma como sendo uma postura basicamente positivista, pois ela admite que os conceitos, noes
ou idias derivam ou so redutveis s sensaes, impresses, percepes, lembranas visuais ou
auditivas 14 .
11

A idia do ter e da constante cosmolgica (Gleiser, 1998, p.16), do neutrino, do princpio de excluso de Pauli, a
necessidade do nmero quntico cor para resolver o problema do hadron ? ++(Fritzsch 1990, p.111-112), etc., so
exemplificaes que atestam tal posio.
12
Por exemplo: novas partculas na cromo dinmica quntica, polarizao do vcuo na eletrodinmica quntica, desvio
da luz na relatividade geral, as previses da antimatria e do spin na equao de Dirac, etc..
13
Os cientistas, particularmente os fsicos, esto conscientes de que raramente esperam obter uma concordncia total
entre teoria e experimento (ou, mais precisamente, as medidas experimentais); a aplicao de uma teoria implica em
algum grau de aproximao: o plano no sem atrito, os tomos so afetados pelas colises, a construo de
instrumentos pode implicar em algum grau de aproximao (Kuhn 1977, p.229). Nesse sentido, a prpria realidade um
instrumento objetivo que delimita o alcance da teoria, assim como do rumo do seu aperfeioamento. Fica,
consequentemente, prejudicado o carter normativo relativista da assero (14), j que a especificao do modelo
terico, na interpretao dos dados, tem, na teoria de erros, uma grande ajuda na comparao entre diferentes modelos
(Vuolo 1992, p. 38).
14
Qualquer viso epistemolgica que formula o problema do conhecimento em termos de que o mesmo se encontre na
observao ou, em outras palavras, de que ao haver um sujeito olhando para um objeto e ao questionar o quanto bem a
129

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Para concluir sinteticamente o que foi elaborado at agora, podemos dizer que os conceitos
tericos no so levantados da experincia imediata e nem mesmo se referem diretamente a ela.
Tambm, podemos entender que os conceitos cientficos no resultam de uma simples negociao
social culturalmente vinculada a um conjunto de leigos. A cincia artificial, foge do sentido
comum, no auto evidente e na ausncia do mostrar, do dizer, da organizao clara dos conceitos,
do subsdio da informao e da sua tambm importante memorizao, aqueles que esto se
iniciando na cincia dificilmente adquirem e conseguem articular de maneira satisfatria o
conhecimento elaborado pelos cientistas. Ao que parece, o referencial construtivista, por um lado,
encaminha- nos para uma priso epistmica, onde o entorno emprico acaba impedindo os nossos
saltos imaginativos ou, por outro lado, para uma devassa epistemologia libertina, em que a
realizao cientfica acaba se reduzindo a um empreendimento exclusivamente poltico.

Crticas Pedagogia Construtivista


Nas discusses precedentes tivemos a oportunidade de identificar diversas contestaes aos
pressupostos epistemolgicos e ontolgicos construtivistas. Como no poderia deixar de ser, os
enunciados e as prticas pedaggicas que se apoiam naqueles pressupostos so, por sua vez, alvo de
contestao. Nesta seo pretendemos enfatizar questes e preocupaes de mbito mais
pedaggico, que vo de encontro a esses enunciados e suas conseqentes prticas pedaggicas.
Para comear, apontemos uma das principais crticas que afronta diretamente a tese
individualista sustentada pelo construtivismo, que, como vimos (6, 7), imputa ao nvel do privado,
do subjetivo, a aquisio das asseres do conhecimento. Essa abordagem, ao considerar a
construo do conhecimento como sendo um processo eminentemente individual, resqucios da
influncia da teoria de reequilibrao piagetiana (Piaget, 1977), mostrou-se insuficiente para dar
conta da complexidade das relaes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Dentro dessa
viso, o aprendiz , num sentido cognitivo, um ser solitrio e o professor visto, praticamente,
como um mero provedor e organizador dos meios necessrios ao desenvolvimento do aprendiz. A
valorizao inicial dessa proposio (Rowell, 1983a; Nussbaum & Novik, 1982), levou ao
surgimento de estratgias de ensino centradas no conflito cognitivo, em que as idias prvias do
aluno eram expostas e, em seguida, contraditadas; imaginava-se que elas seriam superadas e
substitudas, a partir da, por conceitos cientficos mais coerentes. Investigaes realizadas
mostraram que o conflito cognitivo, na seqncia precedente, no apresentava bons resultados
pedaggicos (Rowell, 1983), pois os alunos se protegem de vrias maneiras dos conflitos, (Labur,
1996; Labur & Carvalho, 1995; Chinn & Brewer, 1993; Rowell, 1989; Karmiloff-Smith, 1974).
Como se procurou argumentar na seo antecedente, por detrs de tais atribuies instrucionais so
identificadas posturas empiristas (Matthews, 1992), pois a discrepncia emprica no condio
suficiente para que ela assim seja observada como tal15 . Em termos gerais, a crtica feita resume-se
no seguinte: didaticamente falando, nenhuma experincia individual pode estimular, de todo, a
construo de conceitos cientficos, que so, em ltima instncia, construes abstratas, idealizadas.
Tomando por base as anlises contrrias estratgia anterior e, por conseguinte, sua
sustentao terica, ou seja, que o ensino no pode ser visto como um simples mecanismo de
sua experincia ou sensao reflete a natureza ou a essncia do objeto fundamentalmente empirista (Matthews 1994,
p.150). Tal erro possvel de ser imputado aprendizagem por descoberta, em que a experincia vem em primeiro
plano, e em seguida, a classificao (lembrar, na seo anterior, as proposies da aprendizagem por descoberta).
15
Apesar de no ser esta a nica estratgia que usa conflitos cognitivos a partir do uso de eventos refutadores. H, por
exemplo, variaes dessa estratgia que empregam contradies ao nvel conceitual (Stavy & Berkokvitz, 1980;
Cosgrove & Osborne, 1985).
130

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reequilibrao, construtivistas da vertente social (entre outros, por exemplo, Mortimer & Machado,
1996; Howe, 1996; Driver et al.,1994; Edwards & Mercer, 1987; Newman, Griffin & Cole, 1989),
procuram levar em considerao a dimenso scio- interacionista na anlise do processo de ensino.
Destacam que a construo do conhecimento em sala de aula depende fundamentalmente de um
processo de negociao social, onde os significados e a linguagem do professor vo sendo
apropriados pelos alunos na construo de um conhecimento compartilhado. Os construtivistas em
geral, reconhecem que h um mundo pblico, simblico, criado pela cincia, em que as crianas
tm que ser introduzidas, e que tal processo envolve a internalizao dos conceitos. Em particular,
os construtivistas sociais, ao contrrio dos radicais, a quem eles pretendem se opor, esto
conscientes de que esse mundo no pode ser descoberto pelas crianas solitariamente atravs de um
inquirir privado, e chegam a afirmar, inspirados em Vygotsky, que novas e mais poderosas
estruturas podem ser construdas interpsicologicamente e estas podem interagir com as estruturas
lgicas intrapsicolgicas da criana a fim de resultar numa mudana cognitiva (Edwards e
Mercer 1987, p.68). Ao postularem a componente social na aprendizagem, claramente identificam
nela a parte indispensvel do processo de aprendizagem (Hardy & Taylor 1997, p. 140). Na procura
por uma sada para enfrentar o construtivismo individualista, reconhecem que o conhecimento um
processo coletivo de enculturao nas idias e modelos da cincia convencional (Driver et al.,
1994). Como conseqncia dessa postura, do uma justificao mais sus tentada para que se
proliferem atividades de ensino baseadas na discusso em grupo e na colaborao social16 . Todavia,
o modelo cognitivo de aprendizagem de determinados scio-construtivistas, ao procurar se
contrapor ao construtivismo individualista, no se liberta, no entanto, dos problemas pedaggicos
deste ltimo e ao mesmo tempo chega a enfrentar alguns novos. Um deles no proferir uma
adequada explicao de como as componentes sociocultural e pessoal da aprendizagem interagem.
Mais especificamente, fica a questo: o que se compreende, explicitamente, em termos didticos,
com a mxima construtivista negociao, extensivamente empregada e que denota a idia da
interao do expert (professor ou pares) com o novio? Por detrs dessa mxima, parece haver o
sentimento da existncia de uma velada proibio do expert (professor) poder dar direta e
claramente a explicao ou dizer a resposta correta, ao novato. Negociar, subentende uma
imposio pedaggica de que o aprendiz deva alcanar o conhecimento de maneira independente,
chegando concluso sempre exclusivamente por si prprio. Ao expert (professor) caberia
oferecer pistas, sugestes, caminhos e os meios, evitando dar a resposta direta (Hollon et al. 1991,
p.148).
Outra questo mais geral, agora de mbito epistemolgico, com imediatas implicaes
didticas, refere-se ao subjetivismo anteriormente mencionado. Como vimos, assim como para o
construtivismo radical individualista, tal postura problemtica, o dissidente construtivismo social
sofre igualmente de semelhante problema, s que agora a crtica bsica direcionada defesa do
subjetivismo coletivo. Neste caso cabe, novamente, um questionamento pedaggico anlogo quele
feito aos construtivistas individualistas: qual grupo de alunos, ou num sentido mais geral, qual
grupo social estar julgando correto o seu conhecimento? (Matthews 1994, p. 161). Ou, noutras
palavras, como podemos estar certos de que grupos em sala de aula (ou num entendimento mais
16

Quando os construtivistas postulam atividades pedaggicas em grupo ou coletivas, estas se comparam, a nvel
epistmico, correlao intra -subjetiva existente entre o indivduo e o objeto (ver na seqncia do texto). Devemos
esclarecer, ainda, que o emprego, quando se torna excessivo, do estilo discusso em grupo e da penetrao estremada
deste estilo no crculo pedaggico, atravs dos construtivistas em geral, deva-se, talvez, a uma leitura distorcida, ou
melhor, exagerada do trabalho de Vygotsky (1978). Quando Vygostky coloca que no grupo cultural onde o indivduo
nasce e se desenvolve, que lhe so fornecidas as formas culturalmente determinadas de perceber e organizar o real, que
os processos psicolgicos do indivduo so internalizados a partir dos processos interpsicolgicos (Oliveira 1993, p.37,
97), no devemos esquecer que tambm para ele fundamental que a alterao de desempenho de uma pessoa se d por
meio da interferncia de outra. Isto quer dizer que um indivduo tem a capacidade de se desenvolver e de se beneficiar
de uma colaborao de outro indivduo (Oliveira 1993, p.59). Tal proposio pode vir a ser entendida sem a enftica
implicao e determinao de que em todo e qualquer momento deve-se recorrer s discusses em grupo e, por outro
lado, no descarta a influncia direta da exposio oral convencional, logo, assistncia explcita, do professor.
131

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abrangente, na cincia), deixados independentes uns dos outros, formam um consenso entre si (Nola
1997, p. 74)? E, adicionalmente, como a negociao se traduz numa linguagem comum dentro do
grupo e entre os grupos? 17 Perigosamente, para alguns construtivistas sociais, presenciam-se
resqucios de um discurso pedaggico que os aproximam da mesma problemtica dos radicais
privativos, pois, assim como estes, os primeiros aparentemente continuam sustentando que, apesar
da interao social, da eminente experincia individual que os aprendizes criam significados e
afirmaes prprios, quando da apropriao dos elementos socioculturais (18), como se pode ver no
seguinte trecho de alguns de seus representantes:
?

Se ensinar significa conduzir os aprendizes s idias da cincia convencional, ento a


interveno dos professores essencial tanto para prover uma completa e apropriada
evidncia vivencial como para tornar as idias e convenes da cincia disponveis para as
crianas.(Driver et al. 1994a, p.6) (grifo nosso).

As palavras de ordem, facilitar, conduzir, orientar, nortear, prover, negociar, mediar, entre
outras, denotam a convico construtivista, j mencionada, do sujeito auto-construtor do seu
conhecimento, apenas que, agora, o saber vivenciado a partir de uma evidncia convencionada
comunitariamente. A objeo posio scio-construtivista, portanto, comparvel crtica
subjetivista- individualista difundida atravs da afirmao pedaggica de carter geral, que aponta a
necessidade de haver um mecanismo bem definido de ajuda ao indivduo, afim de que ele possa, por
si s, desenvolver e gerar novas idias e conceitos para interpretar a experincia e a transcender o
pensamento de senso comum. Dada esta assertiva e a grifada na citao acima, poderamos
perguntar: que mecanismo, que tipo especfico de interveno ou de providncias so essas, e de
onde viriam as idias para interpretar as percepes sensoriais e os novos conceitos? Para esclarecer
melhor, suponhamos, no caso das percepes sensoriais, o exemplo de deixarmos um aprendiz (ou
um grupo de aprendizes solidrios) livremente a observar o movimento browniano de partculas de
plen com o auxlio de um microscpio. Nessa situao o aprendiz (ou aprendizes, neste caso, por
intensa negociao consensual entre si) pode vir a inferir que o contexto no qual se d o movimento
dessas partculas o biolgico, em vez de localiz- lo no contexto fsico. Isto , as partculas moverse-iam, pois seriam pressupostas como corpsculos vivos, logo, situa-as no contexto biolgico e
no no fsico. Por outro lado, poderia (ou poderiam) voltar a sua ateno para o microscpio e no
para o movimento em si18 . Como se v, uma observao solitria (ou solidria) pode encaminhar-se
por vrios caminhos e conduzir a diversas concluses que, muitas vezes, so discrepantes daque las
objetivadas pelo instrutor. Nesse sentido, Di Sessa (1982), apropriadamente, lembra que muito
poucos estudantes, se que existe algum, aprendem a fsica newtoniana tratando com o mundo
dirio. Desse modo, as palavras de ordem do incio do pargrafo s seriam convincentes se a elas
associarmos outras palavras de ordem basicamente centralizadas e dependentes das aes do
professor, que poderiam ser entre outras: conduzir, no sentido de estabelecer previamente o que vai
ser estudado, dizendo o que preciso ver; colocar, explicar e expor os novos conceitos, explicitando
e organizando as novas informaes de maneira clara; mostrar a forma de ver e do que precisa ser
visto ou entendido; advertir e corrigir os entendimentos errados de cada aluno, sanando
dificuldades; mostrar e comparar a estrutura conceitual oficial, com a do aluno.
17

Uma outra linha de argumentao poderia vir a perguntar o seguinte. Ser que o sujeito est sempre a merc do
capricho do grupo? A nossa resposta seria: nem sempre. No caso da sala de aula constatamos, quando se usa a tcnica
de estudo em grupo, que apesar de existirem alunos lderes em idias dentro de certos grupos, ao mesmo tempo
presenciam-se alunos que no aceitam a posio do lder e defendem idias independentes (Labur, 1993, p.87). Na
cincia, muitas vezes, reconhecem-se grandes avanos quando indivduos se atrevem a romper com conceitos aceitos
pela coletividade cientfica.
18
Como fizeram historicamente os cardeais crticos de Galileu em relao luneta astronmica, quando este procurava
demonstrar a existncia de sombras ou manchas lunares, com a inteno de convenc-los de que a lua no era um
perfeito cristal aristotlico. Os crticos, mantendo as suas crenas, dizia m que as lentes da luneta distorciam as imagens
dos corpos supraterrestres (Feyerabend, 1989).
132

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Para complementar essas idias, uma anlise com maior destaque precisa ser feita em
relao linguagem, sem dvida um instrumento pedaggico imprescindvel por parte do professor.
Para os construtivistas em geral, os elementos da linguagem, como as idias, os conceitos e a
palavra no podem ser transferidos de um usurio para outro (17). A linguagem, para eles, tem a sua
principal apreciao alicerada a partir do ponto de vista do subjetivo e no fora deste, ou seja, do
agente transmissor. Porm, esta reao construtivista de que os elementos da linguagem no podem
ser transferidos bvia, pois tais entidades so de natureza mental e no podem ser literalmente
transferidas, como coloca Matthews (1994). Tambm, no se quer discutir aqui a inegvel
declarao de que elaborar uma linguagem requer do aprendiz ateno e atividade intelectual.
Analogamente, difcil polemizar que a referida atividade um processo essencialmente individual.
Contudo, isso no implica que o indivduo d um significado exclusivamente subjetivo a uma
estrutura conceitual, elaborando atravs da linguagem um discurso prprio. O que se constata de
fato, pela prpria possibilidade de comunicao inter-sujeitos, que os significados individuais,
atravs da instruo, vo se aproximando isomorficamente dos cientficos, publicamente
estabelecidos. O exerccio do processo educativo cientfico o de aproximar melhor e o mais
eficientemente possvel, o discurso individual do coletivo oficial. Nesse sentido, Matthews (1994, p.
156) chega a dizer que, na maior parte do tempo, o sujeito aprende e no constri os significados e
completa observando que, caso se d ao sentido da palavra transferir, acima, o de poder ser
ensinado, de poder ser aprendido, ou mesmo de poder ser assistido o seu desenvolvimento, a
assero que afirma que o conhecimento no pode ser transferido ou transmitido vai de encontro ao
bom senso; incontestvel que os pais instruem as crianas numa srie enorme de assuntos, os
professores, em matrias complexas como matemtica, cincias e histria. Quem de ns no leu um
bom livro e constatou que aprendeu muito com as idias novas transmitidas pela linguagem escrita
do autor. Tambm fcil verificar que quase a totalidade da comunicao e troca de informao
inter-pessoal do dia a dia se d via transmisso verbal direta, sem que exista nenhuma tcnica
construtivista por detrs. Alm do mais, sabemos que a maior parte da tradio cientfica passada
de mo em mo e no reinventada por cada gerao. Como poderia qualquer aprendiz reinventar
conceitos e conhecimentos quando as melhores e as mais privilegiadas cabeas da histria levaram
anos ou sculos para elabor- los? O legado construtivista, indicando que a transferncia de
significado atravs da linguagem no implica que se possa aprender tudo o que ensinado,
inegvel. Mas, a em dizer que significados no so passveis de transferncia, de que eu no posso
fornecer s pessoas, numa audincia, qualquer novo conceito, mas apenas estim-los a combinar de
diferentes maneiras os conceitos com as palavras que eu estou usando, afrontar as evidncias.
Por conseqncia, outra questo criticvel diz respeito estratgia usada para ensinar e ao
modo particularizado de aprender de cada um. Tambm, nesta situao, difcil dar crdito
radical reao construtivista ao didatismo, quando valoriza em demasia a pedagogia do estilo de
discusso em grupo, estilo que observado na medida em que h excessivo destaque das atividades
desse tipo, fundamentadas na promulgada colaborao social para a produo do conhecimento.
Como dissemos, o falar, o mostrar, tpicas atividades expositivas, tm um papel ignorado nessa
produo, ou vlida, ao que se presume, somente para e entre os pares. Assim, na literatura,
podemos encontrar argumentos contrrios a esse destaque do uso de atividades em grupo. Por ela,
vemos que, enquanto o primeiro estilo preferido e efetivo para alguns estudantes, isto no
acontece com outros estudantes. V-se que a natureza da aprendizagem individual particularizada.
Por exemplo, Pask (1976) observou que os indivduos tm preferncias quanto ao estilo de
aprendizagem. Uns estudantes obedecem a um estilo holista, no sentido de que preferem formar
uma viso mais global quando da resoluo de problemas. Costumam trabalhar com vrias
hipteses, simultaneamente, tendo por hbito adotar uma postura individualista de aprendizagem.
Outros so serialistas, pois preferem integrar, passo a passo, tpicos separados daquele que est
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sendo aprendido e examinar, progressivamente, uma hiptese por vez. Enquanto os primeiros tm
uma preferncia em construir uma descrio geral do que conhecido, os segundos tm uma
postura mais operacional, procurando dominar detalhes dos processos e dos procedimentos. Da
mesma forma, existem estudantes com personalidade competitiva que apreciam demonstrar sua
capacidade intelectual. Por outro lado, h aqueles que so pessimistas sobre suas habilidades, ou
que so metodicamente estudiosos, gastando vrias horas de estudo 19 . Kempa & Martin-Diaz (1990
a, b) chegam a dividir em quatro padres de motivao a preferncia dos estudantes pelos modos de
instruo da cincia. So eles: 1) os executores, 2) os curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os
sociais. Estes ltimos so os que mostram maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os
penltimos preferem um ensino didtico convencional com experimentos sustentados por
instrues. Os segundos acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais
atividades prticas. Por final, no caso dos executores, no h identificao de qualquer das
preferncias anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes indiferente. Ainda, em outras obras
(Shade 1982; Swisher & Deyhle 1987; Huber & Powewardy 1990), v-se que as caractersticas
cognitivas e de aprendizagem de grupos de minorias tnicas e lingsticas so diferenciadas do
grupo social dominante, e que a melhoria da aprendizagem dessas minorias afetada quando
somente o estilo do grupo dominante valorizado. Para finalizar, sem querer esgotar o que foi
colocado, possvel mencionar a influncia devida prpria instituio, quando cria hbitos
escolares que se mostram, mais tarde, nos graus posteriores, impecilhos ao processo formativo.
Nesse sentido, um antigo trabalho de Schonell et al. (1962), realizado na Austrlia, verificou que
crianas provenientes de escolas onde a nfase era a instruo formal, achavam extremamente
difcil ajustar-se s condies universitrias mais abertas. Portanto, todos os trabalhos mencionados
indicam que os estudantes variam em suas motivaes e preferncias, no que se refere ao estilo ou
modo de aprender. E isso, sem mencionar as suas habilidades mentais especficas, ritmos de
aprendizagem, nvel de motivao e interesse para uma determinada disciplina, persistncia
dedicada a um problema e experincias vividas pelo grupo social a que pertencem. Estes fatores
certamente influenciam, entre outros, na qualidade e na profundidade da aprendizagem. Por
conseguinte, questionvel um esquema educacional baseado numa nica perspectiva que s daria
conta das necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos e no de outros.
Em suma, as estratgias instrucionais construtivistas, que procuram encontrar exclusivos
caminhos no emprego do j mencionado conflito cognitivo ou no vagar de uma explorao
intelectual autnoma como, por exemplo, de aspectos experimentais, mostram-se pouco efetivas.
Da mesma forma que o ensino tradicional objetivista-empirista, ao advogar a exclusividade das
prescries de um ensino mecnico, homogneo, ritualista ou apenas de observao, falha em
reconhecer o papel ativo do aprendiz heterogneo e idiossincrtico, tambm as propostas
pedaggicas construtivistas, como visto, falham ao no admitir que essa abordagem pode levar a
uma postura indutivista da aprendizagem. Ao mesmo tempo, no reconhecem a possibilidade de
existirem alunos que no se adaptam pedagogicamente ao seu estilo de ensino. Os construtivistas
deixam de reconhecer que existe um papel para as exposies orais, para as demonstraes, para o
ver e o mostrar, como capazes de construir e orientar o conhecimento do aluno. No admitem
19

Essa diferenciao de personalidade e estilo de trabalho pode ser vista mesmo entre os grandes cientistas. H
cientistas que preferem descobrir leis da natureza enquanto outros preferem usar as mesma leis j conhecidas para
melhor entender a maneira como a natureza se comporta. Por exemplo, Pauli, em toda a sua vida, publicou muito menos
do que devia, por ser muito crtico. Tentava inspirar-se em experimentos e verificar, de certa forma intuitiva, como as
coisas se ligavam. Ao mesmo tempo, procurava racionalizar suas intuies e encontrar um esquema matemtico
rigoroso, que lhe permitisse provar tudo o que dissera. Bohr, ao contrrio, ousava publicar artigos que no tinha
condies de provar e que se mostravam corretos no final (Salam et al. 1993, p.89). Heisenberg achava perigoso uma
nica prescrio de trabalho. Para ele a prescrio deve ser diferente para diferentes fsicos. (...) a prescrio que
sempre adotei foi a de que no convm prender-se demais a um grupo especial de experimentos; ao contrrio, devemos
tentar nos manter a par de todos os desenvolvimentos em todos os experimentos relevantes, de modo a poder ter
sempre a viso geral do quadro, antes de tentar estabelecer uma teoria em linguagem matemtica ou outras (opus
cit.p.90).
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abertamente a possibilidade do professor prover verbalmente o estudante com informaes prvias


que lhe preencham lacunas 20 ou que lhe ampliem as relaes de significado, dentro de um perfil
conceitual cientfico, capacitando-o a dar sentido s suas percepes que, de outra forma, focariam
elementos desnecessrios aos objetivos educacionais (como o caso citado do movimento
browniano). Ademais, o instrumental terico do construtivismo, aqui mencionado, falho ao no
reconhecer que a descrio dos objetos reais passa por idealizaes que, no fundo, so processos de
abstrao no acessveis ao experimento sensrio e que no se chega a essas idealizaes atravs de
uma negociao coletiva que, em sua grande maioria, precisam ser previamente impostas pelo
professor, por serem antiintuitivas. Poderamos assim perguntar, que tipo de experincia nos faria
imaginar e aprender os conceitos de ponto material, referencial inercial, rotacional de um campo,
banda de valncia, princpio da incerteza, etc.. Ou, ainda, que tipo de interao entre um grupo de
aprendizes leigos, isolados dos experts, dos manuais, poderia conduzir aos mesmos conceitos, ou
como um novio ou grupo de novios construiriam esses conceitos, distantes do senso comum, por
meio da simples negociao, no sentido de barganha conceitual, com um expert.
No h o que discutir da bvia noo de que o conhecimento construdo pessoalmente,
mas no h a menor dvida de que o processo pedaggico para essa construo altamente
complexo, pouco entendido e longe de ser trivial (Osborne 1996, p.66). Certos construtivistas como
Posner et al.(1982) e Hewson & Thorley (1989) chegam a imaginar uma aproximao
epistemolgica entre o aprender cincia e o fazer cincia. Porm, advertem Osborne (1996,
p.67), Ogborn (1997. P.122) e Nola (1997, p. 79), entre outros, que no existe uma necessria
conexo funcional epistemolgica entre fazer cincia e os mtodos pelos quais ela aprendida e,
principalmente, ensinada para os no cientistas. Em termos mais gerais, o ltimo autor comenta
sobre a sua preocupao em se estabelecer uma fa lsa ligao entre a filosofia relacionada com a
natureza do conhecimento cientfico e a educao cientfica e acentua que precisamos separar,
principalmente no construtivismo, a interpretao terica da formao das teorias cientficas, da
teoria de como os estudantes aprendem a cincia (ibid. p. 57, 78). Em ltima instncia, preciso
reconhecer que nenhum compromisso com uma possvel viso parcial epistemolgica da cincia
justificativa suficiente para nos orientarmos na maneira de ensin-la. Osborne, por sua vez, chama a
ateno para o fato de que o construtivismo, como uma viso de aprendizagem, situado como uma
grande teoria, aplicvel a todas as circunstncias e no um simples referencial de valor parcial e
limitado. A ttulo de exemplo, ele critica particularmente o emprego generalizado da metacognio,
como um mecanismo para descrever o pensamento gerado na aprendizagem e chega a perguntar se
o uso desse mecanismo traz benefcios para todos os aprendizes indiscriminadamente, assim como
para todas as idades. A pertinncia dessa crtica pode ser verificada em Brown (1987), onde
encontramos a indicao de vrios trabalhos mostrando que, antes da adolescncia, a metacognio
tem pouca eficcia cognitiva.
Para concluir, um outro lado diferente da questo, que tem uma conseqncia prtica
importante e imediata para o ensino de cincias, relaciona-se mencionada e delicada defesa
relativista do conhecimento, feita pelo construtivismo. Essa posio justificada em razo do
individualismo pregado ou devido a uma negociao social autnoma, como tivemos oportunidade
de ver nos pargrafos anteriores. Ento, caso imaginemos os esquemas conceituais da cincia como
pertencentes a um mundo real e se as afirmaes da cincia sobre o mundo pretendem ser
verdadeiras, justificvel o esforo em mudar as concepes das crianas. Mas, se a cincia no
trata de um mundo real ou no pode ser pensada como verdadeira, fica difcil legitimar um
argumento que convena os alunos a modificarem as suas concepes que, em ltima instncia, so
mais plausveis, logo, auto-confiantes, e no se apresentam, como as cientficas, contrrias aos seus
valores culturais (Osborne, 1996). Nesse sentido, Nola (1997, p. 46) chega a externar a opinio de
20

Aqui, a importncia durante a instruo de se levar em conta o papel da memorizao de informaes e da aquisio
de habilidades profissionais especficas, no pode ser trivialmente desconsiderada.
135

Investigaes em Ensino de Cincias V5(2), pp. 121-154, 2000

que se as representaes dos professores ou da comunidade cientfica no so melhores do que


aquelas do nefito estudante, ento no h nada a ensinar e o tempo gasto poderia ser gasto com
ortografia. Phillips (1997, p.89) complementa dizendo que se uma ou outra das consideraes do
construtivismo forem aceitas, a Fsica descrita em nossos livros, por exemplo, no poderia ser
retratada na sala de aula como um empreendimento que procura por consideraes verdadeiras e
objetivas da realidade externa, independente de gostos e crenas humanas. Ela precisaria ser
retratada como um empreendimento poltico, como um tipo de conversao de uma prtica social,
que no se amolda, em qualquer grau significativo, natureza externa. Do ponto de vista desses
crticos, vemos que os construtivistas ignoram o fato de haver possveis teorias mais corretas na
cincia, e de que estas, quando assim imaginadas, do um estmulo para algum comear a aprendlas sem, contudo, estar obrigado a se comprometer com a afirmativa de que eles sabem, com
absoluta certeza, que as suas teorias so verdadeiras (Nola 1997, p.79).
Objetivismo, o Clculo e a Medida
A discusso desta seo centralizar-se-, basicamente, em cima de um recorte das idias de
dois eminentes fsicos nobis, complementadas por citaes de outros reputados fsicos. A nossa
inteno ser, primeiramente, mostrar que as questes e as teses contrrias ao construtivismo dos
pensadores da educao cientfica discutidas at agora, aproximam-se muito de perto das desses
pesquisadores. preciso advertir, contudo, que ao destacar estes dois cientistas no estamos a
generalizar os pensamentos desta comunidade cientfica, nem mesmo a mostrar que haja
convergncia de pensamento entre eles ou entre os demais citados. Estamos to somente a
apresentar idias de pesquisadores que, por terem alcanado respeitabilidade cientfica
mundialmente reconhecida, em funo de suas reais e, acima de tudo, importantes contribuies
para o avano do conhecimento da fsica, so ilustrativas de como particulares tipos de
compreenso epistemolgica podem conduzir, de fato, e apesar delas, ao aprimoramento do
conhecimento da natureza. Em segundo lugar, esperamos dar nesta seo, com a apresentao do
pensamento destes cientistas, um enfoque mais contundente e complementar de determinadas
argumentaes at aqui inventariadas e, com isso, mostrar que h alternativas que se contrape ao
perfil relativista, componente principal do movimento construtivista dominante.
Comecemos pela questo do realismo, citando a afirmao do filsofo L. Wittgenstein sobre
a cincia, cuja proximidade com o movimento construtivista fica evidente na seguinte frase
relativista:
? na base de toda viso moderna do mundo est a iluso de que as chamadas leis da natureza
so explicaes dos fenmenos naturais (grifo nosso).
Como se pode verificar, para o nobel em fsica Weinberg, 21 esse tipo de aviso no lhe toca.
Ele comenta, enfaticamente, que dizer para um fsico que as leis da natureza no so explicaes
dos fenmenos naturais como dizer para um tigre caando sua presa que toda carne grama
(Weinberg 1996, p. 32). Ele critica as posies filosficas que declaram que a busca das explicaes
cientficas so sem valor. Diz, ademais, que uma falcia lgica quando se parte da observao de
que a cincia um processo social e se conclui que as teorias cientficas so moldadas
exclusivamente por foras histricas e sociais que agem nesse processo. Neste ponto, Weinberg
ilustra, comentando que a mudana de nfase da fsica de alta energia no pode ser comparada

21

Responsvel, junto com Salam e Glashow, pela unificao da fora nuclear fraca com o eletromagnetismo (Salam et
al. 1993, p.34).
136

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uma mera mudana de moda, como o deslocamento, na arte, do impressionismo para o cubismo, ou
das saias longas para as curtas (opus cit., p. 149), e declara:
? No posso provar que a cincia seja assim, mas tudo na minha experincia como cientista me
convence de que . As negociaes a respeito de mudanas nas teorias cientficas continuam,
e os cientistas mudam de opinies vrias vezes, em resposta a clculos e experincias, at que,
finalmente, uma viso ou outra tenha uma marca inconfundvel de sucesso objetivo. Estou
certo de que estamos descobrindo algo de real na fsica, cuja forma de ser no tem qualquer
conexo com as condies sociais ou histricas que nos permitam descobri- lo (ibid.) (grifos
nossos).
Desses comentrios, podemos extrair a defesa de um forte sentimento de carter realista e
objetivo das interpretaes tericas fsicas sobre as leis da natureza, que se pautam por algo
universal, respondendo de maneira independente de uma atuao imaginativa humana. Para o autor,
a expresso sucesso objetivo acima, conota uma idia de xito quantitativo, suficiente para fazer
acreditar que existe algo de vlido nas idias tericas (ibid., p.159).
Em considerando as idias tericas como vlidas, com isso, contrariando o senso relativista
de apreend- las como viveis, podemos resgatar, de novo, tal discusso, mas, agora, tomando por
base o ponto de vista deste fsico a respeito das seguintes perguntas: como um cientista avalia o
progresso ou decide entre diversas teorias? Como saber qual teoria est certa ou errada? Mais
concretamente, como estabelecer critrios avaliativos entre uma explicao que emprega a
substncia gua, assim entendida pelos milsios da cidade de Tales, como o constituinte
fundamental da matria e, um sculo depois, a idia de tomo de Leucipo e Demcrito, dos mesmos
antigos gregos? Em outras palavras, o quanto temos progredido em direo ao entendimento do
porqu da natureza se comportar como o faz pelo fato de Demcrito ou Tales dizer que uma pedra
feita de tomos ou de gua, ou em outro caso, de Ptolomeu ou Coprnico dizer, respectivamente,
que a Terra o centro do universo ou que gira em torno do Sol como um insignificante objeto? Para
Weinberg, a idia moderna de uma explicao cientfica adequada tem que vir acompanhada do
entendimento quantitativo do fenmeno. Para o caso da pedra, s progredimos numa idia se
soubermos calcular a sua densidade, dureza, condutividade (ibid., p. 16) ou, para o caso da Terra, as
paralaxes das estrelas, a aberrao da luz de Bradley (Whittaker 1989, p. 94), etc.. Sem a
capacidade da predio quantitativa proporcionada pelo clculo, nunca poderemos dizer quem
estava certo, se Tales ou Demcrito, Ptlomeu ou Coprnico. Para que uma teoria em fsica seja
considerada satisfatria, deve estar no s de acordo com os resultados experimentais j obtidos,
mas tambm deve fazer previses ao menos plausveis de serem observadas experimentalmente22.
Calcular e medir em detalhes o que acontece em vrias circunstncias em sistemas fsicos diversos
ter a noo de quanto poder h nestas capacidades humanas. Generalizando, no que toca
comunidade de cientistas, o martelo final norteador das decises sobre as teorias est vinculado, em
ltima instncia, ao clculo e medida, duas entidades cujas existncias s podem ser imaginadas
de forma concomitante, solidria e indissocivel.
Para os fsicos em geral, o sucesso na previso dos dados numricos vai alm da condio de
determinante fator de seleo entre teorias concorrentes. ainda, diga-se de passagem, convincente
garantia de que a teoria selecionada est tocando de maneira singular e certa a realidade externa.
22

Estas idias de Weinberg so convergentes com o conceito de fora heurstica envolvido com os programas de
pesquisa de Lakatos (1978). Estes, em linhas gerais, compem-se de diretrizes metodolgicas responsveis pela
construo e modificao das teorias cientficas. A fora heurstica, por seu lado, caracteriza a capacidade de um
programa de pesquisa em antecipar teoricamente fatos novos em seu crescimento (Lakatos e Musgrave, 1979). Para
Feynman (1989, p.210) a cincia s til se se referir alguma experincia que ainda no foi realizada, no servindo
para nada quando apenas fala daquilo que j foi feito.
137

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Dificilmente um fsico no aceitaria ou deixaria de confiar na validade ou correo de uma teoria,


quando ela consegue predizer e alcanar expressivos resultados decimais; um fsico eminente, certa
vez, comentou que as futuras verdades da fsica devem ser procuradas na sexta casa decimal
(Weinberg 1996, p.20) 23 . Com isso, estamos a realar, que do ponto de vista destes cientistas, o
conhecimento matemtico o instrumento ontolgico de primeira instncia na avaliao do
progresso cientfico e para agarrar a realidade, no campo da fsica. Ao mesmo tempo, aquele
conhecimento permite objetividade no tratamento da natureza e, consequentemente, para a cincia
que a estuda. Este argumento pode ser mais enfaticamente ilustrado num seguinte pensamento de
Bohr. Ao especular em 1922 sobre o futuro da sua teoria anterior da estrutura atmica, ele dizia que
a matemtica tem apenas um nmero limitado de formas que podem ser adaptadas natureza, e que,
apesar de ser possvel que a forma certa seja encontrada numa investigao, podem ter sido
formulados conceitos completamente errneos (Bohr apud Weinberg 1996, p. 122). Por este
raciocnio de Bohr, fica igualmente claro que a idia de objetividade no necessariamente precisa
ser interpretada como certeza de uma interpretao correta, pois contedos fsicos diferentes de
algumas teorias podem ser representados por formalismos idnticos24 . Mas, dizer que a matemtica
limita o nmero de formas possveis capazes de se adequar natureza , em nossa compreenso, um
ponto a favor da direo objetiva do conhecimento fsico e um problema para o relativismo.
Lembremos, ainda, que tal defesa j era feita pelo filsofo Kant, quando afirmava que a matemtica
objetiva - ou intersubjetiva - quando aplicada cincia emprica, em funo de ser vlida para
todas as percepes humanas, sejam elas do passado, presente ou futuro (Steiner, 1992). O lgico
Godel e o mencionado Kant chegaram ao extremo de sustentar as posies, respectivamente, de que
existe alguma outra conexo entre ns e a realidade, que no seja o sentido de percepo e esta seria
a intuio matemtica, que, efetivamente, coloca os limites da nossa percepo no espao-tempo
(Steiner, 1992).
Por outro lado, retomando Weinberg, falar em verdades mais fundamentais deixa muitos
filsofos nervosos. Para ele, no entanto, pode-se dizer que as verdades mais fundamentais so
aquelas mais coerentes, abrangentes, unificadoras, mais reducionistas, onde poucos princpios, de
preferncia com a elegncia da simplicidade, explicam uma grande quantidade de fenmenos. Diz
ainda, que se fossemos ver, por acaso, porque a mecnica quntica do jeito que , veramos que
qualquer mudana na mesma lev- la- ia a absurdos lgicos 25 . Assim sendo, Weinberg acredita que
nenhum fsico duvida que as leis de Newton so mais fundamentais que as de Kepler ou de que a
teoria do fton de Einstein mais fundamental do que a da radiao trmica de Planck. Fazendo um
paralelismo entre a histria da guerra e a histria da cincia, este cientista (Weinberg 1996, p. 106)
declara que, em ambos os casos, os estudiosos tm procurado regras sistemticas sobre como
maximizar a sua chance de sucesso, no sentido de procurar uma cincia da guerra ou uma cincia da
cincia. Mas, tanto na histria da cincia como na histria militar, num grau muito maior do que na
histria poltica, cultural ou econmica, existe um linha clara entre derrota e vitria. Segundo
23

A Teoria da Eletrodinmica Quntica chega a fazer previses numricas da ordem de 10 -12 . Isto no fundo como
pedir para algum realizar a proeza de fazer uma estrada semelhante Transamaznica, cometendo um erro aproximado
de um fio de cabelo.
24
Heisenberg ilustra isto dizendo que para se calcular o efeito Zeeman anmalo na mecnica quntica deve-se resolver
um problema de perturbao, representado por um determinante secular. Este determinante significa um conjunto de
vrias equaes lineares com vrias incgnitas. Ora, dois osciladores acoplados so exatamente a mesma coisa, eles
tambm significam vrias equaes lineares com vrias incgnitas (Salam et al. 1993, p.72).
25
O critrio lgico-matemtico, assim como outros que esto sendo vistos, um dos importantes guias que orientam o
cientista na busca do conhecimento vlido. Assim, sabe-se que algo est muito incorreto com uma teoria, ou com o seu
encaminhamento, quando se obtm grandezas infinitas e no se deveriam obt-las; caso da antiga teoria da interao
fraca e da gravitao quntica baseada na teoria da relatividade geral de Einstein, ou, ainda, num exemplo mais geral, da
gerao de anomalias - quebra de simetrias (ver tambm nota xxviii) durante a reformulao de teorias clssicas quando estas so quantizadas (Davis & Brown 1995, p.66). Ainda, quanto a manuteno da estrutura lgica, Bohr
encontra na histria da cincia a demonstrao de que, em havendo explorao de campos cada vez maiores da
experincia, revelando limitaes das idias costumeiras, novos caminhos so apontados para se estabelecer a ordem
lgica (Bohr 1995, p.94).
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Weinberg, pode-se argumentar indefinidamente sobre as causas e os efeitos de uma guerra em


particular, contudo, sem dvida alguma, sabe-se qual exrcito derrotou o outro. De forma
semelhante, no h dvida de que a viso de Coprnico, do sistema solar, melhor que a de
Ptolomeu ou de que a teoria da evoluo de Darwin melhor que a de Lamarck.
Nesse sentido, contrariando mais uma vez as teses relativistas, possvel verificar que os
cientistas compartilham alguns compromissos heursticos para encaminhar decises. Alguns deles
so: os cientistas preferem teorias que ofeream um maior alcance explicativo, universalidade e
fora preditiva, devendo demonstrar avano tcnico e progresso terico com relao s teorias
predecessoras; procuram por teorias mais parcimoniosas (Gleiser 1999b, p.14), compactas, de
preferncia que acumulem status epistemolgico, advindo das teorias predecessoras e que se
baseiam em princpios que levem a uma teoria rgida e no a uma variedade de teorias26 ; escolhem
teorias mais profundas, que demonstrem mais conexes, contendo uma rica estrutura lgica, sem ser
exclusivamente ad-hoc, tratando de encaminh- las para uma maior acurcia (Kuhn 1977, p. 241 e
260-261); procuram fixar-se menos em aspectos arbitrrios, que apelem ao experimento direto
(Davies & Brown 1995, p. 6); buscam incessantemente consistncia com a evidncia emprica e
coerncia lgica-conceitual; os cientistas manifestam um interesse maior por teorias que resolvam
um nmero maior e importante de problemas empricos, deduzindo destes o nmero e importncia
das anomalias e problemas conceituais gerados (Laudan 1977, p. 68, 106).
interessante acrescentar lista acima, um outro compartilhado elemento heurstico, muitas
vezes enfaticamente comentado pelos expoentes da comunidade cientfica, que a elegncia, o
sentido de beleza. Esta ltima, que precisa ser entendida dentro de um contexto lgico- matemtico,
incorpora, engloba ou sintetiza vrios dos critrios prvios expostos, responsvel pelo
convencimento de muitos cientistas de que eles esto na busca do caminho correto do entendimento
da natureza. Assim, comenta Weinberg, que repetidas vezes os fsicos foram guiados pelo seu senso
de beleza, no somente para desenvolver novas teorias, mas at mesmo para julgar a validade das
teorias fsicas j desenvolvidas. Para ele, por exemplo, a receptividade geral que teve a teoria da
relatividade deveu-se, em grande parte, a seus prprios atributos, ou seja, a sua elegncia (opus cit.,
p.77, 83), pela forma matemtica sucinta que apresenta. Corroborando com esse sentimento,
podemos nos referir ao comentrio de Schwarz quando observa que Einstein partiu de princpios
muito bonitos - o princpio de equivalncia (Schwarz 1995, p. 83), na formulao da sua teoria. Ou
ainda, a Dirac, que sempre acreditou na beleza para orientao correta do desenvolvimento do
pensamento terico. Para ele, a beleza de uma teoria determinava se devia ou no ser aceita (Salam
et al. 1993, p. 44). Cita Weinberg que, em 1974, Dirac, numa palestra em Harvard, chegou ao
extremo de aconselhar aos seus estudantes que se preocupassem somente com a beleza das
equaes e no com o que elas significariam (Weinberg 1996, p. 108). parte destes exageros,
lembrando a colocao de Bohr acima, o senso de beleza do fsico , certamente, um dos guias
sinalizadores do progresso das suas teorias. Concretamente, em concordncia com o que foi dito nas
argumentaes precedentes, v-se que nos estudos sobre partculas elementares descobrem-se leis
que se tornam cada vez mais coerentes e universais, que partem de princpios mais profundos,
simples e econmicos. No caso, comea-se a suspeitar que isso no um mero acidente pois, nas
palavras de Weinberg, por existir uma beleza nessas leis isto deve refletir alguma coisa inerente
estrutura do universo em nvel mais profundo (ibid., p. 191).
Para completar, se observarmos a histria cientfica veremos que dentre os compromissos
freqentemente compartilhados pelos cientistas para desenvolver a fsica, podemos ainda adicionar
26

Para Weinberg no h dvidas de que uma das razes para Einstein ter ficado to feliz com a idia de equivalncia
entre gravitao e inrcia foi o fato de que esse princpio leva somente a uma teoria rigorosa da gravitao e no a uma
variedade infinita de teorias da gravitao possveis (Weinberg 1996, p. 121).
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mais dois princpios: o de unificao e o de simetria. Em relao ao primeiro, a histria mostra que
os cientistas esto constantemente tentando buscar grandes unificaes, juntando ou reconciliando
teorias previamente dissociadas ou inconsistentes (Salam et al. 1993, p.12; Witten apud Davies &
Brown 1995, p. 97) 27 . Em relao ao segundo 28 , pode-se constatar que a sua explorao matemtica,
no somente atravs da histria, mas principalmente contemporaneamente, tem mostrado ser
responsvel por um formidvel avano nesta rea, tornando-se um guia heurstico indispensvel de
ajuda aos fsicos para poderem progredir no seu entendimento do mundo (Davies & Brown 1995, p.
42). Mesmo que as simetrias matemticas para o desenvolvimento da fsica atual sejam difceis ou
mesmo impossveis de serem visualizadas fisicamente, elas podem apontar para novos importantes
princpios da natureza. Logo, procurar por simetrias desconhecidas tem se tornado importante
mtodo de ajuda aos fsicos para avanarem no seu conhecimento do mundo (opus cit. p. 42). Uma
demonstrao significativa disso, inclusive, ilustrativa da atuao concomitante e solidria dos
conceitos de unificao e simetria, pode ser vista nas prsperas pesquisas atuais da fsica terica em
altas energias. Para certas teorias, como o Modelo Padro ou a Teoria da Relatividade Geral, notase que a simetria inerente s mesmas do- lhes uma caracterstica de inevitabilidade e simplicidade
(Weinberg 1996, p.111). Particularmente em relao a esta ltima caracterstica, a profunda crena
de que a natureza deva ser simples (Feynman 1989, p.211), tem motivado, como um ato de f, a
procura por uma teoria do tudo29 (Davies & Brown 1995, p. 6). Ao que parece, e isto o ponto de
vista de muitos pesquisadores deste campo de investigao, as teorias que empregam generalizaes
de simetrias, as denominadas teorias supersimtricas, so promissoras para se chegar a uma teoria
do tudo, objetivo, que se conquistado, certamente seria um dos maiores empreendimentos e
conquista triunfal do saber cientfico da humanidade (opus cit. p. 117).
Das discusses precedentes fizemos ver, sem querer esgotar, que simplesmente existem
preferncias em relao aos critrios pelos quais os cientistas julgam as teorias (Osborne 1996,
p.59). Apesar desses critrios terem um peso maior ou menor para cada pessoa, observamos que, no
entanto, a importncia do clculo para o desenvolvimento objetivo do conhecimento natural
consensual. Ao mesmo tempo em que esse consenso se mostra verdadeiro, interessante notar que,
nas ltimas dcadas, parece haver um distanciamento das questes filosficas por uma parte
representativa dessa comunidade. primeira vista, estes cientistas do a entender que, para eles,
estas questes so desnecessrias ou esto desvinculadas de um necessrio progresso para o
crescimento da compreenso da rea. Isto pode ser visto principalmente a partir da segunda metade
deste sculo, quando uma gerao destes profissionais, j tendo nascido e convivido com as novas
idias revolucionrias da fsica do incio do sculo, comea a se distanciar mais das preocupaes
metafsicas e filosficas, baseadas nos porqus do comportamento da natureza, fixando-se mais
nos como30 . Esta nova gerao, em funo, muito provavelmente, da maneira peculiar pela qual a
27

Alguns exemplos mais eloqentes de unificaes bem sucedidas na histria da fsica seriam: Newton demonstrando
que os movimentos dos corpos celestes conformam-se s mesmas leis dinmicas e gravitacionais dos corpos prximos
superfcie terrestre; Maxwell unificando as leis da eletricidade e magnetismo e, adicionalmente, estabelecendo uma
ligao entre a teoria do campo eletromagntico e a ptica, mostrando que a luz consiste de ondas eletromagnticas;
Einstein achando uma conexo entre energia e massa, espao-tempo e gravitao (ver tambm a nota abaixo). E, mais
atualmente, a unificao do micro com o macro mundo, em que a fsica das partculas elementares condio para
entender o prprio cosmos.
28
H uma estreita conexo entre o conceito de simetria e as leis de conservao. A simetria nada mais que uma
afirmao de que algo se apresenta da mesma forma quando olhado de pontos de vista diferentes. Assim, uma simetria
das leis da natureza pode ser entendida como uma afirmao de que as leis que descobrimos no mudam, quando
fazemos certas declaraes no ponto de vista do qual observamos os fenmenos naturais (Weinberg 1996, p. 111).
29
A teoria contempornea de supercordas tem a pretenso de teoria do tudo. Atravs dela procura-se a unificao das
foras eletrofraca, forte e gravitacional.
30
Todavia, para a gerao de primeira linha da primeira metade do sculo, os problemas filosficos sempre estiveram
em pauta durante o desenvolvimento inicial da fsica moderna; o que se pode ver nos debates realistas versus
positivistas de Bohr-Einstein, a respeito dos fundamentos metafsicos da mecnica quntica; ou nos tipos de conversas
de Heisenberg com Einstein em 1926, onde este ltimo dissuade o primeiro a partir da teoria para decidir o que pode ser
140

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natureza intrnseca do mundo se comporta (Feynman 1992, p. 29; 1989, p. 166), trabalha com
teorias que rompem com modelos mentais intuitivos, com o senso comum, com imagens mecnicas,
em que bolinhas, trajetrias e relaes deterministas deixam de fazer o menor sentido e pouco ou
nada contribuem para o desenvolvimento das teorias 31 . Esta nova postura epistemolgica, que
inclusive acreditamos ser uma evoluo em cima do estatuto idealista das teorias, como colocado
por Matthews e Osborne em seo anterior, faz com que a citada gerao reconhea nos
formalismos matemticos, o exclusivo caminho que conduz ao avano objetivo, no sentido da
interlocuo dos protagonistas, portanto, no necessariamente ontolgico 32 , do entendimento da
natureza. Assim, quando se observa uma afirmao que diz que somos capazes de descrever com
grande preciso como ocorrem os fenmenos a nossa volta e de que o questionamento do
porqu talvez no seja puramente cientfico (Gleiser 1999, p.12) e, por isso, os debates
filosficos so menos importantes conforme se tem um maior nmero de dados experimentais e
observacionais (Albrecht apud Gleiser 1999a, p. 14), quer-se apontar que, fazer cincia, para
muitos destes profissionais, essencialmente articular e testar o formalismo, confrontando-o com os
dados empricos por ele gerados (Witten 1995, p. 90; Ellis 1995, p. 169; Feynman, 1995, p. 194) 33 .
Em nosso entendimento, a fuga das argumentaes filosficas, poderia ser interpretada,
ento, simplesmente, como uma forma de justificar a autonomia do clculo na procura e no
aprofundamento do conhecimento do mundo natural. Porm, igualmente, seria uma maneira de
demonstrar que a intuio fsica j no se prestaria mais, quando se trabalha em escalas como as da
fsica fundamental (Weinberg 1995, p.221). Nesta escala, a matemtica a exclusiva ferramenta
intelectual dominante para as reflexes, ainda que, a ltima instncia decisria para o estudo do
mundo, corresponda interpretao fsica dessa matemtica e sua conseqente verificao
emprica.
Compactuando com esse tipo de pensamento, o nobel Feynman coloca que a natureza vista
pela ptica da fsica contempornea, no se presta aos nossos porqus, pois funciona de uma
maneira peculiar e no h boas teorias que expliquem os porqus de ela assim funcionar (Feynman
1992, p. 29). Para ele, os filsofos podem tentar ensinar idias qualitativas sobre a natureza, mas
todos os argumentos intelectuais no conseguem transmitir uma compreenso da mesma s pessoas
sem uma cultura matemtica (Feynman 1989, p. 76) e qualque r tentativa de expressar a natureza
segundo princpios filosficos ou usando intuies mecnicas no muito eficiente (ibid. p. 74-75).
Sua maneira de pensar pode ser vista na seguinte citao:
? ... sabem (os fsicos) que o fato de se gostar ou no de uma teoria no a questo essencial.
Em vez disso, o importante que a teoria d previses de acordo com a experincia. No uma
questo de a teoria ser filosoficamente agradvel, fcil de entender ou perfeitamente razovel
do ponto de vista do senso comum. A teoria da Eletrodinmica Quntica descreve a Natureza
como absurda do ponto de vista do senso comum. E est completamente de acordo com a
experincia. Espero, portanto, que aceitem a Natureza como ela absurda (...) to estranha
(Feynman 1992, p. 27).

observado, criticando, dessa maneira, a viso positivista de Heisenberg que considerava, inicialmente, a proposio
inversa (Salam et al. 1993, p.77 e 83).
31
Bohr (1995, p. 91) comenta, por exemplo, que o formalismo matemtico da Mecnica Quntica no admite uma
interpretao pictrica.
32
Sobre isto, ver discusso na prxima seo.
33
Por outro lado, o formalismo matemtico coerente julgado inadequado quando suas conseqncias afastam-se da
experincia ou quando prova que suas previses no esgotam as possibilidades de observao (Bohr 1995, p. 162).
141

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Feynman complementa, mencionando que a vantagem do seu campo de estudo em relao


aos outros o direito de se fazer suposies de qualquer coisa que se queira, sem nenhum temor.
Pois, se alguma coisa estiver errada ela confrontada com o experimento, e se ela no for
verdadeira nesse sentido, nos livramos dela 34 (ibid., p.193). Assim, pe o seu desagrado em relao
contempornea teoria de Supercordas (Davies & Brown 1995, p. 132), que emprega as referidas
supersimetrias, devido a mesma falhar no seu contato com os dados experimentais. Essa
insatisfao pode ser vista na citao, no contexto crtico dessa teoria, atravs do seguinte
pensamento ilustrativo, o qual inclui sinteticamente pontos discutidos at o momento:
? Eu no gosto daquilo que no se calcula nada, eu no gosto daquilo que no se pode checar as
idias, eu no gosto daquilo que desacorda de um experimento.
Ao tomar o critrio objetivo de que possvel saber de antemo, que uma teoria
matematicamente inconsistente uma formulao incorreta, e que a procura das modificaes
necessrias para solucionar estas inconsistncias, condio para se aprender mais sobre a natureza,
Feynman assegura, por outro lado, que as idias na fsica - por exemplo, a do eltron atuar sobre si
prprio - devem, em si, ser consideradas convenientes e divertidos condutores psicolgicos na
produo das novas teorias, sem precisar ser realmente verdadeiras (Feynman 1995, p. 202 e 208).
A razo dele achar que a maioria das discusses filosficas so apenas psicologicamente
convenientes, vem do seu olhar sobre a histria. Ele entende que as coisas que foram ditas, e ditas
com rigor na histria cientfica, ficam com o tempo, num certo grau, quase sempre sem sentido
(opus cit.). A partir desses raciocnios, subscreve, ento, que possvel para os fsicos fazer muita
fsica apenas por sucesso emprico, independente das respostas filosficas envolvidas ou, at
mesmo, sem que as tenham (opus cit. p. 208 e 209). Aparentemente, parece haver por parte de
Feynman, assim como para Weinberg, entre outros, uma despreocupao com as questes que
transcendem a inter-relao clculo e sucesso das medidas, estas previstas por aquele.
Diferentemente do segundo, h desenhada na viso do primeiro uma postura pragmtica, onde se
procura dar prioridade s tentativas de achar um conjunto de regras que concordam com o
comportamento da natureza e no ir alm disso (opus cit., p. 203). Compreendemos que isto assim
quando se percebe, que para Feynman, a nica coisa que os fsicos sabem fazer para obter a
resposta correta realizar clculos. E s sabem que estes clculos esto corretos, que a teoria est
funcionando, logo, que esto descrevendo como funciona o universo, quando os mesmos so
corroborados por medidas numricas cada vez mais precisas. Em nosso entendimento, essa posio
pragmtica indica uma postura instrumentalista fraca, cuja caracterstica no negar que as
sentenas tericas tenham qualquer importncia na cincia, e que o fundamental seria a soluo de
problemas e a adequao emprica. Todavia, quando se pressupe que as coisas, ao funcionarem de
maneira correta, implicam em funcionar de uma forma nica, admite-se, no fundo, que pode haver
uma realidade do mundo, apesar de aproximada. Verdadeiramente, ao concordar com isso, para ns,
Feynman admite, por detrs da sua postura instrumentalista, uma velada posio realista, que pode
ser vista confirmada na seguinte passagem, procurando definir paradoxo:
? ... um paradoxo uma situao fsica que d respostas distintas, dependendo da forma em que
analisada. Certamente, na Fsica no h nunca qualquer paradoxo real porque h somente
uma resposta correta; pelo menos ns acreditamos que a natureza atuar de uma nica
maneira (e esta a maneira correta, naturalmente) (Feynman 1972, p.17-8) (grifos nossos).
Fica difcil imaginar que tal sustentao se afaste de um estatuto realista, apesar da
categorizao do conhecimento com palavras de ordem instrumentalista, tais como, funcional,

34

Conforme tambm nota vi.


142

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vlido, correto, exato, certo, aceito, til ou bem sucedido, quando se toma exemplarmente como
sendo o nico vlido, correto, aceito, etc., como se explicita nos grifos da citao.
Assim, alm das posturas realistas de Weinberg e, provavelmente, da de Feynman acima,
achamos que possvel extrair das mesmas uma idia de objetividade quando da anlise cientfica
da realidade externa. Objetividade, no sentido da existncia de normas preferenciais e de validade
geral para a tomada de decises, dentro da comunidade cientfica - dos fsicos -, que servem para
nortear uma deciso entre vrias opinies conflitantes. Nesse sentido, entendemos que so,
basicamente, o conhecimento matemtico e a medida a ele conjugado os responsveis pelo tom
objetivo dos vrios e possveis pensamentos divergentes dos pesquisadores, sinalizando a opo
correta e a incorreta entre as especulaes tericas desenvolvidas. Sustentamos que, tomando-se as
argumentaes dos dois cientistas acima e dos outros citados como exemplares de uma parcela de
uma categoria de pensamento destes profissionais, pode-se mostrar que, pelo menos para o campo
da fsica, possvel selecionar com o tempo um conhecimento como sendo o mais correto ou o mais
vlido, apontando, inclusive, aqueles que simplesmente devem ser abandonados, em funo do seu
fracasso emprico-matemtico, isto independente de uma postura realista ou no. Nessa
compreenso, em ltima instncia, acompanhando Feynman, tais questes talvez sejam apenas
psicologicamente apropriadas, podendo vir a ser convenientemente encaradas como sendo
pragmaticamente teis, em certa medida, para o prprio ato da inveno terica. Achamos, em
funo disso, que possa haver a defesa em instncia decisria, mesmo que sendo para satisfao
psicolgica, de um conhecimento mais verdadeiro, como sendo aquele matematicamente mais
exato. Isto , a verdade estaria vinculada, por conveno, busca de teorias com maior
conformidade em relao ao nmero de casas decimais, ou seja, mais precisas numericamente.
Assim sendo, a discusso do carter de busca e de aproximao com a verdade, passa a estar, agora,
associada prpria natureza idealizada do conhecimento matemtico-conceitual e,
consequentemente, como descrevemos com Matthews, caracterstica idealizada dos elementos
tericos e observacionais 35 . Portanto, abstraes conceituais e clculos matemticos, por serem
idealizaes, corresponderiam natureza to somente em grau aproximativo. E esta aproximao,
concluindo ento, poderia ser encarada como a mais verdadeira, na medida em que os clculos se
mostrassem mais precisos.
Se seguirmos essa linha de raciocnio, pode-se dizer que h objetividade no tratamento do
conhecimento fsico. Conforme o confronto emprico- matemtico travado, o consenso interpessoal encaminha-se na direo do conhecimento correto que apresenta maior acurcia,
fecundidade, generalizao, universalizao, entre outros j citados. Devido a natureza idealizada,
portanto, de carter transformador do conhecimento fsico, no sentido aqui discutido, pode-se
chegar a noo de incomensurabilidade segundo Kuhn (1989, p. 244), entre as idias da histria
cientfica. No caso, a ttulo de exemplo, vemos a relatividade geral sendo uma forma totalmente
diferente de compreenso da natureza gravitacional, transformando a viso newtoniana dinmicomecaniscista, baseada em foras, numa viso geomtrica da interao gravitacional. Este exemplo,
conjuntamente com as demais argumentaes expostas, nos ajuda a no ter dvidas, lembrando
novamente a colocao de Feynman, de que as idias antigas ficam historicamente sem sentido, que
as velhas teorias so piores do que as novas, e que existem padres de comparao para a escolha
entre as teorias. No hesitaramos em afirmar, igualmente, de que possam haver valores menos teis
do que outros, embora determinantes na escolha cientfica. Todavia, para finalizar, o clculo, a
correspondente exatido numrica e o alcance emprico so valores compartilhados universalmente
pelos especialistas da cincia fsica que, alm de muito mais teis 36 do que outros j mencionados

35
36

Ver discusso na seo seguinte.


No sentido de avanar o conhecimento.
143

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neste trabalho, tornam determinadas argumentaes mais decisivas e, acima de tudo, interobjetivas
para a comunidade aqui referida.

O Realismo e o Objetivismo alguns problemas


Apesar de muito provavelmente uma parcela substancial da comunidade de fsicos, como
alguns aqui expostos, faa uma correspondncia unvoca entre a posio objetivista na fsica
defesa do realismo cientfico, em alguns momentos deixamos transparecer que no necessariamente
isso precisa ser assim. Nesta ltima seo, contudo, problematizaremos com maior profundidade a
posio realista, ao menos naquilo que interessa aos propsitos deste artigo. Tentaremos ver, em
que medida no necessrio o comprometimento com a epistemologia realista a fim de tornar a
postura objetivista na fsica defensvel. Iniciamos com uma apresentao das teses realistas.
Uma caracterizao bastante comum para a afirmao do realismo cientfico se coloca na
seguinte tese: as teorias cientficas possuem um valor-de-verdade (o verdadeiro ou o falso), uma
vez que os enunciados tericos referem a entidades externas teoria, sendo que estas entidades
realmente existem. O realista mostra-se comprometido com entidades inobservveis (externas
teoria, e, principalmente, descobertas pela teoria), e alega que este compromisso decorre de uma
tentativa de explicao da cincia (e, em alguns casos, de outras modalidades cognitivas) que se
apresenta como maior xito do que as alternativas disponveis, pois a vantagem de sua concepo
reside no fato de que ele possui um critrio externo para a avaliao do conhecimento. E, somente
por isto, podemos ainda fazer alguma meno verdade. Esta, por sua vez, seria a correspondncia
das nossas proposies com o mundo - uma proposio verdadeira quando ela afirma o que
realmente ocorre no mundo, caso contrrio, ela falsa. O mundo externo, portanto, se estabelece
como o tribunal das proposies (e das teorias) 37 .
Para o realista, o mundo considerado, sob o ponto de vista ontolgico, como constitudo
por propriedades autnomas. Assim, o mundo externo, num sentido nada trivial - considerando que
h aqui uma fonte considervel de debate entre as posies realista e anti-realista - seria
independente das teorias cientficas. Percebe-se, desta forma, a reivindicao bsica do realismo
cientfico: as leis cientficas so descobertas, ao contrrio da posio anti-realista, que as postula
como invenes.
Na perspectiva realista, as entidades tericas existem (autonomamente); assim, elas so
descobertas, e figuram como constituintes tericos das explicaes cientficas. Um bom exemplo
disto se encontra na mecnica newtoniana, onde as definies das entidades tericas ali presentes
tornam claro o carter independente destas entidades com relao teoria que as est veiculando.
Fora, inrcia, gravidade, no so constructos mentais, mas entidades realmente existentes. Elas
revelam a estrutura causal do mundo, e permitem uma explicao em torno destes mecanismos
causais. Um dos adversrios mais brilhantes de Newton, George Berkeley, recusou-se a aceitar as
conseqncias realistas de sua mecnica, uma vez que estas no poderiam ser observadas
diretamente por intermdio dos sentidos. Ao invs disso, Berkeley as entendia como criaes
tericas, sem nenhuma referncia externa: fora, inrcia e gravidade so categorias explicativas, e
no possuem autonomia ontolgica. Elas acomodam, de uma forma bastante razovel, o material da
experincia; no obstante, elas no se referem a entidades extra-tericas. A gravidade seria apenas
uma forma de expressar um tipo de relao entre os corpos - em suma, a gravidade uma entidade
37

Entenda-se porm, que mundo aqui no significa apenas o mundo externo observvel, mas tambm um mundo
constitudo por entidades inobservveis.
144

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terica, concebida e, alm disso, extremamente bem-sucedida para dar conta de uma explicao
(Matthews, 1994, p. 169). Ao contrrio, para Newton, ela subsiste nos corpos, e coube cincia
descobri- la.
A fim de apresentar a discusso da forma mais clara possvel, elencaremos abaixo quatro
princpios bsicos do realismo cientfico.
Em primeiro lugar, uma teoria realista da cincia est inegavelmente comprometida com a
verdade. Como j menc ionado, verdade, na viso realista, significa a correspondncia da teoria
com propriedades extra-tericas existentes no mundo. Desta forma, o padro estabelecido para a
determinao do valor-de-verdade das teorias ditado pelo mundo. Temendo ser vencido pela
circularidade (as teorias so avaliadas por padres essencialmente tericos), e mesmo pelo
relativismo (os padres poderiam variar historicamente), o realista apela a uma instncia extraterica (o mundo) o julgamento das teorias cientficas.
Assim, poderamos enunciar o primeiro princpio do realismo cientfico: a verdade existe.
Alm disso, a verdade obtida quando se agarra a realidade, sendo que esta em grande medida
independente de nossos recursos cientficos (Boyd 1984, p. 42). Contudo, o princpio da existncia
da verdade ainda bastante limitado, considerando que a simples afirmao da existncia da
verdade no distinguiria um realista metafsico de um realista cientfico, distino esta que ser
fundamental aqui. Por isso, concordamos na ntegra com Horwich (1982, p. 182), quando este
coloca que a idia de verdade, para o realista metafsico, uma idia no-epistmica, pois existiria
um abismo entre a verdade e nossos meios para reconhec- la (Horwich 1982, p. 185-186). Segue-se
portanto, que necessitamos de um segundo princpio para uma caracterizao mais adequada do
realismo cientfico o princpio da acessibilidade da verdade.
De acordo com este segundo princpio, a verdade somente pode ser obtida a partir de nosso
instrumental epistemolgico e lingstico. Naturalmente, aceita-se comumente que nossas teorias
so produtos inacabados (em relao verdade), e podem ser substitudas quando do surgimento de
alternativas mais compatveis com a realidade. Contudo, possvel assegurar s teoria cientficas
um valor-de-verdade (mesmo que sejamos falibilistas). Assim, as teorias cientficas devem ser
interpretadas realisticamente, ainda que haja uma dependncia da verdade com os padres
metodolgicos ordinrios (Boyd 1984:41). E, de fato, o acesso verdade possibilitado por estes
padres. Mas o mais importante, aqui, o fato de que este valor-de-verdade aplicado
indiscriminadamente tanto aos enunciados tericos sobre observveis quanto aos enunciados
tericos sobre inobservveis, o que nos conduz ao terceiro princpio do realismo cientfico.
Este princpio poderia ser denominado de princpio do compromisso ontolgico. Este
princpio tem por finalidade garantir que, em uma teoria, todas as suas afirmaes acerca de
inobservveis possam ser entendidas como possuindo um valor-de-verdade. Em outras palavras: as
entidades inobservveis descritas pela teoria realmente existem (ou seja, os termos tericos referem
- possuem um correlato emprico). Para o realista, esta uma tese importante, uma vez que em sua
tentativa de explicar o sucesso da cincia (ou mesmo da possibilidade da cincia), percebe-se que a
supresso destas entidades eqivaleria a sustentar um argumento baseado na coincidncia (ou
mesmo no milagre); pois, de que outra forma - se no naquela que aceita a existncia destas
entidades inobservveis - explicar-se- ia a relao de correspondncia entre as teorias e o mundo?
Desta forma, no so apenas as entidades observveis que devem estar em relao de
correspondncia com a teoria, mas tambm as entidades inobservveis.
Por fim, o princpio da verdade como objetivo da cincia. Para o realista, o objetivo da
cincia a verdade. Alis, esta uma tese central para o realista explicar o significado da atividade
cientfica: a cincia se distingue de outras modalidades cognitivas exatamente por essa busca (que
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no ocorre, por exemplo, na arte ou na religio). Desta forma, afirmar que a cincia no se dirige
verdade, , na viso realista, esposar algum tipo de comprometimento epistemolgico que
redundar no relativismo. Se no se pode atribuir um valor-de-verdade aos enunciados cientficos,
como ento afirmar algum tipo de primazia cognitiva (sob o ponto de vista lgico e epistemolgico)
da cincia? interessante ressaltar que a noo de progresso cientfico est profundamente
vinculada idia de que a cincia tende, ao final, a teorias (aproximadamente) verdadeiras.
Diante de tal quadro, coloca-se um problema: como harmonizar a epistemologia
realista com as crticas ao construtivismo colocadas na seo anterior? Ou seja, seria o
realismo a oposio mais vivel ao subjetivismo construtivista, na medida em que aquele
pudesse conter em si a explicao mais razovel do significado da cincia? Vejamos ento, a
partir da posio de Weinberg, a extenso dos compromissos realistas que o artigo pode
assumir.
Inicialmente, o que pretende Weinberg, quando critica as posies filosficas que assumem
a explicao cientfica como destituda de valor? Bem, ao substituir-se a verdade pelo relativismo
histrico, pode-se tentar, de fato, explicar o sucesso de uma determinada teoria cientfica apenas
com base na fora poltica de um grupo que se tornou hegemnico dentro da comunidade cientfica.
Como sabemos, a tese do relativismo histrico na cincia tornou-se bastante vulgar a partir (de uma
certa leitura) da Estrutura das Revolues Cientficas de Thomas Kuhn. Contudo, o objetivo de
Kuhn no era exatamente recolocar a ameaa relativista na cincia; antes, buscava desacreditar a
velha epistemologia, mostrando que a cincia era um empreendimento no pautado por regras
metodolgicas estveis. O antigo sonho epistemolgico demonstrar a existncia de uma
correspondncia entre a teoria e a realidade por esta descrita, sendo que esta correspondncia
possibilitar-se- ia a partir do cumprimento de determinadas regras metodolgicas no passava,
para Kuhn, de uma forma enganosa de se pensar a atividade cientfica.
O problema, de acordo com Kuhn, estabelecer uma forma de justificao da pretendida
correspondncia entre teoria e realidade. Ora, para o realista, a correspondncia independe do
sujeito, uma vez que esta ditada pela prpria realidade: se nossa teorias se adaptam realidade (ou
seja, afirmam o que realmente existe), so consideradas verdadeiras, do contrrio so falsas. Mas h
algo misterioso nesta tese: ela pressupe, ao mesmo tempo, uma realidade que seja independente da
mente, mas que, no obstante, pode ser captada pelas teorias. A questo aqui : como a realidade
pode ser captada pelas teorias? Para Kuhn, a realidade externa s pode ser captada pelas teorias,
a partir das prprias teorias. Naturalmente, deve haver uma realidade externa mente (s teorias),
mas esta s adquire significado quando depurada sob o ponto de vista terico. E, mesmo quando
nos dirigimos ao teste da teoria ( experincia), conservamos o background terico: os testes que
checam a proficuidade emprica da teoria no so considerados instncias independentes desta.
Antes, so por ela articulados; teoria e experimentao, assim, e ao contrrio do que defendem os
realistas, esto intimamente imbricados.
? Por um lado, a teoria um fator no projeto experimental; por outro, a experimentao um
fator na construo da teoria (van Fraassen 1989, p. 77)
Alm de van Fraassen, a passagem de Kuhn colocada abaixo significativa:
? No sculo XVII, por exemplo, prestava-se pouca ateno a experincias que medissem a
atrao eltrica utilizando instrumentos como a balana de pratos. Tais experincias no
podiam ser empregadas para articular o paradigma do qual derivavam, pois produziam
resultados que no eram nem coerentes, nem simples. Por isso, continuavam sendo simples
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fatos, desprovidos de relao e sem conexo possvel com o progresso contnuo da pesquisa
eltrica. Apenas retrospectivamente, j na posse de um paradigma posterior, que podemos ver
as caractersticas dos fenmenos eltricos que essas experincias nos apresentam. (Kuhn 1987,
p. 58)
Desta forma, percebe-se que o carter independente da realidade perde completamente o
sentido, ao menos nesta perspectiva anti-realista. A manipulao da realidade se estrutura na
construo mesma da realidade, em funo de parmetros conceituais que se sobrepem ao
desorganizado mundo fsico.
Falamos acima em construo da realidade. Ou seja, acabamos por aproximar, de alguma
forma, a epistemologia de Kuhn com a epistemologia construtivista. Contudo, esta aproximao
ilusria, e desfazer esta iluso fornece uma pista interessante para o entendimento de nosso
problema.
Vimos, no incio do texto, que uma das teses centrais do construtivismo de Glasersfeld a
da possibilidade de aquisio de conceitos cientficos sem nenhuma espcie de interao social.
Como coloca Matthews (1994, p. 153), neste construtivismo os estados (ou estruturas) mentais
pessoais so repositrios de conhecimento, e o indivduo quem julga as pretenses de
conhecimento.
Todavia, isto parece produzir um desacordo com a epistemologia kuhniana, sobretudo no
que diz respeito ao papel do dogma na educao cientfica. Num primeiro momento, existe,
efetivamente, uma relao de concordncia entre Kuhn e os construtivistas, a saber, na identificao
de que os processos cognitivos de produo do conhecimento no conseguem agarrar uma realidade
externa. Mas, embora compartilhem este aspecto, seria temerrio deduzir da um acordo
epistemolgico geral entre as duas posies, e a razo disto central na defesa de nosso argumento.
Contrariamente epistemologia esposada por estes construtivistas, Kuhn rejeita a idia de
apreenso individual de conceitos cientficos. A aprendizagem um processo coletivo, onde a
criatividade no ocupa papel predominante (ao menos no que se refere criao de novas hipteses
que no esto articuladas com o paradigma vigente). O cientista, ao ingressar na comunidade
cientfica, adere a um padro especfico de se fazer cincia (e, naturalmente, aprender cincia).
Como coloca Kuhn: (s.d., p.55):
? A educao cientfica semeia o que a comunidade cientfica, com dificuldade, alcanou at a
uma adeso profunda a uma maneira particular de ver o mundo e praticar a cincia. Tal
adeso pode ser, e , de tempos em tempos, substituda por outra, mas nunca pode ser
facilmente abandonada. E, enquanto caracterstica da comunidade dos praticantes profissionais,
tal adeso mostra-se fundamental, em dois aspectos, para a investigao produtiva. Definindo
para cada cientista individual os problemas suscetveis de serem analisados e ao mesmo tempo
a natureza das solues aceitveis para eles, a adeso de fa to um elemento necessrio
investigao.
O que est aqui em jogo? A concepo de que a alternativa ao subjetivismo construtivista
reside na proposta realista. Mas, como vimos, possvel contrapor-se ao construtivismo sem
necessariamente comprometer-se com o realismo cientfico.
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Alm desta questo, h, ao menos, outra de igual importncia quando, na seo anterior,
afirmamos a importncia da matemtica como instrumento ontolgico para a avaliao do progresso
cientfico, adentramos num territrio que tambm ocupado pelo anti-realista, (em especial, pelo
instrumentalista). Um dos problemas do nosso argumento o seguinte: seria necessrio, para sua
validade, que a matemtica fosse interpretada realisticamente, algo que est longe de
consensualidade. Como lembra Quine, (1980, p.225-226) diversas concepes matemticas
concorrem entre si (logicismo/realismo, intucionismo/conceitualismo, formalismo/nominalismo), e
no h uma nica forma para se estabelecer a precedncia de uma sobre outra.
No entanto, este no problema mais urgente. Em nosso entender, a utilizao da matemtica
pode ser feita sem a pressuposio de que ela seja considerada um instrumento ontolgico.
Berkeley, um velho instrumentalista, interpretava as teorias fsicas de modo a que estas no fossem
consideradas o espelho da realidade, mas apenas como teorias matematicamente consistentes. Como
colocou Berkeley (cf. Newton-Smith, 1985, p. 157), as foras atribudas aos corpos no passam de
hipteses matemticas, e como as entidades matemticas no so reais, uma outra explicao
alternativa seria ainda possvel: a mesma coisa pode ser explicada de modos diferentes. Percebe-se
aqui uma imploso da idia de verdade, considerando a ausncia de um padro externo para a
atribuio de tal predicado s teorias.

Concluses
Neste trabalho procuramos apresentar algumas crticas aos fundamentos construtivistas de
autores pertencentes literatura de educao cientfica. Estas crticas procuram contrapor-se aos
argumentos construtivistas, quando aplicados compreenso dos processos de ensino-aprendizagem
cientfica, assim como, s derivadas teses relativistas empregadas para entender o prprio
empreendimento cientfico. Porm, nesta exposio, no queremos deixar a impresso de uma
oposio sistemtica pedagogia construtivista. Pelo contrrio, por estarmos conscientes de que o
processo de ensino-aprendizagem altamente complexo, transcendendo o plano pedaggico,
defendemos uma atitude pluralista em relao ao ensinar e aprender. Certamente h, nas teses
construtivistas, importantes contribuies, tais como, entre outras, crticas ao empirismopositivismo desenfreado e ao didatismo ingnuo. Acreditamos que cabe ao professor, durante sua
prtica crtico-reflexiva, procurar equacionar o seu locus de trabalho dentro de parmetros
pedaggicos no exclusivos de uma teoria, estando, ao mesmo tempo, preparado para perceber os
limites das teorias por ele usadas na sua praxe de sala de aula.
Na seqncia, este trabalho tentou mostrar, atravs do pensamento de algumas grandes
autoridades no campo da fsica, que as posturas anti- realistas no se aplicam a alguns deles quando
desenvolveram, ou desenvolvem, com sucesso esse campo cientfico. Por outro lado, isto nos faz
pensar o quanto estas questes realmente afetam, ou no, o fazer cincia, nesse campo cientfico ou,
to somente, ficam restritas a nossa compreenso de procurar entend-lo; contrariamente,
acreditamos, e por isso tambm este trabalho, que na esfera pedaggica o nosso fazer encontra-se
atrelado a essa compreenso, mesmo que inconsciente.
Nas discusses que se seguiram tivemos a cautela de ponderar as questes realistas s antirealistas, mas cabe ao leitor-professor uma reflexo crtica sobre o que foi posto e sobre o quanto
das suas muitas aes pedaggicas esto comprometidas com um viso espitmica particular de
ensinar e aprender.
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Apesar das nossas dvidas da ambio pela busca de verdades, logo, do realismo, nas
pretenses tericas das cincias naturais, em particular, na Fsica, no temos tanta dvida do
relativismo inerente relacionado s cincias humanas, em particular, quela da educao, que acima
de tudo trata com juzo de valores. Por detrs desta colocao fica a nossa convico, se nos
permitssemos parafrasear Piaget (1983) em relao filosofia, de que as teorias pedaggicas
aproximam-se mais de sabedorias ligadas coordenao de valores, portanto, sem a pretenso,
propriamente dita, de alcanarem o estatuto de cincia; o que, no entanto, no as deixariam
afastadas da crtica. Porm, deixamos transparecer a nossa impresso do carter muito mais
compromissado, por conseqncia, muito mais interobjetivo, das decises no fazer cincia na
Fsica, em comparao com as cincias humanas, onde a adeso a quase cinco sculos da primeira a
determinados padres, como os aqui exemplificados, impe-se dentro dessa comunidade, e isto
independentemente de uma postura a priori realista ou anti-realista, ou de uma pretensa enganosa
valorizao cognitiva de uma em relao a outra.
Para concluir, esperamos que as diversas colocaes inseridas neste trabalho sirvam de
ponto de moderao reflexiva para o professorado de educao cientfica que, por um lado, esteja
seduzido pela propaganda construtivista ou que, porventura, tenha apenas uma compreenso
intuitiva do ensinar, do aprender e da epistemologia da cincia por ele ministrada.

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Recebido em: 25.02.2000


Aceito em: 22.09.2000

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