AVALIAO

O QUE AVALIAR?
Diagnosticar se a aprendizagem est acontecendo corretamente.
UMA BOA AVALIAO:
Visa reduzir incertezas, melhorar a efetividade das aes e propiciar a tomada de decises
relevantes para o processo educacional e guia-se por quatro objetivos distintos:
1- Oferecer resposta aos beneficirios, sociedade ao governo sobre o emprego de recursos
pblicos.
2- Orientar os investidores sobre os frutos de suas aplicaes.
3- Responder aos interesses das instituies e seus gestores e seus tcnicos.
4- Buscar sempre uma melhor adequao das atividades escolares.
AVALIAO DE ONTEM:
Seletiva
Classificatria
Excludente
Punitiva
Propsito: premiar os alunos suficientes e punir os insuficientes.
Autoritria
Reprodutora
Restritiva
A servio da seleo e da seriao
Reproduo, herana e cumprimento de normas.
Viso unilateral ou unidimensional (do professor para o aluno que jamais poderia questionar)
de privilegio, classificao, generalizada (no respeitava as individualidades).
AVALIAO HOJE
Regulatria e no seletiva
Mediadora e no classificatria
Motivadora(o aluno deve se sentir motivado a ser avaliado, ele deve gostar de ser avaliado, e isso

no atravs de provas, mas atravs de grupos de estudos, de feita de cincias, de seminrio, etc).
Mobilizadora
Socioafetiva (deve envolver a inteligncia emocional do educando)
Cognitiva
Processual e diretiva (os resultados ao longo do perodo devem prevalecer sobre os resultados
finais)
Qualitativa e no quantitativa
Diagnstica
Contnua
Auto avaliativa (ela mesma tem que ser avaliada)
A servio da aprendizagem do aluno, da formao da cidadania
Voltada para a mobilizao, para a inquietao, abusca do sentido e significado para a ao.
Dar subsdio a tomada de decises ao longo do processo
Acompanhamento permanente, mediao, interveno pedaggica para a melhoria da
aprendizagem.
Ter viso dialgica, no ser autoritria, impositiva, mas ser aberta a comunicao ao dilogo.
Respeitar a individualidade (Gardner, inteligncias mltiplas), confiana na capacidade de todos e a
socializao.

AVALIAO CLASSIFICATRIA

AVALIAO MEDIADORA

Julgar

Observar

Testar

Interpretar

Medir

Compreender

Comparar

Acompanhar

Ver resultados

Orientar

Selecionar

Mediar
Promover

AVALIAO ESCOLAR
Abrange trs dimenses:
a) desempenho do aluno
b)desempenho do professor

c) adequao ao programa escolar

PARA JUSSARA HOFFMANN

(SE

REFERINDO A EDUCAO

ESCOLAR)
- A avaliao essencial a educao inerente e indissocivel enquanto concebida como
problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao. Um professor que no avalia
constantemente a ao educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docncia
em verdades absolutas, pr-moldadas e terminais.
Avaliao reflexo transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona para novas
reflexes. Reflexo permanente do educador sobre a realidade e acompanhamento passo a
passo do educando na sua trajetria de construo do conhecimento.
Hoffmann entende avaliao como uma ao provocativa do professor, desafiando
desfiando o aluno a refletir sobre as experincias vividas, a formular e reformular hipteses,
direcionando para um saber enriquecido.
O erro fecundo e produtivo, um elemento fundamental produo de conhecimento pelo
ser humano.
Para Hoffmann o DILOGO entre professor e aluno essencial. Dialogar refletir em
conjunto sobre o objeto do conhecimento. Exige aprofundamento das teorias do
conhecimento e nas diferentes rea dos saber.
PARA PERRENOUD:
A avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na construo
do currculo e se encontra relacionada a gesto da aprendizagem dos alunos.
Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas
peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizadas em detrimento de
suas observaes dirias, de carter diagnstico.
A avaliao um processo que deve estar a servio das individualizaes da
aprendizagem.

PARA LUCKESI
AVALIAR o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para

produzir o melhor resultado possvel. Por isso, no classificatria nem seletiva, ao

contrrio, diagnostica e inclusiva.
EXAMINAR: classificatrio e seletivo e ,por isso mesmo, excludente j que no se
destina a construo do melhor resultado possvel, e sim a classificao esttica do que
examinado.
So situaes opostas entre si, porm, nossos professores, em seu cotidiano no percebem
tal distino e quando dizem que esto avaliando, esto na verdade examinando.
A avaliao uma ferramenta que proporciona ao indivduo sua aprendizagem.
Avaliao norteia todo o viver da humanidade ao longo de sua trajetria. Todo processo
permeado de subjetividade, normas, condutas e cdigos criados pelo homem.
Segundo Luckesi a avaliao tem sua origem na escola moderna com a prtica de provas e
exames que se sistematizou a partir do sculo XVI e XVII, com a cristalizao da sociedade
burguesa. A avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista
uma tomada de deciso.
O termo verificao tem sido amplamente utilizado, e referido por Luckesi como aquele que
emerge das determinaes da conduta de buscar, ver se algo assim mesmo, investigar a
verdade de alguma coisa.O processo de verificar compreende a observao, anlise e sntese
dos dados ou informaes que delimitam o ato com o qual se est trabalhando, ou objeto de
estudo.
PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAO
observaes e registros (fotos, roteiros, fichas descritivas, relatrios individuais, dirio de
bordo, etc)
provas operatrias
auto-avaliao (ex.: portflio)
Provas de avaliaes sistmicas
Na avaliao mediadora:
1- Usar mltiplos instrumentos para poder mediar.
2- Lembrar que h mltiplas inteligncias.
3- Avaliar, SEMPRE, o crescimento dos alunos.

PORQUE DEVEMOS INVESTIR EM AVALIAO?

Ganho de legitimidade pblica e institucional.
Ganho de competncia tcnica e gerencial.
Ganho de reflexo crtica.
Possibilita o compartilhamento de saberes e experincias.
Maior competitividade na busca de recursos cada vez mais limitados de financiamentos (ex.:
entidades privadas que tm que mostrar seus resultados).
TIPOS DE AVALIAO

Avaliao diagnostica

Este tipo de avaliao realiza-se no incio do curso, do ano letivo, do semestre da unidade ou de um
novo tema que pretende verificar:
os alunos com padro aceitvel de conhecimento.
Constata deficincias em termos de pr-requisitos.
como se fosse um mdico que faz um diagnostico antes de uma interveno. atravs da
avaliao diagnstica que o professor ser capaz de definir sua metologia, contedo, etc que sero
desenvolvidos. Para isso necessrio identificar as deficincias do aluno para que ele possa san-las
e poder ministrar novos contedos e ensinar novas competncias.
constatao de eventuais particularidades em relao a alguns alunos: o professor poder
adequar estratgias distintas em relao a um aluno ou classe qualquer.

Avaliao formativa

Esta avaliao ocorre ao longo do ano letivo. atravs desta avaliao que se faz o
acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao
mesmo tempo fornece informaes sobre seu desempenho. Ex.: um trabalho de pesquisa, uma feira
de cincias.
informa se os objetivos esto ou no sendo atingidos pelos alunos.
Identifica obstculos que esto a comprometer a aprendizagem. Ex.: alguns alunos no tem
internet em casa para fazer um trabalho, etc.
Localiza deficincias ou dificuldades. Alguma matria que desveria estar na zona de

desenvolvimento real do aluno no estava e ele no conseguiu desenvolver o conhecimento.

Avaliao somativa
Esta avaliao classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre do curso, do ano letivo,

segundo nveis de aproveitamento. Tem a funo classificadora (classificao final). Soma pontos,
notas pesos, critrios de medida, determina se o aluno foi classificado para dar continuidade nos
seus estudos, ou se ele ser convidado a permanecer naquela srie que est com o propsito de
tornar aqueles conhecimentos que esto em sua zona de desenvolvimento proximal em algo que
esteja dentro de sua zona de desenvolvimento real (se ficou reprovado ou no).

CONSTRUTIVISMO
No :
Uma teoria educacional
Um mtodo de ensino
Uma tendncia pedaggica
Tcnica de ensino
Ento, o que ?
uma teoria sobre a forma como vamos adquirir conhecimentos.
A aquisio do conhecimento no um processo catico nem aleatrio, existem teorias que
abordam o tema.
O racionalismo construtivista uma delas: uma teoria de como o ser humano aprende alguma
coisa.

TEORIAS DE AQUISIO DO CONHECIEMENTO

RACIONALISMO

EMPIRISMO

BEHAVIORISMO

CONECTIVISMO

INATISMO

CONSTRUTIVISMO

COGNITISMO
(JEAN PIAGET)

INTERACIONISMO
(LE VIGOSTSKY)

RACIONALISMO
O racionalismo a corrente filosfica central do pensamento liberal que iniciou om a
definio do raciocnio que a operao mental, discursiva e lgica. Este usa uma ou mais
proposies para extrair concluses se uma ou outra proposio verdadeira, falsa ou provvel.
O CONSTRUTIVISMO RACIONALISTA
Segundo Slobin, este seria um segundo tipo de teoria inatista. Esta teoria considera que o
mecanismo responsvel pela aquisio de linguagem tambm responsvel por outras capacidades

cognitivas (ressalte-se , no entanto, que o construtivismo clssico, por excelncia, no inatista).

Existem duas vertentes construtivistas: a cognitivista e a interacionista.
possvel compreender, no entanto, que hoje podemos falar em construtivismo
piagetiano, yigotskyniano, walloniano, etc.
As provas cobram mais as piagetianas (cognitivismo) e as vygostynianas (interacionista).
O COGNITIVISMO
Esta proposta terica que vincula a linguagem cognio foi desenvolvida a partir dos
estudos de Jean Piaget.
Piaget d um grande valor para a experincia, mas no se deve confundi-lo com um
empirista. Para ele, a criana constri o conhecimento com base na experincia com o mundo fsico,
isto , a fonte do conhecimento est ao sobre o ambiente fsico. Os estudos cognitivistas sobre a
aquisio da linguagem foram desenvolvidos por seus seguidores, ex.: Emilio Ferrero.
Para Piaget a fonte conhecimento est na ao sobre o ambiente fsico (no sobre social, mas
sobre o fsico). O indivduo e o meio fsico sobre uma perspectiva desenvolvimentalista, onde o
indivduo age sobre o ambiente e ele sozinho constri o conhecimento (com o meio fsico, apenas).
Consiste numa sntese das teorias ento existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget no
acredita que o conhecimentos seja inerente ao prprio sujeito, como postula o apriorismo nem que o
conhecimento provenha totalmente das observaes do meio que o cerca, como postula o
empirismo.
Para ele, o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado desde o
nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepes e informaes
(empirismo). O CONHECIMENTO RESULTA DAS AES E INTERAES DO SUJEITO
COM O AMBIENTE EM QUE VIVE. Ao elaborar a teoria psicogentica, Piaget procurou mostrar
quais as mudanas qualitativas porque passa uma criana, desde o estgio inicial de uma
inteligncia prtica (perodo sensrio-motor), at o pensamento formal, lgico-dedutivo, a partir da
adolescncia.
Para Piaget, o conhecimento gerado atravs de uma interao do sujeito com seu meio, a
partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto
de estruturas cognitivas do sujeito como de sua relao com os objetos.
De fato, o sujeito no recebe diretamente as informaes, mas reconstri uma verso pessoal

dessas informaes. Ou seja, a informao que voc tem e como voc estuda, no a mesma que
outra pessoa tem e a mesma forma com que outra pessoa estuda, toda informao a partir do
momento que por ns seres humanos assimilada, reconstruda dentro da nossa estrutura
cognitiva, eto, nunca est armazenada na mente de um ser humano do modo que est na mente de
outro.
O sujeito reconstri esses conhecimentos num processo de assimilao e a acomodao
contnuo de novos conhecimentos a antigos conhecimentos.
Assimilao: os novos conhecimentos so assimilados aos antigos. As estruturas cognitivas
absorvem os novos conhecimentos sem mudana. O sujeito entra em contato com o objeto (com o
meio) retira informaes e interpreta-as, assimila-as.
Acomodao: as estruturas cognitivas so adaptadas para poder absorver os novos conhecimentos.
Os objetos do conhecimento apresentam propriedades e particularidades que nem sempre so
assimiladas (incorporadas) pelos esquemas j estruturados do sujeito. A este mecanismo de
ampliao ou modificao de um esquema de assimilao, Piaget chamou de assimilao.
Assim, conhecer um objeto assimil-lo. No entanto, quando um objeto apresenta certas
resistncias ao conhecimento, a organizao mental se modifica e a esse processo chamamos de
acomodao. Explicando melhor: a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelos
esquemas mentais e agregada a esses esquemas. Assim, o conhecimento construdo vai sendo
incorporado aos esquemas mentais anteriores ou novos que so colocados para funcionar diante de
situaes desafiadoras e problematizadoras.
Piaget aborda a inteligncia como algo dinmico, decorrente da construo de estruturas de
conhecimento que medida que vo sendo construdas, vo se alojando no crebro.

A est voc e seu crebro com os conhecimentos

organizados em antigos esquemas. Diante de seus
olhos esto novos conhecimentos. O fato de voc
estar diante de novos conhecimentos, coisas que
voc no tem na sua mente,geram na sua mente
um certo estado de desequilbrio, a partir de ento,
voc vai comear a assimilar estes novos

conhecimentos, que podero ser colocados nos esquemas que voc j possui ou que podero ficar
em novos locais do seu crebro em esquemas prprios. Se os novos conhecimentos tem correlao
com os conhecimentos antigos, eles ficaro nos esquemas dos conhecimentos antigos, mas se so
esquemas completamente novos seu crebro cria novos esquemas para que voc possa comodar este
conhecimento na sua mente.

O indivduo usa as estruturas psquicas que j possui. Se elas no so suficientes, preciso

construir novas estruturas , isso a ACOMODAO.
Na concepo piagetiana, a aquisio de conhecimento s ocorre mediante a consolidao
das estruturas de pensamento e, portanto, sempre se d aps a consolidao do esquema que a
suporta, da mesma forma a passagem de um estado a outro depende da consolidao e superao
anterior.
Para Piaget, o desenvolvimento ocorre de forma que as aquisies de um perodo sejam
necessariamente integradas nos perodos anteriores.
A teoria de Piaget depende de quatro elementos:
1- Manuteno do sistema nervoso central. Se essa maturao no ocorre, o processo todo se torna
invivel.

2-Experincias fsicas e lgico-matemticas.

3-Ambiente social.
4- Equilibrao das estruturas cognitivas

EPISTEMOLOGIA GENTICA

EPISTEMOLOGIA GENTICA

Perodo sensrio-motor
(0a 2 anos)

Perodo pr-operatrio
(2 a 7 anos)

Perodo de operaes
Concretas (7 a 12 anos)

Perodo de operaes
Formais (12 at o fim da
Vida)

Piaget propes que o desenvolvimento cognitivo passa por quatro perodos:

sensrio-motor (0 a 2 anos)
pr-operatrio (2 a 7 anos)
das operaes concretas (7 a 12 anos)
de operaes formais (12 anos ao fim da vida)
Para Piaget esses estgios so universais (gerias e invariveis) e, em cada um, a criana
desenvolve capacidades necessrias para a o estgio seguinte, provocando mudanas qualitativas no
desenvolvimento. Para a aquisio da linguagem, interessam os perodos sensrio-motor e properatrio.

AULA 12
PERODO SENSRIO-MOTOR

O perodo sensrio-motor caracterizado pelos exerccios de reflexos, os primeiros

hbitos, a coordenao entre viso e a preenso (coordenao visio-manual) e a busca de
objetos desaparecidos.
O perodo pr-operatrio marcado pela funo simblica e pelas organizaes
representativas.
Dessa forma, o primeiro pr-requisito para que uma criana faa uso do signo lingustico, a
necessidade de que ela aprenda que as coisas existem mesmo que no estejam no seu campo de
viso. Um dos requisitos para adquirir a linguagem a permanncia do objeto: um objeto existe,
mesmo que no seja visto.
No comeo, para que a criana aprenda a linguagem, ela precisa ver o objeto e expressar o
nome do objeto. A partir do momento em que ela domina o cone ou simbolo que representa o
objeto, ela no precisa mais visualizar o objeto para dimensionar a existncia dele.
O segundo pr-requisito a representao, no caso o carter representativo inerente ao
signo, ele representa o signo. No final do perodo sensrio-motor, incio do perodo pr-operatrio,
encontra-se a funo simblica(ou semitica, que a funo orgnica que ns seres humanos temos
de substituir um objeto simples, como por exemplo, uma caneta por um desenho e entender que
aquele desenho um desenho da caneta ou por um signo palavra que represente uma caneta. Ou
um desenho ou escrita de um elefante para representar um eleante).
Um dos aspectos lingusticos que mais chamou a ateno de Piaget foi o discurso
egocntrico. Para ele, as conversaes das crianas so egocntricas ou centralizadas (fala consigo
mesma). No h a inteno de se comunicar, quando a criana faz isso. No h a preocupao com
o seu interlocutor. Por volta dos sete anos esse discurso tende a diminuir at desaparecer, enquanto o
discurso socializado g(o discurso com terceiros, com pessoas do cotidiano) ganha espao.
So muitos os estudos sobre aquisio da linguagem numa abordagem cognitivista. Uma
noo deve ser colocada a todos: uma noo de estgio. O estgio geral, invarivel e cumulativo.
Isso significa que todas as crianas deveriam passar pelos mesmos processos e na mesma ordem
durante a aquisio. No entanto, no isso que se encontra. Mesmo estudos que assumem estgios

falam de variaes no processo de aquisio ou de como crianas no passam por determinados

estgios.
Dois dos equvocos mais frequentes por parte de alguns estudiosos com relao a teoria
piagetiana so:
Piaget nunca desenvolveu uma teoria maturacional, ou seja, que s se considera os aspectos
endgenos (de dentro para fora). Muito pelo contrrio, sua teoria interacionista, considera
e prope a articulao entre os aspectos internos e externos para o desenvolvimento
harmonioso do ser humano.
Negao do social na teoria da inteligncia. Esta uma afirmao completamente
equivocada. O fato de no ter aprofundado seus estudos sobre esse aspecto no significa sua
negao. Encontramos em sua obra referncias a esse respeito.
O INTERACIONISMO
Vygotsky defende que o desenvolvimento da fala segue as mesmas leis, o mesmo
desenvolvimento que outras operaes mentais. O autor, no entanto, chama a ateno para a funo
social da fala, e da a importncia do outro, do interlocutor no desenvolvimento da linguagem
(exgeno- de fora para dentro).
Os estudos interacionistas apontam para o papel do adulto como quem queira a interao
comunicativa, como o facilitador do processo de aquisio, como o mediador. Assim como Piaget,
Vygotsky estava interessado na relao entre lngua e pensamento, dizendo que a lngua molda o
pesamento e o pensamento tambm molda a linguagem.
O autor prope quatro estgios no desenvolvimento das operaes mentais:
1- Natural ou primitivo fala pr-intelectual ou pensamento pr-verbal.
2- psicologia ingnua onde a criana experimenta as propriedades fsicas tanto de seu corpo
quanto dos objetos e aplica essas experincias ao uso de instrumentos (inteligncia prtica).
3- os signos exteriores -as operaes externas so usadas para auxiliar nas operaes internas (fala
egocntrica)
4- crescimento interior as operaes internas se interiorizam.
Vygotsky aponta inicialmente para a dissociao entre fala e pensamento. Diz que tem razes
genticas diferentes. Existe uma fase pr-verbal do pensamento (inteligncia prtica) e uma fase

pr-intelectual da fala ,que balbucio ou choro da criana. Por volta dos dois anos, fala e pesamento
se unem e do incio ao comportamento verbal.
A fala passa, ento, a servir o intelecto e os pensamentos podem ser, a partir desse momento,
verbalizados. So caractersticas dessa nova fase a curiosidade da criana pelas palavras e a
aplicao e a ampliao de um vocabulrio mais extenso.
Outro aspecto importante dos estudos de Vygostsky est relacionado ao uso da palavra.
Segundo o autor, para criana apalavra e parte integrante do objeto. Defende que, o incio exitem
apenas a funo nominativa como uma referncia objetiva.
Posteriormente, se desenvolve a significao, independente da nomeao e o significado
independente da referncia.
A fala egocntrica, para Vygostsky tem caractersticas e motivaes diferentes do que para
Piaget. Para Piaget a fala egocntrica no tem funo no pensamento e desaparece quando a criana
se socializa. Para Vygostsky a fala egocntrica um instrumento, uma ferramenta de que criana
faz uso para buscar planejar a soluo de um problema e tende a ser interiorizada.
Enquanto para Piaget no representa praticamente nada a fala egocntrica, para Vygostsky
uma ferramenta de preparo para a socializao da criana.
As mesmas crticas em relao generalizao dos estgios aplicam-se aos estudos
interacionistas. Ou seja, estes tambm prope um carter geral e invarivel para os estgios
propostos, oque no se confirmados dados das pesquisas mais modernas.
Para as propostas construtivistas, fica ainda a questo de responder como a criana passa de
categorias cognitivas para categorias puramente lingusticas no processo de aquisio da linguagem.
Da mesma forma que Piaget preconizou suas fases de desenvolvimento por idade eram rgidas, os
interacionistas no comeo tambm, as teorias mais modernas que mostram que as fases, em ambos
os casos, no so to rgidas assim.
O que querem dizer os autores, professores, coordenadores ou diretores de escola quando
informam que a escola deles construtivista ou trabalha com uma pedagogia construtivista em
linhas gerais? Querem dizer que nesta escola o aluno participa ativamente no prprio aprendizado,
mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida o desenvolvimento do
raciocnio, entre outros procedimentos. Rejeita

a apresentao de conhecimentos prontos ao

estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador tcnicas tradicionais, como, por

exemplo, a memorizao.
AULA 13
Da o termo construtivismo pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor
quando quando toma parte de forma direta na construo do conhecimento que adquire. Enfatiza o
erro no como um tropeo, mas como um trampolim na rota da aprendizagem (avaliao mediadora
onde o erro bem vindo). Condenando a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes
padronizadas e a utilizao de material didtico demasiadamente estranho ao universo pessoal do
aluno.
De onde vem o termo construtivismo?
Quem adotou e tornou conhecida a expresso foi uma aluna e colaboradora de Piaget, a
psicloga Emlia Ferreiro. Nascida na Argentina em 1936. Partindo da teoria do mestre, ela
pesquisou a fundo e, especificamente, o processo intelectual pelo qual as crianas aprendem a ler e
a escrever, batizando de construtivismo sua prpria teoria.
OBSERVAES:
Com isso, possvel afirmar que:
A aprendizagem da lngua escrita concebida como a
compreenso do modo de construo de um sistema de
representao.
Quando a criana comea a representar uma slaba por uma letra, diz-se que ela est
escrevendo de forma silbica.
No se pode dizer que quando a criana alcana o nvel alfabtico da escrita ela j est
alfabetizada. O fato dela conseguir se comunicar no significa verbalmente no garante a a
ela a alfabetizao porque ela ainda no sabe escrever.
A escrita infantil segue uma linha de evoluo surpreendentemente regular,a travs de
diversos meios culturais e de diversas lnguas.
Conhecimentos prvios so os conhecimentos e informaes que os alunos possuem sobre o
prprio contedo, como tambm os conhecimentos que, de maneira direta ou indireta,
podem relacionar-se a ele.
Conhecimentos prvios no so algo intuitivo nem hipottico.

 Para Piaget (e para o construtivismo), conhecimento o resultado das aes e interaes do

sujeito com o ambiente (fsico) em que vive.
Para Piaget conhecimento uma construo que vai sendo elaborada desde a infncia
atravs de interaes do sujeito com os objetos que procura conhecer.
Para Piaget conhecimento o resultado de uma relao entre o sujeito que conhece e o
objeto (fsico) a ser conhecido.
Para Piaget o conhecimento acontece atravs de desequilbrios e equilibraes.

AULA 14

CURRCULO
Conceito de currculo: um conjunto de experincias de aprendizagem planejadas, bem como
resultados de aprendizagem previamente definidos, formulando-se umas e outras

mediante a

reconstruo sistemtica da experincia e conhecimento humanos, sob os auspcios da Escola e em

ordem ao desenvolvimento permanente do educando nas suas competncias pessoais e scias.
Etimologicamente a palavra currculo encontra sua raiz na palavra latina curriculum,
derivada do verbo currere que significa caminho ou percurso a seguir. O currculo deve dar a
orientao e o sentido que a instituio de ensino deve tomar.
Conceitos usados com mais frequncia:
Lista de disciplinas, uma lista de matrias de ensino ministradas conforme determinado
tempo (ano letivo)
Lista ou esquema de contedos programticos.
Sequncia organizada de contedos de ensino (aquilo que se ensina propriamente dito).
Uma srie de manuais ou materiais didticos que podem estar a disposio do professor ou
do aluno.

Conceitos menos utilizados:

Conjunto de experincias e atividades da escola.

 Diferentes combinaes dos componentes anteriores, dos componentes curriculares em seu

conjunto, de preferncia, trabalhado de forma interdisciplinar, conforme orientao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao LDB, dos PCN's e das Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Tendo em conta os nveis de deciso da matria de organizao, gesto e desenvolvimento
curricular, o currculo pode ser compreendido de acordo com significados distintos.

PRESCRITO
APRESENTADO
CURRCULO

TRADUZIDO
TRABALHADO

CONCRETIZADO

TEORIA CURRICULAR
Numa perspectiva de sistematizar todos os pressupostos tericos, de forma a otimizar a
compreenso de uma rea to complexa como o currculo, Kemmis elaborou uma sntese das
principais teorizaes curriculares, propondo trs grandes grupos de teorias fundamentais:
Teoria Tcnica
Teoria prtica
Teoria Crtica
O currculo compreende desde aspectos bsicos, fundamentos filosficos e scio-polticos
da educao at marcos tericos e referenciais tcnicos que concretizam a sala de aula. Princpios e
operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao...
construdo a partir do Projeto Poltico Pedaggico da escola (este deve ter um cunho

poltico).
TIPOS DE CURRCULO
Currculo formal, oficial ou real.
Currculo informal
Currculo paralelo
Currculo oculto

Currculo Formal
Baseia-se em um conjunto de objetivos e resultados previstos. Por isso, importante
criarmos meios de avaliao para saber se estamos atingindo os resultados esperados.

AULA 15