Ebook - Mídia-Educação Na Escola

Mdia-Educao
na Escola
Slvio da Costa Pereira
Mdia-Educao
na Escola
Mdia-Educao na Escola
P436m
Pereira, Silvio da Costa

Mdia-educao na escola [recurso eletrnico] /

Silvio da Costa Pereira. - Florianpolis : Letra Editorial,
2015.

Modo de acesso: <http://www- nt.ufms.br/manager/
titan.php?target=openFile&fileId=2714>

ISBN: 978-85-64747-10-4

1. Educao. 2. Comunicao. 3. Educao Fundamental.
I. Ttulo.
CDU 37::316.77
Catalogao na fonte: Bibliotecria Bruna Rosa Leal CRB 14/1459
Letra Editoral
Rua Emlio Blum, 131 - Hantei Office Building - B/105
Florianpolis/SC - CEP: 88020-010
(48) 3025.7775
www.letraeditorial.com.br
Contato
sob a regncia de um chip
e as ideias num compacto
j gravadas em disquete
Sem tato
fala-se atravs da tela
embora ainda menos bela
no seja um salto banal
O fato
que se um cabo pr distncia
assim plugado na inocncia
no sabe que curto d
[Contato - Tijuqueira]
SUMRIO
1 - A escola e o mundo midiatizado .................................................. 07

De onde falo ............................................................................ 11

Um mapa do mapa ................................................................. 18
2 - Do emissor/professor todo-poderoso ao
receptor/aluno ativo ................................................................... 21

O campo da Comunicao e os meios de

comunicao de massa .................................................... 22

Modelos tericos sobre o campo da Comunicao .......... 27

As teorias norte-americanas de comunicao

de massa ............................................................... 28

As teorias crticas europeias ................................. 30

O dialogismo latino-americano .............................. 33

Estudos Culturais ..................................................... 35

Uma viso comunicacional sobre o campo da Educao .. 41

A professora no polo ativo ...................................... 43

O foco nos meios ..................................................... 45

O aluno passa a ser visto como um polo

tambm ativo ........................................................ 46

Algumas teorias da Educao que se fizeram

importantes a partir do campo ....................................... 49

Freinet ........................................................................ 50

Freire .......................................................................... 51

Hernndez ................................................................. 53

A competncia de ler e escrever com palavras,

sons e imagens ................................................................. 56

Letramento miditico ............................................... 62

Mdia-educao ....................................................................... 66

Mdia-educao no contexto escolar ................................... 69

Os conceitos-chave .................................................. 71

Insero na escola ................................................... 76
A formao de professoras e comunicadores

para atuar em mdia-educao ......................... 78
A importncia da participao das crianas
na escola .............................................................. 80
3 - Interpretando o mapa ........................................................................ 87

A formao das professoras e o estmulo pessoal .............. 93

A influncia do consumo de mdias no

trabalho das professoras ................................... 106

A produo entrelaada com a reflexo: trabalhando

por projetos ........................................................................ 119

No que os aspectos-chave ajudariam a trabalhar

a mdia-educao escolar ................................................ 127

A importncia do processo ................................................... 134
4 - Consideraes finais ....................................................................... 137

Desenvolvimento de programas de mdia-educao ......... 138

Formao de professores ...................................................... 139

Pesquisa ................................................................................... 141
Referncias ............................................................................................ 143
-1A ESCOLA E O MUNDO

MIDIATIZADO
O chefe da polcia carioca avisa pelo celular
Que l na Praa Onze tem um videopquer para se jogar1
[Pela Internet - Gilberto Gil]
Pela Internet, brincadeira em forma de referncia que

o msico e ex-Ministro da Cultura, Gilberto Gil, fez com aquele
que tomado por muitos como o primeiro samba gravado no
Brasil2, um dos muitos registros que a cultura popular brasileira traz das diversas mudanas que vm ocorrendo na vida
cotidiana a partir do surgimento das tecnologias de comunicao eletrnicas e, mais recentemente, digitais.
Se em Pelo Telefone Donga cantava, de forma irnica,
1 Pela Internet, de Gilberto Gil, foi a primeira msica transmitida ao
vivo pela internet, no Brasil, em 14 de dezembro de 1996, e faz parte
das canes lanadas no lbum Quanta, do mesmo ano.
2 Pelo Telefone, gravada em 1916 pelo compositor Ernesto dos Santos,
o Donga, cantava que O Chefe da Polcia pelo telefone mandou me
avisar / Que na Carioca tem uma roleta para se jogar (...). No livre
de controvrsias, entretanto, a afirmao de que este o primeiro
samba gravado no pas.
- 7 -
sobre uma apropriao que a contraveno fazia daquela que

era a novidade tecnolgica de sua poca, os versos de Gil sugerem que as mquinas continuam sendo incorporadas pelas
pessoas, para seus afazeres do dia a dia, de forma bastante
criativa. Pois ao apropriar-se das tecnologias, os seres humanos superam os usos para os quais os instrumentos foram
originalmente projetados.
Isso no significa, porm, que a sociedade, em seu
conjunto, esteja refletindo a respeito do uso e das potencialidades de utilizao que cada inovao tecnolgica traz. Este
papel de provocar o estranhamento tem sido tomado para si
por alguns grupos, tais como artistas ao estilo de Donga e Gil
ou certos intelectuais e ativistas polticos.
Mas a velocidade cada vez maior com a qual estas
transformaes tecnolgicas e seus reflexos sobre a vida
individual e coletiva - vm ocorrendo faz com que seja a cada
dia mais importante refletir sobre elas. Principalmente a partir do sculo 20, o ser humano tem sido prdigo em invenes,
que tornam obsoletos produtos criados h poucos anos atrs.
Muito alm de simples novidades tecnolgicas, os diversos meios de comunicao3 que vo sendo criados atuam
na produo e na disseminao de cultura, moral e ideologia.
Ao interferir nos modos de perceber o mundo, de se expressar sobre ele e de transform-lo, estas tcnicas modificam o
3 Compreendo meios de comunicao ou mdias como artefatos
usados para comunicao indireta e no pessoalmente ou face
a face com outras pessoas. Nesse trabalho, considero meios
de comunicao ou mdias todas as interfaces modernas de
comunicao (rdio, televiso, computador, telefone, cinema, internet,
jornal, livro, revista, videogame, fotografia, propaganda, folder, cartaz,
etc.), independente da tecnologia empregada.
- 8 -
prprio ser humano (BELLONI, 2005, p. 17).

Faz-se, portanto, necessrio, enxergar e refletir sobre a presena dos modernos meios de comunicao em nossas vidas, para que deles possamos nos apropriar de forma
crtica e criativa. Para que possamos escolher quais mdias
so mais apropriadas s nossas necessidades pessoais e coletivas, quais usos desejamos dar a cada uma, ou quais usos
pretendemos evitar.
Hoje, escola, famlia, grupos sociais e meios de comunicao so compreendidos como importantes espaos
educativos e socializadores. Isso ressalta a importncia de
haver, dentro das escolas, das famlias e das demais instituies sociais, espaos de reflexo a respeito do papel poltico,
cultural e econmico das mdias. Mesmo porque os meios,
sendo parte da cultura, passam a tambm provocar transformaes nas demais instituies.
Por sculos, a educao tem sido planejada para
fazer os estudantes aprenderem fatos sobre o
mundo(...). Mas tal sistema j no mais relevante quando os fatos mais atualizados esto disponveis ao toque de um boto. O que os estudantes
precisam hoje aprender como encontrar o que
eles precisam aprender quando eles precisarem
disso e ter habilidades de raciocnio de ordem
superior para analisar e avaliar se a informao
que eles encontraram til para o que eles querem fazer. (CENTER FOR MEDIA LITERACY,
2003, p. 1)4
Preocupado com o fato de que a defasagem da cultura

escolar (...) com relao aos jovens que ela deve educar gritan4 Traduo do autor, nesta e nas prximas citaes de textos em lngua
estrangeira.
- 9 -
te (BELLONI, 2005, p. 18), passei a me interessar em compreender como a presena dos meios de comunicao - de massa,
de grupos ou individuais - vem sendo percebida e incorporada
nos processos de ensino e aprendizagem contemporneos.
Atuando por quase uma dcada como assessor de imprensa de alguns sindicatos de trabalhadores e entidades do
movimento popular e social, descobri que entre muitas pessoas e instituies a necessidade de uma conscincia crtica a
respeito da mdia, bem como da participao ativa da populao nos meios de comunicao, vem ganhando relevncia. Vi
tambm que alguns setores que h poucos anos atrs tinham
um discurso apenas crtico em relao mdia hoje j enxergam a necessidade de ir alm, e incluem em seus objetivos a
implementao do controle pblico dos meios e a construo
de mdias pblicas e comunitrias, no estatais e no privadas, que possibilitem a todas as pessoas uma participao ativa nos meios de comunicao. Isso no implica, porm, que
a populao brasileira como um todo tenha tomado conscincia de que os meios de comunicao exercem influncia
em nossas vidas e escolhas, ou que a maioria dos brasileiros
esteja interessada em atuar no plo emissor das mdias.
Ocorre que as novidades tecnolgicas de informao
e comunicao mudaram nossas vidas, e por isso cada vez
mais pessoas tm passado a se preocupar em mudar a vida
das mdias. Embora os antigos fanzines e jornais comunitrios
j fossem feitos nessa perspectiva, a proliferao de rdios e
TVs comunitrias, sites, blogs, fotologs, vlogs e o uso macio de
espaos de compartilhamento de produes miditicas, como
o YouTube, o Issuu ou o SoundCloud, so sinais desta crescente necessidade de expresso pblica e apropriao do espao
miditico. Aponta tambm para a ampliao de alternativas
- 10 -
s mdias comerciais, possibilitadas pelas novas tecnologias

digitais de informao e comunicao.
Por outro lado tambm importante enxergar a exploso do uso de mdias para a comunicao interpessoal. Os
mltiplos usos dos celulares, tablets ou computadores para
troca de mensagens de texto, fotos e vdeos (alm da tradicional conversa por voz j existente anteriormente nos telefones
fixos) atravs de diversos aplicativos ou redes sociais (email,
Skype, Facebook, Whatsapp, etc.) demonstram a incorporao
das novas mdias ao cardpio comunicacional dos brasileiros,
em especial dos mais jovens.
Mas em conversas com amigos e amigas professoras,
verifiquei que muitos no se davam conta da importncia em
a escola habilitar-se a ser tambm uma das mediadoras do
contato de crianas e adolescentes com as mdias. Por desconhecimento, resistncia ou falta de apoio por parte das instituies educacionais, notei que ainda escasso o nmero
de professoras que leva para dentro da sala de aula reflexes
sobre a presena dos meios em nossas vidas, incluindo nesse
trabalho o uso das mdias como meio expressivo.
Mas ento, o que falta fazer? Como promover a reflexo
casada com a prtica? De que forma as educadoras (e os comunicadores) podem contribuir para que os estudantes se apropriem de forma crtica dos meios que eles tanto consomem?
De onde falo
Eu ainda no compreendia a importncia que o trabalho com, sobre e atravs das mdias tem para a formao de
cidados na sociedade midiatizada na qual vivemos quando,
no primeiro semestre de 2005, a Rdio Comunitria Campe-
- 11 -
che entrou em atividade. Como jornalista atuante em assessoria de imprensa para o movimento sindical e popular, amante
da msica e morador do bairro, vi na formao dessa primeira
emissora comunitria de Florianpolis uma possibilidade de
expresso para temas de pouco (ou nenhum) interesse para
as mdias comerciais.
Cerca de dois meses depois de a rdio entrar no ar, eu
e o amigo (e ator) Rvero Ribeiro fizemos contato com a Escola Municipal Brigadeiro Eduardo Gomes para propor um projeto que promovesse a aproximao entre os jovens estudantes
e a rdio. O objetivo inicial era, aos moldes do projeto Fazendo
Rdio na Escola5, desenvolvido pelo Curso de Jornalismo da
Universidade Federal de Santa Catarina, levar os jovens estudantes do ensino fundamental a produzir programas radiofnicos. A diferena em relao a outras rdios escolares era que,
ao invs de os programas serem veiculados dentro da escola,
por sistemas de alto-falantes, seriam transmitidos pela Rdio
Comunitria do bairro. Como objetivos paralelos queramos levar os jovens a refletir sobre os problemas da comunidade na
qual vivem, levar esses jovens e suas famlias a conhecer e a
participar da rdio comunitria, bem como incentivar o questionamento das informaes transmitidas pela mdia.
Meu conhecimento a respeito de educao com, sobre
5 Projeto de extenso ligado ao curso de Jornalismo da UFSC, iniciado
em 2002 a partir de uma demanda dos alunos da escola municipal
Beatriz de Souza Brito, situada no entorno da UFSC. O trabalho era
executado por um aluno bolsista e outros voluntrios, que atuavam
no contraturno com estudantes de 7 e 8 sries. Eram ministrados
contedos conceituais de rdio e noes de roteiro. Os adolescentes
criavam os roteiros dos programas, que eram gravados nos estdios do
curso de Jornalismo, e rodados nos intervalos de recreio. Nos outros
anos o projeto se expandiu para mais escolas, funcionando at 2006.
- 12 -
ou atravs dos meios de comunicao era bastante limitado,

assim como a experincia com adolescentes. Mas a participao no Frum Nacional pela Democratizao da Comunicao6 e
em debates sobre educao para a comunicao em algumas
edies do Frum Social Mundial7 abriram algumas perspectivas e apontaram leituras e referenciais tericos que passaram
a ser estudados.
Descobri ento que vrias experincias educativas
que se utilizam de meios de comunicao vinham sendo realizadas no Brasil h anos, seja no formato de rdio-escola, produo de jornais e revistas, criao de vdeos ou publicao
via internet. Mas notei que nem todas, entretanto, buscavam
provocar uma reflexo crtica sobre a influncia dos meios em
nossas vidas, tendo algumas como proposta apenas o uso das
novas tecnologias para a confeco de trabalhos escolares.
Dessa poca, uma srie de leituras interessantes trouxeram
idias para nosso trabalho junto escola, ou para o que poderamos fazer no ano seguinte. Amarante8, Assumpo9 e Azevedo10 descrevem e analisam atividades de rdios escolares,
6 Entidade que luta pela democratizao dos meios de comunicao no
Brasil.
7 Encontro anual de pessoas e entidades interessadas em discutir a
promoo do desenvolvimento mundial a partir de uma perspectiva
social. Busca ser um contraponto ao Frum Econmico Mundial.
8 AMARANTE, Maria Ins. Rdio comunitria na escola: protagonismo
adolescente e dramaturgia na comunicao educativa. 2004.
Dissertao (Mestrado em Comunicao Social) - Universidade
Metodista de So Paulo, So Paulo.
9 ASSUMPO, Zeneida Alves. Radioescola: uma proposta para o
ensino de primeiro grau. So Paulo: Annablume, 1999. 106 p.
10 AZEVEDO, Adriana. O projeto rdio-escola: a rdio comunitria
irradiando cidadania. 2002. Tese (Doutorado em Comunicao Social)
- 13 -
que embora funcionassem no espao da escola no estavam

inseridas no mbito curricular. Lima11 aborda uma experincia
de produo de revista no mbito da disciplina de Portugus.
Pereira12 e Souza13 descrevem experincias de produo de
vdeo em sala de aula. E Rodrigues14 trata do uso de blogs na
educao. Mas, como um trabalho leva a outro, descobri que
esses aos quais tive acesso constituam-se em apenas exemplos de um vasto nmero de experincias que vm sendo realizadas no pas.
Nosso trabalho na escola iniciou no segundo semestre
de 2005, junto disciplina de Portugus de uma turma da 8
srie. Os alunos eram considerados agitados e rebeldes, e por
isso um trabalho diferente do cotidiano escolar foi considerado
pela professora como potencialmente estimulador do interesse
deles. S mais tarde nos demos conta de que esse mtodo de
escolha pode no ter sido o ideal, uma vez que foram priorizados os alunos problemticos. Usar tal critrio apenas reitera
o estigma, e vai no sentido contrrio ideia de que importante universalizar a mdia-educao no contexto escolar.
- Universidade Metodista de So Paulo, So Paulo.
11 LIMA, Silvia Ferreira. Alunos de sexta srie produzem uma revista.
Revista Comunicao e Educao, n 10. So Paulo. Set/dez. 1997, p.
98-103.
12 PEREIRA, Marcos Aurlio. Educao para os meios: um projeto com
vdeo. Revista Comunicao e Educao, n 25. So Paulo. Set/dez.
2002, p. 94-100.
13 SOUZA, Adriana Maricato. Cmera e vdeo na escola: quem conta o
que sobre quem? Revista Comunicao e Educao, ano X, n 1. So
Paulo. Jan/abr. 2005, p. 97-107.
14 RODRIGUES, Cludia. O uso de blogs como estrategia motivadora
para o ensino de escrita na escola. Dissertao (Mestrado em
Lngustica Aplicada) - Unicamp.
- 14 -
Ao iniciar o trabalho constatamos que havia mais dificuldades do que imaginvamos. Como trabalhar com alunos
desinteressados pela escola? Que no conseguem ler nem escrever com desenvoltura? Pior: que no gostam de ler, como
nos deixaram explicitamente claro j no primeiro encontro?
Ou que consideram a sala de aula uma jaula, como externou
outro estudante? Faz-los refletir sobre algo muitas vezes
distante de suas preocupaes usuais, como os problemas
da comunidade, os formatos de programas radiofnicos ou a
influncia dos meios de comunicao em suas vidas, parecia
impossvel. Esses problemas se tornaram muito concretos
medida que desenvolvamos o trabalho com eles, baseados
inicialmente na transmisso de alguns saberes tcnicos, atravs do desenvolvimento de programas musicais simples. A
deciso de realizar oficinas eminentemente prticas foi tomada aps a constatao de que cinco minutos de conversa
bastavam para a turma inteira dispersar e uma baguna generalizada tomar conta da sala.
Fiquei surpreso ao constatar uma realidade hierrquica bastante diversa daquela que vivi quando fui estudante do
antigo primeiro grau. Em meu contexto de aluno de uma escola de bairro, em cidade conservadora nos tempos da ditadura
militar, as professoras mandavam e os alunos obedeciam. As
bagunas - que naturalmente existiam - cessavam primeira
reprimenda. A vivncia atual mostrava uma realidade na qual
a hierarquia j no mais to rgida. Convivamos com alunos
que enfrentavam as professoras no mesmo tom de voz, e at
com xingamentos, bem como com professoras que usavam de
fora fsica para se impr frente aos alunos. Esse estranhamento inicial me fez pensar que a cordialidade - falsa, porque
imposta - que vivi nos anos 70 havia cedido espao a um quase
caos. Com o passar dos meses, entretanto, onde inicialmente
- 15 -
vislumbrava apenas baguna e indisciplina, passei a enxergar

tambm participao ativa dos alunos e a possibilidade de as
professoras partilharem com eles as decises sobre os caminhos a serem percorridos. Mas descobri tambm que muitas
professoras no sabiam lidar com estas mudanas.
Um contato inicial com os estudos de Vygotsky, atravs da leitura de Rego (2000), me deu a convico de que mesmo uma oficina prtica, onde os alunos tivessem o objetivo de
gravar pequenos programas musicais, poderia ser importante
para o desenvolvimento deles. No s pela necessidade de um
planejamento, atravs de roteiro, buscando superar a impulsividade, mas principalmente para buscar a expresso oral. A
importncia desse desenvolvimento da expresso oral foi corroborada pela leitura de Kaplun (1995, p. 11), que lembra que a
linguagem, matria prima de um pensamento rico e prprio,
s se adquire no exerccio do ato comunicativo.
Tais leituras ajudavam mas no respondiam todas as
perguntas. Para tentar achar respostas fui atrs das outras
escolas que - comecei a descobrir - j haviam realizado experincias com rdio escolar. Esse contatos me mostraram
que no estvamos sozinhos em nossos anseios e preocupaes, dvidas ou questionamentos. Todos aqueles que haviam
se aventurado por atividades de rdio-escola e com os quais
tive contato tinham dvidas e dificuldades, muitas das quais
em comum. Passei tambm a buscar material e ideias que
me ajudassem a trabalhar com adolescentes, e descobri que
a disperso e a falta de interesse dos estudantes era mais
comum do que eu imaginava.
Essas leituras e contatos foram o amlgama que sedimentou meu interesse em ingressar no Mestrado em Educao. A ideia era estudar de forma mais aprofundada modos
- 16 -
de promover um uso reflexivo dos meios de comunicao nas

escolas, bem como uma abordagem a respeito da influncia
das mdias em nossas vidas.
Este livro condensa as principais reflexes da dissertao de mestrado realizada a partir do projeto que nasceu deste percurso. Deixei de fora apenas o detalhamento
das duas etapas da pesquisa de campo, que consistiu em um
mapeamento dos trabalhos de mdia-educao realizados nas
escolas de ensino fundamental de Florianpolis. Na primeira
etapa obtive retorno de 83 das 118 escolas das redes municipal (37), estadual (42) e particular (38). A partir da anlise dos
dados obtidos selecionei trs escolas, uma de cada rede, onde
aprofundei a pesquisa. Isso foi feito ao longo de alguns meses
de acompanhamento dos projetos ou trabalhos com mdias ali
desenvolvidos. A verso integral da dissertao, incluindo os
captulos aqui suprimidos, pode ser consultada em www.tede.
ufsc.br/teses/PEED0666-D.pdf.
A ideia de mapeamento foi promovida pela descoberta de que havia uma srie de trabalhos interessantes sendo
feitos, mas que no eram conhecidos nem na prpria cidade. No havia praticamente nenhuma ligao entre eles, e por
isso as descobertas de uns no ajudavam em nada a soluo
dos problemas de outros. Isso me angustiou, pois notei que
muitos dos problemas eram comuns a todos. Como o simples
mapeamento poderia dar uma ideia por demais grosseira do
que vinha sendo feito na cidade, decidi que haveria a necessidade de conhecer de perto algumas experincias.
Um mapa do mapa
Este trabalho est organizado em quatro captulos.
- 17 -
Em todos eles usei o termo professora (ao invs do correspondente masculino) porque constatei que, nas escolas pesquisadas bem como no ensino fundamental das redes estadual
e municipal de Florianpolis, atuam em sala majoritariamente mulheres. Considero que no seria adequado referir-me a
um universo primordialmente feminino usando denominaes
masculinas. Mantenho, no entanto, as citaes conforme foram ditas. Fora isso, onde houver citao a um professor ou
educador, significa que estou me referindo a uma pessoa
do sexo masculino. A duas nicas excees so o ttulo do
captulo 2 (Do emissor/professor todo-poderoso ao receptor/aluno ativo), no qual mantive professor para se ajustar
emissor, evitando assim uso do termo emissora que daria
um duplo sentido indesejado, e o subttulo Formao de professores, que o nome de uma tradicional rea de estudos
da Educao.
Um termo que tambm ser muito usado ao longo de
todo este trabalho produo. Ressalto que ele ser empregado na concepo que tem nos estudos culturais, e engloba
a concepo, o planejamento, a construo e a atualizao. Se
ope, nesse sentido, ao termo consumo. E difere do senso
comum e do entendimento industrial, no qual a produo
apenas o fazer.
O primeiro captulo, que aqui encerra, foi dedicado
apresentao dos motivos que me levaram a realizar a pesquisa, cujos resultados apresento neste livro, bem como ao
relato de algumas influncias que a moldaram.
No segundo captulo abordo as compreenses tericas
que pavimentam o percurso trilhado por esta pesquisa, tanto
em relao ao campo da comunicao, quanto da educao e
interface entre ambos (mdia-educao).
- 18 -
O terceiro captulo dedicado anlise das informaes obtidas, luz das compreenses tericas apresentadas
anteriormente.
No quarto captulo busco traar algumas consideraes a respeito do que foi visto nesta pesquisa, tendo como
pano de fundo as 12 recomendaes para mdia-educao elaboradas em reunio promovida pela UNESCO em 2007.
Espero com isso ajudar a ampliar o acesso das professoras tanto s atividades com mdias que conheci, quanto
- e talvez principalmente - a algumas reflexes tericas que
embasam o trabalho com, sobre e/ou atravs das mdias.
- 19 -
- 20 -
-2DO EMISSOR/PROFESSOR
TODO-PODEROSO AO
RECEPTOR/ALUNO ATIVO
Quando nascemos fomos programados
A receber o que vocs nos empurraram
Com os enlatados dos USA, de 9 s 6.
Desde pequenos ns comemos lixo
Comercial e industrial
Mas agora chegou nossa vez
Vamos cuspir de volta o lixo em cima de vocs.
Somos os filhos da revoluo
Somos burgueses sem religio
Somos o futuro da nao
Gerao Coca-Cola.
Depois de vinte anos na escola
No difcil aprender
Todas as manhas do seu jogo sujo
No assim que tem que ser
Vamos fazer nosso dever de casa
E a ento, vocs vo ver
Suas crianas derrubando reis
Fazer comdia no cinema com as suas leis.
[Gerao Coca-Cola Legio Urbana]
- 21 -
Uma srie de dvidas a respeito dos campos da Educao e da Comunicao, e principalmente da interface entre
ambos, influenciaram vrias decises que tomei nesta pesquisa. possvel ser educativo com as condicionantes prticas que se tem em um trabalho de produo no campo da
comunicao? educativo um trabalho com mdias na escola?
At que ponto os meios de comunicao realmente exercem
influncia sobre as pessoas? Esta e outras inmeras perguntas foram direcionando minha busca por respostas.
Por no ser nativo do campo da Educao tive mais
dificuldades em pensar a respeito das dvidas ligadas a questes escolares e pedaggicas. No trabalho com rdio e vdeo
que cheguei a desenvolver em uma escola de ensino fundamental antes de ingressar no Mestrado, me perguntava se o
que fazia era educativo, e at que ponto era importante que o
fosse. Ser educativo era estar vinculado aos contedos que as
professoras teriam de dar conta at o fim do ano?
No pretendo nas prximas pginas responder a todas estas perguntas. Quero, isso sim, tentar organizar as perguntas de forma que seja possvel melhor compreender os caminhos que podem levar s respostas. Para fazer tal caminho,
me valho de estudiosos de ambos os campos e, em alguns
casos, bebo direto nas fontes
O campo da Comunicao e os
meios de comunicao de massa
Tomando a noo de campo cientfico1 de Pierre
1 Fausto Neto destaca que Bourdieu define campo cientfico como
espao de luta concorrencial em que est em disputa a autoridade
- 22 -
Bourdieu, Fausto Neto (2005, p. 2) defende que a Comunicao um campo de conhecimento em progressiva estruturao. Tal construo se encontra em processo porque ainda
no possvel se que um dia o ser - falar em uma unidade
constituda por uma matriz terica hegemnica. Essa ausncia faz com que a Comunicao no possa ser considerada
um campo autnomo, e provoca o questionamento sobre os
moldes nos quais estaria se dando a constituio do saber
cientfico em Comunicao.
A reflexo sobre a sociedade global, para Lopes,
transborda os limites convencionais desta ou daquela cincia social e logo fica evidente que qualquer anlise envolve
necessariamente vrias cincias (2004, p. 2). Essa autora
defende um estatuto transdisciplinar para o campo da Comunicao, tanto em funo da convergncia que vem ocorrendo
nas anlises de diversos campos das Cincias Sociais a respeito da Comunicao, quanto do processo de globalizao,
que tem nos modernos meios de comunicao um de seus
principais motores.
O estudo dos fenmenos da Comunicao ganhou importncia a partir do surgimento da produo industrializada
de bens culturais2, principalmente a partir do advento do rcientfica obtida com competncia tcnica e poder social. Teremos
isso em mente quando, ao longo deste trabalho, utilizarmos o termo
campo.
2 Em A indstria cultural o iluminismo como mistificao de massas,
Max Horkheimer e Theodor Adorno criam e discutem a noo de
indstria cultural. Por produo industrializada compreendem
caractersticas como a padronizao da produo, o esvaziamento
do contedo, a comercializao como objetivo principal da produo,
a segregao daqueles que vivem margem dos produtos criados
pela indstria, entre outros. Depois de Adorno e Horkheimer, outros
- 23 -
dio e da televiso (SANTAELLA, 2001) no incio do sculo 20.

Este campo das Cincias Sociais comeou a ganhar carter
prprio medida que foi criando corpo uma cultura de massa
a partir da disseminao e do uso dos meios de comunicao
de massa (MCM). No Brasil os estudos de Comunicao iniciam principalmente a partir da dcada de 50, com a constituio de meios locais de comunicao de massa. O primeiro
modelo de anlise usado no pas era eurocntrico e entendia
a cultura de massa como uma vulgarizao e degradao da
alta cultura. No havia preocupao em verificar a presena
e influncia das culturas populares, uma vez que elas eram
consideradas baixa cultura pelos intelectuais.
Nesse processo de constituio de uma cultura massiva no pas tambm foi importante a relao que se estabeleceu entre Estado, empresas de comunicao e populao. O
Estado regula e organiza a presena dos meios de comunicao; as empresas capitalistas - muitas vezes com dinheiro e
objetivos estrangeiros - produzem e distribuem os bens culturais; e a populao - marcada por violentos desnveis socioculturais - consome estes novos bens da cultura de massa,
os mistura com a cultura popular tradicional de cada regio e
interpreta essa mistura de acordo com cdigos prprios.
Lopes (1990) divide a formao do mercado cultural
brasileiro em duas etapas. A primeira, dos anos 30 a meados
estudiosos, como Edgar Morin e Pierre Bourdieu refletiram sobre a
indstria cultural, trazendo reforos ou divergncias ao pensamento
frankfurtiano. Neste trabalho, ao nos referirmos indstria cultural,
estaremos nos referindo produo em escala industrial de bens
culturais, no aderindo necessariamente compreenso de indstria
trazida pelos autores acima citados. Quando necessrio incluiremos
no prprio texto nossas reflexes ou a de outros pesquisadores
acerca do tema.
- 24 -
dos 50, teve como cenrio uma fase nacional de desenvolvimento, marcada pela urbanizao e industrializao, mas
tambm pelo populismo e pelo nacionalismo. O rdio e o cinema, principais MCM da poca, contriburam para a assimilao
de uma cultura urbana por parte dos migrantes rurais. Os
MCM desempenham dois papis centrais, na forma de difusores do efeito demonstrao do estilo de vida urbano e na
forma de agncias de socializao antecipada (LOPES, 1990,
p. 18). Por outro lado, a presena desses mesmos MCM no
meio rural estimulava a migrao para os centros urbanos,
principalmente a partir da publicidade, que estimulava a ideia
de que os benefcios do progresso os bens de consumo, que
permitiam levar uma vida menos sofrida estavam disposio de todos nos centros urbanos.
Mas medida que as populaes rurais se fixam nas
grandes cidades, e ao no verem satisfeitas as expectativas
criadas pela migrao, comeam a surgir descontentamentos
e tenses. Um fator que contribui para a tomada de conscincia das pessoas a grande discrepncia entre o que viviam na
cidade grande e o que havia sido propagandeado pelos meios
de comunicao.
Ideologicamente, os MCM passaram a ser usados
como principal meio de interpelao das massas, como instrumento para converter as massas em povo e o povo em
nao (LOPES, 1990, p. 20). Segundo a autora os MCM se
tornavam meios cada vez mais eficazes (em relao escola,
por exemplo) medida que as massas reconheciam nos contedos veiculados algumas de suas demandas mais bsicas
e a presena de seus modos de expresso (LOPES, 1990, p.
20). Tal constatao torna possvel extrapolar o uso ideolgico, e buscar compreender as bases populares para o sucesso
- 25 -
dos meios de comunicao de massa no pas. O rdio e o cinema, principalmente, mas tambm as revistas de fotonovela
propiciaram aos migrantes das grandes cidades as primeiras
vivncias cotidianas de nao, difundindo a experincia cultural simultaneamente partilhada por nordestinos, paulistas,
gachos, cariocas, ... (LOPES, 1990, p. 21).
Nesta fase constituiu-se a separao - que viria a se
acentuar no perodo seguinte - entre Estado e iniciativa privada, bem como a constituio de um modelo capitalista dos
meios de comunicao. Nunca demais lembrar que em seus
primrdios o rdio foi utilizado sem a finalidade do lucro, com
enfoque educativo, cultural - embora de uma cultura elitizada
- e mesmo com caractersticas interativas e individualizadas.
Essa lembrana se faz necessria para destacar que no existe nos meios de comunicao um a priori capitalista ou dominador, mas que isso foi se constituindo a partir de seus usos.
A partir de fins dos anos 50 e da ideologia desenvolvimentista que buscava substituir as importaes por uma
produo nacional, indstrias estrangeiras passaram a produzir aqui bens de consumo como rdios e televisores. Nas
dcadas de 60 e 70 o Estado implantou a infra-estrutura tecnolgica do sistema de telecomunicaes, que permitiu que
pela primeira vez se falasse na consolidao de um mercado
cultural nacional.
A partir desse momento a Indstria Cultural passou a
ser um lugar privilegiado de mediao das relaes do Estado
com a sociedade brasileira. Para o setor privado, a integrao
permitiu ampliar o alcance da venda dos produtos culturais. Mas
nem por isso o processo deixa de ser atravessado por contradies, tanto na produo, quanto na distribuio e na recepo.
Os meios de comunicao no Brasil tm se consoli-
- 26 -
dado em bases regionais e oligopolizadas. Embora no possamos esquecer do grande consumo de bens culturais importados, uma caracterstica bastante peculiar da indstria cultural
brasileira hoje sua relativa independncia em alguns setores - dos pases centrais. Nesse sentido a indstria brasileira possui alto grau de nacionalizao, tendo obtido sucesso
inclusive como exportadora de produtos culturais, como telenovelas ou msica.
Isso exige necessariamente uma mudana no
foco tradicional de leitura, que deve rever as limitaes das teses sobre o imperialismo cultural
e encontrar novos instrumentos para a anlise
de um pas da periferia capitalista que construiu
uma Indstria Cultural complexa e avanada com
crescente participao no mercado da produo
internacional. (LOPES, 1990, p. 26).
Modelos tericos sobre o campo da

Comunicao
O objeto dos estudos de Comunicao construdo
historicamente, imerso em uma determinada sociedade, com
instituies, classes sociais, manifestaes culturais, etc.,
especficas. Assim, esse objeto to dinmico quanto a prpria sociedade, o que implica dizer que a construo de um
conhecimento cientfico sobre ele feita a partir de rupturas,
crises e descontinuidades. A anlise das condies sociais
nas quais se produzem tais teorias cientficas sobre os objetos da Comunicao - e das Cincias Humanas ou Sociais -
portanto, fundamental.
Grande parte das teorias de Comunicao que se for-
- 27 -
mularam at hoje foram desenvolvidas em pases capitalistas

centrais, o que implica em uma srie de diferenas em relao
aos pases capitalistas perifricos como o Brasil.
Da pesquisa de comunicao massiva norte-americana aos estudos de recepo, a compreenso do objeto de
estudos da Comunicao mudou bastante em menos de um
sculo. No objetivo deste trabalho detalhar todas as correntes tericas da Comunicao. Deixarei de lado as teorias
setoriais, as correntes hbridas, e irei me ater apenas a algumas vertentes tericas que considero fundamentais na compreenso da mudana de paradigma que ocorreu nos estudos
de Comunicao.
As teorias norte-americanas de comunicao

de massa
A primeira, e provavelmente a mais influente vertente
terica da Comunicao a pesquisa de comunicao massiva3 desenvolvida nos Estados Unidos. Seu primeiro terico
foi Harold D. Lasswell, que em 1927 publicou Propaganda techniques in the world war. O estudo buscava compreender os
efeitos que os meios de comunicao de massa tm sobre a
sociedade. A audincia era compreendida como uma massa
amorfa, que responde cegamente aos estmulos dos meios
(SANTAELLA, 2001, p. 32). Estes estudos ficaram conhecidos como teoria hipodrmica pois, segundo Lasswell, a mdia
agia de forma semelhante a uma agulha de injeo, inoculando
a mensagem em indivduos atomizados. A noo de sociedade de massa, ou seja, aquela onde no existe agregao
comunitria e onde os receptores so indivduos isolados e
3 Mass Communication Research
- 28 -
passivos, fundamental na teoria de Laswell. Os estudos da

psicologia comportamental tambm do suporte teoria da
agulha hipodrmica. Dentro desta concepo a comunicao
linear e unidirecional. Aqui surge o famoso esquema segundo
o qual um emissor emite uma mensagem atravs de um canal ou meio, a qual ir chegar at um receptor. Tambm parte desta compreenso o uso de termos - ainda relativamente
comuns - tais como alvo, atingir, impacto e inocular.
Dentro do paradigma da pesquisa de comunicao
massiva, a teoria hipodrmica foi substituda pela abordagem
da influncia. A ideia de fluxo unidirecional em uma nica
etapa (na qual a mensagem transmitida pelos meios influenciam diretamente o pblico) d lugar noo de mediao,
segundo a qual a influncia dos meios se d sobre os lderes
e destes sobre a opinio pblica. Essa teoria, desenvolvida
por Katz e Lazarsfeld teve o mrito de questionar a viso mecanicista e superficial da teoria hipodrmica, assim como de
buscar compreender em um grau maior de complexidade a
relao entre os elementos comunicativos.
Ainda nos Estados Unidos, e dentro da perspectiva
das pesquisas de comunicao massiva, Talcott Parsons inaugura, em 1937, uma abordagem funcionalista da Comunicao.
Atravs do livro The structure of social action, ele busca abordar
a questo dos MCM atravs das funes que a comunicao
massiva desempenha na dinmica social. Um desdobramento
da teoria funcionalista foi a hiptese dos usos e satisfaes.
Ao invs de buscar compreender o que os meios de comunicao fazem com as pessoas, esta abordagem buscava estudar o que as pessoas faziam com os meios de comunicao.
Esta foi a primeira teoria que encarou o receptor como um
sujeito ativo da relao comunicativa.
- 29 -
O que une todos estas teorias, e que caracteriza a

vertente norte-americana dos estudos de comunicao, o
conceito de sociedade de massas. Seus estudos partiram de
pesquisas de opinio e de mercado, e os estudos so de natureza descritiva. No sendo crticos, consideram os meios de
comunicao de massa como mecanismos decisivos de regulao da sociedade (MATTELART & MATTELART, 1999, p. 73).
As teorias crticas europeias

Existem duas vertentes principais de abordagens crticas europeias, ambas de origem marxista: uma conhecida
como Escola de Frankfurt, e outra como Gramsciana.
A Escola de Frankfurt surgiu entre as duas grandes guerras mundiais, na Alemanha. Seus estudos tinham
como ponto de partida uma crtica sociedade de mercado,
que alienaria os indivduos em funo da diviso de classes.
Os tericos dessa escola viveram a ascenso do nazismo, a
queda do movimento socialista europeu, a crise da democracia liberal, as perseguies tnicas e a inovao do uso dos
meios de comunicao para a propaganda poltica. Aps fugir
da Alemanha e se refugiar nos Estados Unidos, na dcada de
40, alguns de seus tericos4 passam a refletir tambm sobre
o desenvolvimento de uma sociedade baseada no consumo, e
as consequncias que disso advm.
A partir das vivncias em solo americano, criam o
conceito de indstria cultural. Os bens culturais passam a ser
encarados como mercadorias produzidas para um mercado
cada vez mais internacionalizado, o que provoca a degradao
desta produo cultural. Em funo do enfraquecimento de ins4 Penso aqui principalmente em Theodor Adorno e Max Horkheimer
- 30 -
tituies socializadoras tradicionais como a famlia e a escola,

a Indstria Cultural atua como aparelho ideolgico responsvel
por ditar e manter o status quo da sociedade capitalista.
diferena dos produtos tradicionais da indstria,
os bens produzidos pela indstria cultural so simblicos e
produzem efeitos psquicos sobre as pessoas. Mas so industriais porque produzidos dentro da mesma lgica racional,
padronizada, planejada e repetitiva da indstria de bens de
consumo tradicional.
A concepo de cultura dos frankfurtianos, no entanto, pode ser considerada elitista. Eles contrapem a alta
cultura, que seria pura, cultura industrializada, degradada.
O eixo da anlise da Escola de Frankfurt sempre o binmio
cultura erudita - cultura de massas, e marcado pela ausncia
das categorias populares de cultura, em que pese a exceo
sempre anotada de W. Benjamim (LOPES, 1990, p. 51). Para a
autora, tal viso se aproxima, nesse caso especfico, daquela
que tem alguns pensadores conservadores, que enxergam a
cultura popular apenas como folclore e patrimnio histrico.
Walter Benjamim destoa dos demais pensadores de
Frankfurt por enxergar autonomia nos receptores, e por compreend-los inseridos num contexto social. Nos demais frankfurtianos o centro da anlise sempre o emissor, que possui
poderes quase supremos em relao ao receptor.
A atrofia da imaginao e da espontaneidade do
consumidor cultural de hoje no tem necessidade de ser explicada em termos psicolgicos. Os
prprios produtos, desde o mais tpico, o filme
sonoro, paralisam aquelas faculdades pela sua
prpria constituio objetiva. Eles so feitos de
modo que a sua apreenso adequada exige, por
um lado, rapidez de percepo, capacidade de
- 31 -

observao e competncia especfica, e por outro feita de modo a vetar, de fato, a atividade
mental do espectador, se ele no quiser perder
os fatos que, rapidamente, se desenrolam sua
frente. (ADORNO & HORKHEIMER, 1982, p. 175)
Na outra vertente crtica europeia, a obra do italiano

Antonio Gramsci (1891-1937) fundamental na busca de superao dos problemas tericos no resolvidos pela Escola de
Frankfurt em relao cultura. Partindo do conceito de hegemonia, ela possibilita pensar no assunto sob o prisma de uma
cultura hegemnica e muitas culturas subalternas.
A problemtica da cultura popular se encontra
em Gramsci embutida na sua teorizao da ideologia e, mais amplamente, na de hegemonia. Ele
o primeiro marxista a examinar a ideologia das
classes populares como o conhecimento por elas
acumulado e as suas maneiras de ocupar-se da
vida. Neste aspecto, sua contribuio est em reconhecer na ideologia um valor cognoscitivo no
sentido de que indica o processo atravs do qual
se formam as ideias, as concepes de mundo.
(LOPES, 1990, p. 53).
Dentro desta compreenso, o popular estudado de

forma relacional. As culturas subalternas no so compreendidas como menores. Elas tm consistncia, presena sociocultural, capacidade de resistncia e transformao. Martin-Barbero lembra que para Gramsci a importncia das culturas
populares est
em sua representatividade sociocultural, em
sua capacidade de materializar e de expressar o
modo de viver e pensar das classes subalternas,
as formas como sobrevivem e as estratgias atravs das quais filtram, reorganizam o que vem da
cultura hegemnica e o integram e fundem com o
- 32 -
que vem de sua memria histrica. (2003, p. 117)
Outra noo importante nessa linha terica que o popular no definido pela sua origem, mas sim pelos seus usos.
Dessa forma popular o que usado, consumido ou adotado
- mas no necessariamente criado - pelas classes subalternas.
Um conceito importante desenvolvido por Gramsci,
e que quebra a unilateralidade da comunicao pensada pela
Escola de Frankfurt, o de competncia cultural. Esta noo
tambm fundamental para a compreenso do popular na Comunicao, pois compreende o consumo tambm como espao de produo de sentido.
O dialogismo latino-americano
No conseguindo ver a realidade se enquadrar nos
esquemas tericos norte-americanos ou europeus, pesquisadores latino-americanos comearam, na dcada de 60, a
constituir uma viso dialgica ou participativa da Comunicao. Este modelo se originou de crticas tecidas ao difusionismo e ao extensionismo criados pelos Estados Unidos como
poltica agrcola para os pases perifricos.
Questionando o modelo de comunicao centrado no
emissor que os norte-americanos usavam, entre outras coisas, para difundir suas tcnicas agrcolas5, os tericos latino-americanos buscavam pensar as necessidades de seus prprios pases a partir do ponto de vista do subdesenvolvimento
e da dependncia, propondo uma horizontalizao dos pro5 O objetivo desta difuso de tcnicas era, naturalmente, a venda de
mquinas e insumos necessrios aplicao destas tcnicas. Desta
forma o modelo comunicacional estava a servio de uma dominao
cultural, que por sua vez buscava uma dominao econmica.
- 33 -
cessos de troca simblica.

Os traos distintivos da escola latino-americana
esto, por um lado, na superao da dicotomia
metodolgica, combinando mtodos quantitativos e qualitativos, e, por outro lado, na inovao
terica resultante da interatividade entre reflexo e ao. (MELO apud GUSHIKEN, 2005, p. 2)
O projeto de extensionismo rural norte-americano

estava embasado em uma poltica da Unesco (Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura),
chamada Comunicao para o Desenvolvimento, que via nos
MCM um potencial de estmulo social e econmico para os pases subdesenvolvidos. Dentro dessa perspectiva o consumo
de mensagens dos meios de comunicao era considerado um
indicador de desenvolvimento.
Os pensadores latino-americanos questionavam essa
imposio cultural de cima para baixo, que desrespeitava diferenas socioculturais. No livro Comunicao ou Extenso?
Paulo Freire aborda a relao entre saber e poder, evidenciada na prtica unilateral e vertical - com nfase no emissor
- do extensionismo norte-americano. Freire criticava tambm
a ideia de transferncia cultural e a ausncia de participao
e dilogo entre emissor e receptor.
A interatividade defendida pela vertente latino-americana desloca o foco de ateno do pensamento comunicacional para o receptor, que passa a ser compreendido como um
polo mediador e produtor de sentidos.
preciso compreender este movimento dentro de
uma perspectiva de luta contra as ditaduras na Amrica Latina. Pois no era apenas no extensionismo rural que os pases
centrais, principalmente os Estados Unidos, buscavam impor
- 34 -
seus modelos e polticas.

Uma tendncia importante da vertente latino-americana em Comunicao a unio entre teoria e prtica. Exemplo marcante o trabalho desenvolvido por Mario Kaplun junto
a uma comunidade agrcola uruguaia, no qual fitas cassete
eram utilizadas para troca de informaes entre membros de
uma cooperativa. O pesquisador verificou que havia boa participao quando as pessoas atuavam tanto como emissores
quanto como receptores. Esse trabalho adaptava uma tecnologia importada cultura oral da populao local, fazendo com
que os agricultores dominassem o meio de comunicao de
acordo com suas necessidades.
Mas, como aponta Gushiken (2005, p. 13), o modelo
dialgico pensado pelos latino-americanos tambm apresenta problemas. Entre o difusionismo que monopoliza o discurso e o dialogismo que defende a via de mo dupla h o
mutismo em que todo processo de produo de sentido se
esvai. Esse isolamento, descrito por Kaplun, evidencia o menosprezo que se pode ter pela prpria opinio, e constitui um
entrave proposta dialgica.
Essa vertente permite refletir sobre temas ligados ao
campo da Comunicao a partir de um prisma que leve em
conta no s o emissor, mas tambm o receptor e o contexto
de recepo. Essa complexificao da anlise se d e isso
importante destacar a partir de um ponto de vista latino-americano, ou seja, de pases perifricos e tecnologicamente
dependentes como o caso do Brasil no qual vivemos.
Estudos Culturais
A virada de um enfoque baseado nos meios e nos emissores para outro que leve em conta as mediaes e receptores
- 35 -
no-massificados ocorreu a partir de uma tradio conhecida

como Estudos Culturais. Essa vertente, de origem britnica,
comeou a ser gestada na dcada de 50 com os estudos de
Hoggart, Williams e Thompson6. O primeiro toma como foco
temas - antes desprezados pela academia - ligados cultura
popular e aos meios de comunicao de massa, e atravs de
um estudo qualitativo enxerga ali no apenas submisso mas
tambm resistncias. O segundo faz uma anlise histrica do
conceito de cultura e chega ideia de que a cultura comum
deve ser encarada como um modo de vida em condies de
igualdade com a alta cultura. O terceiro estuda a vida cotidiana da classe trabalhadora britnica e enxerga no apenas
submisso econmica mas tambm resistncias culturais.
Estes trs trabalhos no estavam articulados nem ligados entre si quando foram realizados. O que havia eram preocupaes comuns sobre as relaes entre cultura e sociedade. Todos enxergavam uma produo cultural ativa por parte
das pessoas/receptores, e no apenas consumo passivo. Mas
o que vai dar unidade a estes e outros estudos a criao,
em 1964, por Richard Hoggart, do Centre for Contemporary
Cultural Studies (CCCS). Ligado ao Departamento de Ingls
da Universidade de Birmingham este centro vai se constituir
em um polo de pesquisa e ps-graduao a partir do qual a
temtica que unia os estudos citados acima vai ser desenvolvida. Em 1968 Stuart Hall toma a frente do CCCS, incentivando
pesquisas sobre prticas de resistncia de subculturas e de
anlise dos meios de comunicao de massa.
Diferente dos estudos marxistas, a perspectiva dos
6 HOGGART, Richard. The uses of literacy (1957); WILLIAMS, Raymond.
Culture and society (1958); THOMPSON, E. P.. The making of the
english working-class (1963).
- 36 -
estudos culturais no reduz a anlise s influncias econmicas. Enxerga, isto sim, uma dependncia relativa das relaes
econmicas, ou, visto de outro ngulo, uma autonomia relativa
da cultura. Com isso complexifica a anlise da sociedade, que
passa a levar em conta condicionantes econmicos, polticos
e culturais.
A operacionalizao de um conceito expandido de
cultura, isto , que inclui as formas nas quais os
rituais da vida cotidiana, instituies e prticas,
ao lado das artes, so constitutivos de uma formao cultural, rompeu com um passado em que
se identificava cultura apenas com artefatos. A
extenso do significado de cultura de textos e
representaes para prticas vividas e suas implicaes na rgida diviso entre nveis culturais
distintos propiciou considerar em foco toda produo de sentido. E ao enfatizar a noo de cultura como prtica se d relevo ao sentido de ao,
de agncia na cultura. (ESCOSTEGUY, 2001, p. 4).
Com isso h uma quebra das hierarquias antes existentes entre alta e baixa cultura, entre cultura erudita e popular. Ao mesmo tempo, pensar cultura como prticas, implica
tambm que o estudo dela no poderia mais ficar confinado
a uma nica disciplina, mas deve ocorrer em um espao interdisciplinar.
Politicamente os Estudos Culturais estavam ligados
a movimentos sociais e publicaes que buscavam superar
algumas limitaes do pensamento de esquerda. Seus principais campos de interesse giravam em torno das culturas populares, dos meios de comunicao de massa e da temtica
das identidades (sexuais, classe, tnicas, etc.).
Duas grandes mudanas foram importantes para os
Estudos Culturais. A primeira, que comea a ocorrer no incio
- 37 -
dos anos 70 e toma maiores propores ao sair do mbito do

CCCS na segunda metade dos 80, diz respeito ampliao do
foco. Da anlise dos textos, passa a incluir tambm a anlise
das audincias dos meios de comunicao.
Tambm nos anos 70, por influncia do feminismo,
os Estudos Culturais passam a enxergar o mbito pessoal
como tambm poltico, extrapolam da esfera pblica a noo
de poder e passam a se preocupar com questes ligadas
ao sujeito e subjetividade. Esse foco de ateno propiciou
novos questionamentos em redor de questes referentes
identidade, pois introduziu novas variveis na sua constituio (ESCOSTEGUY, 2001, p. 9).
A partir dos anos 80 h uma expanso dos Estudos
Culturais para outras instituies e pases. O processo de desestabilizao das identidades influenciada pelo processo de
globalizao econmica passa a ser um dos principais focos
de preocupao. A ateno crescente aos processos de recepo tambm uma marca dessa disseminao dos EC. O trabalho de cunho etnogrfico passa a ganhar maior importncia.
O otimismo excessivo no poder dos receptores, por
outro lado, leva algumas pesquisas a perder de vista o grande
poder poltico, econmico e cultural das empresas de comunicao. Nos anos 90 as investigaes buscam cada vez mais
conhecer a experincia e a capacidade de ao dos mais diversos grupos sociais. Assim, os recortes tnicos e os estudos sobre incorporao das novas tecnologias ganham espao. Mas segue forte a tendncia em refletir sobre o papel dos
meios de comunicao na constituio das identidades.
Na Amrica Latina, os chamados Estudos Culturais
Latinoamericanos, ou estudos de anlise cultural como preferem alguns, ganham fora e visibilidade a partir do trabalho
- 38 -
do CCCS. Isso no significa dizer, como ressalta Martin-Barbero, que os latinoamericanos descobriram a importncia da
cultura com os ingleses.
No comecei a falar de cultura porque me chegaram coisas de fora. Foi lendo Mart, Arguedas que
eu a descobri, e com ela os processos de comunicao que se tinha de compreender (...) Ns havamos feito estudos culturais muito antes que essa
etiqueta aparecesse. (MARTIN-BARBERO, 1997)
No trabalho de Martin-Barbero a noo de hegemonia

de Gramsci tomada para refletir sobre a posio estratgica
que os meios de comunicao de massa passaram a ocupar
nas sociedades contemporneas. No prefcio de Dos meios s
mediaes ele explica que busca compreender
A hegemonia comunicacional do mercado na sociedade: a comunicao convertida no mais eficaz motor de desengate e de insero das culturas tnicas, nacionais ou locais no tempo/
espao do mercado e nas tecnologias globais. No
mesmo sentido, estamos necessitando pensar o
lugar estratgico que passou a ocupar a comunicao na configurao dos novos modelos de
sociedade. (MARTIN-BARBERO, 2003, p. 13)
Junto com Guillermo Orozco-Gmez, Martin-Barbero

tem papel de destaque na formulao de uma Teoria das Mediaes. Essa abordagem busca um enfoque integral dos processos de circulao e produo de sentidos (OROFINO, 2005,
p. 40). O ponto de partida para as reflexes , assim como nos
Estudos Culturais britnicos, a atividade das audincias.
E se no possvel tomar a Amrica Latina como
local de nascimento de uma Teoria das Mediaes, h uma
trajetria de consistncia e refinamento terico-metodol-
- 39 -
gico (OROFINO, 2006, p. 45) que permite dar aos autores

latino-americanos, se no a autoria, ao menos autoridade a
respeito do tema.
Por outro lado importante ver que os estudos de
recepo desenvolvidos na Amrica Latina a partir da noo
de hegemonia de Gramsci e dos estudos do CCCS geraram
diferentes modelos. De acordo com Orozco-Gmez (APUD
OROFINO, 2006, p 46), entre os mais conhecidos esto o de
consumo cultural (Canclini), o de frentes culturais (Gonzlez), o de recepo ativa (Fuenzallida e Hermosilla), o de uso
social dos meios (Martin-Barbero) e o enfoque integral da
audincia (Orozco-Gmez).
Mas Orofino (2005, p. 56) alerta para o esvaziamento
da dimenso crtica que ocorreu no conceito de mediao a
partir do seu uso em grande escala. Segundo ela isso ocorreu
devido reduo do conceito desenvolvido por Martin-Barbero simples mediao tecnolgica desempenhada pelos
meios de comunicao.
Mediao, enquanto conceito, antecede a prpria
presena das mdias eletrnicas em nossas sociedades e trata da ao e interveno humanas
em processos de produo e circulao de formas simblicas. Mediao um conceito muito
antigo. Possui uma trajetria longa no mbito da
filosofia que vem de Aristteles. Mas em Hegel
que se localiza a primeira explorao para uma
relao dialtica entre indivduo e sociedade, entre ao e reflexividade. J foi amplamente explorado no campo das teorias da arte, sobretudo
pela teoria marxista. E tambm no prprio campo
da educao, a partir dos escritos de Gramsci.
Mas, seguramente, h uma confuso existente nas teorias contemporneas da comunicao
e mdia. Pois ao problematizarem os diferentes
- 40 -
processos de mediao que os meios desempenham , falham em recorrer dimenso crtica do
conceito. Por isso a necessidade de nos voltarmos a um resgate da dimenso dialtica e crtica e localizar a ao humana nestes processos.
Neste sentido o da relao entre mdia e mediaes a obra dos autores latino-americanos
sem dvida uma grande contribuio. (OROFINO,
2005, p. 56)
Bebendo na noo de mediao de Martin-Barbero, e

usando-a como suporte terico para pesquisas de recepo
televisiva, Orozco-Gmez prope uma compreenso mltipla
da mesma. A partir de estudos empricos ele percebe que mltiplos fatores - individuais, situacionais, institucionais e tecnolgicos - exercem influncia contextual sobre a recepo.
Se os Estudos Culturais tiveram o mrito de deslocar
o foco dos estudos comunicacionais do emissor para o receptor, a Teoria das Mediaes prope que se preste ateno a
todo um universo que ir influir na forma como estes receptores iro interagir com os meios e com as mensagens. Ao
deslocar o enfoque dos estudos da comunicao dos meios
para as mediaes Martn-Barbero rompe com a instrumentalidade tecnicista que enxerga todo poder nos meios. Rompe
tambm com o pessimismo que enxergava na mdia apenas
degradao e homogeneizao cultural.
Uma viso comunicacional sobre o

campo da Educao
Diferente do campo da Comunicao, o da Educao j
vem sendo teorizado h muitos sculos. Por isso, mais do que
traar um panorama abrangente sobre as teorias da Educao,
- 41 -
pretendo, nas pginas a seguir, evidenciar alguns aspectos

que permitam tecer paralelos com as teorias da Comunicao.
Tendo a perspectiva de um trabalho de mdia-educao como
pano de fundo, tal tarefa mesmo feita, em boa parte, com o
auxlio de estudiosos desse campo me parece interessante,
uma vez que buscarei destacar algumas convergncias e divergncias que podem ser teis para compreender melhor a
interface em que est situada a presente pesquisa.
Embora possa soar repetitiva aos nativos do campo
da Educao, tal estudo fez-se importante para mim no apenas como forma de embasamento e organizao neste campo
no qual ingresso, mas tambm pela possibilidade de entrela-la com o que vi e ouvi durante a pesquisa de campo. Desta
forma, imagino que tambm possa ser til para todos aqueles
que chegam ao campo da Educao vindos de outras reas.
Meu foco ser a viso dos tericos modernos ocidentais a respeito da relao comunicativa entre educadoras e
educandos. Partindo do que foi visto nas pginas anteriores,
que abordaram as teorias da Comunicao, busquei pistas
para apontar como as teorias da Educao compreendiam
e compreendem o papel de educadoras, educandos, ensino/
aprendizagem, contedos, forma de apresentao dos contedos e as mediaes externas e internas.
A concepo de um emissor todo-poderoso (professora) que inocula a mensagem (contedo curricular) no
receptor (aluno) muito semelhante concepo bancria
descrita por Freire de transmisso de conhecimento na
escola. A princpio, me parece que as teorias da Educao tm
trilhado um caminho semelhante ao das teorias da Comunicao, no sentido de que ambas vem enxergando atualmente
um receptor (estudante) mais ativo e poderoso do que viam
- 42 -
no passado. Poder, no caso, de participao, que passa a ser

reconhecida como um direito.
A professora no polo ativo

Minha reflexo parte do que considerado o pensamento pedaggico ocidental moderno, que nasce com as
ideias de Joo Ams Comnio, no sculo 17. A Didacta Magna
(1657) de Comnio marca a transio de um ensino humanista,
para outro, de base cientfica. Nesta poca, o ensino era basicamente feito por religiosos e voltado para famlias nobres,
baseando-se em memorizao e repetio dos ensinamentos.
O livro de Comnio no mudou esse quadro rapidamente. Pelo
contrrio, suas ideias foram apenas seletivamente e aos poucos sendo colocadas em prtica, medida que a nobreza e o
clero iam perdendo poder para a burguesia.
Entre as ideias inovadoras do pai da didtica moderna
esto a de que a educao um direito de todos, que ela deve
se dar de acordo com a idade e capacidade de conhecimento de
cada pessoa, que os conhecimentos devem ser obtidos a partir
da observao e da percepo sensorial, que a assimilao dos
conhecimentos no se d de forma mecnica e instantnea,
e que o conhecimento deve partir do que conhecido para
chegar ao que desconhecido, ou seja, dos objetos aos conceitos (LIBNEO, 1994, p. 58). Suas propostas, entretanto, no
quebram com a noo de transmisso de conhecimentos, nem
levam em conta os conhecimentos prvios dos educandos.
Contrapondo-se ideia de inatismo, em voga nessa
poca, o filsofo ingls John Locke, contemporneo de Comnio, defendeu a noo de que atravs dos sentidos que
aprendemos as coisas. Para ele a criana era, ao nascer, uma
tbula rasa, um papel em branco sobre o qual o professor po-
- 43 -
dia tudo escrever (GADOTTI, 2001, p. 78).

Esta concepo assenta no pressuposto da existncia de uma relao linear entre um elemento
detentor do saber, que tem o papel de emissor
e transmissor desse mesmo saber, e um sujeito
pronto a aprender, que memoriza acriticamente
o que lhe transmitido pois a sua neutralidade
resulta da inexistncia desses mesmos conhecimentos prvios, o que o leva a impregnar-se do
que lhe transmitido. (CSAR, 2001, p. 2)
As ideias destes e de outros pensadores influenciaram o trabalho de Johann Friedrich Herbart, que no sculo 19
criou um mtodo de ensino ainda hoje muito utilizado7. Herbart parte do pressuposto de que o interesse uma tendncia ntima do ser humano, que possibilitar a reteno de um
objeto de pensamento na conscincia. Segundo tal compreenso, uma vez que as ideias j tivessem estado presentes na
conscincia, seria prprio da natureza delas querer ali retornar (GHIRALDELLI JR, 2002, p. 44). Assim, o ensino continua
sendo o repasse de ideias da professora aos alunos.
Nestes enfoques, todo poder comunicacional estava
centrado na professora (emissor), que era visto como possuindo todo o poder. Os alunos (receptores) no tinham direito
voz, uma vez que eram considerados folhas em branco que deveriam ser preenchidas com os conhecimentos que o mestre
lhes transmitisse. E mesmo que para alguns estudiosos o ensino necessite de algum esforo por parte do aluno, nem por isso
deixou de ser encarado primordialmente como transmisso. Em
7 O mtodo constitui-se de quatro passos: preparao e apresentao
da matria; associao entre ideias antigas e novas; sistematizao
dos conhecimentos com vistas generalizao; uso dos
conhecimentos adquiridos em exerccios. (LIBNEO, 1994, p. 60)
- 44 -
seus escritos, Paulo Freire denomina tal relao de concepo

bancria da educao, pois nela cabe s professoras a tarefa
de depositar o saber nos alunos. Em lugar de comunicar, o
professor d comunicados (FREIRE, 1980, p. 79). Tais prticas
ainda so encontradas hoje em muitas salas de aula.
A ideia da professora como detentora de um saber a
ser transmitido ganhou reforo, no sculo 20, a partir dos trabalhos de Pavlov e Skinner. Definindo objetivos e planejando
tarefas que deveriam ser repetidas numa ordem hierrquica
de dificuldades, as professoras conseguiam que os alunos
dessem as respostas desejadas assim que mecanizassem
os procedimentos. Talvez aqui o termo mais adequado fosse
treinamento e no educao, uma vez que o que se visa
no a criatividade, a capacidade de reproduo, o mais
exacta possvel, da resposta imaginada como desejvel pelo
experimentador... ou pelo professor (CSAR, 2001, p. 4).
O foco nos meios

Inspirada nas teorias comportamentais e na abordagem sistmica do ensino desenvolve-se a partir da dcada de
50 uma corrente conhecida por tecnicismo educacional. Aqui
o foco da relao educativa so os meios atravs dos quais
essa relao ir se concretizar. Essa corrente ganhou autonomia a partir da dcada de 60 do sculo passado, quando foi
incorporada s escolas por ser compatvel com a orientao
econmica, poltica e ideolgica do regime militar ento vigente (LIBNEO, 1994, p. 67).
[Ela] definiu uma prtica pedaggica altamente
controlada e dirigida pelo professor com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. Segundo o educador Jos
- 45 -

Mrio Pires Azanha, o que valorizado nesta
perspectiva, no o professor mas sim a tecnologia, e o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica dentro dos limites possveis e estreitos da
tcnica utilizada. (MENEZES & SANTOS, 2002)
Por seu vis comportamental, esta abordagem busca

que o aluno d as respostas esperadas aps receber o estmulo da professora. Ao aluno tambm cabe se adaptar ao
ritmo das atividades implementadas. O papel da professora
o de administrar e executar um planejamento prvio e externamente concebido por especialistas.
natural que esta tendncia ainda siga viva nas escolas, uma vez que muitas das atuais professoras foram educadas sob este paradigma. Seria interessante pesquisar at que
ponto a tendncia ao uso instrumental das mdias presente na
prtica de muitas das atuais professoras tem suas razes no
tecnicismo educacional.
O aluno passa a ser visto como um polo

tambm ativo
Ainda no sculo 18 o filsofo Jean-Jacques Rousseau
lana as bases daquilo que mais tarde viria a reconhecer o
direito voz aos alunos. Para ele o objetivo da educao no
deveria ser o futuro da criana, mas a prpria vida dela. (GADOTTI, 2001, p. 93). Tambm as idias de Immanuel Kant, contemporneo de Rousseau - de que a razo que permite aos
seres humanos interpretar e dar sentido ao que percebem do
mundo - vo no sentido de mostrar que o sujeito cognoscente
tambm construtor do prprio saber (CSAR, 2001, p. 5).
Essas e outras ideias inspiraram o movimento esco-
- 46 -
lanovista, gestado a partir do final do sculo 19, e que teve em

John Dewey um de seus maiores expoentes. Crtico da escola
tradicional, ele contrapunha a educao baseada na instruo com outra que se dava a partir da ao. Para Dewey8 o
interesse s surge quando h uma necessidade, e por isso o
ponto de partida para a educao seriam a atividade e o esforo ativo diante de problemas (GHIRALDELLI JR, 2002, p.
46). A aula pode ocorrer em sala, mas tambm fora dela e at
mesmo fora da escola. A educao tambm muda de carter,
passando a ser entendida como processo e no como produto.
A partir de ento, uma srie de mtodos que tambm
valorizam a atividade e o direito voz dos alunos so propostos. Cito aqui apenas dois que se mostraram importantes nos
trabalhos com mdias observadas na pesquisa de campo. Um
o mtodo de projetos, proposto por Willian Heard Kilpatrick, e que se baseia em atividades prticas que podiam ser
manuais (a construo de algo), de descoberta (uma sada de
estudos), de competio (um jogo), de comunicao (narrao
de uma histria), entre outras (GADOTTI, 2001, p. 144). Outro
o mtodo de trabalho em equipes, desenvolvido por Roger
Cousinet, que buscou substituir o aprendizado individual por
outro de carter coletivo, e que adotou mobilirio despregado
do cho como forma de facilitar o agrupamento dos alunos
(GADOTTI, 2001, p. 144).
8 Ele prope um mtodo composto por cinco passos: atividade e pesquisa
(atravs de uma atividade os estudantes encontram um problema ou
dificuldade); formulao do problema (levados a examinar a situao,
buscam o ncleo da dificuldade); arrolamento de dados (buscam
elementos que possibilitem a formulao de hipteses para a soluo
do problema); construo de hipteses (professora e estudantes
formulam hipteses); avaliao das hipteses ou experimentao (as
hipteses so testadas, de forma direta ou indireta).
- 47 -
No sculo 20 tambm foram elaboradas duas teorias

que, mesmo sendo estudos de carter mais psicolgico do
que pedaggico, tambm evidenciam a importncia das crianas serem valorizadas como emissores na escola. Formulado
por Jean Piaget, o Construtivismo afirma, entre outras coisas, que o conhecimento no pode ser dado s crianas, mas
precisaria ser descoberto e reconstrudo por elas atravs de
atividades. Piaget tambm compreende que deve haver interao verbal entre as crianas e atividades em grupo que envolvam cooperao e discusso. Proposto por Lev Semionovitch Vygotsky, o Scio-Interacionismo vem afirmar que o pensamento culturalmente mediado pela linguagem, e mostrar
que a construo do conhecimento depende do meio social.
Os estudos de Vygotsky reforam a importncia dos mediadores para a apropriao do conhecimento (CSAR, 2001, p.
5), e mostram que alm de aprender pela descoberta tambm
possvel aprender pela argumentao com os outros.
Ao longo do sculo 20, a proliferao e aperfeioamento de uma srie de mtodos levou introduo de diversas tecnologias de informao e comunicao nas salas de aula. O jornal, o rdio, o cinema, o vdeo, a televiso, o computador, entre
outras mdias, passaram assim a ser usadas nas escolas junto
com os livros. Um precursor do uso de mdias em sala foi Clestin Freinet, cujo trabalho irei detalhar nas prximas pginas.
Em comum, os educadores e pensadores citados acima possuem o fato de terem buscado tirar o aluno de uma
posio passiva, para ir estimulando aos poucos algum grau
de autonomia. Em cada um desses mtodos ou teorias h
uma relativa participao do educando no processo educativo. Passa a haver tambm preocupao com os meios pelos
quais a educao levada aos alunos, e com a prpria orga-
- 48 -
nizao espacial da sala de aula, como formas de dinamizar

a interao com e entre os alunos. Essa mudana de foco do
ensino para a aprendizagem explicada pelos adeptos da Escola Nova quando dizem que o professor no ensina; antes,
ajuda o aluno a aprender (LIBNEO, 1994, p. 66).
Hoje muitas educadoras no apenas reconhecem a
importncia em dar papel ativo aos educandos, como o fazem
em sua prtica diria. Muitos tambm promovem a construo
de pontes entre o que ensinado nas escolas e a realidade
vivida pelos alunos. Porque se nas interaes sociais que ele
ir dar sentido ao que aprende em sala, tambm pode ser na
escola que ele venha a dar sentido a muito do que vive nos espaos extraescolares. Por isso importante que as linguagens
pela qual entramos cotidianamente em contato com objetos e
fenmenos da realidade - imagens, sons e gestos9, alm da palavra falada e escrita/impressa sejam mais comumente utilizadas nas escolas e nos processos de ensino-aprendizagem.
Tendo como objetivo um processo de ensino-aprendizagem
que busque formar cidados ativos, que sejam tanto receptores como emissores de mensagens, importante estimul-los
a ler criticamente e escrever conscientemente em cada uma
destas linguagens disponveis e utilizadas hoje em dia.
Algumas teorias da Educao que se

fizeram importantes a partir do campo
O campo de pesquisa provocou minha aproximao
9 No inclui nesta lista o tato, o olfato e o paladar, trs sentidos atravs
dos quais tambm podemos ter contato com o mundo externo, por no
ter claro se possvel pensar em representao atravs deles.
- 49 -
com o trabalho de trs educadores que, ao longo do sculo

20, se preocuparam com a temtica da comunicao em suas
reflexes. Embora no tenham sido citadas diretamente pelas
professoras, as ideias deles contriburam ou podero contribuir
para todos os trabalhos observados nesta pesquisa. Por isso,
nas prximas pginas, irei abordar um pouco do pensamento
de Clestin Freinet, Paulo Freire e Fernando Hernndez.
Freinet
Entre uma srie de inovaes criadas por Freinet as
que mais interessam ao presente trabalho so o jornal e a
correspondncia escolares. Para o autor, ambos devem estar
ligados ao texto livre, que , como o prprio nome indica, um
texto que a criana escreve livremente, quando sente necessidade ou tem o desejo de o fazer, em conformidade com o
tema que a inspira (FREINET, 1975, p. 60). Como livre, pode
tomar a forma que a criana desejar oral, desenho, poesia,
etc. O trabalho deve ser feito em equipe e pressupe a cooperao entre os alunos. A organizao e a escolha dos textos
que iro compor o jornal feita por votao entre os alunos,
sem a interveno da educadora.
Sei bem que seria desejvel que um peridico
conseguisse chegar a ter uma certa ordem nos
textos e nos estudos, classificados em rubricas ou
por centros de interesse, com sumrio e editorial,
documentrios, contos, vida local, jogos, etc. Muitas escolas fizeram essa experincia, mas foram
precisamente aquelas para as quais o jornal no
era tanto um utenslio escolar quanto um rgo
de ligao com a aldeia e os pais, por vezes mesmo um meio de obter um financiamento vantajoso,
que no de subestimar mas que no constitui
para ns o problema central. (FREINET, 1974, p. 39)
- 50 -
A questo central, para ele, a preparao para a vida.

Freinet no ignora, no entanto, que com alunos de mais idade
ser possvel produzir jornais com maior coeso editorial ou
grfica, mas esse deve tambm ser um objetivo vislumbrado
pelos alunos. Ele tambm sabe que textos livres recebem influncias externas - como por exemplo dos leitores do jornal -,
mas considera que estas devero sempre ser avaliadas pelos
alunos. Isso ressalta outro ponto importante do jornal escolar:
ele feito para ser lido por pessoas prximas (assinantes) e
distantes (correspondentes) da escola.
A existncia destes ltimos forma a base do que Freinet chama de correspondncia escolar: a troca de informaes entre escolas atravs dos jornais escolares. Para o autor
isso traz duas vantagens: os alunos deixam de escrever para si
prprios e passam a escrever para seus correspondentes, e geralmente ganham entusiasmo pelo processo de correspondncia ao receberem materiais e informaes de outras crianas/
escolas. Alm do jornal, a correspondncia escolar complementada por cartas, fotografias, postais ou mesmo objetos que
se queira enviar aos amiguinhos das outras escolas. A base do
nosso ensino deixar de ser a teoria intelectual escolstica e
passar a ser o trabalho e a vida (FREINET, 1974, p. 124).
Freire
Talvez mais conhecido por seu mtodo de alfabetizao de adultos, Paulo Freire tambm tem inmeros escritos
que abordam a educao como um ato comunicativo e a importncia da autonomia e participao do educando no processo educacional. Para ele o conhecimento no se d unicamente na relao entre o sujeito e o objeto, mas tambm na
relao comunicativa entre os sujeitos que buscam conhecer
- 51 -
o objeto. O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no

pode pensar sem a coparticipao de outros sujeitos (FREIRE, 1977, p. 66). Tal compreenso segue o mesmo caminho
apontado pelo scio-interacionismo vygotskiano. O objeto do
pensamento destes sujeitos no , desta forma, um fim, mas
uma mediao desta comunicao entre sujeitos. Para Freire
quando o objeto deixa de ser mediao entre sujeitos, ou seja,
quando um dos sujeitos simplesmente transmite ao outro o
que pensa sobre o objeto, no h mais comunicao, pois esta
implica reciprocidade. o que ocorre no que ele chama de
educao bancria.
Desta forma a comunicao, ou o dilogo, constituem-se como um dos eixos da proposta educacional freireana.
A proposio da educao como um ato dialgico por Paulo
Freire e da linguagem como principal elemento mediador no
processo educacional por Vygotsky, traz como ponto comum
a centralidade do dilogo na ao pedaggica (MARQUES &
MARQUES, 2006, p. 5). Nada disso pode ocorrer, entretanto,
sem que esteja vinculado ao contexto scio-histrico do educando, pois caso ocorra no ter sentido para este. Assim a
relao pensamento-linguagem-contexto no pode ser rompida no ato educativo (FREIRE, 1977, p. 70).
A participao tanto da educadora quanto do prprio
educando no processo educacional fundamental. Para Freire, necessrio que desde o incio do processo formativo v
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si,
quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado
forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1996, p. 23). No
centro dessa interao est o dilogo entre educadora e educando. Dilogo que deve existir e se desenvolver na diferena
e no respeito a ela. Dilogo que para no se converter em
- 52 -
monlogo requer o respeito pela autonomia do educando, por

seus gostos, por suas ideias.
O professor que desrespeita a curiosidade do
educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua
sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza
o aluno, que o minimiza, que manda que ele se
ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se
exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever
de ensinar, de estar respeitosamente presente
experincia formadora do educando, transgride
os princpios fundamentalmente ticos de nossa
existncia. (FREIRE, 1996, p. 59)
O respeito aos conhecimentos que o educando traz

consigo, seus pontos de vista e quereres tambm so fundamentais para uma educao que se prope dilogo.
O educador que respeita a leitura de mundo do
educando reconhece a historicidade do saber
(...) A leitura de mundo revela, evidentemente, a
inteligncia do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela tambm o trabalho
individual de cada sujeito no prprio processo de
assimilao da inteligncia do mundo. (FREIRE,
1996, p. 123)
Hernndez
Tratado como mtodo por alguns, estigmatizado por
outros em funo de uma srie de usos descolados de sua dimenso poltico pedaggica, o projeto de trabalho10, proposto
10 Prefiro adotar aqui a nomenclatura usada por Hernndez, que afirma,
- 53 -
por Hernndez prope uma reforma da escola, que possibilite reorganizar os tempos e espaos escolares, a relao entre docentes e alunos bem como o discurso que regula o que
deve ser ensinado e como isso deve ser feito (HERNNDEZ,
1998, p. 65).
Nessa postura, todo conhecimento construdo
em estreita relao com o contexto em que utilizado, sendo, por isso mesmo, impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais
presentes nesse processo. A formao dos alunos no pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir no real no se
encontram dissociados. (GIROTTO, 2005, p. 91)
O projeto de trabalho parte de um problema, uma

dvida ou inquietao dos alunos frente ao mundo. Nisso segue a ideia pioneira de Kilpatrick, que no incio do sculo 20
levou para a sala de aula a proposta de estimular os alunos
a resolver problemas. Esta a noo bsica das diferentes
formulaes que trabalham com projetos. Antes da proposta
de projetos de trabalho de Hernndez, a concepo de usar
projetos na escola teve trs perodos importantes. O primeiro foi nas dcadas de 20 e 30 do sculo passado, quando se
buscou organizar a escola seguindo uma proposta de resoluo de problemas semelhante que se usa fora da escola. A
ideia bsica era permitir que os alunos pudessem aproximar
a vida escolar da vida exterior sala de aula. O mtodo de
projetos era uma atividade coerentemente ordenada, na qual
um passo prepara a necessidade do seguinte, e na qual cada
um deles se acrescente ao que j se fez e o transcenda de um
em entrevista concedida revista Nova Escola (agosto/2002), que h
diferenas entre a pedagogia de projetos e o projeto de trabalho
- 54 -
modo cumulativo (HERNNDEZ, 1998, p. 68). A racionalidade tcnica do perodo imediatamente aps a Segunda Guerra
Mundial deu fora s crticas a este tipo de trabalho. S na
dcada de 60 a proposta de trabalho com projetos ganharia
nova fora, desta vez impulsionada pela ideia de conceitos-chave concebida por Bruner, e agora chamada de trabalho
por temas. Tais conceitos atuariam como eixos temticos, e
facilitariam a compreenso e ligao entre as disciplinas curriculares. Tais conceitos seriam abordados diversas vezes ao
longo da escolarizao, cada vez de uma forma mais complexa, no que Bruner chama de currculo em espiral (HERNNDEZ, 1998, p. 70). Nos anos 80, a partir da idia construtivista
de que os conhecimentos preexistentes exercem influncia na
aquisio de novos conhecimentos, bem como com o incio da
disseminao das novas tecnologias de armazenamento e distribuio de informaes vo influir no trabalho com projetos.
Passam a ser muito valorizadas a participao dos alunos,
a interao deles entre si e com a comunidade, bem como o
contexto onde se d a aprendizagem e onde os conhecimentos
adquiridos sero utilizados. Desta forma, alm do texto escrito e oral, as linguagens audiovisuais das mdias passam a ser
usadas como estmulo ao desenvolvimento dos alunos.
a partir de tudo isso que Hernndez prope, a partir
dos anos 80, os projetos de trabalho. Mas insiste em que eles
no devem ser reduzidos a um mtodo ou a uma sequncia de
procedimentos, pois isso empobrece a concepo de escola e
de Educao que esto amarradas a eles. Para o autor, no h
um percurso nico ou melhor que os outros a priori, no h um
desenvolvimento linear das atividades, no possvel repetir
o mesmo projeto duas vezes, no h porque ensinar do que
considerado mais fcil ao mais complexo, no h a necessidade de iniciar o trabalho pelo que mais prximo ao aluno. Aqui
- 55 -
a professora tambm deve estar envolvida na pesquisa, e por

isso tambm ir aprender ao longo do percurso. Um dos pontos
importantes desta concepo que o aluno seja estimulado a
tomar conscincia do seu prprio processo de aprendizagem,
pois isso ir permitir que ele siga aprendendo.
Nesse processo, as relaes que se vo estabelecendo com a informao se realizam medida
que esta vai sendo apropriada (transferindo, pondo em relao, ...) em outras situaes, problemas
e informaes, a partir de, entre outros possveis
caminhos e opes, reflexo sobre a prpria experincia de aprender. (HERNNDEZ, 1998, p. 79).
O processo de interao entre os alunos e o papel

mediador da professora so de fundamental importncia para
que o aluno se aproprie do prprio caminhar.
Tal projeto, no entanto, deve despertar o interesse
dos alunos, e no ser apenas o que eles gostam. Por isso no
importa quem o props. O que se faz necessrio garantir
que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo na definio dos objetivos e das etapas para
alcan-los, na participao nas atividades vivenciadas e no
processo de avaliao (GIROTTO, 2005, p. 95). Ele tambm
no precisa necessariamente envolver diversas disciplinas,
embora seu prprio conceito questione a diviso escolar em
disciplinas. Por que, dos 6 mil campos de estudos que existem, ensinamos apenas oito?, questiona Hernndez (2002).
A competncia de ler e escrever

com palavras, sons e imagens
Neste incio de sculo 21, vivemos em um mundo
- 56 -
onde a formao cultural alm de se dar no mbito da escola

e da famlia, tambm influenciada pelos meios de comunicao. No Brasil e em muitos outros pases, crianas, adolescentes e adultos consomem muitos produtos das mdias,
principalmente as eletrnicas. Uma srie de autores apontam
que a televiso hoje ocupa um espao complementar escola
e famlia na educao, pois muitas crianas e adolescentes
passam mais tempo em frente TV do que em sala de aula. De
forma geral os meios de comunicao eletrnica so cada dia
mais populares entre os brasileiros, que por outro lado lem11
cada vez menos.
Pesquisa realizada pela consultoria multinacional
NOP World12 que ouviu cerca de 30 mil pessoas em 30 diferentes pases entre dezembro de 2004 e fevereiro de 2005,
relatou que os brasileiros pesquisados passam 18,4 horas semanais assistindo televiso, 17,2 horas ouvindo rdio e 10,5
horas navegando na internet para assuntos no relacionados
ao trabalho. Mas investem apenas 5,2 horas consumindo mdias impressas. A forte relao brasileira com a televiso reforada pela pesquisa Kiddos - Latin America Kids Study 2003
(ANDI, 2005, p.1). O trabalho revela que so as crianas brasileiras as que possuem a ligao mais forte com a televiso
em toda Amrica Latina. Entre os entrevistados brasileiros,
99% tem a televiso como principal veculo de entretenimento
e 81% a assistem duas horas ou mais por dia.
De acordo com o Indicador Nacional de Alfabetismo
11 Considerando aqui apenas a leitura de impressos, como livros, jornais
e revistas.
12 Empresa que realiza a NOP World Culture Score Index para examinar
os hbitos de consumo dos meios de comunicao em diversos
pases.
- 57 -
Funcional13 de 2005, 68% dos brasileiros so considerados

analfabetos funcionais (DIRIO CATARINENSE, 2005, p. 30).
Tiezzi (2005, p.1) explica que so analfabetos funcionais
pessoas que, mesmo sabendo ler e escrever algo simples,
no tm as habilidades necessrias para viabilizar o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Essa dificuldade de
compreenso dos discursos elaborados e disseminados pela
sociedade de forma escrita seria responsvel pelo fato de que
muitas pessoas no consigam fazer valer seus direitos, por
desconhec-los ou no compreend-los como direito seu. Na
viso de Dimenstein apud Tiezzi (2005, p.2) o analfabetismo
funcional faz com que a democracia brasileira seja uma simulao de representatividade, pois em perodos eleitorais
a maioria da populao no se prende aos dados, deixando-se encantar com os delrios embalados pelo marketing. De
acordo com esta viso a leitura no crtica dos textos polticos seria responsvel pelo sucesso do marketing eleitoral.
Concordando com a viso de Dimenstein, Tiezzi (2005, p.2)
sugere que para romper este crculo necessrio o estmulo
leitura, tanto na famlia quanto na escola.
Mas ser que a capacidade de compreender textos
escritos necessria e/ou suficiente para que uma pessoa
no se deixar enganar por falsas promessas? Seriam as mensagens escritas, disseminadas por jornais, revistas, livros e
outros impressos ou manuscritos mais significativas ou com
um potencial mais crtico que as mensagens orais ou visuais
transmitidas no contato face a face ou atravs do rdio, da
televiso, da internet e de outras mdias? Sem deixar de considerar que os meios escritos so uma rica fonte de informa13 Pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro em parceria com
a ONG Ao Educativa
- 58 -
es, no seria importante levar mais em conta a apropriao

crtica das mensagens do que o meio pelo qual as pessoas
conseguem se apropriar delas?
A tais questionamentos importante juntar a lembrana de que at h poucos anos atrs os analfabetos no
votavam no Brasil. E no perder de vista a supremacia ainda
existente hoje nos meios acadmicos do pr-escolar ao ps-doutorado dos textos escritos. Ao unir todas estas peas
veremos que existe um juzo de valor que classifica as mensagens de acordo com o meio de transmisso (oral, visual ou escrita), e d ao texto escrito um status de maior confiabilidade.
A relativizao deste julgamento, entretanto, j vem
ocorrendo medida que a academia est estudando e assim
legitimando, dentro das diversas reas de conhecimento a
oralidade, os textos visuais e as formas de comunicao das
diversas mdias.
Oesterreicher (1997) lembra que devemos tomar cuidado para no dicotomizar os textos orais e escritos como se
fossem opostos. Para ele todos os textos podem ser situados
em uma escala contnua que possui dois polos extremos, um
caracterizado pela imediao e outro pela distncia comunicativa. E embora a imediao seja uma das caractersticas do
texto oral, e a distncia uma das marcas do texto escrito, no
podemos reduz-los apenas a tais aspectos.
De acordo com esta compreenso, o suporte - oral
ou escrito - no a caracterstica mais importante, mas sim
apenas uma das caractersticas do texto. Compreender isto
importante para dessacralizar o texto escrito como nica
fonte autorizada de conhecimentos, viso comum no meio
acadmico e nas escola. Conhecer as caractersticas de cada
tipo de texto importante para saber quando e onde eles po-
- 59 -
dem ser utilizados.

Mas como as imagens tambm podem ser compreendidas como textos (VILCHES, 1984), podemos extrapolar a
noo de linha sugerida por Oesterreicher para a de um plano
discursivo, no qual textos sonoros, imagticos e escritos coexistem e interagem de forma a criar sentidos. neste plano
que se situa a linguagem verbo-udio-visual do computador
e da televiso. De forma bastante sucinta possvel afirmar
que a linguagem hbrida, tanto da TV, do vdeo, do filme, como
do computador, se caracteriza como um complexo processo
semiolgico que (...) utiliza signos em trs diferentes cdigos de significao (OROFINO, 2005, p. 84): o cdigo verbal/
texto (uso da palavra na forma oral ou escrita), o cdigo icnico/imagem (imagem parada ou em movimento, bem como
todas as dimenses de composio) e o cdigo sonoro/som
(msicas, rudos ou onomatopeias, que indicam, apontam ou
sugerem alguma informao). Isso amplia consideravelmente
o conceito de texto.
Silverstone (2003, p. 58) j nos alertava para que:
A cidadania do sculo XXI requer um grau de
conhecimento que at agora poucos de ns tm.
Requer do indivduo que saiba ler os produtos de
mdia e que seja capaz de questionar suas estratgias. Isso envolveria capacidades que vo alm
do que foi considerado alfabetizao em massa
na poca da mdia impressa.
A leitura de que Roger Silverstone fala no apenas a

dos textos escritos. Ler os produtos da mdia implica tanto em
uma leitura dos textos escritos quanto dos textos sonoros ou
visuais transmitidos pela mdia, bem como dos subtextos ideolgicos e comerciais que tambm constituem cada produto
dos meios de comunicao. Esta leitura no est contemplada
- 60 -
no conceito de alfabetizao tradicional, que se refere apenas

aos textos escritos. Por isso h a necessidade de uma ampliao da noo de alfabetizao para que seja includos nela
tambm outros suportes de transmisso de mensagens.
Mas ser mesmo alfabetizao o termo correto a ser
usado? Nas ltimas dcadas ganhou fora no Brasil o termo
letramento. Magda Soares (1999) discute o assunto embora
voltado ao texto escrito demarcando as diferenas entre alfabetizao e letramento.
Letramento uma palavra que passou a ser usada
no Brasil na dcada de 80, para dizer algo alm do que o termo alfabetizao j dizia. O uso contemporneo de letramento
vm da expresso literacy, que seria o estado ou condio que
assume aquele que aprende a ler e escrever (SOARES, 1999,
p. 17). A autora destaca que o termo traz implcita a noo de
que o aprender a ler e escrever traz consequncias sociais,
polticas, culturais, econmicas, cognitivas e lingusticas para
o indivduo e para o grupo social.
Antes, nosso problema era apenas o do estado
ou condio de analfabeto a enorme dimenso
desse problema no nos permitia perceber esta
outra realidade, o estado ou condio de quem
sabe ler e escrever, e, por isso, o termo analfabetismo nos bastava, o seu oposto alfabetismo ou
letramento no nos era necessrio. S recentemente esse oposto tornou-se necessrio, porque s recentemente passamos a enfrentar essa
nova realidade social em que no basta apenas
saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s
exigncias de leitura e de escrita que a sociedade
faz continuamente - da o recente surgimento do
termo letramento. (SOARES, 1999, p. 20)
- 61 -
Nesse sentido alfabetizao designa apenas a aquisio da tecnologia de ler e escrever, enquanto que letramento
se refere s prticas sociais que os indivduos desenvolvem a
partir do uso da leitura e da escrita. Assim, a alfabetizao
compreendida em termos de sim (alfabetizado) ou no (analfabeto), enquanto que o letramento pode ser avaliado em nveis.
Apesar disso, o problema a respeito de qual termo
usar para indicar a aquisio de habilidades de leitura, escrita
e uso das linguagens dos meios de comunicao no se mostra resolvido. Mesmo tendo a compreenso da diferena entre
alfabetizao e letramento no Brasil, observo que ambos os
termos tem base etimolgica no texto escrito. Alfabetizao
vem de alfabeto, e letramento de letra.
No minha pretenso, entretanto, resolver aqui tal
questo. Meu objetivo apenas apontar a necessidade de
mais reflexo sobre este tema, que ainda se encontra bastante
atrelado ao universo das palavras. Na falta de melhor opo,
continuarei aqui a usar os termos letramento e alfabetizao no sentido proposto por Soares, mesmo quando estiver
me referindo leitura/escrita de textos no escritos.
Letramento miditico
O processo de comunicao humano se d atravs de
mensagens emitidas/recebidas atravs de mltiplas linguagens. Sejam elas orais ou visuais, tais linguagens foram construdas por grupos humanos ao longo do tempo. Isso significa
que os cdigos dessas linguagens so, portanto, dinmicos,
variando no tempo e no espao.
Para podermos decodificar uma mensagem, precisamos conhecer ou intuir minimamente o cdigo no qual ela
est escrita. assim para textos escritos (contos, crnicas,
- 62 -
bilhetes, cartas, emails, mensagens via celular, posts em blogs,

livros, ofcios e muitos outros), visuais (fotografias, vdeos,
desenhos, dana/corpo, etc.), sonoros (fala, msica, rudos,
grunhidos, etc.) e sensoriais (toques no corpo, cheiros, paladar, etc.). Isso vale tanto para a comunicao face a face
quanto para a comunicao mediada.
Ler e escrever nessas mltiplas linguagens a cada
dia mais importante, em funo da multiplicao dos meios de
comunicao nos quais o sentido da mensagem formado por
uma composio de sons, textos e imagens.
Conseguir compreend-las e emiti-las importante
fator de socializao no mundo contemporneo. Aprender a
escrever amplia os horizontes de leitura, pois possibilita
conhecer as tcnicas, linguagens e formatos de produo de
mensagens. Hoje, a alfabetizao/letramento14 nas mdias
to importante para os jovens como as formas mais tradicionais de alfabetizao/letramento em relao aos textos impressos (BUCKINGHAM, 2003, p. 4).
Mas, como a escola no nos ensina a ler os textos das
mdias, a linguagem audiovisual tomada por muitos como
auto-evidente. Na verdade o que ocorre o contrrio. As mensagens das mdias usam uma linguagem complexa, que possui
sua prpria gramtica e que usada para expressar conceitos e idias sobre o mundo (CENTER FOR MEDIA LITERACY,
2003, p. 1). Por isso tanto a alfabetizao quanto o letramento
14 No original em ingls o autor falar em literacy, termo que no tem
uma traduo exata em portugus, podendo ser compreendido tanto
como alfabetizao quanto como letramento (o termo literacia no
corrente no pas). Tal distino, no entanto, inexiste na lngua inglesa.
Para tentar manter a fidelidade s ideias do autor, traduzimos literacy
aqui como alfabetizao/letramento, por entender que o autor no
separa a aquisio da tecnologia de seu uso social.
- 63 -
miditicos precisam ser promovidos junto a jovens e adultos,

para auxili-los a ler e escrever, de forma autnoma, crtica
e criativa, atravs das diversas possibilidades comunicativas
existentes hoje.
Nesse mesmo horizonte, Fantin indica a necessidade
de se trabalhar em uma perspectiva de mltiplas alfabetizaes15 com as crianas.
Em que medida o sujeito estar alfabetizado se
no for capaz de ver, interpretar e problematizar as imagens da TV, de assistir e entender aos
filmes, de analisar as publicidades criticamente,
de ler e problematizar as notcias dos jornais, de
escutar e de identificar os programas de rdio,
de saber usar o computador, navegar nas redes
e de produzir outras representaes atravs de
diversas mdias?Assim, estas e outras mdias
no podem mais estar excludas de um processo
de alfabetizao, e, alm da capacidade de decodificar e codificar mensagens, de interpretar, de
compreender e de produzir, supe-se que estar
alfabetizado no sculo XXI envolve as mltiplas
alfabetizaes, que dizem respeito construo
da cidadania real e virtual, e possibilidade de
participar da sociedade de maneira diferenciada,
atravs de experincias culturais diversas, no
s pela linguagem escrita. (FANTIN, 2006, p. 33)
Ao pensar sobre o que significa ser alfabetizado/

letrado no sculo 21, a autora, partindo de uma proposta da
pesquisadora inglesa Cary Bazalgette (1992), cita quatro eixos
fundamentais para o trabalho com, sobre e atravs das mdias
15 O termo mltiplas alfabetizaes usado por Fantin pode tambm ser
entendido no sentido de mltiplos letramentos, por ser a traduo
do ingls de multiliteracies, expresso que leva em conta tanto a
aquisio quanto o uso da tecnologia de leitura e escrita
- 64 -
na perspectiva das mltiplas linguagens: cultura (expanso

dos repertrios culturais), crtica (capacidade de analisar, refletir e avaliar), criao (capacidade de expresso, comunicao e construo de conhecimentos) e cidadania (participao
poltica na sociedade e conhecimento dos direitos e deveres
individuais e coletivos).
Este ltimo eixo, acrescentado por Fantin aos 3C propostos por Bazalgette, enfatiza ainda mais o lado de prtica
social, fator que no Brasil diferencia letramento de alfabetizao, conforme o entendimento proposto por Soares (1999). Tal
sentido dos usos sociais da media literacy tambm enfatizado por Buckingham, que diz que o uso do termo requer uma
compreenso mais ampla dos contextos social, econmico e
histrico nos quais os textos so produzidos, distribudos e
usados pelas audincias (BUCKINGHAM, 2003, p. 49).
Mas o termo media literacy no constitui um consenso
entre os pesquisadores. Buckingham alerta que:
Este uso do termo media literacy pode ser visto como uma pretenso polmica e a este respeito, tem muito em comum com modismos tais
como computer literacy, economic literacy e
at emotional literacy. Ele baseado na analogia entre as competncias que so necessrias
em reas relativamente novas, controvertidas ou
de baixo status (neste caso, a mdia) e aqueles
necessrios na rea de alto status, incontroversa
e j estabelecida de leitura e escrita. A analogia
usada para dar suporte s reivindicaes de
importncia e tambm de respeitabilidade da
nova rea de estudo. Por outro lado, claro, ele
tambm pode dar garantia de sucesso, no apenas porque implicitamente reconhece a primazia
da linguagem escrita. Porque a escrita vista
como o nico modo real de comunicao, pa-
- 65 -

rece que todos os outros precisam ser descritos
como formas de literacy (alfabetizao/letramento) (Kress, 1997). (BUCKINGHAM, 2003, p. 36)
Cito a preocupao de Buckingham para evitar um

uso ingnuo de termos que ainda no so consenso na academia. E para mais uma vez ressaltar que o uso para diferenciar
os usos da simples aquisio de uma tecnologia de leitura e
escrita atravs das mdias. Por outro lado, optei por no traduzir aqui o termo literacy para manter a amplitude da compreenso do termo em ingls, que inclui tanto a alfabetizao
quanto o letramento, e demarcar a diferena do entendimento
com a noo corrente no Brasil.
Mdia-educao
Se partirmos do pressuposto de que importante
que as crianas (ou mesmo os jovens e os adultos) venham
a desenvolver prticas de leitura e escrita compatveis com o
mundo midiatizado no qual vivemos, veremos que preciso
pensar em estratgias para que isso ocorra. O caminho passa, certamente, por um trabalho que envolva conhecimentos e
prticas dos campos da Comunicao e da Educao.
Uma possvel primeira aproximao entre estes dois
campos se alimenta do reconhecimento de que a educao
no existe sem a comunicao ou, como lembra Fantin
(2006b, p. 28), de que a comunicao imprescindvel para
a educao, pois toda prtica educativa uma prtica tambm
comunicativa - e de que a comunicao no mundo atual est
umbilicalmente ligada s mdias. precisamente aqui que est
situado o objeto de estudo da presente pesquisa, na interface
entre os campos da Educao e da Comunicao, que vem
- 66 -
sendo conhecida por Mdia-Educao.

Belloni (2005, p. 7) constata que a introduo das
tecnologias de informao e comunicao ao longo do sculo 20 trouxe para o cotidiano das pessoas uma srie de mudanas nos modos de acesso ao conhecimento, nas formas
de relacionamento interpessoal, nas instituies e processos
sociais, entre outras. A vida cotidiana est hoje mergulhada
nas modernas tecnologias de comunicao, e isso traz grandes desafios para o campo da Educao, tanto em termos de
interveno quanto de reflexo. Citando Porcher e Friedmann,
a autora destaca que o mundo contemporneo caracterizado
por uma tecnificao crescente, no s do mundo do trabalho,
mas das outras esferas da vida social, o lazer, a cultura, as
relaes pessoais (BELLONI, 2005, p. 17).
Tal tecnificao passou a influir na cultura no no
sentido apenas de provocar transformaes, mas no de influir
na formao cultural das pessoas a partir do advento dos
meios de comunicao de massa, como o cinema, o rdio, e
mais tarde a televiso. E embora o cinema tenha sido inicialmente pensado com fins cientficos, e o rdio com fins culturais e educativos, foi a partir da implementao do modelo
comercial, voltado ao entretenimento, que ambas as mdias se
desenvolveram e chegaram ao estgio atual. Influenciada pelo
rdio e pelo cinema, a televiso j nasce dentro do esprito comercial que reinava nestas outras mdias desde as primeiras
dcadas do sculo 20.
Foi ao observar os contedos transmitidos e o uso
muitas vezes ideolgico do rdio e do cinema que alguns educadores passaram a considerar que deveriam educar os jovens para o uso das mdias. Fantin (2006b, p. 41) relata que
na primeira metade do sculo 20 as mdias eram vistas como
- 67 -
um mal que a educao deveria combater. Citando Masterman e Rivoltella, a autora mostra que a preocupao educativa
com os meios de comunicao atravessou quatro perodos16,
cada um marcado por uma concepo a respeito do trabalho
a ser realizado.
concepo inoculatria: o objetivo da educao
era proteger os indivduos contra os perigos das
mdias. Forte entre os anos 30 e 60, essa concepo
era influenciada pelas teorias norte-americanas da
comunicao de massa quando enxergava a audincia
como vulnervel s mdias todo-poderosas. Apoiava-se
tambm na Escola de Frankfurt, a qual compreendia a
cultura popular e a cultura massiva como ameaas
cultura erudita, compreendida como superior. Nesse
sentido a educao no era com, para ou atravs, mas
contra os meios de comunicao. Fantin (2006b, p. 43)
lembra que:
tal viso da mdia como agente de declnio cultural constitui uma tradio presente at hoje em
muitas propostas de educao para as mdias
que se reduzem s leituras crticas dos meios e
tambm na resistncia de muitos professores em
trabalhar com a mdia-educao.
concepo de leitura crtica: a partir dos anos 60 alguns

estudiosos comeam a perceber valor em certas formas
de cultura massiva, como o cinema. A interveno
educativa busca, ento, dar s pessoas capacidades
e conhecimentos para desconstruir os processos
e produtos miditicos (FANTIN, 2006b, p. 44). Esta
compreenso, no entanto, no considerava os contextos
16 Tomo tal diviso de forma didtica, sem que isso implique na
inexistncia de superposies ou continuidades
- 68 -
de produo, distribuio e recepo, focando apenas

sobre a propriedade e controle dos meios, bem como
nos processos de produo, circulao e audincia.
concepo ideolgica: nos anos 70 e 80, principalmente
ligada resistncia s ditaduras latino-americanas,
desenvolve-se a percepo de que atravs da educao
para a mdia seria possvel utiliz-la como instrumento
de luta poltica. Tal corrente se vale dos estudos da
semitica e de tericos marxistas - como Gramsci - para
desenvolver a concepo de uma mdia no transparente
que funciona como espao de disputa da hegemonia
poltica, econmica e cultural. O julgamento de valor,
caracterstico da concepo ideolgica, j no bastava.
Era agora necessrio desmontar a lgica da mdia para
buscar nela os traos da cultura hegemnica.
concepo das cincias sociais: parte da noo de
que as mdias so instncias da prtica social que
interagem, atravs de complexas relaes, com as
demais instncias. A recepo passa a ser compreendida
como ativa e composta por um complexo conjunto
de operaes (FANTIN, 2006b, p. 46). O trabalho de
mdia-educao integra estudos de ideologia, semitica
e anlise de consumo.
Mdia-educao no contexto escolar

A princpio, no h mdia que no possa ser usada
na escola. Posto que esto no mundo, e que so usadas no
espao extra-escolar por alunos e professoras, pode ser do
interesse da escola us-las ou refletir junto aos alunos sobre o modo como as usamos. Entretanto, as entrevistas, conversas o observaes realizadas durante a presente pesquisa
- 69 -
sugerem que o maior problema de usar (ou refletir sobre) as

mdias na escola no o que trabalhar, mas sim como faz-lo.
Nosso propsito aqui no buscar metodologias
ou refletir sobre o simples uso das mdias na escola. Nosso
foco est direcionado para a mdia-educao. Fantin (2006b,
p. 37), citando Rivoltella, destaca que qualquer interveno
mdia-educativa deve ser compreendida (e realizada) em dois
enfoques inseparveis: a prxis educativa e a reflexo terica.
Ao usar as mdias em sala sem refletir sobre esta prtica junto aos alunos, corre-se o srio risco de estar realizando um
mero ensino tcnico (quando muito).
A integrao entre as tecnologias de informao e
comunicao (TICs) e a educao deve-se dar em duas dimenses indissociveis (BELLONI, 2005, p. 9): como ferramenta pedaggica e como objeto de estudo complexo e multifacetado. Buckingham, no entanto, alerta para uma terceira
dimenso fundamental do trabalho com mdias na escola: o
uso delas como veculo de expresso. Ao enfatizar o desenvolvimento da criatividade dos jovens e sua participao na
produo de mdia os mdia-educadores esto habilitando
suas vozes a se fazerem ouvidas (BUCKINGHAM, 2003, p.
14). Essa uma perspectiva de formao para a cidadania do
sculo 21, porque os jovens precisam no s aprender a ler,
mas tambm a escrever atravs dos meios de comunicao
de seu tempo.
Dessa forma o trabalho na escola pode ser pensado
em trs frentes, que devem atuar em conjunto e de forma
entrelaada:
ferramenta pedaggica (com as mdias): usar o
videocassete ou DVD player para assistir a filmes,
documentrios, etc., usar o computador para pesquisar
- 70 -
na internet, para digitar textos, para preparar

apresentaes, para estudar determinados assuntos em
enciclopdias digitais ou CD-Roms, etc. Aqui as mdias
so apenas o meio para que se realize algum trabalho.
objeto de estudo (sobre as mdias): promover debates
sobre a forma e o contedo de programas de TV, filmes,
jogos eletrnicos, jornais, usos da internet, etc. (leitura
crtica); realizar visitas empresas produtoras de mdia,
conhecer o processo de trabalho de profissionais de
comunicao, etc. Aqui o objetivo do trabalho obter
conhecimentos sobre uma determinada mdia.
forma de expresso (atravs das mdias): produzir
jornais, revistas, documentrios, radionovelas ou outros,
para contar uma estria, falar sobre o contedo de uma
disciplina, expressar-se artisticamente, etc. importante
que essa produo nunca seja feita sem que haja reflexo
sobre o que est sendo feito. As mdias aqui so o meio
e a finalidade do trabalho (embora, em muitos casos,
haja tambm uma outra finalidade, como por exemplo
abordar um determinado assunto que ser o tema do
documentrio, do vdeo, do programa de rdio produzido).
Os conceitos-chave
Uma possvel abordagem para o trabalho de mdia-educao escolar atravs do uso de conceitos ou aspectos-chave17. Eles expressam compreenses conceituais a respeito das mdias e foram pensados a partir da noo do receptor
como plo ativo da construo de significados. A proposta,
criada pelo British Film Institute (BFI) para uma abordagem
curricular das mdias nas escolas primrias inglesas, foi di17 Key Aspects, na expresso original em ingls
- 71 -
fundida por Bazalgette (1992), e est baseada em seis aspectos

chave: agncia18, categoria, tecnologia, linguagem, audincia e
representao. Consciente de que os aspectos-chave no podem ser tomados como leis, a autora destaca que a importncia em definir pressupostos bsicos passa por evitar que as
professoras utilizem o senso comum e seus prprios conhecimentos gerais para dar rumo ao trabalho, o que pode implicar
em abordagens descontextualizadas ou focadas em uma nica
questo, como a manipulao ideolgica ou a violncia.
Trabalhar a agncia significa pensar a respeito de
quem age na construo dos textos miditicos. Pois se pode
ser relativamente bvio a partir de uma certa idade - que os
produtos de mdia so feitos por pessoas, geralmente no est
claro quais foras agem sobre eles para que se constituam da
forma como so. E embora as aes sejam feitas diretamente
por pessoas, no carter industrial do processo que reside o
amplo espectro de foras que agem sobre os produtos miditicos. Neste sentido importante no ficar na superfcie do
senso comum, ou seja, apenas na influncia direta dos interesses empresariais sobre os textos, mas buscar incluir as
contestaes, as negociaes e todos as influncias internas
e externas indstria miditica. A produo de mdia junto
aos alunos, de forma coletiva e refletida, ir certamente auxiliar na compreenso das diversas foras que influem sobre o
texto miditico.
A compreenso dos alunos a respeito de Agncia e sua confiana em us-la eles mesmos como
um conceito organizativo ir provavelmente se
situar melhor no contexto de suas prprias produes prticas, especialmente onde elas forem
18 No sentido de capacidade de agir, diligncia, atividade, trabalho
- 72 -
para audincias reais e tenham de se confrontar
com questes reais de custo, apropriao para a
audincia, restries de tempo e assim por diante (BAZALGETTE, 1992, p. 207)
A abordagem da mdia atravs das categorias de suas

produes bastante tradicional, e remonta s primeiras reflexes sobre a produo hollywoodiana. Mesmo entre a audincia, as pessoas comumente dividem a produo televisiva,
por exemplo, em categoriais como notcias, esportes, novelas,
documentrios ou programas humorsticos, entre outras. Para
Bazalgette (1992, p. 208), a representao da mdia atravs
de categorias fornece as compreenses iniciais a partir das
quais as audincias se tornam aptas a reconhecer as caractersticas tais como as formas e as convenes de uma mdia em
particular. Mas ressalta que tambm importante, quando se
trabalha com mdia-educao, provocar a reflexo sobre como
as categorias produzem expectativas a respeito dos textos miditicos e afetam o modo como eles so lidos. Tais atividades
possibilitam conhecer a estruturao das regras e convenes
que do base construo de cada categoria. Nesse sentido,
a prtica muito importante, principalmente porque possvel
descobrir o que acontece quando se inverte ou altera as convenes, alterando os limites das fronteiras de cada categoria.
Tecnologia, o terceiro aspecto-chave, algumas vezes identificado com uma viso tecnicista. Claro que esse vis
pode ocorrer se forem priorizados apenas aspectos ligados
tecnologia, tais como a qualidade do produto final. Por outro
lado no se pode negar que o fator tecnolgico importante
porque altera no somente o texto em si (forma e contedo)
como tambm a audincia a quem os textos podem chegar. O
foco desta abordagem no deve ser a aquisio de habilidades
tcnicas, mas sim o desenvolvimento de compreenso con-
- 73 -
ceitual, ou seja, o que pode ser feito com a tecnologia e mdia disponvel. Por isso no necessrio o uso de alta tecnologia, geralmente cara, para se trabalhar tal aspecto. Muitas
educadoras, entretanto, encontram problemas para abord-lo,
pois comumente tm menos habilidades e conhecimentos tcnicos a respeito dos usos de cmeras, filmadoras, players e
outros aparelhos que boa parte dos alunos.
Cada mdia usa uma ou mais linguagens, atravs das
quais os significados de seus textos so construdos. Essas
linguagens iro influir na leitura que os receptores fazer de
cada texto, em cada mdia. O trabalho de mdia-educao tem
buscado provocar um olhar mais prximo e atento, encorajando as crianas a observar e pensar a respeito das caractersticas que esto presentes, ao invs de passar diretamente
para a interpretao e a avaliao (BAZALGETTE, 1992, p.
212). As convenes e os cdigos de cada linguagem so importantes nesse sentido. O trabalho prtico amplia as habilidades das crianas para predizer, controlar e falar a respeito
do caminho pelo qual a estruturao e a edio podem ser
feitas para afetar o significado (BAZALGETTE, 1992, p. 212).
Por isso importante que todos os alunos possam desenvolver atividades prticas. Experincias com a inverso ou alterao de cdigos e convenes podem ser interessantes.
Bazalgette tambm alerta para que no se supervalorize os
aspectos relacionados manipulao da linguagem, pois esse
apenas um dos assuntos que precisam ser destacados.
O mesmo cuidado precisa ser tomado ao se abordar
as audincias. Valorizar demais as possibilidades de manipulao implica assumir grande dose de passividade por parte
das audincias. Pelo contrrio, um dos pressupostos bsicos
da mdia-educao que as audincias constroem sentidos a
- 74 -
partir dos textos miditicos. Tal construo responde a fatores

tanto individuais como coletivos, e deve ser problematizada
em sala, onde os alunos constituem, eles mesmos, diversos
grupos de audincia. Tanto a anlise quanto a produo iro
auxiliar na compreenso de como os textos miditicos podem
ser construdos de forma a responderem as expectativas de
um determinado grupo.
O ltimo aspecto-chave, a representao, implica problematizar a forma como o mundo visto atravs dos textos
miditicos. O pressuposto bsico aqui o de que todos os textos no s os produzidos pela mdia so construdos, e portanto jamais sero um espelho da realidade. O que os textos
apresentam so verses ou pontos de vista do mundo, construdos por pessoas. Para abordar a representao importante levar em considerao, alm do prprio texto e do mundo
real que ele busca representar, tambm a audincia e o produtor de mdia. Por isso, mais uma vez importante ressaltar que
centrar o foco em temas como manipulao, esteretipos ou
ideologia pouco recomendvel, uma vez que esta apenas
uma das possibilidades de representao dos textos. Abordar
a representao na sua relao entre texto e mundo real
possibilita que faamos poderosas ligaes entre
a representao e cada um dos aspectos-chave.
Em cada um dos nveis de deciso da produo
(agncia), escolhas so feitas a respeito da seleo, excluso e incluso, bem como a respeito
das categorias e das tecnologias. Tais escolhas
afetam a forma como os textos fazem sentido
(linguagem) bem como a forma como ns construmos os sentidos a partir deles (audincia).
(BAZALGETTE, 1992, p. 218)
Bazalgette no entanto alerta que os aspectos-chave
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no devem ser tomados como um currculo de mdia-educao, no qual agncia ser ensinada em uma perodo, depois
categorias e assim por diante.
fundamental que eles no sejam vistos como
estruturas fixas que so impostas ao processo
de aprendizagem, mas como uma forma de fornecer conceitos teis que integrem as compreenses que os alunos j possuem com os objetivos pedaggicos do currculo de mdia-educao.
(BAZALGETTE, 1992, p. 204)
Os seis aspectos-chave aqui apresentados a partir

da viso de Bazalgette (agncia, categoria, tecnologia, linguagem, audincia e representao) tambm podem ser encontrados de outras formas. Buckingham (2003, p. 53) assinala
que existem diversas verses para eles. Este autor trabalha
com quatro conceitos (produo, linguagem, representao e
audincia) ao invs de seis, sem que isso implique deixar de
lado qualquer noo importante. Em funo da sobreposio
conceitual existente entre os aspectos-chave, eles podem ser
agrupados de diferentes maneiras. Por exemplo, questes
ligadas tecnologia para Bazalgette, so trabalhadas junto
aos conceitos de produo e linguagem em Buckingham.
Isso ressalta a importncia de que todos os conceitos sejam
trabalhados de forma entrelaada, uma vez que no so independentes uns dos outros, mas formam um todo que pode ser
dividido apenas didaticamente, e de diversas maneiras.
Insero na escola
Ao se implementar uma atividade de mdia-educao
na escola tambm importante refletir sobre as diversas formas possveis de insero. Eles podem ser feitos:
- 76 -
de forma paralela s atividades curriculares (eletivo),

geralmente no turno oposto s aulas;
formatados como uma disciplina especfica (curricular),
voltada exclusivamente s atividades com mdia, podendo
ocorrer no mesmo turno ou em turno oposto s aulas;
desenvolvidos dentro de uma disciplina curricular;
desenvolvidos de forma inter ou transdisciplinar.
Inicialmente pensei que as atividades com mdia estivessem se dando, em Florianpolis, prioritariamente atravs
de atividades extra-curriculares que aconteciam no contraturno. Mas o mapeamento realizado mostrou que as atividades
com mdias realizadas junto disciplinas ou de forma interdisciplinar so bastante comuns. Isso no significa, entretanto,
que elas sejam atividades de mdia-educao. Tais aspectos
sero melhor analisados nos prximos captulos, dedicados
descrio e anlise da pesquisa de campo.
Rivoltella (2005) nos lembra que tarefa da escola
pblica dar oportunidade a todos. Atividades eletivas, nesse
sentido, acabam excluindo muito alunos. A guerra pegar
a mdia-educao e colocar na escola pblica para todos, no
horrio curricular, enfatiza o pesquisador italiano.
Mas decidir sobre esta forma de insero ter de levar em conta uma srie de fatores:
administrativos: para estar inserida no contexto
curricular qualquer atividade ou disciplina precisa
passar por trmites na escola e nas secretarias de
educao, precisa ter espao fsico para ser realizada,
precisa de uma professora disponvel, etc.;
tcnicos: as educadoras precisam receber formao,
estmulos, equipamentos e suprimentos;
scio-culturais: muitos atores envolvidos no processo
- 77 -
educacional ainda no compreendem a importncia de

se realizar educao para os meios de comunicao, ou
o compreendem como um espao onde se ir ensinar
s crianas o que bom ou ruim na TV. Muitas vezes
pode ser preciso atividades de conscientizao da
comunidade escolar antes ou paralelamente realizao
dos trabalhos com mdia.
A formao de professoras e comunicadores

para atuar em mdia-educao
A presena macia das mdias na sociedade atual, o
papel cultural e poltico desempenhado por elas e as mudanas pelas quais esto passando a infncia e a juventude requisitam tambm uma mudana no perfil e consequentemente
na formao dos profissionais da educao. No nos referimos aqui a um mero upgrade, ou seja apenas ao aprendizado
de tcnicas relacionadas ao uso das novas mdias, mas sim a
toda uma formao que inclua tambm questes sociais, pedaggicas, comunicacionais, misturando prtica e reflexo terica. Citando Juana Sancho, Fantin (2006, p. 38) prope que
a formao deva incluir aspectos crtico-situacionais, conceituais, tcnico-pedaggicos, instrumentais e auto-reflexivos.
Mas para que no se caia em atividades meramente
tecnicistas, importante que as educadoras recebam formao para o trabalho de mdia-educao. Neste sentido fundamental que os cursos de graduao em Pedagogia incluam em
seus currculos disciplinas e abordagens que privilegiem no
s uma crtica dos meios de comunicao, mas tambm prticas de criao de mdia que permitam s futuras educadoras
conhecer alm dos aspectos tcnicos e formais - o quanto a
produo amplia os horizontes da leitura e dos conhecimen-
- 78 -
tos sobre a prpria indstria de mdia.

Tal proposta vai ao encontro do que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia,
segundo as quais as professoras devem ser capazes de relacionar as linguagens dos meios de comunicao aplicadas
educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando
domnio das tecnologias de informao e de comunicao adequados ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.
A realizao de atividades curriculares voltadas ao
uso e reflexo sobre o consumo das mdias deve ocorrer no
apenas nos cursos de Pedagogia, mas tambm nas licenciaturas (Histria, Geografia, Matemtica, Fsica, etc.), sugere
Orofino (2005, p. 34). Ela adverte, entretanto, que as mdias
no podem ser vistas meramente como um recurso tecnolgico, mas devem ser encaradas de um modo transdisciplinar,
integrador e transversal que permita a integrao, relao e
problematizao de contedos e realidades, numa perspectiva mdia-educativa.
Sem um maior espao para a formao dos educadores sobre as linguagens e uso das tecnologias de comunicao e informao, bem como a
funo ideolgica subjacente aos discursos miditicos, dificilmente conseguiremos transcender
o impasse que atualmente se verifica na relao
entre mdias e escola. (OROFINO, 2005, p. 34)
A autora sugere ainda que sejam criadas licenciaturas nos cursos de Comunicao Social, o que poder permitir
uma integrao desses profissionais s prticas educativas.
Esta necessidade justificada porque muitas vezes, os educadores no se sentem habilitados a desempenhar as funes
de produo miditica (OROFINO, 2005, p. 34). Deve-se, no
entanto, tomar cuidado para que o ingresso de profissionais
- 79 -
da comunicao no cotidiano escolar no seja feito na condio de especialistas, pois isso os colocaria em um patamar
diferenciado das professoras. Sendo a mdia-educao um
trabalho que precisa ser desenvolvido de forma interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar, o ideal que o profissional de
comunicao seja apenas mais um membro da equipe escolar,
que traz seus conhecimentos especficos para somar com os
de pedagogos, historiadores, gegrafos, etc., numa perspectiva horizontal e de intercmbio.
A importncia da participao das crianas

na escola
Desde que nascem, as crianas de hoje j esto imersas em um mundo repleto de meios de comunicao. Moacir Gadotti, na introduo do livro Mdias e Mediao Escolar,
de Maria Isabel Orofino, nos lembra que isso faz com que a
primeira cultura das crianas j seja uma cultura miditica19.
Transmitida sobretudo pela televiso, que no Brasil chega
absoluta maioria dos lares, esta cultura da mdia envolvente,
pois usa som, imagem, cores, movimento.
Ao ingressar na escola, entretanto, a criana direcionada a um outro tipo de cultura: a dos livros e dos textos
escritos. Sem transies nem interconexes, a cultura dos
sons e imagens trocada pela das letras. Mais do que isso, a
criana tambm abduzida de um mundo contnuo para outro, fragmentado, onde cada conhecimento compartimentado
em disciplinas. Se antes de entrar na escola, por exemplo, ela
brincava com as minhocas que o pai tirava da areia da praia em
19 Na verdade as mdias no nos apresentam uma cultura, mas sim
um caldeiro no qual esto misturados elementos culturais diversos.
- 80 -
frente Ilha do Campeche, depois que ingressou no universo

escolar as minhocas passaram a ser assunto de cincias e a
Ilha do Campeche de Histria ou Geografia. Para junt-las, s
se for em uma redao, mas ento o assunto j de Portugus.
Para Gadotti, o papel da escola seria o de promover a
transio entre essa cultura primeira, miditica e geralmente
superficial, para uma cultura mais elaborada e aprofundada.
Mas como fazer isso sem levar em conta essa cultura miditica na qual todos estamos imersos ou a continuidade e interligao das coisas da realidade cotidiana?
Segundo Orofino (2005, p. 29) a escola pode e deve
intensificar o dilogo entre cultura escolar e cultura miditica ao oferecer oportunidades de produo de narrativas de
autoria dos estudantes com o uso de novas linguagens e tecnologias. A proposta, que vem sendo trabalhada em diversos
pases h alguns anos, e j conta com diversas experincias
no Brasil e mesmo em Florianpolis, prope tomar a mdia no trabalho escolar - como meio e no como fim.
Hoje comum que uma criana passe mais tempo
consumindo mdias do que na escola ou em qualquer outra
atividade que no seja dormir (BUCKINGHAM, 2003, p.5). O
autor destaca que atravs das mdias as crianas (e todos
ns) recebem informao, entretenimento, sons e imagens
plenas de representaes ficcionais ou factuais que inevitavelmente conformam nossa viso de realidade. Mas como as
crianas nasceram em um mundo que j estava midiatizado,
todos esses aparelhos lhes so naturais. Por isso o papel da
escola fundamental, no sentido de situar os meios de comunicao no processo histrico-social humano, de problematizar os contedos transmitidos pela mdia, de refletir sobre as
linguagens e tecnologias utilizadas, e tambm de potencializar
- 81 -
as crianas a se expressarem utilizando todos os meios disponveis, e no mais s a linguagem escrita e verbal.
Se pensarmos a escola como um local de recepo
crtica e de formulao de resposta ao discurso
metodolgico, dominante na mdia contempornea,
estaremos ampliando os espaos de ressignificao e transformao tanto da narratividade quanto
da prpria vida social. (OROFINO, 2005, p. 51).
claro que a famlia no s pode como tambm deve

participar do processo de ressignificao do contedo miditico. Mas no podemos esquecer que as mudanas na sociedade, nas ltimas dcadas, ampliaram a participao da mulher no mercado de trabalho, retirando grande parte das mes
principalmente das camadas mdia e popular do convvio
dos filhos. Essa ausncia de pai e me da casa passou a ser
preenchida inicialmente pela televiso, e mais modernamente
pelo computador e a internet.
Esse um fato que no pode ser relevado pela escola, que v ampliadas suas responsabilidades em funo das
mudanas sociais e principalmente da globalizao. A escola
no pode ignorar que, como diz Morn (1993), os meios de
comunicao so hoje uma escola paralela convencional.
Os meios so processos eficientes de educao informal,
porque ensinam de forma atraente e voluntria ningum
obrigado, ao contrrio da escola, a observar, julgar e agir
(MORN, 1993, p. 181). A concorrncia naturalmente desleal.
Os objetivos da escola e das mdias so completamente diferentes, os espaos que ocupam na sociedade e no imaginrio
das pessoas, tambm. Mas, por outro lado, se poucas vezes
se prope a ensinar matemtica ou geografia, os meios de
comunicao esto o tempo todo transmitido idias, conceitos
ou opinies que influem na formao social, tica, nos valores
- 82 -
e comportamentos das pessoas. Nesse sentido esto atuando

na formao dos cidados.
Mas se as crianas que hoje chegam escola j nasceram em um mundo midiatizado, que lhes traz significaes,
que funciona como uma escola paralela, que inevitvel face
penetrao dos meios em todos os lugares e segmentos da
sociedade, ser que essas crianas so iguais ou parecidas s
do tempo em que seus pais ou professoras eram pequenos?
A resposta, consenso entre pesquisadores, um sonoro no,
embora a mdia seja considerada apenas como um dos inmeros fatores que levaram s mudanas. Isso no significa,
entretanto, que haja consenso a respeito de que transformaes so essas, nem que no existam continuidades entre as
geraes. A ambiguidade do lugar da criana na sociedade
contempornea destacada por Buckingham (2007) ao analisar duas posturas conflitantes e comuns em diversos pases
ocidentais contemporneos.
De um lado est a tese da morte da infncia,
comumente associada ao trabalho de Neil Postman a viso de que a televiso e outros meios
eletrnicos no mnimo diluram as fronteiras entre a infncia e a idade adulta, se que no as
apagaram completamente. Do outro lado est um
argumento cada vez mais popular entre os entusiastas das chamada revoluo das comunicaes a ideia de que as novas mdias eletrnicas
esto dando mais liberdade e poder s crianas e
aos jovens. (p. 32)
A partir de uma anlise detalhada dos mltiplos fatores que influenciam a vivncia das crianas e as representaes que os adultos tm delas, o autor disseca ambas as
hipteses e mostra que estamos atravessando um perodo de
mudanas. As mdias esto relacionadas a todas as modifica-
- 83 -
es que ocorrem hoje em dia, mas no podem ser encaradas

como as nicas responsveis - para o bem ou para o mal - por
tais transformaes.
As mdias esto longe de ser a causa nica dessas mudanas: elas nem so as destruidoras autnomas da infncia, nem suas libertadoras. Se
quisermos compreender o verdadeiro significado da mdia na vida das crianas, teremos que
pensar num contexto amplo. Precisaremos levar
em conta as mudanas no estatuto social das
crianas e as diferentes formas como a infncia
foi sendo definida ao longo da histria. (BUCKINGHAM, 2007, p. 8)
Ns, adultos, estamos tendo grande dificuldade em

lidar com estas transformaes e com as novas relaes que
as crianas vm construindo com o mundo. As mudanas tm
sido muito intensas e rpidas. No incomum, portanto, que
pais e professoras fujam do dilogo e procurem fazer valer
seus pontos de vista de uma forma certamente autoritria.
No que diz respeito s mdias, influem na postura de pais e
professoras aspectos tais como os conceitos de cunho comportamental e/ou frankfurtiano sobre os males dos meios de
comunicao; um conhecimento superficial sobre a constituio, usos e efeitos das mdias; e o fato de que as crianas
podem mostrar que sabem muito mais do que os adultos a
respeito do uso destas tecnologias.
Esse ltimo ponto representa um problema para a relao de autoridade que muitos adultos ainda querem manter.
Mesmo assim, geralmente decidimos o que as crianas podem
ou no assistir, quando e onde podem ou no navegar na internet. Mais do que pelo dilogo, atravs da censura - seja
atravs de programas especficos instalados nos computado-
- 84 -
res ou do simples uso da autoridade que ns julgamos e

decidimos o que elas podem ou no fazer.
Buckingham considera importante relativizar este
monoplio adulto, e buscar conversar - e ouvir - as crianas.
Ele ressalta que precisamos entender a extenso - e as limitaes - da competncia que as crianas tm de participar do
mundo adulto (2007, p. 278).
E justamente essa noo de participao das crianas no mundo que as cerca que vai embasar o direito infantil
e a necessidade social da mdia-educao.
Os direitos de participao no podem simplesmente ser conferidos s crianas: se quisermos
que elas desenvolvam as habilidades de exercitar
tais direitos, elas precisaro ser equipadas para
faz-lo. Nessa medida, portanto, precisamos
acrescentar um quarto termo ao nosso conjunto
de direitos de mdias20, a educao. Essa forma
de educao no pode ser voltada primeiramente
para defender as crianas da influncia das mdias, ou mesmo para persuadi-las a se adequar
conscincia crtica do professor. Ao contrrio,
a educao dever buscar ampliar a participao
ativa e informada das crianas na cultura de mdias que as cerca. (BUCKINGHAM, 2007, p. 285)
Buckingham (2007) divide os direitos das crianas

em passivos (direito proviso e proteo) e ativos (direito
participao). E mostra que todos os trs precisam ser pen20 Os trs direitos de mdia so proteo (participao dos pais, da
escola e da sociedade em um dilogo informativo sobre a qualidade e
o contedo das mdias junto s crianas), proviso (democratizao
do acesso e incentivo produo e veiculao de contedos pensados
especificamente para as crianas) e participao (noo da criana
como agente da construo de seu prprio conhecimento).
- 85 -
sados enquanto questes de educao.

Assim, o direito proteo pode ser encarado no
como censura mas como uma saudvel participao dos pais,
da escola e da sociedade em um dilogo informativo sobre a
qualidade e o contedo das mdias junto s crianas21.
O direito proviso, alm de passar pelo incentivo
produo e veiculao de contedos pensados especificamente para as crianas e pela democratizao do acesso,
deve levar tambm em conta o aperfeioamento das professoras para o uso das mdias.
O direito participao fundamental para que venha
a ocorrer a inverso da compreenso comum ainda hoje da criana como apenas detentora de direitos passivos. Esse
direito derruba a noo, de algumas dcadas atrs, de que
educar para as mdias fazer crtica s mdias. A noo de
agncia, ou seja, da criana como agente da construo de
seu prprio conhecimento, fundamental. Assim, importante que as crianas produzam mdia, reflitam sobre esta
produo, assim como sobre as produes comerciais ou alternativas, e veiculem suas produes para poder construir
interlocues com pessoas de fora do contexto escolar. Questes tais como o direito ao acesso, o poder de quem tem voz,
o direito de falar, quais vozes falam e quais calam, sero mais
facilmente trabalhadas nesse contexto de criao de narrativas prprias. Um currculo assim poder encorajar as crianas a terem elas prprias expectativas mais elevadas quanto
s mdias, considera Buckingham (2007, p. 294).
21 Buckingham admite, no entanto, que h um limite biolgico mnimo

para que as crianas possam adquirir competncia para fazer
discernimentos
- 86 -
-3INTERPRETANDO O MAPA
O crebro eletrnico faz tudo
Faz quase tudo
Mas ele mudo
O crebro eletrnico comanda
Manda e desmanda
Ele quem manda
Mas ele no anda
S eu posso pensar
Se Deus existe
S eu posso chorar
Quando estou triste
Eu c com meus botes
De carne e osso
Eu falo e ouo
Eu penso e posso
[Crebro Eletrnico Gilberto Gil]
Aps passar um ano buscando conhecer de que formas vinham ocorrendo as apropriaes das mdias pelas escolas de ensino fundamental de Florianpolis, considerei importante sintetizar o que foi visto e ouvido.
Neste sentido, os aspectos-chave pensados por Bazalgette (1992) orientam uma primeira anlise do que foi observado. Pois se meu objetivo refletir sobre os trabalhos e
- 87 -
projetos que conheci, dentro de uma perspectiva de mdia-educao, importante ver at que ponto os aspectos-chave
propostos por ela estavam sendo levados em conta nos trabalhos realizados.
Agncia: este aspecto no pareceu ser relevante nos
trabalhos que conheci. Quando muito, havia destaque
sobre os interesses empresariais que influenciam o que
ou no veiculado. Exemplo desta abordagem foi o trabalho com as no-notcias realizado na escola municipal, onde o objetivo era levar os alunos a enxergar que
os meios de comunicao veiculam determinados temas
e no outros. Foi um trabalho que mostrou que a mdia
feita a partir de escolhas - e nesse sentido ele foi muito
interessante -, mas que no recebeu um aprofundamento maior do que a ligao genrica destas escolhas com
os interesses comerciais das empresas de comunicao. possvel que este aspecto tenha sido destacado
de forma no explcita no trabalho de produo de vdeos
na escola estadual, assim como no trabalho com rdio na
mesma escola. Nesse ltimo, os educadores contrapunham o espao que as professoras e os alunos tinham
para se expressar na escola. O objetivo era destacar o
quanto era importante que os alunos tambm falassem,
que colocassem as coisas a partir de seus pontos de
vista, e a rdio poderia ser um veculo para isso. No trabalho de anlise crtica de filmes desenvolvido na escola
particular, houve certo destaque para o papel do diretor
e do roteirista na construo do texto do filme.
Categoria: embora tenha visto a utilizao de certas categorias na produo de mdias nas escolas notcias e
filmes, por exemplo no notei preocupao em refletir a respeito delas nos trabalhos acompanhados. Elas
apareceram, embora apenas brevemente, nos trabalhos
- 88 -
com jornais e rdios, que geralmente em seu incio destacavam as diferentes sees dos jornais ou os vrios
tipos de programas de rdio. Possivelmente elas foram
pouco abordadas porque a maioria dos trabalhos no tinham como foco uma determinada mdia, mas sim uma
categoria miditica, por exemplo gneros como as propagandas ou os filmes. Isso leva a que no ocorra confronto com outras categorias, e assim elas no fiquem
em relevo.
Tecnologia: este um aspecto bastante trabalhado, embora na maior parte das vezes atravs de um vis tecnicista, de aquisio de habilidades. Isso significa que os
alunos eram estimulados a aprender a manusear cmeras, montar apresentaes no computador, digitar textos
ou pesquisar na internet, e no a refletir sobre quais
tecnologias poderiam usar. Tambm aqui, de forma semelhante ao que ocorre no caso das categorias, a definio, j no incio do trabalho, da tecnologia a ser empregada, inviabiliza que se pense nas outras tecnologias
possveis de serem usadas para resolver o problema de
comunicao posto. Talvez o mais prximo de uma compreenso conceitual sobre as tecnologias empregadas
tenha se dado nos trabalhos com animao. Na escola
particular, porque houve comparao entre a animao
digital e a animao foto-a-foto. E na escola estadual, em
funo da explicitao de que a animao composta
pela sequncia de imagens estticas. Mesmo assim, em
ambos os casos, ainda h um vis bastante tcnico, pois
no houve reflexo sobre o que implicaria o uso destas
opes, nem se haveria outras e no que elas iriam mudar o trabalho a ser feito. Aqui, foi fcil ver, como alerta
Bazalgette, que este um aspecto de abordagem complicada para as professoras, pois elas geralmente pos-
- 89 -
suem um conhecimento sobre tecnologias mais limitado

que muitos alunos, e por isso ainda se impressionam
muito com as novas tecnologias, tomando-as muitas vezes como fim e no como meio.
Linguagem: talvez este tenha sido o aspecto mais trabalhado nas escolas. Nos trabalhos de produo de rdios
e jornais houve explicitao das linguagens que eles utilizam, embora isso ainda pudesse ser mais aprofundado.
Assim, as notcias para jornal buscavam seguir o padro de responder s perguntas bsicas (o qu, quando,
onde, quem, etc.) e os textos para rdio buscavam ser
coloquiais e curtos. Tambm no trabalho sobre consumo
de publicidade houve explicitao de alguns aspectos da
linguagem publicitria (as metforas, por exemplo). Na
escola particular houve um trabalho at mais aprofundado de estudo da linguagem das histrias em quadrinhos, por ser este um contedo curricular. Tal estudo
parece ter permitido aos alunos um bom domnio no uso
desta linguagem para a produo que realizaram, quando penso em relao s demais produes vistas nesta
pesquisa.
Audincia: tambm no vi trabalhos que levassem os alunos a se verem enquanto audincias das diversas mdias,
embora o fato de que eles so audincia tenha ficado
evidente diversas vezes durante a pesquisa. Na escola
municipal os estagirios disseram que os alunos identificavam as rdios s pela msica que tocava, o que mostra
o quanto conhecem tais emissoras. Mas o fato de eles e
tambm as professoras serem consumidores de diversas mdias no era posto em relevo ou em discusso, e
sim, aparentemente, considerado como uma coisa dada.
Tambm no houve trabalhos que tenham posto em relevo a possvel audincia das mdias produzidas pelos alu-
- 90 -
nos. Apenas no projeto de rdio da escola municipal isso

apareceu porque os outros alunos faziam comentrios
sobre os programas e msicas. possvel que a veiculao dos trabalhos estimulasse essa reflexo.
Representao: esta foi uma preocupao que apareceu
em diversas escolas, principalmente por um vis ideolgico. Na escola particular todos os trabalhos com mdias
buscavam levar os alunos a refletir sobre o que est por
trs de cada mensagem, de cada filme, de cada notcia.
Ao invs de lev-los a ver que existem diferentes pontos
de vista a partir dos quais se observa o mundo, essa anlise crtica ressaltava apenas o que aquele determinado
ponto de vista no mostrava. Desta forma a escola no
deixava em relevo o seu prprio ponto de observao do
mundo. Tal abordagem no parece levar os estudantes
a pensar sobre tais pontos de vista, mas to somente a
concordar ou discordar deles. Esse problema comum,
alerta Bazalgette, quando se sobrevaloriza o aspecto
ideolgico da representao. Na escola municipal essa
preocupao apareceu no trabalho com jornal realizado
pela professora de Portugus, que atravs das no-notcias dava destaque viso de mundo daqueles que as
redigiram. No trabalho com a rdio na escola estadual,
os educadores tambm tinham essa preocupao muito presente em relao ao que era veiculado pela grande mdia. Mas possvel que a representao de mundo
apresentada nos diversos filmes que os alunos de todas
as escolas assistiram tenha sido tambm focada nos debates que ocorriam aps as sesses. Da mesma forma
que possvel que tenha ficado implcito para os alunos
que produziram vdeos na escola estadual que as histrias filmadas tambm carregavam representaes.
Desta forma os aspectos ligados tecnologia, lingua-
- 91 -
gem e representao foram os que mais apareceram sendo

trabalhados nas escolas que visitei. Mesmo assim, algumas
abordagens foram privilegiadas, como por exemplo um vis
mais voltado para aquisio de habilidades, no que diz respeito tecnologia, do que reflexes mais conceituais sobre o
que pode ou no ser feito com cada tipo de tecnologia disponvel. Ou um vis mais ideolgico quando se aborda a representao dos textos miditicos, ao invs de uma abordagem
que privilegie a noo de que todos os textos no s os das
mdias - so construes, e que por isso sempre carregaro
consigo uma determinada viso de mundo. Agncia, categorias e audincia foram aspectos-chave menos abordados nos
trabalhos que conheci.
Por isso, compreendo que os trabalhos acompanhados nesta pesquisa podem ainda no contemplar plenamente
todos os requisitos de uma mdia-educao, de acordo com as
compreenses expressas por Bazalgette (1992), Buckingham
(2003) ou Fantin (2006b). Se por um lado h, nos trabalhos
acompanhados, produes e/ou reflexes sobre o consumo
de mdia, por outro nem sempre h promoo de uso consciente, leitura crtica e escrita criativa, de forma integrada
(no necessariamente no mesmo projeto ou ano, mas em um
conjunto planejado enquanto tal).
Caso eu tivesse encontrado nas escolas apenas o uso
das mdias como recurso pedaggico, tal prtica poderia ser
considerada por demais limitada. Num mundo repleto de opes miditicas, us-las sem refletir, dentro de uma escola,
seria muito pobre.
Mas no foi esse o caso da maioria dos trabalhos
acompanhados, pois neles encontrei tambm produes e reflexes sobre o consumo de mdia. E justamente aqui que
- 92 -
se encontra o diferencial, que faz com que, se no envolvem

ainda todas as possibilidades de mdia-educao, os trabalhos
encontrados nas escolas apontam um caminho que est sendo
construdo. Essa construo indica que o desejo de muitas professoras ultrapassar o simples uso para chegar a um uso reflexivo e tambm expressivo. Deixar de lado a leitura ingnua
e aprender a tambm falar atravs dos meios de comunicao.
Por isso no considero problemtico ter encontrado
trabalhos que ainda apresentem limitaes enquanto mdia-educao. Porque h aqui um processo em andamento, um
fazer-se.
Dentro desta perspectiva, considero importante tecer
alguns comentrios a respeito do que foi visto e ouvido, no
sentido de ressaltar atitudes, trabalhos, mudanas que possam ajudar a construir esse caminho em busca do fortalecimento de uma abordagem mdia-educativa nas escolas.
A formao das professoras e o

estmulo pessoal
Em primeiro lugar, o que fica claro nesta pesquisa
que h computadores, mquinas fotogrficas, jornais, revistas,
gibis, acesso internet e at filmadoras na maior parte das
escolas de ensino fundamental de Florianpolis. Naturalmente
que poderia haver mais e melhores, at porque muitos dos
equipamentos que l esto so antigos e muitas vezes apresentam problemas. Mas inegvel o fato de que esses meios
de comunicao esto presentes nas escolas pesquisadas.
Entretanto, apesar da quantidade e diversidade de
mdias disponveis, no h formao suficiente ou adequada
- 93 -
das professoras para que promovam ou estimulem usos crticos e criativos. Os gestores das escolas parecem no levar
em conta que muitas das professoras de hoje nasceram em
um mundo sem computadores, celulares ou outras mquinas
eletrnicas ou digitais. Vi pouco estmulo ao uso dos equipamentos disponveis nas escolas, mas muitas cobranas nesse
sentido. importante ressaltar que estmulo e cobrana so
atitudes diferentes, e que a cobrana pode atuar no sentido
contrrio ao estmulo. Tais ausncias de formao e estmulo possivelmente esto relacionadas ao fato de que os equipamentos existentes parecem no estar sendo usados pela
maioria das professoras, mas apenas por algumas delas.
Do lado dos alunos vi que, embora no na mesma medida, ricos e pobres consomem TV, rdio, celular, tocadores
de CD, DVD, MP3, computadores e internet, jornais e revistas,
fotografia e filmagem digitais, em cmeras ou celulares. Do
jovem carente que mata aula para ir Lan House perto da
escola, ao jovem rico que se comunica via redes sociais com
as professoras a partir do computador instalado no quarto,
todos hoje consomem mdias. Muitos, de uma forma naturalizada e no reflexiva. Em breve consumiro TV via celular, telefone por computador e no sabe-se mais o qu. Uns viajam
ao exterior, outros no conhecem o centro de Florianpolis,
mas todos tm acesso cultura digital contempornea, que
lhes vende servios e produtos, ideias e ideais. Entre filmes,
novelas, programas de TV, games, msicas e propagandas, o
repertrio de exemplos que os alunos entrevistados ou com
os quais apenas conversei - trouxeram dos meios de comunicao foi grande e diversificado.
Apesar de enxergarem que as crianas so consumidoras de um vasto leque de mdias recebi, nesta pes-
- 94 -
quisa, inmeros relatos de professoras citando que as crianas usam roupas influenciadas pela TV, que brincam como
nos desenhos animados, que esto sempre com o celular ligado, que matam aulas para ir Lan Houses, etc. - a maioria
das professoras parece ainda no ter se dado conta de que
essa forte influncia da mdia na vida das crianas poderia
ser mediada por elas. Isso pde ser visto quando destaquei
os aspectos chave de mdia-educao que foram trabalhados
nas escolas pesquisadas, e o resultado mostra que ainda h
pouco trabalho analtico e reflexivo, sendo priorizados o uso e
a produo. Alguns fatores podem contribuir para tal opo.
A falta de conhecimento para alm do senso comum
um deles. Como as professoras de hoje nasceram e cresceram em uma poca na qual no havia tantas opes de mdia,
em que sequer tinham sido inventadas muitas das mdias que
os jovens de hoje usam com tanta habilidade, possvel que a
pouca intimidade que possuem com tais tecnologias no despertem nelas grande interesse em estudar o tema mais detalhadamente para abord-lo com os jovens. possvel tambm
que o grande conhecimento de uso demonstrado por alguns
alunos desencoraje muitas professoras de tentar discutir com
eles a respeito destes temas.
Os relatos recebidos nas escolas me levam a levantar
a hiptese de que muitas professoras, por no terem acesso
aparelhos eletrnicos ou digitais durante seu desenvolvimento, hoje praticamente no os usem nas suas casas. Ali, quem
liga o DVD ou acessa o e-mail parece ser geralmente a(o)
filha(o). Que tambm quem personaliza o celular ou consegue copiar um arquivo no pendrive para me ou o pai levar
para o trabalho no dia seguinte. Porque a me ou o pai muitas
vezes simplesmente no sabem usar. Obviamente esse no
- 95 -
o caso de todas as professoras, mas ajuda a pensar sobre

uma parcela delas, boa parte acima da faixa dos 30 anos, e
cuja alfabetizao tecnolgica insuficiente.
Estava um professor, ensinando aos alunos como fazer clculo de fuso horrio, para descobrir a hora em alguns
pases, naquele momento. Os clculos eram complicados e o
professor no s quebrava a cabea para fazer a conta como
ou principalmente para explicar isso aos alunos. Mas, de
uma daquelas carteiras, um danado de um aluno tirava os resultados rapidinho, e no errava uma. O professor ento foi ver
como que ele sabia calcular aquilo assim, to rpido. Sem
nenhuma hesitao ou vergonha, o aluno ento mostrou o celular, que j tinha essa funo: dar o horrio em qualquer pas,
automaticamente. O aluno j est muito alm do professor,
disse a professora de uma das escolas pesquisadas a respeito
de atividade realizada durante umaa Copa do Mundo de futebol)
preciso tambm levar em conta a grande cobrana
que as escolas e professoras recebem da sociedade. Tudo o
que as famlias ausentes em funo do trabalho no conseguem ensinar aos filhos parece estar sendo repassado para
a responsabilidade das professoras. Nesse sentido pode estar
havendo uma rejeio em encampar ainda mais uma tarefa,
qual seja a formao crtica para o consumo de mdias.
Outro fator a considerar tambm de ordem cultural - que sendo composto na sua maioria por mulheres1, o
corpo docente do ensino fundamental parece ter algumas di1 Segundo dados obtidos junto s Secretarias de Educao (do
estado e municpio) as mulheres so absoluta maioria no ensino
fundamental, representando 82,1% na rede municipal (dados
relativos a agosto/2007) e 81,6% na rede estadual (dados relativos a
fevereiro/2008).
- 96 -
ficuldades especficas quanto resoluo de problemas tcnicos e tecnolgicos. Nas turmas de sries iniciais essa participao feminina se mostrou ainda maior do que nas de 5
a 8. No encontrei durante esta pesquisa nenhum homem
atuando como professor de 1 a 4 srie. No se trata aqui de
um dado meramente quantitativo. difcil encontrar, nas diferentes culturas, educao e formao cultural idnticas para
homens e mulheres. Naturalmente que sempre houve mulheres consertando carros ou homens limpando a casa, mas h
uma certa diviso de tarefas j institucionalizada, inclusive
no Brasil, que vinha dando aos homens a atribuio de mexer
mais em aparatos tcnicos, principalmente para consert-los.
Heranas culturais milenares com certeza influram nessa
diviso. Segundo Walkerdine (1995), so em prticas sociais
reguladas por verdades veiculadas atravs dos discursos de
instituies que mediam nossa relao com o mundo (escola,
famlia, mdias, etc.) que homens e mulheres so produzidos
da forma que so e se tornam as pessoas que so.
A atual gerao de professoras brasileiras que est
na faixa dos 40 a 50 anos possivelmente recebeu em boa
parte - uma educao mais influenciada por essa diviso do
que as jovens atuais, entre as quais isso parece estar aos
poucos se atenuando. Quais consequncias podem advir de
uma educao com pouca nfase em noes tcnicas sobre
aparatos mecnicos, eltricos e eletrnicos? possvel que
essa falta de noes, aliada a um temor em causar estragos
ou se machucar, possa ter colaborado ou ainda estar colaborando para um uso menos intenso de algumas mdias, devido
falta de habilidade em resolver pequenos problemas, como um
cabo desconectado ou uma fita ou DVD trancado no aparelho.
A ausncia deste saber tcnico pode estar relacionada tambm a um uso mais acanhado de algumas tecnologias, por no
- 97 -
compreender bem sua lgica. Acanhamento esse que pode ter

sido ainda potencializado com o crescimento de filhos que j
nasceram num mundo altamente midiatizado e que por isso
se acostumaram rapidamente aos usos e lgicas de tais equipamentos, passando a oper-los para os pais. Nesse sentido
o uso mais aprofundado ou a adaptao a novos aplicativos,
a programao para que um videocassete ou DVD grave algo
da TV, ou mesmo a configurao de um aparelho de telefone celular podem ser tarefas difceis de serem assimiladas
e aprendidas por quem tem dificuldades em captar a lgica
de funcionamento destes aparelhos2. Por outro lado, partindo
de uma cultura um pouco diferente, de hbitos um pouco di2 Quando me refiro logica de funcionamento de um aparelho quero
ressaltar que no h um nico modo possvel de operao de
equipamentos, e que isso definido pelo fabricante. Um exemplo
que vivenciei e no qual a lgica de uso influiu na utilizao foi com
calculadoras. A lgica mais comumente usada em calculadoras
eletrnicas a de se digitar o primeiro nmero da operao (2),
a seguir a operao desejada (+), depois o segundo nmero (3) e
finalmente pressionar o sinal de igual (=) para obter o resultado.
Embora seja a mais popular ela no a nica. Tive dificuldades
para me adaptar quando adquiri uma calculadora que usava notao
polonesa reversa. Nesse tipo de lgica digita-se o primeiro nmero
(2) seguido de ENTER, digita-se o segundo nmero (3) tambm
seguido de ENTER e por fim digita-se o sinal da operao desejada
(+), o que faz aparecer o resultado. Nesse tipo de calculadoras no
h sinal de igual (=), o que confunde muitos usurios iniciantes.
Em menor escala, uma adaptao desse tipo similar adaptao
necessria para se aprender a usar um novo software para executar
uma mesma tarefa que j realizvamos. Tal dificuldade levava muitos
colegas a no aceitar minha calculadora emprestada, e tambm levou
vrios outros a no adquirir modelos semelhantes. Naturalmente que
o perodo de adaptao foi uma desvantagem, mas como toda lgica
de uso tambm tem suas vantagens, uma das que conheo que a
notao polonesa reversa torna desnecessrio o uso de parnteses
para isolar grupos de operaes em clculos extensos.
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versos dos homens, as mulheres podem estar desenvolvendo

modos de usar ou mesmo usos diferentes daqueles que foram
pensados pelos desenvolvedores de tais tecnologias. Podem
tambm se acostumar melhor com determinados programas
ou lgicas de uso em detrimento de outras, fator que poder
influir nas demandas femininas por tecnologia.
A anlise de tais diferenas no se constituiu, entretanto, em um dos objetivos deste estudo. Por isso lano aqui
apenas observaes e questionamentos. Acredito que tais diferenas meream ser consideradas, levando em conta faixas
etrias e origens culturais, pois podem influir nos hbitos e
preferncias de uso de tecnologias das professoras, e podem
ser potencializadas ou ento vir a causar problemas quando
se pretende promover o uso de mdias nas escolas.
Observar tais diferenas tambm importante no
sentido de promover um ensino que inclua noes bsicas
sobre usos tcnicos dos aparatos mecnicos, eltricos e eletrnicos que se quer ver utilizados. Tal embasamento, no entanto, ser apenas um curso tcnico se no estiver intimamente conectado com uma abordagem crtica e historicamente contextualizada dos meios, bem como com aprendizagens
de leitura e escrita nas mdias.
Alm disso, essas noes bsicas devem ser trabalhadas de acordo com as expectativas e necessidades das
professoras. Uma experincia de formao em rdio escolar
promovida pelo NTE municipal me levou a refletir sobre isso.
Tive acesso a informaes sobre essa oficina, realizada em
2006, atravs de relatos de professoras de diversas escolas
que participaram da formao. Todas aquelas com as quais
falei, sem exceo, estavam interessadas em realizar atividades com rdio na escola onde atuavam. Todas, tambm sem
- 99 -
exceo, se mostraram empolgadas a ponto de no se incomodar com o horrio noturno e por isso fora do expediente
do curso. Mais uma vez sem exceo, todas as escolas das
professoras com as quais conversei utilizavam sistema operacional Windows na Sala Informatizada. Entretanto o curso,
ministrado por um homem com vasto conhecimento tcnico,
iniciou abordando o sistema operacional Linux. Talvez por
ser expert no uso de softwares livres, e por saber que a partir de 2007 as Salas Informatizadas iriam passar aos poucos
a usar Linux, o educador focou a maior parte do curso no uso
deste sistema operacional. Entretanto, esse aprendizado no
era o objetivo, nem a necessidade imediata das professoras
que ali estavam. Isso fez com que 80% da turma segundo
uma professora desistisse antes do trmino do curso. Foi
bem complicado (...) Foi pesado porque a gente no conhece
a programao [Linux] (...) Era tudo muito novo e o cara sabia
muita coisa (...) Na verdade as pessoas ficaram viajando (...)
relatou uma das coordenadoras de SI que participou. Duas
professoras que ficaram at o final relataram que no aprenderam nada, a ponto de no poder tocar o pretendido projeto
de rdio no ano seguinte. Com toda a motivao que vi nas
professoras acredito que caiba a pergunta: at que ponto
esse educador no estava falando uma linguagem tcnica e
masculina? At que ponto esse curso foi formatado para as
professoras mulheres que o fizeram? No estariam, neste
sentido, sendo feitas formaes genricas, mais adaptadas
realidade do educador do que das educandas? Por outro
lado (esse no foi o caso da formao analisada acima) ser
que alguns cursos no partem de pressupostos errados, tais
como o de que as professoras j tenham conhecimentos bsicos que nem sempre elas tm?
Isso me leva a indagar se formaes feitas nas pr-
- 100 -
prias escolas no seriam mais eficazes, tanto por se darem

no ambiente onde a professora ir trabalhar, quanto pela possibilidade de que a coordenadora da sala de computadores
possa conhecer melhor as necessidades daquela professora
especfica. Formao nesse estilo foi usada em uma das escolas particulares pesquisada, trazendo, segundo a diretora,
no s bons resultados em temos de conhecimento mas tambm de aproximao entre as professoras e o tcnico da sala
de computadores.
Talvez tambm fosse importante levar em considerao, nessas formaes, os usos e gostos das professoras. Um
caso que me chamou ateno ao longo da pesquisa foi o de uma
professora que no conseguiu fazer fotografias com a mquina
da escola mas obteve sucesso com seu prprio celular. No
difcil supor que ela estaria mais aberta a uma formao sobre
o uso da fotografia na escola se pudesse usar seu prprio celular. Porque, como disse outra professora, os alunos que tm
computador em casa usam e aprendem mais rpido que os
demais. Porque isso seria diferente para as professoras?
Quando comparamos os dados referentes formao,
fica claro que h poucas professoras apenas com o segundo
grau, ou com mestrado, atuando em sala de aula. A maioria
realizou graduao ou foi at a especializao. Interessante
tambm notar que entre as ACTs3 das escolas estaduais h
muito mais profissionais apenas com graduao, o que leva a
crer que as professoras efetivas recebem maior estmulo para
continuar estudando. No foi possvel avaliar se isso tambm
ocorre nas escolas municipais, pois os dados da Prefeitura de
3 Admitidas em Carter Temporrio, ou seja, profissionais sem
vnculo empregatcio permanente, e que por isso so ciclicamente
substitudos
- 101 -
Florianpolis no informavam, para as ACTs, nveis de formao alm da graduao.

A escola municipal conta (pelo menos na mdia) com
o grupo mais experiente de professoras (maior idade, mais
tempo de profisso e melhor qualificao profissional) entre
as trs analisadas. importante frisar que, entre as 15 professoras pesquisadas, dois teros das especialistas esto na
escola municipal e as outras na escola estadual, e que a professora que contava apenas com cursos tcnicos de segundo grau atuava na escola particular. Foi tambm interessante
notar que essa professora que tem apenas segundo grau teve
papel muito importante na mudana de foco que a escola teve
em relao ao uso do computador, que passou de fonte de informaes (uso de internet e CDs) para veculo de expresso
- 102 -
(produo de vdeo, animao e rdio). Tambm na escola estadual a professora que mais incentiva a produo dos alunos
em jornal e vdeo tem apenas graduao. Ambas, entretanto,
deixaram entrever uma caracterstica em comum: esto sempre em busca de novos desafios, pois no se contentam com
o que fazem e sabem. Para isso buscam informaes e formao em cursos de curta durao, revistas, internet e livros,
tendo se mostrado bastante autodidatas.
No quero dizer com isso que ter uma graduao ou
ir alm dela no seja importante. Mas quero chamar a ateno
para o fato de que isso no parece ser condio nem necessria nem suficiente para que uma professora desenvolva
trabalhos com, sobre ou atravs das mdias na escola. Isso
possivelmente tem relao com o fato de que a formao para
usos em sala, e principalmente para a reflexo sobre esses
usos, e que deveria ocorrer nas universidades, parece no
estar ainda acontecendo. Entretanto, para avaliar o quanto
tais trabalhos so influenciados pela formao universitria,
h necessidade de estudos mais dirigidos e aprofundados.
Alm do aprendizado formal, h tambm que se levar
em conta o aprendizado prtico e a autodidaxia, que tambm
colaboram na formao das professoras para uso e reflexo
sobre as mdias. Algo que me chamou muita ateno nesta
pesquisa foi a quantidade de relatos dando conta de que as
professoras usam a fotografia para registro de eventos escolares. Apesar de no saber o que estar sendo feito destas fotografias (estaro sendo armazenados? catalogados? ou simplesmente esquecidos?) penso que tais atividades de registro
podem estar funcionando como oficinas de produo fotogrfica. Atravs delas as professoras podem estar aprendendo a dominar a tcnica e aguar o olhar. O que interessante,
- 103 -
pois isso pode facilitar a que, no futuro, elas passem a usar

com os alunos o que aprenderam. Ao longo da pesquisa tambm recebi inmero relatos de professoras que aprenderam a
lidar com equipamentos a partir do auxlio de filhos, sobrinhos
ou amigos. Ou ento do aprendizado atravs da leitura de revistas, algumas delas disponveis na internet.
A formao para o uso e reflexo sobre as mdias poderia alis, deveria estar sendo feito pelas Secretarias de
Educao municipais e estaduais. No caso de Florianpolis,
o Ncleo de Tecnologias Educacionais (NTE), ligado Prefeitura, vm realizando uma srie de atividades formativas.
No me ative a elas nesta pesquisa4, mas pude observar que
mesmo tendo um vis mais de uso do que de reflexo sobre
os usos, tais formaes se mostram fundamentais no estmulo ao uso das tecnologias. J nas escolas estaduais observei
pouco uso das salas de computadores. E, e quando isso ocorre, se deve mais formao pessoal da professora do que a
uma formao estimulada pelo estado. O Ncleo de Tecnologias Educacionais (NTE) estadual nasceu e morreu diversas
vezes, o que promove a descontinuidade dos trabalhos oficiais
de formao. Segundo informaes obtidas junto s professoras do estado, tal instabilidade teria origens polticas, mas
consequncias pedaggicas. Com a retomada do NTE estadual em 2007 uma palestra para cerca de 500 professoras
foi acompanhada, e a partir dela seria feita formao distncia para um pequeno grupo. Um nico curso sobre semitica foi destacado pelas professoras como relevante para os
4 A dissertao de mestrado defendida por Deyze Aparecida Turnes Shui
(Ambientes informatizados e formao continuada de professores: um
estudo sobre a implementao do Proinfo e do Ncleo de Tecnologia
Educacional nas escolas pblicas municipais de Florianpolis) em 2003,
detalha melhor o assunto.
- 104 -
trabalhos com mdias desenvolvidos em uma escola estadual

acompanhada nesta pesquisa. Na escola municipal tive notcia
de diversas formaes para uso de programas de computador. Nas escolas particulares, a formao tcnica parece ser
de responsabilidade da professora, mas tive vrios relatos de
encontros voltados para formao pedaggica, promovidos
pelas prprias escolas.
Alm dessa diferena, tambm a existncia nas escolas municipais de uma professora dedicada exclusivamente ao
trabalho na sala de computadores atua como estmulo ao uso,
e muitas vezes auxilia na formao e na perda dos medos das
professoras. Houve reclamao geral nas escolas estaduais
visitadas na primeira etapa da pesquisa em relao ausncia
de profissional semelhante.
Mas para que qualquer evento de formao continuada (seja na escola ou fora dela) ocorra, necessrio janelas
na grade de trabalho das professoras. Pelos relatos recebidos,
h uma dificuldade grande em tirar uma professora de sala
para realizar atividades formativas. Essas janelas poderiam
ser previstas no planejamento anual, e cobertas por outras
equipes (das Secretarias/NTE/etc) especialmente para liberar
as professoras para formao. Outras sugestes podero ser
pensadas em estudos especficos a respeito de estratgias
formativas nas escolas. Mas para que estas ou outras alternativas sejam implementadas, h tambm a necessidade de
vontade poltica por parte dos gestores da educao pblica,
fator que no pode ser promovido por pesquisas acadmicas,
mas sim por mobilizao poltica dos pais, da comunidade,
dos pesquisadores, enfim, da sociedade. Mas para isso essas
pessoas precisariam refletir sobre a necessidade de tais mudanas. Talvez entre a um interessante papel dos meios de
- 105 -
comunicao escolares junto s comunidades nas quais as

escolas esto situadas.
Entretanto, toda formao do mundo no tornar
a escola competente e interessante se no houver estmulo
ao envolvimento das professoras naquilo que esto fazendo.
Mesmo quando gostam do que fazem, as professoras podem
no estar estimuladas a se envolver em atividades por problemas pessoais, falta de tempo, excesso de trabalho, falta de
apoio dentro da escola ou salrios baixos. Ressalto isso porque considero importante que as escolas estimulem a participao das professoras nos projetos com mdias. Nessa pesquisa, vi um envolvimento muito pequeno das professoras nas
produes de jornal e rdio que poderiam receber material de
toda a escola. No considero estimular o simples ato de pedir a colaborao da professora, ou dizer que o envolvimento
dela importante. Estmulos podem consistir mais de aes
do que de palavras. E as aes precisam ser condizentes com
o que a professora espera da escola. Dessa forma, conhecer
os problemas e buscar enfrent-los de frente condio para
promover a participao das professoras em projetos como
os citados acima.
A influncia do consumo de mdias no

trabalho das professoras
Partindo do pressuposto de que as prticas culturais
das professoras podem estar influindo naquilo que elas trabalham ou deixam de trabalhar com os alunos em sala, nos
modos de uso de cada uma das mdias disponveis, bem como
nas resistncias ao uso destas mdias usei, ao final da pesquisa, um formulrio para conhecer alguns hbitos de consumo
cultural das professoras das trs escolas visitadas na segunda
- 106 -
etapa. Esta percepo foi estimulada com a leitura de Bueno

(2007, p. 80) que, ao pesquisar as fontes de informao utilizadas por professoras de uma escola de ensino fundamental
da rede municipal de Florianpolis constatou que todos os
professores (100%) procuram como primeira opo localizar
as informaes que necessitam nos arquivos pessoais5.
Algo que chamou minha ateno nesse levantamento
foi a presena marcante de telefones celulares na vida das
professoras. Esta a mdia mais jovem entre as analisadas,
e apesar do pouco tempo de uso j teve uma disseminao
bastante grande entre a populao, mesmo a de baixa renda.
Entre os alunos os celulares tambm parecem j estar sendo
largamente utilizados6.
O uso das diversas funes disponveis nos aparelhos (mquina fotogrfica, filmadora, tocador de msica, jogos
eletrnicos, navegador internet, etc) vai sendo aos poucos incorporado aos hbitos das professoras, conforme mostraram
5 A autora cita como arquivos pessoais todos os materiais de
referncia que as professoras possuem em suas prprias casas, tais
como recortes de jornais ou revistas, cpias de textos, livros, etc. Tais
materiais seriam a primeira fonte de consulta na hora de preparar
aulas.
6 Sondagem do IBGE mostrou que entre os brasileiros com 10 anos
ou mais, 36,7% tinham telefone celular para uso pessoal em 2005 Celular, uma febre entre os jovens. Dirio Catarinense, 17/09/2006,
p. 32. Tambm encontrei uma presena forte de celulares entre
os alunos que entrevistei. Tambm em pesquisa realizada em
Florianpolis (MELLO, Horcio D. Representao e uso da internet por
adolescentes de Florianpolis. Dissertao de Mestrado. Programa
de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2007) o celular foi encontrado com 14 dos 15
alunos entrevistados em duas escolas (uma bem urbana e outra do
interior da ilha). A idade dos alunos variava entre 12 e 17 anos.
- 107 -
as respostas. Isso bastante interessante, uma vez que, diferente dos computadores, os celulares esto sempre junto a
seus usurios, mas tambm porque ningum recebe cursos
de formao para aprender a us-los. Os usos vo se dando
a partir dos aprendizados do dia a dia, realizados com filhos,
amigos, parentes, pela tentativa e erro ou, embora em menor
grau, pela leitura dos manuais de instruo. Para alm das
estratgias de marketing inegavelmente agressivas - possivelmente os celulares do tipo smartphone sejam mais teis do
que os computadores para muitas das professoras. Segundo
Canclini (2006, p. 60) uma srie de estudos j mostraram que
a hegemonia cultural no se realiza mediante aes verticais,
nas quais os dominadores capturariam os receptores: entre
uns e outros se reconhecem mediadores, como a famlia, o
bairro e o grupo de trabalho.
Em relao mdia impressa, foi indicada uma leitura
mais frequente de livros do que de jornais ou revistas. Os temas desses livros esto ligados ao trabalho das professoras,
o que indica que elas buscam neles atualizao e formao
profissional. Isso tambm parece ser buscado em algumas revistas, como foi o caso da Nova Escola, a segunda mais citada
entre os ttulos que as professoras disseram ler. Esta forte
ligao do consumo de mdia impressa com temas ligados
profisso j foi relatada por Bueno (2007, p. 25), que observou que grande parte das professoras pesquisadas priorizava
atividades culturais relacionadas profisso, como ler revistas especializadas e participar de seminrios.
O consumo de televiso e vdeo me interessou bastante em funo do que havia visto na primeira etapa de pesquisa: a presena de muitas TVs e vdeos nas escolas, e um
uso em larga escala de filmes como recurso didtico. Interes-
- 108 -
sou tambm em funo dos dados disponveis que indicam um

grande consumo televisivo por parte das crianas7. Por isso
foi relevante constatar que a televiso o eletrodomstico
miditico de uso coletivo de maior presena nas residncias
das professoras pesquisadas, com uma mdia de quase 2,5
aparelhos em cada casa.
A lista de atividades realizadas pelas professoras
com a TV ligada indica que muitas delas esto longe do esteretipo de consumidoras entorpecidas. Se somarmos as atividades listadas chegaremos a um nmero praticamente igual
das professoras que declararam conseguir realizar atividades
quanto a TV est ligada e daquelas que disseram no con7 Pesquisa encomendada pela multinacional Unilever verificou que
a brincadeira preferida das crianas brasileiras (96% das crianas
entrevistadas) assistir tev ou ao DVD. (fonte: CASTELLN, Lena.
Como brincam nossas crianas. Isto, edio 1979, 3/10/2007, p.
60). A pesquisa de GIRARDELLO e OROFINO encontrou assistir TV
como atividade mais frequente de crianas urbanas de Florianpolis.
Das 4 escolas pesquisadas, em apenas uma localizada em uma
comunidade pesqueira onde h ainda grande espao livre para as
crianas brincarem longe dos riscos e violncias da cidade, a TV
ficou em segundo lugar na preferncia, abaixo apenas do brincar.
(fonte: GIRARDELLO, Gilka, OROFINO, Maria Isabel. A pesquisa de
recepo com crianas: mdia, cultura e cotidiano. COMPS: GT
Comunicao e Recepo, Rio de Janeiro, 2002). Tambm a pesquisa
KIDDOS Latin America Kids Study, que no Brasil ouviu 1503 meninos
e meninas entre 6 e 11 anos das classes A, B e C de So Paulo, Rio,
Belo Horizonte e Curitiba, verificou que a televiso ainda uma das
maiores fontes de entretenimento da garotada, pois cerca de 81%
dos entrevistados disse passar duas horas ou mais por dia assistindo
TV, e aproximadamente 91% disseram amar assistir televiso. Estes
ndices se mostraram superiores aos de crianas de outros pases
latino-americanos, tambm includos na pesquisa. (fonte: MultiFocus
revela perfil da criana brasileira disponvel em www.midiativa.org.
br/index.php/pais/content/view/full/457 e consultada em 6/2/2008).
- 109 -
seguir faz-lo. Ao acompanhar a programao enquanto faz

outra coisa, a professora no tem a TV como foco central, mas
seleciona o que merece ateno.
A presena macia de aparelhos de videocassete e
DVD nas residncias sugere que, alm de serem usados como
recurso didtico, os filmes podem estar sendo bastante consumidos pelas professoras fora da escola. Possivelmente o
fato de ter encontrado uso to intenso na escola possa estar
ligado a um consumo alto em casa. Por outro lado as professoras parecem ter se esquecido que os videocassetes e
os computadores (com a adio de uma placa de captura)
permitem gravar a programao televisiva, pois no foram
encontrados relatos de uso na escola de documentrios ou
outros programas gravados por elas, apesar de muitas terem
declarado possuir o aparelho em casa. Ficou patente, durante
a pesquisa, que as professoras j esto assoberbadas de tarefas, e que a gravao demandaria mais um tempo de suas
vidas em famlia. Mas o nmero de relatos de atividades que
passaram por temas televisivos geralmente trazidos pelos
prprios alunos justificaria ao menos eventuais gravaes
caseiras da TV para uso na escola.
Mas se a presena de televisores mostrou-se grande nas residncias pesquisadas, o mesmo no se pode dizer
do tempo que as professoras disseram passar em frente
TV (1h45min), pois ele revelou-se menor que o tempo dedicado a ouvir rdio (1h57min) e a usar computador (2h33min).
Isso pode estar ligado ao fato de que muitas professoras tm
acesso a computadores em casa e no trabalho. Pode ter a ver
tambm com a indicao de que as professoras pesquisadas
conseguem realizar mais atividades com o rdio do que com
a TV ligada. Nesse sentido restaria TV um tempo restrito, e
- 110 -
possivelmente selecionado a dedo na vida das professoras:

o horrio das novelas e do telejornal, e s vezes um filme.
isso o que sugere a lista de programas preferidos, que tem o
gnero jornalstico em seu topo. As novelas parecem se equilibrar na corda bamba do gosto das professoras, pois aparecem tanto na lista de programas preferidos como na lista
dos que as professoras no gostam. No podemos descartar
nas respostas sobre novelas alguma influncia da prpria situao de pesquisa8, uma vez que as professoras podem se
sentir julgadas. Nesse sentido indicar que assiste o telejornal
(ou seja, dizer que est buscando informao) e no indicar
que acompanha a novela (no querer ressaltar esse uso para
entretenimento por receio de ser julgada negativamente pelo
pesquisador ou pelas prprias colegas de escola) pode ter
sido uma sada que tenha diminudo as indicaes de consumo dos folhetins eletrnicos.
O consumo de msica destacou uma possvel preferncia nacional. Dentro do que foi indicado como MPB compreendo toda uma gama de msicas populares brasileiras, e
no o estilo MPB tradicional. Mas a msica internacional, que
para mim assumiu nessa pesquisa o ttulo de rock e foi o
segundo estilo mais citado pelas professoras, tambm parece
ser bastante consumida. Funk e Hip Hop, gneros considerados problemticos nas escolas, no esto entre as preferncias das professoras. As msicas so ouvidas pelas professoras no rdio e em aparelhos pessoais ou coletivos. O uso de
8 Destacar aqui essa possvel influncia no descarta a possibilidade
nada remota de que em outras partes da pesquisa tenha ocorrido
influncia do pesquisador sobre as pessoas pesquisadas. O que
desejo destacar que nesse ponto em particular (e em outros que
assinalo ao longo do texto) vejo grande probabilidade de as respostas
terem sido adequadas ocasio de pesquisa.
- 111 -
tocadores pessoais no foi, entretanto, muito citado, e poucas

professoras os associaram a gravadores9. nos tocadores de
CD e nos computadores que as professoras disseram ouvir
mais msica. Essas msicas possivelmente ainda vm dos
tradicionais CDs, mesmo quando ouvidas no computador, pois
a maioria das professoras disse no as baixar da internet.
possvel que tanto uma certa dificuldade de adaptao s novas tecnologias, quanto o fato de que as tecnologias antigas
podem estar suprindo suas necessidades, estejam influindo
no fato das professores pouco baixarem msicas da internet
ou usarem o MP3 como gravador. Seria importante que as
prprias professoras enxergassem isso, pois talvez facilitasse o trabalho com o aspecto-chave tecnologia, ao lhes permitir ver na prpria vivncia que so os usos que devem definir as tecnologias empregadas, e no o contrrio. Ao enxergar
isso, foge-se de modismos e da necessidade de estar usando
sempre a ltima tecnologia.
Uma surpresa interessante captada pelo formulrio
de consumo cultural foi a presena marcante das mquinas
fotogrficas na vida das professoras. Aqui a tecnologia digital
parece j ter sido bastante assimilada, tanto pelo uso de cmeras quanto do telefone celular. Apesar de no ter encontrado
muitos trabalhos junto aos alunos que usassem fotografia, e
apenas um trabalho de anlise crtica de imagens com alguma
9 Quando perguntadas sobre o tipo de tocadores pessoais de msica
que possuam, 15 professoras indicaram o MP3. Mas quando
questionadas sobre o tipo de gravadores possuam, apenas 5
indicaram o MP3. Possivelmente as outras 10 ou no usam esta
potencialidade do aparelho ou nem conhecem sua existncia.
Considero esta ltima hiptese porque das 43 professoras
pesquisadas 26 disseram no realizar gravaes de udio.
Atualmente, importante incluir nesta lista os smartphones, que so
tanto gravadores quanto tocadores de udio.
- 112 -
dose de reflexo crtica sobre a cultura de imagens contempornea, notei que h grande uso da fotografia para registro
das atividades escolares. Isso ficou patente tambm nos dados de consumo cultural. Esse domnio do uso das tecnologias
de fotografia digital parece, no entanto, no estar sendo nem
explorado nem devidamente valorizado. Aparentemente, com
uma formao curta voltada para a reflexo sobre a imagem e
algumas noes de composio j seria possvel permitir que
as professoras viessem a desenvolver trabalhos interessantes
ligados a fotografia junto aos alunos, uma vez que as tcnicas
parecem estar razoavelmente dominadas por elas.
J a presena e o uso de filmadoras bem mais limitado que o de mquinas fotogrficas. As professoras se mostraram muito mais consumidoras do que produtoras de filmes.
A produo pode estar sendo limitada tambm pela falta de
experincia das professoras. Das 43 que responderam aos
formulrios, apenas 5 declararam j ter realizado algum filme.
Entretanto 16 professoras declararam realizar algum tipo de
filmagem com o equipamento que possuem ou com mquinas
emprestadas. Disso podemos depreender que assim como
aps fotografar as professoras no realizam nenhum trabalho com as fotos, depois de filmar elas tambm apenas armazenam (ou apagam) as tomadas feitas. No h, ou h muito
pouco trabalho de edio das tomadas, de forma a realizar
um filme. No parece ter sido possvel ainda desenvolver o
hbito de produo de uma narrativa audiovisual a partir das
imagens captadas.
A forte presena de computadores pessoais nas casas das professoras parece ainda no ter provocado um uso
pessoal ou junto aos alunos - intenso e diversificado. Essa
grande presena de computadores nas residncias tampouco
- 113 -
parece ter permitido um aprofundamento nos conhecimentos

que as professoras tem do uso destas mquinas. Os dados
relativos ao uso feito dos computadores permite compreender
melhor essa questo.
A principal atividade que as professoras apontaram
realizar com o computador a comunicao, o que compreendo basicamente como sendo o uso de e-mails, aplicativos de
troca de mensagens instantneas e redes sociais. O segundo
lugar no quesito usos do computador foi dividido entre digitao de textos, preparao de material didtico e navegao
na internet. Aqui vejo basicamente o uso de Word e Explorer.
O uso menos frequente do computador para a edio de
fotografias, udio e vdeo. Isso refora a impresso de que as
professoras no trabalham com as fotos, vdeos e gravaes
de udio que eventualmente realizam. No as editam, ou seja,
no buscam elaborar um discurso, uma narrativa, contar uma
histria a partir delas.
Isso me leva a ponderar que as professoras podem
estar tendo dificuldades no uso do computador nas escolas
porque tambm o uso delas em casa bastante limitado. O
domnio no manejo de softwares parece restringir-se a praticamente dois programas: Word e Explorer. Mas a comparao
entre o tempo de uso mdio dirio do computador (2h33min)
e do uso mdio dirio da internet (2h05min) indica que o Explorer muito mais usado que o Word. Ou, em outras palavras,
que so as vrias atividades ligadas internet (pesquisa, comunicao, leitura, etc.) que se constituem no uso principal
do computador para as professoras. Esse dado pode ajudar
tambm a compreender o pouco domnio que demonstram no
uso de softwares alm do tradicional editor de textos. A definio ou alterao de configuraes bsicas do computador
- 114 -
(volumes de entrada e sada de som, cores e resoluo de

tela, etc.), o gerenciamento de arquivos (organizar o disco em
pastas, saber onde grava cada coisa, descobrir onde esto arquivos que gravou, transferir arquivos entre o disco rgido,
cds, dvds e pendrives, conhecer as principais extenses de
arquivos de texto, som, imagem esttica e em movimento e
suas diferenas, etc.) e o uso de outros programas que no os
citados acima, so tarefas no-especializadas com o computador que parecem ainda estar longe da realidade das professoras. Isso reduz bastante o leque de possibilidades de uso ou
reflexo sobre o uso de computadores na escola.
Acredito que um fator que pode contribuir para isso
seja que muitas professoras ainda no tenham se familiarizado com a noo de que diferente do rdio, da TV e do jornal
comerciais possvel usar a internet como canal de expressividade, atravs de publicaes pessoais ou coletivas, sem
nenhum custo. O conhecimento limitado das possibilidades de
criao atravs de programas e equipamentos pode contribuir
para o pequeno uso dessa via de mo dupla. Quando me refiro
a desconhecimento no falo no sentido de no se saber que
tais usos so possveis. Quero destacar o desconhecimento
da importncia destas possibilidades de criao para o trabalho educativo de futuros cidados de uma sociedade altamente midiatizada. Falo no sentido de que muitas professoras
parecem ainda no ter percebido o poder e as possibilidades
da ferramenta que tm em mos, seja em suas residncias
ou mesmo em grande parte das escolas. No sentido de que,
talvez por valorizar e at mesmo se encantar com as possibilidades de pesquisa fornecidas pela internet e seus milhes
de pginas, ainda no tenham conseguido experimentar como
importante e fcil ser tambm produtor destas informaes
que esto disponveis na web. E tambm de como essa pro-
- 115 -
duo pode ajudar at mesmo a melhor selecionar o que iro

consumir. Pois, como ressalta Buckingham, o paradigma da
mdia-educao moveu-se nas ltimas dcadas de idias protecionistas para uma abordagem que prioriza o aprender a se
expressar atravs das mdias.
Ao enfatizar o desenvolvimento da criatividade
dos jovens e sua participao na produo de mdia os mdia-educadores esto habilitando suas
vozes a se fazerem ouvidas; e no longo prazo eles
esto tambm proporcionando a base para formas mais democrticas e inclusivas de produo
de mdia no futuro. BUCKINGHAM (2003, p. 14)
Aqui cabe a pergunta: de que forma uma professora

que no tem o hbito de ou mesmo no sabe como se expressar atravs das mdias poder ajudar os alunos a falar
atravs dos meios? Acredito que a resposta passa necessariamente por um desenvolvimento de tais atividades expressivas miditicas no dia a dia das professoras, a partir das mdias
que lhes forem mais interessantes.
Tradicionalmente os meios de comunicao so vistos como espaos de consumo por pessoas que no atuam na
rea de comunicao. No pretendo aqui discutir se este consumo crtico, ou que sentidos so produzidos na recepo.
O que quero sugerir que essa tradio de consumo possivelmente ajudou a criar uma aura de autoridade em torno daquilo
que os livros, jornais, revistas, TV ou rdio dizem ou mostram.
Claro que sempre houve crticas, mas no raro ouvir expresses do tipo verdade, eu vi na TV. At que ponto tambm as
professoras no enxergam a possibilidade de produo como
algo voltado apenas para profissionais? Para jornalistas, radialistas, atores? Talvez em funo dessa aura muitas pessoas sintam-se encabuladas para se expressar atravs das
- 116 -
mdias. Falar para muitas pessoas, sem ter controle de quem

ir ler, ver ou ouvir, pode assustar. Principalmente se pensar
na responsabilidade daquilo que diz. Posso ser questionada?
Ter minha opinio contestada? Ser processada pelo que disse? Minha voz feia? Ser que irei parecer gorda no vdeo?
Estes e outros temores tambm podem contribuir para que
as professoras no usem, ou usem pouco, as possibilidades
expressivas que a internet trouxe.
Talvez por isso seja mais fcil encontrar produes
escolares em jornal e rdio, que so mdias mais antigas, e
que possivelmente j no assustam tanto as professoras.
Temores existem tambm em relao ao uso dos
sistemas operacionais Linux na escola. E so perfeitamente compreensveis quando se nota que dos 52 computadores
registrados pelos formulrios de consumo cultural apenas
um rodava Mac-OS e um rodava com Linux e Windows (dual
boot). No havia, portanto, nenhuma professora que possusse
um computador que funcione exclusivamente em Linux. Com
poucos conhecimentos tcnicos, com pouco ou praticamente
nenhum tempo livre que possa ser usado para estudo, com a
idia ouvida de algumas professoras de que o conhecimento que tm a respeito do uso de computadores j lhes basta,
compreensvel que elas no queiram passar por mais esta
adaptao. Entretanto isso pode ser necessrio, uma vez que
escolas pblicas e algumas particulares tendem a usar softwares livres, principalmente em funo da reduo de custos
que isso representa. E, dependendo de como for feita esta
transio, isso poder se constituir numa alavanca para os
trabalhos (pois no haver mais impedimento para a aquisio
dos softwares necessrios realizao de qualquer trabalho)
ou num grande freio (se as professoras no se adaptarem ou
- 117 -
tiverem resistncias ao uso do Linux ou de outros aplicativos

menos conhecidos).
De todas as mdias pesquisadas a nica que parece
no interessar muito s professoras so os jogos eletrnicos.
Entre as que responderam ao formulrio de consumo cultural,
a maioria afirmou no jogar.
A importncia das mdias na vida das professoras ficou definitivamente clara quando perguntei quais atividades
elas realizam quando no esto trabalhando. Entre as respostas que recebi est (logo aps as atividades ligadas famlia
e amigos, que foi a mais citada) o consumo de mdias - ver
filmes, ouvir msicas, jogar games, ver TV e navegar na internet foram citados. Quando pensadas em conjunto elas parecem tomar mais tempo da vida das professoras do que as
atividades fsicas10, a leitura, os passeios e viagens, as idas
praia11, atividades que foram citadas com menor nfase que as
duas anteriores. Mesmo quando perguntei que atividades as
professoras iriam realizar se no houvesse energia eltrica
na cidade, duas ainda indicaram atividades de consumo de
mdia (ouvir msica e rdio, possveis de serem realizadas
com o uso de pilhas ou baterias).
Ao buscar compreender os usos que as professoras
fazem das mdias, os prazeres que obtm com esse consumo
miditico, bem como as preferncias que elas tm por determinados usos, mdias ou gneros, poderemos enxergar de que
10 Correr, caminhar, andar de bicicleta e outras atividades foram
citadas.
11 Importante lembrar que esta pesquisa foi realizada em uma ilha,
onde as praias so consideradas uma espcie de praa pblica nas
quais as pessoas vo para se encontrar, ver e serem vistas, passear,
relaxar, exercitar o fsico entre outras atividades.
- 118 -
formas ser possvel estimular um trabalho com mdias na escola a partir dos conhecimentos e gostos prvios das professoras. Naturalmente que os conhecimentos prvios e gostos
dos alunos tambm precisam ser levados em conta, mas isso
pode ser feito a partir de uma seleo prvia com a educadora.
At porque na prtica esse filtro j existe, como pode ser constatado no pequeno uso das salas de computadores por muitas
professoras. Porque desenvolver um trabalho com rdio se a
professora gosta de televiso? Ou de televiso se ela prefere
ler jornais? A mdia-educao um trabalho que no precisa
estar atrelado ao uso ou crtica de um meio de comunicao
especfico, pois todas as mdias so igualmente dignas de serem estudadas (BUCKINGHAM, 2003, p. 4). O que se faz necessrio desenvolver trabalhos que aliem produo criativa
reflexo sobre consumo. Pois consumir, todos consumimos.
E produzir pode ser mais prazeroso se pudermos faz-lo a
partir de nossos gostos e preferncias. neste sentido que as
professoras tambm precisam ser ouvidas.
A produo entrelaada com a

reflexo: trabalhando por projetos
Na medida em que as professoras enxergam que h
muitos alunos matando aulas para ir Lan Houses, que h
consumo de pornografia, acesso redes sociais, revistas de
fofocas e outros sites ou programas durante o trabalho na
sala informatizada, quando percebem que os alunos deixam
de pensar para simplesmente copiar e colar, que assistem
muita TV, que passam horas a fio brincando com jogos eletrnicos, que ficam cantando msicas de contedo preconceituoso ou violento, ou no param de mexer no celular mesmo
- 119 -
durante as aulas, tem duas opes: ou buscam alternativas

educativas para promover um consumo mais reflexivo, crtico e consciente das mdias, ou tentam resolver as situaes
problemticas pontualmente, sem que isso se ligue aos contedos curriculares.
Pelo pequeno nmero de trabalhos que envolvem reflexes sobre o consumo de mdias, arrisco dizer que a maior
parte das professoras atualmente escolhe a segunda opo
apresentada. Pelas conversas que tive nas escolas, considero
que tal escolha se deva menos falta de preocupao com um
consumo acrtico das mdias do que por fatores tais como excesso de trabalho, cobrana por ministrar os contedos curriculares, falta de tempo para planejar atividades alternativas e
mesmo desconhecimento a respeito do modus operandi poltico, econmico e tcnico dos meios de comunicao.
E, quando no sabe o que fazer com um assunto, a
escola pode proibir. proibido o uso de celulares, por alunos,
nas escolas. proibido o uso de aplicativos de troca de mensagens instantneas e o acesso aa redes sociais na maioria
das escolas, principalmente as pblicas. H relatos de rdios
e um grupo de dana que deixaram de funcionar por no aceitarem a proibio da escola aos Funks que haviam escolhido
para tocar ou danar. Vi pouca problematizao de tais questes e muitas proibies. Nesses casos os alunos no contam
com a mediao da escola na hora de fazer suas escolhas de
consumo de mdia.
Infelizmente muitas parecem ainda prioritariamente
preocupadas em trilhar um percurso didtico previamente estabelecido, compartimentado em disciplinas, mas que esquece
um pouco s vezes muito da vida cotidiana extra-escolar.
A ausncia desse vnculo com a vida que corre do lado de fora
- 120 -
dos muros da escola pode tornar muitos contedos desinteressantes para os alunos. Pode tambm estimular um uso
instrumental das mdias por exemplo, apenas pesquisar na
internet, ou ver filmes que ilustrem um contedo disciplinar.
preciso reinventar a escola para reaproxim-la do
mundo vivido pelos alunos. Nesse sentido o trabalho por projetos, onde ocorra o entrelaamento das disciplinas escolares ou mesmo o banimento desta compartimentao disciplinar, parece no s capaz de promover uma aproximao
da escola com temas do cotidiano dos alunos, como tambm
estimular o uso, a reflexo e a produo de mdias. Porque,
como diz Buckingham (2003, p. 5), o argumento em favor
da mdia-educao essencialmente um argumento em favor de tornar o currculo relevante para a vida das crianas
fora da escola e na sociedade mais ampla. Em boa parte
dos projetos vistos nessa pesquisa houve produo de alguma mdia por parte dos alunos. Nesses casos as mdias funcionaram como suporte para a apresentao dos resultados
ou da compreenso que os alunos tiveram sobre o tema. Um
suporte diferente dos tradicionais texto e imagem impressa,
usados desde os tempos de Comnio (ou antes) nos trabalhos escolares. Mas podem significar muito mais que isso, na
medida em que fazem parte do universo cultural dos alunos.
Entretanto, apenas produzir mdias muito pouco. preciso
tambm promover, paralelo produo, o estmulo ao consumo crtico e consciente, que no vir pelo ensino terico dos
supostos malefcios das mdias, mas sim pelo estudo e pela
compreenso das prticas que compem a complexa cadeia
produtiva das mdias que consumimos. preciso alertar, porm, que o trabalho com projetos precisa ser bem planejado e
executado, para no se tornar ainda mais burocrtico e chato
do que a aula tradicional de cuspe e giz.
- 121 -
Aprender a trabalhar em grupo parece ser um efeito

colateral positivo do trabalho com mdias e com projetos. Pois
os grupos so necessrios para ambos. Foi muito interessante ver a estratgia empregada por uma professora da escola
estadual, que uniu vrias carteiras para formar grupos dentro
da sala. Isso, porm, muda o ambiente. Como ela mesma ressaltou, essa aproximao fsica, e o prprio trabalho em grupo, estimulam a conversa entre os alunos. Se por um lado no
h mais a sala silenciosa, por outro h um intensa troca de
ideias entre os alunos, e uma melhor socializao dos novos
estudantes na turma. importante tambm que a professora
enxergue que ela faz parte de cada grupo de trabalho, no no
sentido de resolver coisas com que os alunos tem dificuldades, mas de trocar ideias com os alunos, estimulando-os a
pensar e a chegar a solues criativas.
preciso no esquecer que o interesse dos estudantes por um assunto ou recurso pode ser um estimulante fabuloso para a realizao dos trabalhos. Conforme relato
colhido em uma das escolas, os alunos mais fissurados por
computador geralmente so os que se saem melhor nas oficinas de vdeo e rdio. Isso no significa fazer o que eles querem, mas sim compreend-los como sujeitos ativos da prpria
aprendizagem. Se forem vistos dessa forma, tero o direito
de participar do planejamento das atividades escolares. Ouvi
diversas vezes, durante esta pesquisa, relatos dando conta de
que os alunos adoram usar computadores e internet. Por que
no valer-se deste trunfo a favor da educao, aliando o uso
de tais recursos s atividades curriculares, de uma forma reflexiva, que permita a professoras e alunos pensar nos usos
de tais tecnologias?
A importncia da participao dos alunos na cons-
- 122 -
truo do prprio aprender foi ressaltada por dois estudantes

da escola particular. Um deles disse que se pudesse escolher
o gnero musical que abordaria talvez se interessasse mais
em fazer o trabalho de rdio. E o outro falou que interessante conhecer coisas novas quando se quer, mas que quando
no se quer, conhec-las pode ser chato. A segunda resposta
me leva a refletir sobre a necessidade dos alunos estarem
sempre abertos a conhecer tudo. Ser que obrig-los a gostar do que a escola quer, na hora que a escola quer, no
desej-los como meros receptores passivos do saber? Nesse
sentido a motivao pessoal deles parece essencial para o
bom desenvolvimento de uma atividade. E essa motivao s
pode vir de algo que eles queiram fazer. Como ressaltou outra professora: quando eles compreendem e comeam a te
questionar fica muito melhor. Nesse caso a motivao inicial
do trabalho foi da professora, mas ela notou que a qualidade
do trabalho melhorou a partir do momento em que os alunos
compreenderam o porque de estarem fazendo aquele atividade e se engajaram na idia.
Nesse sentido, consumir ou produzir mdias pode
estimular o interesse dos alunos. Mas papel da professora
orient-los para que esse interesse seja canalizado para atividades escolares e no apenas para os prazeres aos quais eles
gostam de se dedicar em espaos extraescolares.
importante, por outro lado, que essa orientao da
professora no deixe de levar em conta os fatos que vo ocorrendo ao longo do caminho. Isso no significa no ter caminhos (eles so fundamentais) mas sim aproveitar os possveis
desvios que aparecem na caminhada. O final de um trabalho
em vdeo sobre semitica feito pelos alunos da 4 srie da
escola estadual estudada na segunda etapa da pesquisa talvez
- 123 -
seja o melhor exemplo de aproveitamento das boas coisas que

surgem, e que poderiam morrer na casca se a professora no
usasse os desvios (a explicao que uma aluna fez sobre semitica, com suas prprias palavras, foi incorporada ao vdeo,
mesmo depois de ele j ter sido todo feito).
Por outro lado ainda existem muitos pais, alunos e
professoras que cobram da escola uma postura conteudista.
Uma professora citou casos de pais que pediam para ela no
realizar mais projetos e passar a dedicar mais tempo aos contedos de matemtica, portugus, etc. O relato dela destacou
tambm a importncia do contato pessoal entre pais e professoras, para que aqueles conheam melhor o trabalho que est
sendo realizado em sala. S assim ser possvel explicar aos
pais que seus filhos esto aprendendo portugus e matemtica, sim, mas por caminhos diferentes daqueles que eles trilharam quando eram alunos. Nesse sentido importante o trabalho desenvolvido pela escola particular, de discusso sobre
o consumo de mdias com as famlias, para que o processo de
mediao no se d apenas atravs da escola. Mas, como alerta o texto produzido pela UNESCO (2006, p. 16), se os pais
devem ser envolvidos, eles precisam ser vistos como participantes ativos, ao invs de simplesmente dizerem o que deve
ou no deve ser feito. A preocupao estava voltada para uma
certa compreenso de mdia-educao veiculada em muitas
manuais voltados aos pais, os quais buscam promover estratgias para reduo do consumo de mdias ou o ensinamento de
como no ser seduzido por apelos publicitrios. Assim como
Buckingham e outros autores, compreendo a mdia-educao,
seja ela feita na escola, na famlia ou em outros espaos, como
a promoo do desenvolvimento de uma compreenso crtica
e de uma participao ativa nos meios de comunicao, e no
a definio de normas ou padres de consumo.
- 124 -
Na escola estadual vi que a resistncia ao trabalho

por projetos pode vir tambm dos prprios alunos, caso estes
estejam preocupados com o vestibular e com o futuro profissional. Ou pode ser tambm uma resistncia das professoras,
quando estas esto preocupadas com os contedos, ou quando acham que os alunos s querem diverso. No caso das
professoras, essa resistncia parece estar ainda mais ligada
defesa de uma escola tradicional e conteudista, na qual possivelmente acreditam.
Em diversos momentos foi possvel observar que as
mdias j esto sendo bastante usadas como fonte de pesquisa para os projetos e trabalhos de aula. Livros, jornais, revistas, CDs, DVDs, e internet so usadas pelos alunos de vrias
escolas para buscar informaes que sero teis nas atividades que esto sendo realizadas. Embora esta ampliao do
leque de possibilidades de acesso informaes seja muito
positiva, no se deve esquecer que limitar o uso das mdias
pesquisa pode estimular uma postura passiva e receptora
por parte do aluno. Tambm no se deve perder de vista que o
trabalho com mdias no pode substituir o trabalho de leitura
e escrita que vinha sendo realizado at hoje. As mdias devem
ser empregadas de forma complementar, umas em relao s
outras. Livros, jornais, revistas, vdeos, TV, gravador, internet,
celular, etc, tudo pode ser trabalhado. No h razo pela qual
formas mais tradicionais tais como livros no possam tambm
ser vistos como mdias, j que eles tambm nos oferecem
verses mediadas ou representaes do mundo (BUCKINGHAM, 2003, p. 3). Por isso, no interessante que as coisas
sejam deixadas para trs s porque existe uma novidade tecnolgica disponvel.
Mas preciso tambm que as professoras tenham
- 125 -
condies adequadas de trabalho para atuar com projetos

(na verdade, para atuar na escola, com ou sem projetos). Foi
muito interessante acompanhar o trabalho dos estagirios da
universidade estadual, no sentido de notar a enorme diferena de rendimento que h quando se trabalha com uma turma
pequena, bem estimulada pelas educadoras, na qual os alunos
tm voz e na qual h vrias educadoras para dar-lhes ateno. Em dois meses, com um nico encontro semanal de uma
hora e meia, os alunos aprenderam a trabalhar com a rdio.
Dominaram o manuseio do software, a criao dos roteiros,
a gravao, e a partir da passaram a ter facilidade para criar
os programas.
Vi que alguns trabalhos foram limitados pela falta de
tempo da professora. Uma delas, por exemplo, disse que trabalhou s com propagandas da mdia impressa porque no
tinha tempo de procurar, selecionar e gravar material da TV
(ela trabalha 20 horas na escola pesquisada e mais 20 em outra escola). E no h como no lembrar que, sendo professora
de Portugus, ela tem no mnimo 100 alunos nessa escola (na
outra ela atua na parte administrativa). Quanto tempo preciso para corrigir provas e trabalhos de 100 alunos? Ser que
uma professora que tiver 300 ou 400 alunos ir ter tempo
para se atualizar, estudar, buscar novidades para levar aos
alunos ou verificar na internet se ele copiou o trabalho de algum site? Provavelmente no. Relatos ouvidos do conta de
que a grande carga de trabalho (na qual as professoras se
envolvem devido aos baixos salrios) desestimula a busca por
novidades, alm de prejudicar a sade das professoras (h
muitos relatos de afastamentos por stress).
Foi interessante constatar que os trabalhos com rdio
eram todos de produo. No vi a mdia udio sendo usada
- 126 -
como apoio pedaggico (exceto msica), e vi muito pouca reflexo sobre o consumo de udio (unicamente dentre das discusses que antecediam a produo, no projeto de rdio escolar). Isso parece ter a ver com o fato do formato rdio escolar
assim como o jornal escolar - j ser razoavelmente conhecido.
Tambm pode estar ligado limitao de tempo que existe em
uma aula, pois estes projetos estavam ligados a alunos de 5
a 8 srie. Nesse sentido foi interessante notar que algumas
das tentativas de produo de mdias que usavam o tempo de
apenas uma aula semanal ficaram incompletas (clipe musical
na escola municipal e animao na escola particular).
No que os aspectos-chave
ajudariam a trabalhar a mdiaeducao escolar?
Abordei, no incio deste captulo, um mapa do emprego dos aspectos-chave junto aos trabalhos que observei
nas escolas. Ressaltei ali que vrios destes pontos no foram
- ou foram muito pouco - abordados. Vou apresentar a seguir algumas observaes a respeito de possveis abordagens
que poderiam ser dadas a temas que surgiram nas atividades
acompanhadas. A ideia aqui no apresentar modelos a serem seguidos, mas sim mostrar a importncia de se trabalhar
todos os aspectos-chave de forma integrada.
A questo da timidez dos alunos foi um tema recorrente a vrios trabalhos. Ao falar em pblico, seja atravs do
vdeo, do udio, de forma escrita ou mesmo ao vivo, os alunos
estaro sendo o centro das atenes de outras pessoas, conhecidas deles ou no. A vergonha de falar em pblico apare-
- 127 -
ceu nos trabalhos com rdio das trs escolas da segunda etapa. At onde os padres de uma mdia profissional influem nas
expectativas que eles tm a respeito de si mesmos e de sua
performance como comunicadores? Ser este o padro ideal
para as mdias escolares? Isso pode e deve ser explicitado nos
trabalhos com mdias nas escolas, atravs da abordagem do
aspecto-chave linguagem.
Perder a vergonha de falar com os outros, principalmente em pblico, parecer ser um efeito colateral interessante
de alguns trabalhos com mdias audiovisuais. Isso foi relatado
por alguns alunos com os quais atuei em rdios escolares e
pela professora da escola estadual acompanhada na segunda
etapa da pesquisa. Gravar o som e a imagem dos alunos para
diminuir a timidez tambm foi um trabalho citado por uma das
escolas na primeira etapa da pesquisa.
Gravaes de udio tambm foram citadas como sendo potencialmente interessantes para questionar a vergonha
da prpria voz. Embora no tenha sido usado por nenhuma
escola, a gravao de vdeo tambm poderia ser usada para
questionar o padro televisivo ou cinematogrfico de corpos
perfeitos. Isso pode ser feito dentro da abordagem dos aspectos-chave categoria (quais os padres estticos de cada
categoria? o que ocorre quando se muda tais convenes?
que efeitos elas nos causam?) e representao (que viso
de mundo passada atravs destes corpos perfeitos apresentados pela mdia?). Conhecer como so montados esses
rostos perfeitos (aspecto-chave tecnologia) pode tambm
ajudar a desmistificar tal padro.
A influncia das mdias nas produes e trabalhos dos
alunos tambm foi perceptvel em todas as escolas. Os educadores ligados ao projeto de rdio da escola estadual destaca-
- 128 -
ram que a programao musical dos alunos muito parecida

com a de uma rdio comercial. Isso foi observado tambm
nos programas de rdio da escola municipal, e possivelmente s no foi no da escola particular porque os alunos no
puderam escolher o tema de seus programas. Mas tambm
nos vdeos podem ser vistas influncias da TV e dos filmes.
Em duas apresentaes de vdeos escolares que vi no final de
2007 havia, no final dos trabalhos, uma coletnea de erros de
gravao, ao estilo do que o programa Video Show, da Rede
Globo, apresenta. Nos jornais, observvel uma tendncia
produo de textos de carter jornalstico (que respondam s
perguntas tradicionais o qu, quem, onde, quando, etc.).
Mas ser que deveramos esperar que essas produes fossem diferentes? Ser que no so justamente esses
padres os que eles consomem, que gostam, e que sero importantes tambm na hora de produzir? De onde eles iriam
tirar idias para fazer diferente se isso que eles conhecem?
Talvez, a partir de um trabalho detalhado do aspecto-chave
categorias esses padres pudessem ser explicitados para
depois, talvez, serem subvertidos.
Durante essa pesquisa diversas entrevistadas me disseram (cada uma ao seu modo) que ningum gosta do que no
conhece. Isso significa que nossos gostos so construdos a
partir das opes que temos ou que nos foram apresentadas.
Esse, alis, o ponto de partida de alguns trabalhos sobre gneros musicais, que buscam ampliar o leque de opes musicais dos alunos. Acredito que, mais do que obrigando os alunos a pesquisar e a abordar msicas ou programas que eles
no gostem, haveria um campo propcio para se trabalhar as
categorias existentes. Fazer os alunos pesquisarem sobre um
gnero musical que no gostam no os levar a refletir sobre
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as caractersticas que esse gnero tem e que o tornam singular entre as msicas, ou o que tem de universal que os torna
ligado aos demais gneros. No caso de um trabalho com rdio,
seria tambm importante mostrar que os programas musicais
so apenas um gnero entre os vrios possveis (notcias,
novelas, comerciais, esportes, etc.). Para conhec-los, uma
boa opo realizar um trabalho exploratrio das emissoras
existentes na cidade, mapeando os tipos de programas que
cada uma leva ao ar. Mas isso pode ser feito tambm com TV,
jornais, revistas, programas de computador, jogos, etc. No h
necessidade de levar programas pr-gravados para mostrar
aos alunos a diversidade de categorias presentes numa mesma mdia, embora isso possa ser feito. Essa gravao prvia
foi colocada por algumas professoras como um problema devido falta de tecnologia ou tempo para realiz-la. Bastaria
levar um rdio, lig-lo e ir passando de emissora em emissora
e analisando os programas junto com os alunos. Para isso a
professora ir precisar apenas de um rdio e do conhecimento das caractersticas de cada gnero que poder encontrar.
Tambm observei em vrias escolas uma expectativa
de acabamento profissional em relao s mdias produzidas.
Isso parece estar ligado tanto ao consumo (eles vo buscar
fazer algo semelhante ao que conhecem) quanto uma falta
de reflexo a respeito dos aspectos-chave tecnologia, linguagem e categoria, pelo menos. Pois preciso refletir que
na escola no se tem nem as tecnologias, nem as habilidades
de um profissional que trabalha todos os dias com isso; que
a linguagem empregada pelo produto miditico apenas uma
entre as vrias possibilidades de construo; e que um produto escolar no precisa se enquadrar em uma nica categoria
profissional, podendo mesclar vrias, de acordo com os objetivos do trabalho. Dessa forma possvel desconstruir expec-
- 130 -
tativas que podem ser frustrantes porque possivelmente so

inalcanveis num trabalho escolar. Essa busca por perfeio
profissional apareceu na produo de HQs quando os alunos
da escola particular usaram colagens para repetir personagens. Segundo a professora isso ocorreu porque alguns alunos estavam incomodados em no conseguir redesenhar cpias perfeitas do mesmo personagem. Mas tambm apareceu
em escolas particulares visitadas na primeira etapa, nas quais
tive notcia de que alunos pagavam para que profissionais editassem os vdeos que eles estavam produzindo. Para quebrar
com essa expectativa, seria importante que a professora tambm soubesse produzir mdias, pois assim teria mais chances
de se impressionar menos por apresentaes bonitas e buscaria nelas mais contedo do que qualidade tcnica.
Conforme foi indicado em um sem nmero de escolas nas duas etapas da pesquisa, alm de no ser hbito dos
estudantes indicar a fonte da pesquisa, eles tambm usam
muito as opes de copiar e colar quando fazem pesquisa
na internet. Esse um problema de soluo complicada a
curto prazo porque as professoras parecem ter hbitos semelhantes. Uma abordagem interessante deste assunto me
parece partir dos aspectos-chave de agncia e representao. Ao levar os alunos a ver que todo texto tem um autor
(ou autores), e que dependendo do autor ( interessante aqui
comparar textos que abordem o mesmo tema sob pontos de
vista diferentes) o assunto ser enfocado de uma forma,
possvel lev-los a refletir sobre a importncia de saber quais
so as referncias que usamos para falar sobre determinado
assunto. Tal trabalho, entretanto, deveria ser feito inicialmente com as professoras.
Relatos sobre a interao visual das crianas com o
- 131 -
mundo tambm foram bastante ouvidos, e geralmente contrapostos cultura letrada da escola. Vi alunos que selecionaram um livro pelas imagens, outros que escolhiam os textos
a serem copiados e colados num breve olhar, recebi relato
de crianas que escolhem as imagens a serem colocadas em
um trabalho mais pela beleza do que pelo significado, e de
alunos que se interessam por revistas mais pelas imagens
que pelo texto. Isso ressalta que a cultura da imagem precisa,
urgentemente, ser trabalhada na escola. Aprender a ler e a
escrever imagens, pensando nelas como textos, parece importante para um letramento adequado dessa gerao, bem
como condio importante para um consumo crtico das mdias contemporneas. Nesse sentido um trabalho sobre o aspecto-chave linguagem, levando em conta as caractersticas
e diferenas de textos sonoros, imagticos e escritos pode ser
interessante. O trabalho de leitura de imagens desenvolvido
na escola particular acompanhada na segunda etapa da pesquisa um bom exemplo da promoo da leitura de imagens.
Formaes voltadas a uma abordagem semitica dos diferentes textos tambm poderia ser interessante para as professoras. Um curso assim foi um dos estmulos ao trabalho com
audiovisuais desenvolvido pela professora da escola estadual.
O que no vi em nenhuma escola foram abordagens
de leitura de sons. De forma parecida com as imagens, os
sons tem uma representao singular que independe das palavras que possam acompanh-lo (por exemplo, em msicas).
Vi que em alguns casos as professoras no levam isso em
conta, quando estigmatizam determinados gneros musicais
em funo das letras. Elas esto misturando letra com msica.
Ser que elas nunca gostaram de uma msica pela sonoridade, pelo ritmo ou pela melodia, sem prestar ateno letra?
Ser que nunca gostaram de uma msica estrangeira? Pensar
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nisso ajuda a compreender como as crianas podem gostar

de msicas cujas letras so terrivelmente preconceituosas ou
violentas. Se a ateno delas estiver voltada para o som e no
para a letra, podero gostar. Aqui tambm um trabalho ligado
ao aspecto-chave linguagem poderia abordar a composio
das msicas em letra e som, e os efeitos de sentido que uma
parte d outra.
Uma forma interessante de abordar o aspecto-chave
tecnologia foi usada na escola estadual acompanhada na segunda etapa. Ali, para a produo dos vdeos e das animaes,
as questes tcnicas iam sendo ensinadas medida em que
eram necessrias. Essa forma de encarar a aquisio de habilidades tcnicas, contrasta com o que foi usado na escola
particular, onde os alunos tem aulas de informtica, e aprenderam a usar um programa para fazer animaes digitais. Entretanto, como no havia um trabalho a ser desenvolvido, eles
apenas animaram formas geomtricas. Quando entrevistei os
alunos dessa escola eles me disseram que o maior interesse
deles na montagem das animaes seria usar o programa.
possvel que uma aprendizagem de softwares descolada de
usos prticos leve as crianas a se interessar mais pela tecnologia em si, do que pelas possibilidades de criao que essa
tecnologia traz.
Na escola municipal recebi um relato interessante de
como as mdias escolares podem ter objetivos outros alm do
pedaggico. No caso especfico (que era parecido com o que
vi na escola estadual), a direo da escola tinha interesse em
que o jornal escolar servisse tambm como espao de interlocuo com as famlias e a comunidade. Seria um interessante
exerccio ligado ao aspecto-chave audincia levar os alunos
a pensar sobre para quem eles estaro escrevendo. Porque,
- 133 -
diferente da maioria das produes de mdia escolar, esse jornal teria um pblico-alvo claro. A professora poderia lev-los
ento a refletir sobre o quanto o texto deles influenciado por
essa audincia, ou o quanto o prprio jornal formatado para
ela. Dessa forma se poderia aliar o interesse comunicativo ao
interesse pedaggico.
A importncia do processo
As escolas tem um ritmo anual que lhes prprio.
Seria importante que agentes externos escola, tais como
voluntrios de ONGs ou universidades pudessem conhecer,
compreender e aceitar tais ritmos. Isso significa entender
que, por exemplo, em pocas de prova os alunos podero sumir dos projetos, sem que isso implique que eles no queiram
mais participar dos mesmos. Implica tambm em que no final
do ano tanto alunos quanto professoras possam estar estafados, e isso poder provocar o encerramento dos projetos.
Mas nem sempre as prprias professoras e corpo tcnico da
escola conseguem se adequar a este ritmo. Desta forma, vi
nas escolas projetos que ficaram inacabados ao final do ano.
E a cabe a pergunta: at que ponto problema um projeto
ficar inacabado? Ser que o processo que o constituiu no foi
to importante quanto seria se ele tivesse sido finalizado? Se
houvesse a criao de um produto final?
Por outro lado, pude observar nas escolas que a existncia de um produto um fator estimulante para alunos e
pais, e tambm para as professoras, que ali veem materializado todo um trabalho que durou meses.
Mas pensar prioritariamente no produto parece ofuscar a importncia da continuidade dos trabalhos, ano aps
- 134 -
ano. No ouvi de nenhuma escola relatos de que um produto

inacabado em um ano poderia ser retomado e finalizado no
outro ano. A continuidade dos trabalhos seria importante para
permitir a criao de vnculos dos alunos com aquela atividade. No possvel imaginar um trabalho mdia-educativo
sendo desenvolvido em apenas um ano. Nem que ele precise
ser reiniciado a cada ano. Nesse sentido seria interessante
pens-lo como um processo, no qual os produtos so momentos de fechamento sempre parciais.
Entretanto, para que ocorra continuidade dos projetos, importante a permanncia das professoras na escola.
O grande nmero de ACTs12 pode tornar-se um problema, uma
vez que dificilmente eles retornaro mesma escola no ano
seguinte. Mas a descontinuidade de trabalhos no pode ser
creditada apenas como imaginei inicialmente rotatividade de ACTs, estagirios e voluntrios. Isso tambm ocorre
com as professoras efetivas, que podem ser desestimuladas
(por problemas diversos), mudar de escola, etc. Desta forma,
mais do que o tipo de vnculo, o que leva descontinuidade de
trabalhos eles no serem da escola, mas sim de uma determinada professora ou educadora. Se a pessoa sai da escola, o
projeto morre. Por outro lado, corre-se o risco, ao projeto ser
da escola, de que o trabalho da professora perca em independncia. Por isso, importante que mesmo sendo da escola a
professora responsvel por ele tenha a autonomia garantida.
Nesse sentido as mostras de trabalhos poderiam ser
12 De acordo com dados obtidos das Secretarias de Educao, 30%
das professoras estaduais que atuam no ensino fundamental so
ACTs (dados relativos a fevereiro/2008). Esse nmero sobe para
35% nas escolas municipais (todos as professoras), e chega a 46,7%
se considerarmos apenas as professoras que atuam em sala de aula
(dados relativos a agosto/2007)
- 135 -
pensadas como eventos que ocorressem ao longo e no necessariamente no final do ano. Talvez at mais importante que
uma mostra, seria utilizar as possibilidades que a internet oferece para publicao dos trabalhos produzidos pelos alunos
ao longo do ano. Assim no haveria presso para finalizao
em uma data especfica, e a comunidade (pais, outras professoras, etc.) poderiam conhecer os trabalhos produzidos. Essa
veiculao levaria os alunos tambm a se sentirem mais responsveis pelo que esto fazendo, pois a produo deixa de
ser apenas mais um trabalho escolar para ser algo que estar
visvel a muitas pessoas. O que possibilitaria tambm trabalhar o aspecto-chave de audincia, a partir da constituio de
uma. Isso tambm permitiria que a escola, a professora e os
alunos envolvidos no projeto recebessem opinies de outras
pessoas a respeito dos trabalhos realizados (crticas, sugestes ou elogios).
- 136 -
-4CONSIDERAES FINAIS
Uma nova viso
O microfone,
meu megafone,
passando de mono pr estreo a sua compreenso
[Nova viso B. Nego]
Os trabalhos com, sobre ou atravs das mdias que

observei ou dos quais tive notcia nesta pesquisa inserem-se em um tempo e espao especficos que lhes influencia.
Num processo dialtico, tanto eles so feitos pelo mundo e
poca na qual ocorrem, quanto buscam transformar tal mundo
e tempo. Nesse sentido, no esto isolados, fazendo parte de
uma srie de outras iniciativas existentes em diversas partes
do pas e do mundo.
Por isso, considero pertinente encerrar este trabalho
com alguns comentrios breves a respeito do dados observados na cidade de Florianpolis em relao s recomendaes
feitas por um grupo de especialistas, educadores, pesquisadores e representantes de ONGs e profissionais de mdia
reunidos em Paris em junho de 2007. O encontro (International Conference on Media Education: Advances, Obstacles, and
New Trends since Grnwald: Towards a Scale Change?) buscou
- 137 -
avaliar os avanos e dificuldades encontradas aps 25 anos

da adoo da Declarao de Grnwald sobre Mdia-Educao
(UNESCO, 1982).
Considerando que mais do que nunca os cidados precisam estar habilitados a fazer anlises crticas das informaes, independente do sistema simblico usado (imagem, som,
texto) e a produzir contedos prprios, buscou-se analisar as
experincias de mdia-educao realizadas em diversos pases
nesse perodo sob a luz das quatro recomendaes traadas em
Grnwald1. O texto final da conferncia (UNESCO, 2007) avalia
que as pesquisas e experincias realizadas continuam insuficientemente conhecidas e compartilhadas, e que a mdia-educao no avanou do perodo de experimentao para o de um
uso generalizado.
Em funo disso, os participantes elegeram possveis
aes a serem feitas em torno de cada um dos quatro eixos
definidos em 1982. Os comentrios que teo a seguir buscam
construir pontes entre os que est ocorrendo no mundo e o
que vi em Florianpolis. Deixo de fora apenas as duas ltimas
recomendaes, por serem relativas a aes de cooperao
internacional, algo ainda distante do cotidiano das escolas.
Desenvolvimento de programas de
mdia educao
No contexto do que foi visto nesta pesquisa, creio que
1 Basicamente o desenvolvimento de programas de mdia-educao
amplos em todos os nveis de educao, a formao de professores
e o aumento da conscientizao de outros atores sociais, a pesquisa
e sua disseminao atravs de redes, e aes de cooperao
internacional.
- 138 -
a primeira recomendao da Agenda de Paris seja a mais importante: adotar uma definio de mdia-educao que leve em
conta trs objetivos: promover o acesso s mdias, promover
uma anlise crtica das mensagens atravs do conhecimento
da histria, organizao, linguagens, audincias, etc. das mdias, e estimular um uso interativo e criativo das diversas mdias disponveis. Julgo a importncia dela porque muitos dos
trabalhos que conheci promovem apenas um destes aspectos
(s vezes, apenas um nico vis de um deles). Comeando por
definir o que o trabalho de mdia-educao e de que forma
ele pode ser feito em nossa realidade, chegaremos discusso sobre a terceira (definir habilidades a serem adquiridas e
sistemas de avaliao) e a segunda recomendaes (promover ligaes entre o trabalho de mdia-educao, a diversidade
cultural e o respeito aos direitos humanos).
Formao de professores
Acredito que todas as cinco recomendaes feitas a
respeito deste ponto so vlidas para o desenvolvimento da
mdia-educao em Florianpolis. A quarta recomendao
sugere integrar a mdia-educao formao inicial das professoras, incluindo a tanto dimenses conceituais quanto conhecimento prtico. J abordamos tal necessidade no captulo
anterior. A quinta recomendao estimula o desenvolvimento
de novas metodologias de ensino, bem como novas ferramentas e materiais adequados a tais pedagogias. Ela desencoraja a criao de receitas, e estimula a produo colaborativa
entre professoras e estudantes. Tal sugesto indica que as
professoras precisam deixar de atuar apenas como executoras de metodologias pensadas por pesquisadores, para se-
- 139 -
rem elas mesmas produtoras de conhecimento. Esta quinta

recomendao sugere ainda a criao de espaos na internet
voltados troca de experincias, tanto para professoras quanto para estudantes. No caso dos estudantes, ele deve prever
tambm locais para a apresentao de suas produes. Esta
uma funo que pode ser desenvolvida tanto pelos NTEs
ou Secretarias de Educao quanto pelos grupos de pesquisa
vinculados s universidades.
A sexta e a stima recomendaes so trabalhos
de mdio e longo prazo, pois dizem respeito mobilizao
dos atores do sistema educacional e da esfera social. Implica em fazer com que coordenadoras pedaggicas, diretoras,
secretrias de educao e, eu acrescentaria, prefeitos, deputados e senadores sejam estimulados a assumir as responsabilidades que lhes cabem para possibilitar o trabalho
mdia-educativo. No caso dos atores sociais, inclui o trabalho
de mdia-educao junto a famlias, ONGs, sindicatos. Considera tambm que tais noes devam ser trabalhadas durante
a formao de profissionais de comunicao para estimular a criao e a transmisso de programas de boa qualidade
para os jovens. Estimula tambm a incluso de produes de
crianas e jovens em festivais e workshops, de forma a dar
maior visibilidade a tais criaes.
A oitava recomendao promover a formao continuada para a mdia-educao. Embora isso possa ser feito de
vrias maneiras e por diferentes atores, penso aqui no caso
especfico da formao continuada de professoras e do corpo
pedaggico das escolas. Trabalho que de certa forma j foi
iniciado, mas que precisa levar mais em conta o trip definido
na primeira recomendao.
- 140 -
Pesquisa
As duas recomendaes relativas a este item dizem
respeito s universidades e seus ncleos de pesquisa em
educao e comunicao. A nona estimula o desenvolvimento
de pesquisas interdisciplinares de cunho terico, de avaliao, pesquisas-ao e pesquisas do comportamento de pais
e outros atores no que diz respeito mdia-educao. A dcima recomendao estimula a criao de redes de intercmbio
entre os pesquisadores. Nesse sentido vejo que seminrios
e jornadas acadmicas, como os promovidos pelo Ncleo de
Infncia, Comunicao e Artes (NICA/UFSC), que tem reunido
diversos grupos de pesquisa, devem ser no apenas continuados mas expandidos, bem como buscadas outras formas de
conexo permanente.
Desta forma, todas as recomendaes contidas na
Agenda de Paris precisam ser conhecidas e levadas em conta
ao pensarmos a mdia-educao no Brasil. Elas podem ajudar
professoras, pesquisadores e gestores da educao a organizar aes que venham promover a mdia-educao em nossas
escolas, bem como em outros importantes espaos da sociedade. Porque, se h muito de local em nossa relao com as
mdias e isso no pode jamais ser perdido de vista , h
tambm um importante vis global em nossas vivncias e relaes com os meios de comunicao.
- 141 -
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Este livro apresenta as reflexes derivadas de uma
pesquisa mapeou atividades de mdia-educao realizadas
em escolas de Ensino Fundamental de Florianpolis. O
estudo foi feito em duas etapas. A primeira consistiu em
um mapeamento geral que teve por objetivo identificar
os trabalhos realizados, assim como conhecer algumas
de suas caractersticas. A partir desses dados foram
escolhidas trs escolas onde foi aprofundada a observao
a respeito dos usos, dificuldades e solues relacionados
s atividades com, sobre e/ou atravs das mdias no
ambiente escolar.
A pesquisa mostra a importncia de que professores
e gestores compreendam que os processos de mdiaeducao devem levar em conta tanto o uso (consumo),
quanto a anlise crtica (leitura) e o uso como meio de
expresso (produo) dos meios de comunicao. Ressalta
tambm a necessidade de uma formao terico-prtica
dos professores, a partir de, entre outros elementos, as
expectativas e usos que eles mesmos j possuem das
mdias.
A anlise dos dados est embasada em uma compreenso
das mdias como artefatos culturais contemporneos,
operados coletiva ou individualmente, que tanto influem
quanto recebem influncia das pessoas com as quais
se comunicam ou colocam em comunicao. Por isso
alunos e professores, gestores, pais e outras pessoas
so compreendidos como receptores ativos e potenciais
emissores de mensagens diretas ou mediadas.
ISBN: 978-85-64747-10-4

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Mdia-Educao

Slvio da Costa Pereira

Slvio da Costa Pereira

A formao de professoras e comunicadores

3 - Interpretando o mapa ........................................................................ 87

-1A ESCOLA E O MUNDO

Pela Internet, brincadeira em forma de referncia que

Slvio da Costa Pereira

sobre uma apropriao que a contraveno fazia daquela que

prprio ser humano (BELLONI, 2005, p. 17).

Preocupado com o fato de que a defasagem da cultura

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s mdias comerciais, possibilitadas pelas novas tecnologias

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ou atravs dos meios de comunicao era bastante limitado,

Slvio da Costa Pereira

que embora funcionassem no espao da escola no estavam

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vislumbrava apenas baguna e indisciplina, passei a enxergar

de promover um uso reflexivo dos meios de comunicao nas

Slvio da Costa Pereira

Slvio da Costa Pereira

Slvio da Costa Pereira

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dio e da televiso (SANTAELLA, 2001) no incio do sculo 20.

Slvio da Costa Pereira

Modelos tericos sobre o campo da

Slvio da Costa Pereira

mularam at hoje foram desenvolvidas em pases capitalistas

As teorias norte-americanas de comunicao

passivos, fundamental na teoria de Laswell. Os estudos da

Slvio da Costa Pereira

O que une todos estas teorias, e que caracteriza a

As teorias crticas europeias

tituies socializadoras tradicionais como a famlia e a escola,

Slvio da Costa Pereira

Na outra vertente crtica europeia, a obra do italiano

Dentro desta compreenso, o popular estudado de

Slvio da Costa Pereira

cessos de troca simblica.

O projeto de extensionismo rural norte-americano

seus modelos e polticas.

Slvio da Costa Pereira

no-massificados ocorreu a partir de uma tradio conhecida

Slvio da Costa Pereira

dos anos 70 e toma maiores propores ao sair do mbito do

No trabalho de Martin-Barbero a noo de hegemonia

Junto com Guillermo Orozco-Gmez, Martin-Barbero

Slvio da Costa Pereira

gico (OROFINO, 2006, p. 45) que permite dar aos autores

Bebendo na noo de mediao de Martin-Barbero, e

Uma viso comunicacional sobre o

Slvio da Costa Pereira

pretendo, nas pginas a seguir, evidenciar alguns aspectos

no passado. Poder, no caso, de participao, que passa a ser

A professora no polo ativo

Slvio da Costa Pereira

dia tudo escrever (GADOTTI, 2001, p. 78).

seus escritos, Paulo Freire denomina tal relao de concepo

O foco nos meios

Slvio da Costa Pereira

Por seu vis comportamental, esta abordagem busca

O aluno passa a ser visto como um polo