Ensino de Histria e concepes historiogrficas

Luis Fernando Cerri*

Resumo: Esse ensaio prope e discute uma tipologia das
relaes entre o ensino de Histria e as concepes
historiogrficas. Inicia estabelecendo uma primeira
grande diviso entre as concepes historiogrficas, para
as quais o ensino de histria ou educao histrica no
so um problema da histria, e as concepes que
consideram que o problema do ensino imanente
produo e utilizao social do conhecimento histrico.
A seguir, sugere que as concepes historiogrficas, na
sua relao com o ensino de Histria, dividem-se em
concepes tradicionais, crticas e genticas, conforme
as linhas gerais da teoria do conhecimento que praticam.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Historiografia.
Teoria da Histria

1 Introduo
Para discutir o tema proposto, o melhor
caminho comear pelas definies dos termos
colocados em relao. Assim, ser possvel equacionar o
desenvolvimento do raciocnio que nos interessa, ou
seja, a relao entre o ensino de histria e as concepes
historiogrficas.
No o caso de nos estendermos aqui na
definio de concepo historiogrfica, que j foi objeto
de discusses variadas ao longo desse evento.1 Apenas
para consumo imediato e sem maiores pretenses,
podemos definir uma concepo historiogrfica como
uma vertente terica e metodolgica de um corpo
formalizado de estudos a Histria e portanto um
fenmeno disciplinar. A concepo historiogrfica se
identifica, ento, como um fenmeno inerente a uma
forma especfica de conhecimento, quer o chamemos de
cincia, disciplina, arte, saber. O fato que se trata de
uma forma de conhecimento institucionalizada e
profissionalizada (ainda que no Brasil no esteja ainda
regulamentada a profisso de historiador), originada na
Europa do sculo XIX e da difundida a quase todo o
mundo.
Ensino de histria um fenmeno social, e no
somente um fenmeno da educao formal. integrado
por todos os esforos por estabelecer sentidos para o
tempo experienciado pela coletividade. Assim definido,
parece um objeto excessivamente amplo para a nossa
reflexo. Independe da historiografia, at. De fato

Abstract: This essay proposes and discusses a typology of

the relationships between history teaching and
historiographical conceptions. It begins by establishing
one first big division between historiographical
conceptions that assume the history teaching or history
education are not a problem to the history, and those
which assume that the teaching problem is immanent to
production and social usage of historical knowledge.
Following, it suggests that the historiographical
conceptions, in their relationship with history teaching
are divided into traditional, critical and genetic
conceptions, concurring to the lines of the knowledge
theory that they practice.
Key words: History Teaching. Historiography. History
Theory
ampla a definio de Histria como tempo significado,
mas ela tem o condo de nos permitir entender que o
ensino de Histria cuja definio restringiremos adiante
pode ser encarado como um processo de constituio
de identidade que uma constante antropolgica. Com
Agnes Heller, podemos entender que esse ensino de
Histria amplamente entendido (no escolar, no
formal) comea com a identificao rudimentar do
tempo, da finitude do indivduo e da sobrevivncia da
comunidade, e se modifica ao longo da aventura humana
at formulaes atuais, como o reconhecimento da
humanidade como grupo de pertencimento, e as idias
de responsabilidade planetria .2
mais mapeado e menos ameaador o campo
do ensino de Histria como um fenmeno da educao
formal. Mas como todo objeto das Cincias Sociais
no existe apenas no recorte definido no trabalho do
pesquisador, que o retira da complexidade integrante do
real para cerc-lo a partir de alguns critrios e viabilizar
um plano de anlise. Por enquanto no h outra forma de
estudar o real seno definindo recortes, mas isso no nos
livra de considerar o objeto em suas relaes com o
complexo real de onde ele imaginariamente retirado.
Assim evitamos uma viso esttica e equivocada do
objeto, pois aquelas relaes que no esto sob anlise
direta, permanecem nos cantos da tela, lembrando a
provisoriedade e condicionalidade da anlise em curso.
Trocando em midos, ao no perder de vista que o
ensino formal e escolar da Histria vinculado ao
fenmeno social do ensino de Histria, temos mais

Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor associado da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Email:
lfcronos@yahoo.com.br
1
Esse texto foi apresentado como conferncia durante a Semana Acadmica de Histria da UNIOESTE - Campus de Mal. Cndido Rondon, em junho de 2008.
2
HELLER, Agnes. Uma Teoria da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1993.

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chance de compreender conseqncias das relaes

esses dois pedaos da relao nica do ser humano com
o tempo significado e representado. Toda formulao
que tenta isolar o ensino da Histria nas escolas das
relaes com o seu entorno fracassa em entender porque
os objetivos educacionais subjugam facilmente as
dificuldades e limitaes do ensino e da aprendizagem.
O que , ento, o ensino de Histria?
Na definio inicial desse texto, o ensino de
Histria um conjunto de muitas possibilidades, tantas
quantas so as concepes e os usos sociais de Histria
possveis. Quando lemos, com Rsen, a Histria como
tempo significado,3 podemos inferir que o ensino escolar
da Histria apenas uma das formas criadas por uma
cultura especfica a ocidental moderna para
equacionar o problema de constituio de um passado
capaz de unificar essencialmente os grupos sociais em
um corpo poltico nico na grande maioria dos casos, a
nao apesar de suas diferenas.
Na definio a partir do critrio formal e
institucionalizado, uma ao intencional educativa
(entre geraes) para formar uma determinada
identidade ou conjunto de identidades aceitveis ou
desejveis socialmente, associada formao de um
pensamento histrico. Para Pozo, Asensio e Carretero
envolve a formao de habilidades metdicas e de um
entramado conceitual,4 ou seja, o domnio de algumas
regras particulares de inferncia e deciso e de um
posicionamento terico que permita ordenar e explicar
os fatos histricos de modo compreensvel.
Considerando o ponto de vista de que o ensino e
a aprendizagem de Histria, em sua verso escolar
moderna, resultam de um aspecto poltico e de um
aspecto cognitivo - cientfico, temos que a histria do
ensino de Histria o movimento mais ou menos
ordenado de verses de um passado comum e de
concepes de histria que se associam e se sucedem.
Qual identidade e qual passado comum, mais qual
concepo de cincia, definem qual o pensamento
histrico de que se trata em cada momento, e essa a
chave para elaborar e compreender a historicidade do
ensino de histria. O ensino de Histria, ento, a sntese
mvel entre as demandas polticas e sociais por
identidade coletiva e orientao no tempo, as
concepes do que seja a teoria e o mtodo histricos, e
ainda as vises sobre qual conhecimento do passado
essencial para ser conhecido e assimilado pelas novas
geraes.

preciso dizer ainda a ttulo introdutrio, que a

relao entre as concepes historiogrficas e as
concepes e prticas do ensino escolar de histria no
tm uma relao direta. Para sustentar esse ponto de
vista, podemos tanto recorrer discusso da transposio
didtica (Chevallard5 e outros) quanto ao ponto de vista
de que as sociedades tm mltiplos focos de conscincia
histrica (Marc Ferro),6 ou seja, que o conhecimento
histrico produzido em vrias instncias, sendo que a
cincia apenas uma delas. Para todas as instncias, o
conhecimento histrico tem funes e usos distintos, e
essas produes relacionam-se entre si. Em ambas as
perspectivas, temos esferas distintas que se comunicam
de modos desiguais, e, portanto o ensino de histria no
pode ser entendido como correia de transmisso da
concepo historiogrfica.
Por fim, ainda no campo preliminar, e como
advertncia, esse um texto com base em paradigmas,
em tipos-ideais. O leitor no os encontrar em forma
pura no mundo concreto. O que outra forma de dizer
que simplificar falsificar, em alguma medida, e que
traduzir trair. Mas nunca se aprendeu sem simplificar ou
traduzir, desde que fique no horizonte prximo a
necessidade de refazer esses vnculos e suturar os
recortes. Alm disso, no s o mundo das relaes
concretas entrelaado, como tambm o o mundo da
teoria. Como j indiquei em um artigo anterior, as
"fronteiras" entre as concepes historiogrficas no so
totalmente definidas.7 A crtica histrica que d origem
aos Annales est embasada em nada menos que as idias
oriundas do positivismo francs, numa corrente de
pensadores que vai de Comte, passando por Durkheim
at Franois Simiand, este influenciando mais
diretamente as crticas que instigam os fundadores da
escola, M. Bloch e L. Febvre .8
Em relao ao ensino de Histria, h duas
grandes categorias ainda no historiogrficas, mas
tericas nas quais podemos organizar praticamente
todas as vertentes historiogrficas contemporneas. A
primeira e mais comum aquela que entende e pratica
que o ensino uma daquelas tantas coisas que se pode
fazer com o conhecimento produzido pela Histria;
como todas as outras, o ato do ensino no participaria do
ato da produo do conhecimento, mas seria posterior e
distinto. A partir da podemos encontrar diversas posturas
na historiografia que pensam diversamente o problema
do ensino de Histria, ou melhor, que no pensam o
problema, afinal, deste ponto de vista, pensar o ensino de

3
RSEN, J. What is Historical Consciousness? - A Theoretical Approach to Empirical Evidence. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in an
International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001. Disponvel em
http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewabstract.php?8
4
POZO, J.I., ASENSIO, M. e CARRETERO, M. Modelos de aprendizaje-enseanza de la Historia. In: CARRETERO, M. La Enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid:
Visor, 1993.
5
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique, 1991.
6
FERRO, Marc. A histria vigiada. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
7
CERRI, Luis Fernando. Ensino de Histria: Fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas. Cadernos de histria. Uberlndia, v. 12/12, n. 1, p. 07-21, 2005.
8
BURKE, Peter. A Escola dos Annales: A Revoluo Francesa na Historiografia - 1929-1989. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1991, p. 21.

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Histria no uma tarefa que caiba ou que esteja ao

alcance do historiador. Trata-se de uma questo para o
pedagogo, para o didata, que pode ou no ter formao
na Histria, mas no mais um praticante dessa
profisso. Ele passou para um outro lugar epistemolgico
e profissional, o lugar do professor. Dentro dessa
categoria, cabem todas as concepes historiogrficas.
No portanto, uma concepo historiogrfica em
relao ao ensino de Histria, mas uma postura didtica,
ou melhor, a ausncia dela. Daqui vm todas as
dificuldades de relacionar a pesquisa e o ensino, a teoria
e a prtica da Histria. (e o ensino a prtica da histria,
porque a historiografia uma prtica terica).
Essa primeira grande vertente na teoria da
Histria entende que o ensino no um problema. No
est em seu horizonte, pois j est resolvido em outra
instncia, ou seus problemas esto em outra instncia.
Essa posio no ter facilidade em aceitar pesquisas ou
linhas de pesquisa em ensino de Histria dentro de
Programas de Ps-Graduao em Histria, ou disciplinas
de estgio ou prtica de ensino de Histria dentro dos
Departamentos de Histria, a no ser por corporativismo
ou oportunismo. Afinal, para essa vertente de
pensamento, o ensino s pode ser um problema da
Histria na forma de Histria da Educao. Ignora-se
todavia que a Histria no apenas historia: a teoria da
Histria, que estuda os fundamentos, procedimentos e
resultados do historiar, integra a disciplina,9 e dentro dela
cabe a disciplina Didtica da Histria, no como
educao historiada, mas como parte da reflexo sobre
procedimentos, fundamentos, resultados e usos e
relaes do conhecimento histrico em sociedade,
Tenho estado entre os que, pelo outro lado,
defendem a posio terica de que historiografia
resultado de uma reflexo didtica, entendendo aqui
tambm a didtica em sentido amplo, como dialogante
com o espao externo profisso ou pesquisa
especializada. Esse dilogo pode ser ativo ou passivo,
extenso ou restrito, mas sempre est na base da criao
profissional de conhecimento histrico, dentro da matriz
disciplinar da Histria proposta por Rsen.10 Produzir
conhecimento ato de ensino e aprendizagem.
Aprender histria ato de construo e reconstruo. A
constituio de um tema, ato bsico e fundador de toda e
qualquer investigao historiogrfica, resulta da
idiossincrasia de um ou um conjunto de sujeitos. E essa
idiossincrasia resulta de determinados aprendizados do
conhecimento histrico ento disponvel, mediados por
determinadas leituras de mundo, por sua vez
condicionadas por conceitos e pr-conceitos aprendidos
ao longo das respectivas histrias de vida.

Com a mudana paradigmtica da didtica da

histria nos anos 70, ela passa de apenas metodologia do
ensino a reflexo sobre produo, circulao e consumo
de conhecimento histrico, do ponto de partida da teoria
da Histria, e no somente do ponto de partida do
conhecimento didtico ou pedaggico. Na medida em
que o foco da Didtica da Histria passa do ensino para a
aprendizagem, os fenmenos pelos quais se interpreta o
tempo e se produzem representaes e discursos sobre a
identidade pessoal e social no tempo so englobadas no
seu campo de estudos. Por conseguinte, considerando
que a cincia da Histria uma dessas formas de
produo de discursos e representaes, que tem na
Teoria da Histria seu esforo de auto-avaliao e autoconscincia, ela torna-se tambm objeto de parte da
reflexo da Didtica da Histria. No campo da Histria, a
Didtica participa da Teoria da Histria. Como essa
definio de parte do que a Didtica da Histria,
preciso relembrar que ela, campo fronteirio, tambm
tem participao em outro campo disciplinar, que o da
Educao e, a sim, da Metodologia do Ensino e das
teorias da aprendizagem.
2 Concepes historiogrficas tradicionais e ensino
de Histria
Podemos demarcar concepes tradicionais
como aquelas que entendem que a verdade est nas
coisas. Mas no so transparentes, e faz parte da
concepo tradicional identificar que a verdade vira
conhecimento ao ser extrada das coisas atravs da
interpretao dos sbios autorizados a emitir o discurso
competente (na expresso de Marilena Chau ).11
Quando se pensa em ensino e aprendizagem, a questo
como internalizar aquilo que os especialistas
produziram: o ensino um problema de concentrao e
dosagem do remdio.12
O sujeito aprendente, como se percebe, no
ocupa o centro do processo. Professor o centro, pois
detm o conhecimento. Aluno objeto, aprendiz
passivo. A relao de transmisso. So tpicas dessa
concepo as expresses passar o contedo, ou
vencer o contedo. Evidentemente, em nenhum caso
se admite um professor de histria com erudio
insuficiente, mas a centralidade do contedo o
conteudismo priva professor e aluno da reflexo
epistemolgica, j que os contedos so tomados como
universalmente vlidos. Essa perspectiva histrico
didtica no se resume a uma posio direitista no
espectro poltico, j que h perspectivas de esquerda que
advogam esse entendimento .

o que defende, por exemplo, BERGMANN, Klaus. A histria na reflexo didtica. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v.9, n. 19, p. 29 42, set 89/fev. 90
RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: EdUNb, 2001.
CHAU, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 1990.
12
Defendemos que o caso, por exemplo, da pedagogia histrico-crtica, conforme registramos no artigo PACIEVITCH, Caroline; CERRI, L. F. Professores
progressistas de Histria e a Pedagogia Histrico-Crtica nos anos 80: aproximaes e distanciamentos. Histria Hoje. So Paulo, v. 3, n. 9, p. 1-20, 2006.
Disponvel em http://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=74, acessado em 31 jul. 2008.
10

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A essa concepo associam-se mtodos e

tcnicas mais ou menos especficos e disseminados. Se o
especialista extrai dos fatos a verdade, a relao com o
conhecimento no ensino de internalizar. Temos aqui
todo o ensino diretivo, transmissivo, da catequese s
prticas memoristas de eventos, personagens e datas, at
o tecnicismo e o neotecnismo e seu ensino por objetivos
(pois diagnostica que o problema do ensino a forma). A
renovao, nesse campo, vem na tcnica, na tecnologia e
nos recursos de ensino. Por isso, utilizar filmes em sala de
aula no , em si, superao das concepes tradicionais,
se o objetivo dourar a plula e fazer o aluno engolir o
amargo remdio que, mais cedo ou mais tarde, vai ter
que tomar.
Essa concepo, associada a tais mtodos
tcnicas, constituiu o padro fundador e cdigo gentico
da reproduo do ensino escolar de histria. Ao surgir
como disciplina escolar no sculo XIX, a Histria surge
dentro dessa perspectiva, e com isso se forma uma
tradio arraigada nas expectativas da prpria sociedade,
muito difcil de romper pelas propostas inovadoras. Essa
situao independe da parte do mundo que
enfoquemos, no um problema de riqueza ou de
escassez no sistema educacional, mas de exigncia social
e poltica sobre os resultados do ensino escolar da
Histria. Isso comprovado pelos resultados, por
exemplo, do projeto europeu Youth and History,
desenvolvido em meados dos anos 70 .13
O que caracteriza uma concepo tradicional ,
entre outras caractersticas:

sujeitos);
- hermenutica da produo histrica
nascimento da teoria da histria;
- psicologia gentica, psicologia sovitica,
estudos de processamento da informao;
- marxismo;
- desenvolvimento contnuo das abordagens
interdisciplinares;
- vertentes de estudo do cotidiano, histria vista
de baixo, mentalidades.
3 Concepes crticas
Para as concepes crticas, o problema de
ensino no a forma, mas o contedo excludente. A
rediscusso dos contedos passa a ser o centro das
reformas, com o objetivo de, mudando o que se ensina,
mudar como os alunos entendem o passado e o presente
e projetam o futuro. A tarefa do ensino dar conscincia
crtica a quem no tem. O aluno no sai da condio de
objeto, mas agora de outro sujeito e outro conhecimento.
A verdade est nas coisas, mas a interpretao
dela at hoje esteve errada ou falsificada por algum
motivo, e a verdade efetiva agora est com quem critica.
Mas ainda h uma verdade e transmisso da mesma. Um
exemplo a perspectiva educacional involucrada na
relao vanguarda / massa, no leninismo: a verdade o
conhecimento e a interpretao do mundo do ponto de
vista e de acordo com os interesses do proletariado: a
funo da vanguarda conscientizar a massa para que
saiba o seu prprio ponto de vista e os seus prprios
interesses, dissipando o vu da ideologia dominante. A
verdade contrape-se ideologia e aos desvios
doutrinrios.
Outro exemplo foi o esforo educativo de
superao dos saberes embasados na Doutrina de
Segurana Nacional, durante e aps o regime militar. A
verdade aqui a histria ao contrrio do que a classe
dominante, os militares e seus intelectuais nos contaram.
o caso, por exemplo, de desfazer o herosmo do Grito
do Ipiranga e toda a gala representada arquetipicamente
no quadro de Pedro Amrico, trocando-a pela clica
intestinal de D. Pedro I. Evidentemente, h algo da
mitologia poltica da conspirao na idia de que os
poderosos nos esconderam a verdadeira histria, e por
isso a nao to cheia de mazelas.
Nessa concepo geral, h avanos no mtodo
pela busca do aluno sujeito e do sujeito da histria. O
limite a perspectiva dialtica que, quando efetivamente
assumida, dobra-se sobre si mesma e relativiza o prprio
ponto de vista. Mas colocar-se em dvida dissolve a
militncia, e com ela a histria militante (de acordo
com Marc Ferro ).14

- O privilegiamento da ordem cronolgica dos

contedos, da sua linearidade.
- Seleo de contedos sintonizada a uma viso
de mundo europeu, inclusive a parte nacional (...
!) desse ensino em cada pas no europeu, uma
vez que a prpria idia de nao tem origem na
Europa e a partir da se dissemina.
- Perspectiva memorista, no sentido de afetiva,
identificadora, que aparece aos sujeitos como se
fosse natural, decorrente do viver, em vez de
aparecer como construo.
- Histria a partir das elites ou do que elas
reconhecem como histrico.
As foras de mudana que intervieram sobre essa
concepo a partir do final do sculo XIX so de ordem
social (uma vez que as demandas sociais e polticas que
originaram tanto os temas de pesquisa quanto os
currculos para o ensino escolar) e de ordem
epistemolgica:
- democracia, sufrgio universal, movimentos
sociais, direitos das minorias (ampliao de

13
ANGVIK, Magne e BORRIES, Bodo von (eds.) Youth and History. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among
adolescents. Hambourg: Edition Krber-Stiftung, 1997. Vol. A.
14
FERRO, Marc. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo: Ibrasa, 1983.

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4 Concepes genticas ou dialgicas

Nessa concepo geral, a verdade est nos olhos
de quem v ... ou melhor, a verdade est na produo
coletiva do dilogo. intersubjetiva. No relativa, como
nas perspectivas ps-histricas mais arraigadas, mas
relacional. Mtodos construtivistas ou reconstrutivistas
ainda no garantem isso, porque partem de objetivos que
so prvios e exteriores aos sujeitos que aprendem. Mas
j se associam perspectiva de que o conhecimento no
dado, mas resultado de um trabalho, uma construo.
No absoluto ou definitivo, mas dependente do estgio
do conhecimento e do confronto das argumentaes,
bem como dos consensos possveis a cada momento.
Pedagogicamente, essa concepo corresponde
em linhas gerais ao pensamento de Paulo Freire (que os
desinformados pensam resumir-se a um mtodo de
alfabetizao) e perspectiva da pedagogia crtica norteamericana. A idia de pedagogia do oprimido15
significativa: no se trata de pedagogia para o oprimido,
mas uma pedagogia que o tem como sujeito. Os temas da
conscientizao e do medo da liberdade introduzem o
tema do dilogo, que o verdadeiro fio condutor nesse
momento. Para descrev-lo, Freire aponta o seu extremo
oposto, que nega politicamente o dilogo: o sectarismo.
Este estril, porque fechado numa postura de "dono da
verdade", incapaz de se relacionar de modo produtivo e
colaborativo com quem no partilha dos mesmos pontos
de vista (embora muitas vezes partilhe dos objetivos e
princpios).
Aqui temos um fundamento importante para
uma pedagogia crtica, que a negao de uma postura
que, por ser to inflexvel em sua postura, diagnsticos
idias e perspectivas de ao, e por exigir essa mesma
inflexibilidade e purismo de seus colaboradores, na
verdade incua, e acaba por contribuir com a situao
de opresso. Isso ocorre porque se imagina que nenhum
avano ttico interessante, e que s pode haver uma
nica mudana, completa e profunda, num futuro
marcado por algum evento que se espera quase que de
modo messinico, como a Revoluo ou o ruir
espontneo do sistema opressor. o que ocorrer, nos
anos 70, em educao, com as teses reprodutivistas
crticas, que terminam por produzir um pensamento de
imobilismo entre os interessados em mudar a educao,
e, em termos de resultados, so conservadores.
Por outro lado, Freire aponta o radicalismo
como uma postura frtil, capaz de ater-se raiz de seus
princpios e objetivos, mas sem perder a capacidade de
dilogo, de permuta, de negociao, desde que isso no
desfaa seus princpios e objetivos, ou seja, sua
radicalidade. A pergunta aqui : a quem Freire est
dirigindo essa mensagem? Ele indica que se trata

daqueles que considerariam a sua proposta uma perda

de tempo idealista; uma crtica aos marxistas
dogmticos e sectrios, cuja desastrosa - embora herica
e valorosa - resposta ao regime militar, a luta armada, no
conseguiu mais do que acirrar a represso que atingiu a
toda esquerda brasileira, independente de ser ou no
adepta da luta armada, bem como deu mais legitimidade
ao recrudescimento das restries democracia e aos
direitos humanos no Brasil. Essa postura refratria ao
dilogo que Freire v na esquerda que o critica, ele
encontra tambm na direita reacionria. Valendo-se de
uma expresso de Mrcio Moreira Alves (poltico de
oposio ditadura), conclui que ambas as posies
sofrem de carncia de dvida e, portanto, de
dogmatismo em suas posies, que esteriliza no s seus
respectivos pensamentos, mas tambm sua anlise da
realidade e, por conseqncia, sua ao sobre ela.
A concepo de histria em foco agora inclui
vertentes que consideram que a histria no uma
cincia (por compreender cincia em sua formatao
moderna, absoluta e arrogante diante de outras formas
de conhecimento, ou por compreender que a produo
de verdades absolutas impossvel, ao menos em
cincias humanas) quanto as que mantm a perspectiva
de que a histria como conhecimento racional16/
baseado e gerador de enunciados razoveis cincia,
mas, como cincia, no um saber-fazer isolado de
outras formas de conhecer existentes na sociedade. Pelo
contrrio, o que est fora da cincia da Histria que a
motiva e move, e o que a motiva e move tambm
influenciado pelos resultados, divulgados, do trabalho da
Histria.
Essa perspectiva tem base em diversos
pensadores, mas um dos mais destacados Jrgen
Habermas,17 e a teoria da ao comunicativa, que traz em
si o conceito de razo comunicativa. Aqui, a
racionalidade produzida processualmente, envolvendo
falantes e ouvintes que busquem entender-se sobre o
mundo objetivo, social e subjetivo: uma posio no
subjuga a outra, s substituindo-a se logra convencer,
negociadamente, a outra posio. As proposies
racionais deixam de ser aquelas que correspondam a
uma pretensa e ilusria verdade objetiva, e passam a ser
aquelas que sejam capazes de atender aos requisitos
racionais da argumentao e da contra-argumentao,
da prova e da contraprova, na busca dos dialogantes por
entendimento mtuo. interessante notar como a
argumentao de Habermas converge com Paulo Freire,
de modo que podemos dizer que ambas participam da
construo de um paradigma emergente na teoria do
conhecimento. Da mesma forma que Rsen, no
desistem da razo nem se aferram a uma razo objetivista
e cartesiana que s sobrevive se no for discutida e

15

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
Trata-se aqui de um conceito ampliado de razo, e no da definio moderna, cartesiana, de razo.
17
FREITAG, Brbara. Piaget: encontros e desencontros. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985, p. 103 - 150.
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questionada em seus fundamentos. Procuram alargar a

dimenso da razo e suas fontes, e com isso no
estabelecem um universo prprio no campo das cincias,
mas ajudam a responder, no campo das Cincias
Humanas, aos desafios epistemolgicos cruciais postos
pela Teoria da Relatividade e a Mecnica Quntica.
Esse paradigma emergente estudado por
Boaventura Souza Santos,18 que sintetiza a interessante
idia de que a cincia o senso comum organizado. Essa
perspectiva casa-se perfeitamente com a matriz
disciplinar da histria, tal como proposta por Rsen:19 a
Histria existe no ciclo em que suas motivaes e aes
mergulham do campo cientfico para a dimenso da vida
prtica, e vice-versa.
Neste quadro, o ensino de Histria no tem
como ser enunciao, mas dilogo. No cabe a idia de
que a Histria cincia produz e a Histria ensinada
reproduz, divulga ou didatiza para o mundo dos noiniciados. Em seu nascedouro, o conhecimento histrico
cientfico encontra-se encharcado das razes da vida
prtica, visto que os sujeitos desse conhecimento so
seres humanos envolvidos com o cotidiano: a relao de
aprendizagem histrica (objeto, entre outros, da Didtica
da Histria) precede e projeta-se aps o ato da produo
do conhecimento. O aprendizado, por sua vez, um ato
de colocar saberes novos em relao com saberes
anteriores, j que viver implica alguma forma de
aprendizado sobre alguma forma de histria (no sentido
de tempo significado): nesse sentido, um ato de criao
de conhecimento, tambm. O ensino escolar de Histria,
portanto, no dar algo a quem no tem, no dar saber
ao ignorante, mas gerenciar o fenmeno pelo qual
saberes histricos so colocados em relao, ampliados,
escolhidos, modificados. Nada pode ser mais prejudicial
para isso do que uma tbua inflexvel de contedos
selecionados previamente e fora da relao educativa.
Em suma, defendeu-se aqui que o ensino de
Histria, alm de um problema prtico e terico posto
Educao, tambm um problema prtico e terico
posto Histria. Em outras palavras, os problemas que
identificamos hoje na Educao, e especificamente na
parcela da disciplina de Histria, e suas correlatas, bem
como em atividades curriculares e extra-curriculares que
envolvem conhecimento histrico, no sero
devidamente equacionados nem minimamente
enfrentados enquanto os historiadores no s os
institucional e academicamente envolvidos com o ensino
no se responsabilizarem. E no se trata de meter o
bedelho na rea e pontificar, olhando de cima, sobre o
que deveria ser feito, mas estudar, saber o que j foi dito,
pensado e escrito, argumentar e contra-argumentar com
o que j se consensuou e com as perspectivas
controversas, enfim, participar.

Artigo recebido em 28/08/08

Aprovado em 03/07/09.

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SANTOS, Boaventura Souza. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2006.

Rsen, 2001 (op. cit.).

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Espao Plural

Ano X

N 20

1 Semestre 2009

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ISSN 1518-4196