UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
SEMINRIO AVANADO II LP2: JUVENTUDE, ENSINO MDIO E
METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS

Juventudes e Ensino mdio Integrado: reflexes

sobre a possibilidade de uma relao mais conectada

RESUMO mudar
O presente artigo resultado de estudos realizados na disciplina
Seminrio Avanado II: Juventude, Ensino mdio e Metodologias
Participativas da Linha de Pesquisa LP2 Prticas Escolares e
Polticas Pblicas do Mestrado em Educao do Centro de Educao
da Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Ele se detm a
identificar relaes entre as categorias Juventudes e Ensino Mdio.
Primeiramente conceitos sobre juventudes e culturas juvenis so
elencados na tentativa de situar no leitor sobre o lugar de onde se
fala. Em segundo lugar, o Ensino Mdio ser caracterizado a partir da
sua constituio histrica, apontando especificidades do ensino
bsico, do ensino tcnico, bem como um breve relato sobre a
reformulao deste nvel de ensino no Estado Rio Grande do Sul,
baseado na Politecnica. O terceiro captulo trar algumas reflexes
sobre as relaes que se estabelecem entre as categorias Juventudes
e ensino mdio. A construo histrica e sociolgica dos temas
ligados s juventudes e a historicidade das polticas educacionais
para o Ensino Mdio no Brasil so as bases do referencial terico
deste trabalho. A concluso a qual se chega que se discursa muito
em favor dos jovens como sujeitos que tambm fazem a escola, mas
no cotidiano o que se observa que ainda so deixados de lado em
momentos decisivos no processo de construo do que o espao
escolar.
Palavras-chave: Juventudes; Ensino Mdio.

O incio dos estudos sobre o tema

O presente artigo baseado em estudos realizados a partir do

ingresso profissional na rea da educao em 2010. Objetivando o
conhecimento e o aprofundamento das questes relativas
Educao, impulsionou a busca de formao no Programa Especial
de

Graduao

de

Formao

de

Professores

para Educao Profissional, oferecido pela Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM). Neste perodo de estudos, um dos temas que
chamava a ateno eram as Polticas Pblicas da Educao
Profissional no Brasil, pela forma como se constituram tendo
imbricadas as influncias histricas e polticas de cada poca.
A crescente vontade de pesquisar sobre o assunto levou a
elaborao de um projeto de pesquisa para concorrer a uma vaga
no Mestrado em Educao, pela mesma Universidade. Neste curso
a

disciplina

de

Seminrio

"Juventudes,

Ensino

Mdio

Metodologias Participativas vm ao encontro da proposta inicial

do projeto de pesquisa e que passa a ser aliada na organizao e
direcionamento dos estudos.
Portanto, este artigo traz uma reflexo sobre a temtica
Juventudes e Ensino Mdio. Ele foi desenvolvido em trs momentos:
o primeiro deles conceitua juventudes; o segundo contextualiza o
ensino mdio atravs de momentos histricos e polticos; e, o terceiro
relaciona estas duas categorias, procurando identificar possibilidades
a partir desta interao.

1. Juventudes: como defini-las?

Conforme o pensamento de Abramo (2005), conceituar o termo
Juventude parece ser simples num primeiro momento, visto que quem
o faz, j passou ou est passando por este momento de vida.
Normalmente, segundo ela, as referncias giram em torno de
indignaes ou esperanas, mas alerta que
h muitos ngulos pelos quais pode se abordar o tema
(diferentes referentes designados pelo mesmo termo); cada
disciplina das cincias humanas faz um tipo de recorte e,
dentro delas, diferentes correntes tericas ressaltam

dimenses distintas desse complexo ao qual o termo pode se

referir (ABRAMO, 2005, p. 38).

Definir o lugar de onde se fala fundamental para que a

conceituao no se torne senso comum. Neste texto, portanto, a
base terica utilizada a sociolgica.
No Brasil, para fins de discusso e organizao de Polticas
Pblicas para a Juventude, convencionou-se chamar de jovem quele
indivduo cuja etapa de vida est compreendida entre 15 e 24 anos
de idade, segundo o Instituto de Pesquisa e Econmica Aplicada
(IPEA, 2013) e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE,
2013), diferenciado do conceito de adolescente, abordado no Estatuto
da Criana e do Adolescente - ECA, que considera o indivduo
pertencente ao grupo etrio limitado entre os 12 e os 18 anos de
idade (ECA, 1990, Art.2).
Regina Novaes (2003) fundamenta o conceito de jovens ao
afirmar que so brasileiros nascidos h 14 ou 24 anos, mas no
estipula estas datas como limites fixos. Afirma que para alguns a
juventude comea mais cedo, com a negao do direito infncia e
que para outros ela pode se prolongar
Na mesma linha de pensamento, Vicente de Paula Faleiros
(2005) afirma que o conceito de juventude perpassa as questes de
responsabilidade social e de autonomia do sujeito.
Esta diviso etria (dos 15 aos 24 anos de idade) 1 precisa ser
considerada no processo de responsabilizao social e de
construo da autonomia, para garantir as condies
pessoais de manuteno e tambm o processo de
escolarizao e insero no trabalho, que vem sendo
prolongado nas sociedades contemporneas. No se limita a
um perodo especfico, pois existem vrias formas de se
perceber a juventude que uma categoria socialmente
construda (FALEIROS, 2005, p.04)

Bordieu

(2003)

afirma

que

juventude

constituda

socialmente e que necessrio observar que existem diferenas

entre as classes sociais e que elas devem ser analisadas para pensar
as juventudes, levando sempre em considerao o espao de
1

O que est entre parnteses foi acrescentado por mim, referindo ao que foi
considerado pelo autor em seu artigo Juventude/Juventudes no Brasil, 2005, p.04

possibilidades que so oferecidas aos jovens (BORDIEU, 2003,

p.154).
Peralva (1997), traz o conceito de jovem como modelo cultural,
afirmando que a juventude aparece como configurao prpria da
existncia

moderna,

atravs

do

vnculo

social.

Porm

esta

especificidade prpria no lhe confere autonomia em relao s

outras fases da vida, mas interdependncia e hierarquia. Esta
hierarquia se constri atravs da tenso existente entre o que se
considera o passado (norma) e o futuro (renovao). Abramo (2005)
concorda que os contedos, a durao e a significao social da
juventude

so

culturais

histricos

acrescenta:

de

difcil

demarcao. Para ela, devem-se considerar os diferentes modos de

insero dos jovens na estrutura social e por isso faz-se necessrio
distinguir
a condio (o modo como uma sociedade constitui e atribui
significado a essa momento do ciclo de vida, que alcana
uma abrangncia social maior, referida a uma dimenso
histrico geracional) e situao, que revela o modo como tal
condio vivida a partir dos diversos recortes referidos s
diferenas sociais classe, gnero, etnia, etc. (ABRAMO,
2005, p. 42).

Esta

reflexo

conduz

pensar

falar

em

juventudes,

considerando as diferenas e desigualdades que circundam esta

condio. Juventudes seria ento o termo que caracteriza a amplitude
do conceito e contempla as variadas condies e situaes de vida
dos jovens. Antonio Lassance (2005) aponta que o jovem brasileiro
diverge em termos de expectativas, de vises de futuro e de
estratgias, o que confirma a conceituao de juventudes, no plural,
proposta por Helena Abramo (2005). Faleiros (2005) considera que a
juventude constitui-se num momento de escolhas de caminhos. Os
caminhos dados podem ser percorridos ou rejeitados ou ainda
separados do futuro dado para poder estabelecer um futuro
construdo na dinmica da identidade conquistada em relao
identidade dada pela famlia, pelo contexto, pela vida cotidiana
(FALEIROS, 2005, p.18).

Assim, as concepes sobre a etapa de vida chamada juventude

convergem para a ideia de que esta se constituiu socialmente, tendo
como base o protagonismo dos sujeitos jovens na sociedade de sua
poca. O termo mais comumente utilizado no plural como
referncia

diversas

formas

de

expresso

das

situaes

desigualdades na vivncia da condio juvenil.

1.1 Da Construo Histrica e Sociolgica da Juventude
s Culturas Juvenis
Estudos sobre juventudes so recentes na histria e emergem
da concepo de juventude como um momento particular de vida.
Este momento particular avaliado levando-se em considerao a
conjuntura social, cultural e econmica do Pas.
Conceituaes sobre as idades da vida datam do processo de
constituio da modernidade no sculo XIX, segundo Peralva (1997).
A autora refere que as mudanas nas relaes familiares (lugar da
criana na famlia) e a excluso da criana do mundo do trabalho
(deixar de ser o burrinho de carga) por meio da escolarizao foram
momentos histricos importantes na construo da identidade juvenil.
Mas foi no sculo XX, ficando livre das obrigaes do trabalho e
dedicando-se aos estudos numa instituio escolar que a juventude
se fortaleceu.
At os anos 1960, no Brasil, pensava-se a juventude brasileira
apenas pela tica dos jovens escolarizados de classe mdia. Segundo
Abramo (2005), nesta poca o debate estava direcionado ao papel do
jovem na continuidade ou transformao do sistema cultural e poltico
que recebiam como herana.
Aps este perodo e at o final do sculo, o foco de preocupao
foram as crianas e adolescente em situao de risco, mobilizando a
sociedade civil e o Estado em torno da defesa dos direitos deste
segmento, resultando no Estatuto da Criana e do Adolescente. Por
muito tempo, a juventude foi entendida como o perodo da
adolescncia, muitas vezes no sendo diferenciada da infncia. Neste

perodo, os jovens ficaram de fora do limite de aes e do debate

sobre direitos e cidadania (ABRAMO, 2005, p. 38-39).
A mesma autora afirma que, no momento em que se
descobre que as vulnerabilidades e riscos no terminam aos 18
anos e que muitas vezes podem se intensificar, amplia-se a
preocupao com a juventude. Esta visibilidade sobre a juventude
tambm se d a partir do aparecimento dos novos atores juvenis, em
grande parte dos setores populares, expressando estilos culturais,
dando notoriedade gerao juvenil.
A partir das manifestaes dos grupos sociais e culturais que a
juventude foi enxergada e ento inserida no debate poltico como
um problema tambm poltico. D-se o mrito juventude burguesa
que fez a juventude moderna aparecer, que ainda hoje
considerado o padro ideal a ser alcanado pelos outros setores
sociais, e tambm serve de parmetro para pensar polticas para a
juventude. Os debates a respeito, conforme Abramo (2005) giram
entre as condies e possibilidades da participao dos jovens na
manuteno ou na modificao da sociedade, a situao de incluso
ou de excluso destes jovens nos diversos segmentos sociais, as
vulnerabilidades que os afetam e a visualizando o jovem como sujeito
de direitos.
A vivncia da experincia juvenil passa a adquirir sentido em si
mesma e no mais somente como preparao para a vida adulta
(ABRAMO, 2005, p. 43).
Visto de tal maneira, no se pode mais considerar a juventude
como a parcela da populao fora de contexto ou sem valor
social. O que se observa so jovens atuantes nos movimentos
sociais, reivindicando seus direitos e melhores condies de acesso
aos bens e servios. Para Dayrell e Carrano (2003) a juventude
brasileira desenvolveu formas de participao social, muitas delas
passando despercebidas, ou no sendo consideradas devido ao seu
carter descontnuo. Apesar da descontinuidade, os jovens se
organizam

de

diversas

formas

desenvolvendo

atividades

comunitrias, voluntrias, solidrias. Chama a ateno que estas

geralmente ocorrem em espaos urbanos. Os autores acima ilustram
estas aes participativas relembrando o Frum Social Mundial em
2002, na cidade de Porto Alegre, onde
a diversidade no impediu a convivncia calorosa e criativa
de lnguas, costumes, engajamentos polticos, expresses
culturais e estilos os mais diferentes, onde as mais diversas
tribos puderam vivenciar na prtica o slogan do Frum:
um outro mundo possvel. Significou um verdadeiro ritual,
espao de encontro, de festa, de celebrao e revitalizao
de utopias, um contraponto ao clima de incertezas da
globalizao neoliberal. (DAYRELL e CARRANO, 2003, p. 16)

Percebe-se que atravs do engajamento em atividades sociais,

culturais, comunitrias, etc., os jovens demonstram suas capacidades
e potencialidades, procurando sentidos e significados para a sua vida.
As culturas juvenis representam modos de vida especficos e
prticas cotidianas que expressam um conjunto de
significados compartilhados, um conjunto de smbolos
especficos que sinalizam o pertencimento a um determinado
grupo. So as linguagem e seus usos particulares, os rituais e
os eventos por meio dos quais a vida adquire, para eles, um
sentido. Essa diversidade tambm dada pelo contexto de
origem social e das condies concretas de vida nas quais os
jovens so socializados (DAYRELL, 2003, p. 187-188).

Nesta perspectiva de busca de sentido para a vida, os jovens se

unem em prticas comuns, num territrio comum, socializando
experincias

expectativas,

interagindo

afetivamente

simbolicamente, criando assim sua identidade individual e garantindo

seu pertencimento a um determinado grupo social.
Estudar sobre juventudes, conviver com os jovens e perceber
que os seus movimentos produzem cultura nos leva a refletir: o que
os move?
Somam-se s questes j apresentadas de aes organizadas
com objetivos comuns, a urbanidade, os costumes, os estilos, as
linguagens e a descontinuidade, as questes relativas ao tempo.
Mas que tempo este?
Em 1996, Melucci, refere que preciso fazer a diferenciao
entre tempos interiores e exteriores, ou seja, compreender que cada
indivduo experiencia situaes de maneira individual, subjetiva, com
ritmos diferentes do tempo cronolgico (produto do capitalismo

industrial) medido em horas pelo relgio e do tempo linear

(necessrio para que determinada coisa obtenha um significado) que
se destina a um fim determinado.
Se a juventude dos anos 60 almejava um posto de trabalho no
qual muito provavelmente traaria uma carreira e no qual iria se
aposentar, o jovem da dcada de 90 em diante convive com
incertezas de todos os tipos, inclusive de que se conseguir um
trabalho este no lhe garante nada.
Desafiando
a
definio
dominante
do
tempo,
os
adolescentes2 anunciam para o resto da sociedade que
outras dimenses da experincia humana so possveis. E
fazendo isto, eles apelam sociedade adulta para a sua
responsabilidade: a de reconhecer o tempo como uma
construo social e de tornar visvel o poder social exercido
sobre o tempo (MELUCCI, 1996, traduzido por PERALVA, 1997,
p.11).

Deste modo os jovens apontam sociedade adulta que o que

eles querem, no a mesma coisa que os adultos de hoje queriam
enquanto eram jovens. Os tempos so outros, as expectativas so
outras, no mais possvel que se busque os mesmos ideais das
dcadas passadas. At porque no se tem mais as garantias que se
tinha no passado.
O passo da mudana, a pluralidade das participaes, a
abundncia de possibilidades e mensagens oferecidas aos
adolescentes3 contribuem todos para debilitar os pontos de
referncia sobre os quais a identidade era tradicionalmente
construda. A possibilidade de definir uma biografia contnua
torna-se cada vez mais incerta [...] o significado do presente
no se encontra no passado, nem em um destino final da
histria. (MELUCCI, 1996, traduzido por PERALVA, 1997, p. 10)

importante reconhecer que as aes e atitudes dos jovens, no

seu ambiente de convvio, mesmo que descontnuas, tm significados
e sentidos. Podem no ser movimentos revolucionrios como em
outras pocas, mas so agitaes que demonstram uma juventude
atuante, em menor escala, mas igualmente preocupada com o futuro.
No so todos os jovens individualistas ou inativos como o senso
2

Para este autor, adolescncia a idade da vida que inaugura a juventude e

constitui sua fase inicial. (MELUCCI, 1996, traduzido por PERALVA, 1997, p.06).
3

Idem nota de rodap 3.

comum

ainda

acredita.

Eles

apenas

se

organizam

de

modo

diferenciado. Segundo Soares, 2006, as atitudes regulares (regradas)

dos jovens, modulam o comportamento de modo organizado e com a
inteno de orientar a ao.

2. Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional

e o Ensino Politcnico: convergncias e
divergncias
Conforme a histria brasileira nos mostra, o ensino mdio
origina-se como um privilgio de poucos indivduos que recebiam da
escola

apenas

conhecimentos

formais,

fragmentados

descontextualizados da vida do aluno, com vistas seleo e

classificao. A partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional N 9.394 de 1996 LDBEN ele passa a ser um direito de
todos os jovens de 15 a 17 anos.
Atualmente o ensino mdio tem sido foco de discusses,
reflexes e problematizaes em diversos mbitos sociais, devido os
altos ndices de repetncia e abandono. Conforme afirmam Azevedo;
Reis (2013),
O problema do Ensino Mdio, historicamente constatado,
hoje um dos principais desafios para as polticas
educacionais, em funo das perdas materiais e humanas
determinadas pelos baixos resultados alcanados. (2013, p.
26)

fato que, aliado ao direito de estudar h o dever do setor

pblico em ofertar este ensino e o dever do jovem de ocupar os
bancos escolares. Como consequncia desta obrigatoriedade ocorre
um aumento significativo no nmero de alunos e com este volume de
sujeitos,

uma

diversidade

de

jovens

querendo

motivos

para

permanecer na escola.
Mas afinal, porque o ensino mdio? Ser apenas uma etapa
para se alcanar o Ensino Superior? E o jovem que no tem acesso ao
ensino superior pblico, ter condies de pagar para estudar? Ou
ser que o ensino mdio dever ser profissionalizante? Ele prepara o
jovem para qu?

A resposta inicial parece ser a necessidade de se buscar uma

identidade para o ensino mdio, tanto na educao bsica, quanto na
educao profissional. Observa-se que, da forma como ocorre at
hoje

organizao

da

escola

(reproduo

dos

contedos

transmisso de informaes estanques num currculo fragmentado e

avaliaes que no diagnosticam o real aprendizado), ela no est em
consonncia com o que os jovens almejam no lhes fazendo sentido
permanecer nela. E por esta falta de sentido na vida do jovem que
ele acaba se distanciando dos estudos, aumentando os ndices de
reprovao e abandono.
um padro escolar que tende a robotizar as mentes,
reduzindo-as a formas homogneas, conformao com os
supostos destinos, ao ajustamento dos pensamentos na
lgica da obedincia, da no proposio, da no formao do
pensamento prprio, de opinio crtica acerca das aes e
reflexes da humanidade na diversidade que lhe intrnseca
e caracterstica (AZEVEDO; REIS, 2013, p. 30).

Este padro tem provocado altos ndices de repetncia e

abandono escolar e ambos tem sido fonte de preocupao. Para estes
autores, alm de ampliar o acesso preciso criar meios de que a
aprendizagem seja significativa para estes jovens.
O grande desafio, portanto, tem sido manter os jovens no
ensino

mdio,

garantindo

eles

uma

formao

cidad

aprendizagem necessria para que prossigam seus estudos ou

ingressem no mercado de trabalho mais qualificados, conforme
proposio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN
9.394/1996. O Artigo 35 desta Lei define como finalidades para este
nvel

de

ensino:

consolidao

aprofundamento

dos

conhecimentos adquiridos no nvel fundamental; preparao para o

trabalho e o exerccio da cidadania; aprimoramento como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; compreenso dos
fundamentos

cientfico-tcnolgicos

dos

processos

produtivos,

relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Para que a LDBEN se efetive, criam-se as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), passveis de reformulaes e
acrscimos.
Neste

mesmo

desafio

encontra-se

Ensino

Mdio

Profissionalizante, seguindo a LBDEN 9.394/96 e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico,
ele j foi reformulado algumas vezes.
Um breve resgate histrico sobre as polticas pblicas de
educao profissional no Brasil, nos mostra que sua origem advm de
uma postura assistencialista com inteno de atender queles em
situaes vulnerveis que pudessem estar pondo em risco a ordem
e os bons costumes da poca. Com o aumento da produo agrcola e
o surgimento das indstrias, no incio do Sculo XX, a necessidade de
mo-de-obra especializada alavancou a educao profissional tcnica
no pas, fazendo surgir as Escolas de Aprendizes Artfices e o Ensino
Agrcola.

inteno

era

estabelecer

polticas

educacionais

afirmativas, mas a educao profissional de nvel mdio foi percebida

por algumas esferas da sociedade, como necessria e destinada
somente

uma

parcela

da

populao,

possuidora

de

baixa

capacidade intelectual, econmica e social para prosseguirem nos

estudos. O conhecimento sempre foi reservado a uma elite, aos
filsofos, aos sbios, aos religiosos (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005).
No
expanso

governo
da

de

oferta

Fernando
do

ensino

Henrique

Cardoso

profissionalizante

houve
centrada

uma
no

atendimento ao mercado de trabalho com nfase curricular na

formao por competncias. O Decreto n. 2.208/97 desmembrou a
formao profissional da educao geral, permitindo ao aluno fazer
vrios cursos de curta durao, de acordo com sua preferncia. Porm
o que se observava era uma descontinuidade na sua trajetria
formativa.
A proposta de campanha para a Educao do governo Lula,
intitulada Uma Escola do Tamanho do Brasil fazia crticas ao Decreto
n. 2.208/97 e firmou o compromisso de construir uma rede pblica

de educao profissional na perspectiva de um desenvolvimento

integral do ser humano (FERREIRA; SANDRA, 2005, 151).
Com o Decreto n. 5.154/2004, se pretendia
[...]a (re)construo de princpios e fundamentos da formao
dos trabalhadores para uma concepo emancipatria dessa
classe. Acreditava-se que a mobilizao da sociedade pela
defesa do ensino mdio unitrio e politcnico, a qual
conquanto admitisse a profissionalizao, integraria em si os
princpios da cincia, do trabalho e da cultura, promoveria
um fortalecimento das foras progressistas para a disputa por
uma transformao mais estrutural da educao brasileira
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p.1090).

Em 2008 promulgada a Lei 11.741 que

altera dispositivos da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as
aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da
educao de jovens e adultos e da educao profissional e
tecnolgica. (LEI N. 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008).

Servindo a esta Lei, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Profissional de Nvel Tcnico, determinam que a educao
profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,
cincia e tecnologia, devem garantir ao cidado o direito ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e
social. Nesta lgica o governo federal criou os Institutos Federais de
Educao Cincia e Tecnologia com intuito de garantir populao o
ensino bsico, tcnico e tecnolgico.
As DCNEM de 2012 trazem ento a proposta da interlocuo
entre os eixos cincia, tecnologia, cultura e trabalho como caminho
para a busca de sentido ou de uma identidade para o ensino mdio.
Os pressupostos destas novas diretrizes para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, conforme o seu Artigo 6 so:
I - Formao integral do educando; II Trabalho como
principio educativo; III Indissociabilidade entre formao
geral e educao profissional; IV Indissociabilidade entre
educao e pratica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; V
Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e
cultura como base da proposta e do desenvolvimento
curricular; VI Integrao de conhecimentos gerais e
profissionais
realizada
na
perspectiva
da
interdisciplinaridade, tendo a pesquisa como principio
pedaggico; VII Indissociabilidade entre teoria e pratica no

processo de ensino-aprendizagem; VIII Articulao com o

desenvolvimento socio-economico-ambiental dos territrios
onde os cursos ocorrem; IX Valorizao da diversidade
humana, das formas de produo, dos processos de trabalho
e das culturas a eles subjacentes. X Incluso educacional e
acessibilidade, como base para acesso ao currculo. ( Texto
para discusso)

Seguindo esta lgica e tendo como base a formao humana

integral e o trabalho como princpio educativo, o Rio Grande do Sul,
adota a Politecnia (nota de rodap) como proposta para reformulao
do Ensino Mdio para este Estado.
Esta reestruturao curricular, embasada numa concepo de
educao emancipatria, concebe o conhecimento como
um processo humano, histrico , incessante , de busca de
compreenso, de organizao, de transformao do mundo
vivido e sempre provisrio; a produo do conhecimento tem
origem na prtica do homem e nos processos de
transformao da natureza (Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre SMED POA, 1999,p.34, apud
AZEVEDO; REIS 2013, p. 191),

e o currculo sustentado pela epistemologia, a filosofia, a

socioantropologia e a sociopedagogia. J a metodologia escolhida
para operacionalizar esta proposta de reestruturao o Seminrio
Integrador4 (SI) e a Avaliao Emancipatria 5. Busca-se assim, atingir
o objetivo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP): que a escola conhea

O SI um espao-tempo presente na organizao curricular do Ensino Mdio

Politcnico (EMP) (Seduc-RS, 2011). um espao destinado reflexo
interdisciplinar sobre temas escolhidos a partir do dilogo docente-discente
proposto de acordo com os interesses de pesquisa e estudo a serem desenvolvidos.
Nele privilegiado o dilogo e a investigao de temticas e contedos,
proporcionando ao educando a complexificao de seus saberes com vistas
produo de aprendizagens significativas e duradouras no mbito desse nvel de
ensino, articulando as categorias: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Isso abre
possibilidades para que os discentes elaborem seu projeto de vida em sintonia com
os campos de conhecimento pertinentes e os desafios da vida real (AZEVEDO; REIS,
2013, nota de rodap, p. 36).
5
A finalidade da avaliao emancipatria diagnosticar avanos e dificuldades
para ento selecionar novas intervenes e para agir, questionando e retomando
passos do ensino, em termos de alternativas a serem selecionadas. A investigao
sistemtica sobre os processos de aprendizagem podem sinalizar possibilidades e
alternativas para a superao das dificuldades constatadas (FERREIRA, 2013, p.
201) acrescentar siglas dos pareceres......)

as problemticas da sua comunidade escolar6 para organizar o seu

currculo.
Tambm focando a integrao curricular o Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha tem buscado integrar no
s as disciplinas de educao bsica, mas tambm as disciplinas
tcnicas

articulando

assim

ensino

bsico

ensino

profissionalizante. Uma Instruo Normativa regulamenta a Prtica

Profissional Integrada (PPI) em seus cursos de Nvel Mdio cuja
natureza e finalidade esto propostas em trs artigos:
Art. 1 Entende-se por Prtica Profissional Integrada a
articulao entre teoria e prtica no processo de ensino e
aprendizagem, na busca da interdisciplinaridade assegurada
no currculo e na prtica pedaggica, visando superao da
fragmentao de conhecimentos e de fracionamento da
organizao curricular.
Art. 2 A Prtica Profissional Integrada tem por finalidade ser
uma
estratgia
educacional
favorvel
para
a
contextualizao, flexibilizao e integrao entre a teoria e
o conhecimento profissional em prtica, abrangendo as
diversas configuraes da formao profissional vinculadas
ao perfil do egresso.
Art. 3 Esse regulamento aplica-se aos cursos tcnicos na
forma integrada (Integral ou PROEJA), concomitante e
subsequente, na modalidade presencial e a distncia, os
quais preveem a Prtica Profissional Integrada em seu projeto
pedaggico.( Normativa, 2013)

Esta normativa prev que o PPI uma disciplina/componente

curricular deve estar em conformidade com o perfil do egresso, deve
ser planejada conjuntamente pelos professores responsveis que
devero informar aos alunos como ela se efetivar. Esta PPI poder
ser desenvolvida no decorrer do curso, por meio de atividades como
projetos, estudos de caso, pesquisas individuais e/ou em grupo,
prestao de servios, produo artstica, desenvolvimento
instrumentos

ou

equipamentos,

nos

quais

estudante

de

possa

relacionar teoria e prtica a partir dos conhecimentos (re) construdos

no respectivo curso. A avaliao se d no decorrer do processo e no
resultado final da ao.

Entende-se por comunidade escolar o coletivo de professores, funcionrios

estudantes e pais.

Cabe ressaltar que esta normativa provisria, conforme seu

artigo Art.16: A presente Instruo Normativa possui carter
provisrio e ser vlida at a elaborao e aprovao das Diretrizes
Institucionais

para

Nvel

Mdio,

cujas

alteraes

automaticamente incorporadas a este regulamento

sero

(normativa

2013).
O que se observa que a proposta de reformulao do ensino
mdio no Estado do Rio Grande do Sul possui semelhanas com a
proposta do Instituto Federal Farroupilha, porm h uma diferenciao
quanto a forma de avaliao. Enquanto o primeiro adota os pareceres
por reas do conhecimento e de forma qualitativa, o ltimo continua
a

registrar

as

notas

quantitativamente

(REGULAMENTO

DA

AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR PROCURAR PAGINA DA

REITORIA).
OK AT AQUI!!!!!!

3. Juventudes e a nova proposta para o Ensino

Mdio: qual a relao que est sendo
construda?
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
dever

da

escola

acolher

os

jovens

proporcionar-lhes

desenvolvimento pessoal e profissional atravs da aprendizagem,

garantindo oferta de educao escolar regular para jovens e adultos,
com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola (artigo 4, inciso VII
da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996). Esta Lei, assim como as
demais leis que tratam das polticas pblicas para a juventude,
continua a olhar a juventude pela perspectiva do problema social, a
partir das categorias risco e vulnerabilidades. Estas duas categorias,

possibilitam que os governos analisem a necessidade de uma

interveno, que baseada na necessidade de controle social
(FREITAS; NUNES; SILVA, 2011). como se pudesse afirmar que o
jovem

que

est

na

escola

est

protegido

do

risco

da

vulnerabilidade. Sabemos bem que isso no verdade.

At os dias de hoje, as escolas, em sua maioria, tm sido
organizadas a partir da perspectiva do jovem como um problema
social. O jovem que precisa aprender algo para ser algum na vida.
Como se algum (adulto) pudesse ter a receita pronta do futuro.
Visto desta maneira, parte-se do pressuposto de que existe uma
verdade nica sobre futuro, ou seja, o futuro sempre igual pra todo
mundo, independente de poca e contexto social. Isso acabaria com a
ideia de desenvolvimento, como ao de crescimento.
Observando a forma como as polticas pblicas tem sido
pensadas

organizadas

considerando

categorias de anlise social, evidencia-se

as

juventudes

como

que as instituies

escolares encontram dificuldades no atendimento populao jovem.

Elas foram preparadas para ensinar contedos ocupando assim, a
posio de soberania sobre um saber j constitudo. A escola que
segue atuando nestes moldes no conquista o jovem atual. O pblico
jovem tem exigido mais. Quer ser sujeito deste processo, interagindo
e dialogando na busca do conhecimento, discutindo e propondo
contedos, no apenas recebendo informaes em forma de depsito
conteudista. O jovem de hoje est habituado a buscar as informaes
de que necessita de modo muito rpido e fcil. A internet proporciona
esta busca atravs de diversas ferramentas facilitadoras, entre elas
as redes sociais, que disseminam informaes em apenas um clic.
Alm disso, a juventude quer ter a possibilidade de sonhar, de
manifestar sentimentos, de se reunir com seus iguais.
A dessubordinao das relaes culturais juvenis no quer
apresentar-se como desvio ou incapacidade de adaptao
mas consolidar-se como expresso cultural constituda a
partir do universo juvenil, resultado das formas especficas
pelas quais os jovens so, agem e esto no mundo
(MARTINS; CARRANO,2011,p.07).

Este espao para expressar-se o que, muitas vezes, o

ambiente

escolar

no

consegue

ou

no

se

sente

capaz

de

proporcionar, fazendo com que o jovem se desmotive e se afaste.

O que est muito em evidncia que o modelo tradicional de
educao est perdendo espao na vida dos jovens pois observa a
juventude apenas do ponto de vista da instabilidade, da revolta e da
incompletude, concebe a mesma como um problema social que
precisa ser combatido.
Mas ser possvel deixar que tudo ocorra da forma como o
jovem pensa ser a mais adequada? Ser que os jovens, sozinhos,
possuem condies para pensarem e elaborarem estratgias para
construir o seu futuro? Ser que o modelo tradicional somente traz
questes ultrapassadas? Qual ser a sada?
Inicia-se esta busca por respostas, sem a pretenso de esgotar
o tema ou chegar a uma concluso definitiva. Parte-se da ideia de que
para pensar e organizar o ensino mdio para os jovens importante
fazer uma leitura sobre o que eles pensam a respeito desta etapa
final da educao bsica e qual o sentido que atribuem a ela.
tambm considerar que o jovem da atualidade no o mesmo jovem
da dcada passada.
Conforme Carmen Gil (2011) a pluralidade de circunstncias de
vida

dos

jovens

nem

sempre

encontra

correspondncia

nas

representaes que as sociedades elaboram sobre esse tema. H

uma tendncia a pensar o que seria um jovem ideal geralmente tendo
como modelos positivos os jovens que no so das camadas
populares, reforando-se assim, esteretipos e antagonismos nas
relaes entre classes sociais.
As culturas juvenis que se apresentam em constante ebulio
nos

diferentes

espaos

escolares

podem

oferecer

referenciais

empricos para o entendimento da juventude enquanto categoria

analtica. Podem contribuir tambm para transformar a escola em
espao-tempo em que o jovem reconhea como seu (MARTINS;
CARRANO, 2011).

Uma das mais importantes tarefas das instituies, hoje, seria a

de contribuir para que os jovens pudessem realizar escolhas
conscientes sobre suas trajetrias pessoais e constituir os seus
prprios acervos de valores e conhecimentos que j no mais so
impostos como heranas familiares ou institucionais. O peso da
tradio encontra-se diludo e os caminhos a seguir so mais incertos.
A escola, em especial a de Ensino Mdio, constitui-se em
instituio privilegiada de promoo de suportes para que os
jovens elaborem seus projetos pessoais e profissionais para a
vida adulta. (CARRANO apud MARTINS; CARRANO, 2011,
p.44).

Estar atento e disponvel para reconhecer que as culturas

juvenis no se encontram subordinadas s relaes de dominao ou
resistncia impostas pelas culturas das geraes mais velhas pode
auxiliar a construo de projetos pedaggicos e processos culturais
que aproximem professores e alunos. Atravs da elaborao de
linguagens em comum, a escola pode recuperar seu prestgio entre os
jovens, bem como o prazer deles estarem em um lugar que podem
chamar de seu na medida em que so reconhecidos como sujeitos
produtores de cultura (MARTINS; CARRANO, 2011).
A instituio escolar e seus professores podem abrir campos ao
entendimento adotando a investigao e a escuta como ferramentas
para a compreenso das identidades e comportamentos de seus
jovens alunos e de suas jovens alunas que so simultaneamente
criadores e criaturas da diversidade das culturas dos grupos juvenis
presentes na sociedade urbana (MARTINS; CARRANO, 2011).
Dialogar imprescindvel no exerccio de (re)conhecer as
culturas juvenis. Novaes, 2003, acredita que s o dilogo entre as
geraes possibilitar desenhar polticas pblicas para a juventude.
Os mais velhos precisam mudar suas concepes de trabalho e de
estar no mundo, enquanto os jovens precisam dialogar com a
experincia destes e, nesta troca, reinventar maneiras e sentido para
fazer o futuro.
Para que este dilogo se torne possvel h que se considerar
tambm as questes temporais, levantadas por Alberto Melucci

(1996): o tempo interior e o tempo exterior. O tempo interior

subjetivo, experimentado por cada um de modo diferenciado. J o
tempo

exterior

seria

aquele

que

se

pode

determinar

cronologicamente. Pensando numa relao dialgica entre geraes,

considerando a juventude como categoria de anlise sociolgica e
no como problema social, o tempo interior precisa de uma ateno
maior.
Consideraes finais
O cenrio se renova a cada governo. O que resta esperar a
atuao dos atores da histria.

GIL, C. Z. V. Jovens e juventudes: consensos e desafios. Revista Educao, Santa

Maria, v. 36, n. 1, p. 25-42, jan./abr. 2011.
MARTINS, C. H. S.; CARRANO, P. C. R. A escola diante das culturas juvenis:
reconhecer para dialogar. Revista Educao, Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 43-56, jan./abr.
2011.
PERALVA, A. O Jovem como modelo cultural. Revista Brasileira de Educao, Rio
de Janeiro, n. 5 e 6, p. 15-24, maio/ago. set./dez. 1997.
SPOSITO, M. P. Educao e Juventude. Educao em Revista. Belo Horizonte:
FEA/UFMG, n. 29, 1999.
TRPIA, G. e CALDEIRA, A. D. Vnculos entre a relao com o saber de Bernard
Charlot e categorias bachelardianas. Educao, Porto Alegre,v.34, n.3, p.369-375,
set./dez.2011.